la lectura como un modo de interacción socialciruelo.uninorte.edu.co/pdf/zona_proxima/1/2_la...
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La lecturacomo unmodo de
interacciónsocial
Adriana Bolívar
ADRl ANA BOLÍVAR
PROFESORA ASOCIADA DE LA ESCUELA DE IDIOMAS MODERNAS
(UNIVERSIDAD CHlTRAL DE VENEZUELA); MAGISTER EN
EDUCACiÓN, MENCiÓN L1NGOISTICA APLICADA (UNIVERSIDAD DE
LONDRES); PH.D. EN ANÁLISIS DEl DISCURSO (UNIVERSIDAD DE
81RMIGHAM, INGLATERRA)
(E-MAIL: abolí[email protected]
En este articulo planteo que la lectura zw
de casi todos los textos es ideológica y ::;:=>sostengo que el acto de leer debe VIw
examinarse como un modo de interacción a:
social pues no podemos dejar de lado elhecho de que somos partícipes en un
proceso social. Para fundamentar miposición recurro al análisis crítico del
discurso (van Dijk, 1993, Fairclough, 1992,Bolivar, 1994, 1996). Se presentan tres
modelos teóricos de análisis del discurso yse analizan las implicaciones para la lecturacrítica. Luego se lee un texto con atenciónen el papel de intérprete y de actor socialdel lector, y se discuten los derechos y losdeberes de los lectores, especialmente en
el campo de la educación.
PALABRAS CLAVES: Lectura crrtica,interacción social, ideologla, derechos, deberes,
lector. t In this paper !ciaim that the reading
~of most texts is ideological and that
~the act of reading must be examined
< as a mode of sociol interactionbecause we cannot forget that weOfe 011participants in a socialprocess. The theoretical reference isprovided by critica! discaurse analysis(Von Dijk, ¡993, Foirciaugh, ¡992,Bolfvar, ¡994, ¡996). Three modc!sof discourse analysis are presentedand the implications far criticalreading ore exomined. A whole tex!is read with attention to the ro!e afthe feader as interpreter and socialactar, an the rights and duties of thereader ore discussed, particularlywith reference to the field of educa-tían.
KEY WORDS: Critical reading, sociolinteroction, ideology, rights, duties,reader.
1 Introducción
Mis trabajos de investigación enanálisis del discurso se han dirigido demanera muy explícita hacia el textoescrito como modo de interacción.De ahí que he tenido que aprendera leer los textos en sus múltiplesdimensiones y a analizar los procesosinvolucrados en la producción ycomprensión de textos en el contextosocial. Mi posición teórica ha sidomarcada por el análisis de la conversa-ción (Sacks et al., 1974; Schegloff,1997), el análisis del discursointeraccional en la corriente deBirmingham (Sinclair y Coulthard,1975), la linguística funcional en lacorriente de Halliday (Halliday, 1978,1985, 1994) Y el análisis crítico deldiscurso( Fowler et al. 1979,Fairclough, 1992; van Dijk, 1995,1996). Los planteamientos que hagose basan por eso en supuestos quepueden trazarse hacia estos linguistas,y me apoyo en datos obtenidos en elanálisis de diferentes tipos de textos.
Mi interés en la lectura ha tenidoalgunos cambios determinados por mipropio quehacer profesional. Primero,tuve que enseñar a leer a estudiantesen proceso de aprender una lenguaextranjera con fines específicos,inglés para estudiantes de psicología(Calderón de Bolívar, 1976), cuandopredominaba un enfoque estructuralista,con muy poco énfasis en el discurso.Luego, más adelante, ampliando elespectro de especialidades, junto conAnica Markov, he producido textos deinglés para estudiantes de humanidadesen general, especialmente dirigidos a
investigadores. En esta ocasión, esposible notar en los textos la influen-cia del análisis del discurso pues loscriterios predominantes para estructu-rar los libros han sido los tipos detextos y los tipos de discurso quecomparten las diferentes especialidades.También se nota una mayor atencióna las estrategias de comprensión y deinterpretación (Calderón de Bolívar yMarkov, 1993; Bolívar y Markov,1997). Por último, mi mayor interésen la actualidad deriva de la lecturavista en un contexto mayor en el quese incluyen el inglés y el español,desde una perspectiva social e ideoló-gica, relacionada con las actividadesde investigación en ciencias sociales yen linguística. Esta última actividad meha llevado a preocuparme por elproceso de la lectura como medio deacceso a los discursos de comunidadescientíficas particulares y como mediofundamental para la formación de laidentidad individual y social. Dehecho, una de mis mayores preocupa-ciones es la lectura y los reportes quede ella se hacen para los efectos depromover la investigación, pues hepodido observar con diferentes gruposde investigadores, de diferentes espe-cialidades, que los lectores adultos,educados, con serios intereses en lainvestigación, leen en los textos a) loque pueden, en el sentido de que lacapacidad tiene límites; b) lo quequieren, por cuanto incorporan al textosu sistema de evaluaciones, y c) amenudo, lo que no está en el texto.Puedo ilustrar mediante un texto que heutilizado con diferentes grupos dealumnos de postgrado
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en universidades de Venezuela y deColombia en los últimos tres años.Al final del escrito se presenta un textográfico (tomado de un libro de Quino)que he entregado con la solicitud deleer y poner un título( 1). La selecciónde este texto ha sido intencionadapues se facilita el análisis del fenóme-no ya que un texto escrito complicaríatodavía más el problema.
La lectura de este texto porprofesionales en las áreas de lapsicología, la economía, la sociologíay la linguistica aplicada, me ha mostradoque es muy dificil obtener el mismotítulo repetido pues cadaparticipantehace sus escogencias linguisticas yestilísticas de manera muy personal,aunque pueden encontrarse coinci-dencias en palabras y en el contenidoproposicional. Los títulos que siguen,proporcionados por un grupo deestudiantes de postgrado en la Univer-sidad del Valle, en Cali, Colombia, nosmuestran cómo 43 personas dierontitulos diferentes para el mismo texto.Léanse a continuación:
1 Filo frente al acoso2 [Que llegue el mejorl3 Sin preservativo ... ni pío4 La dictadura del bárbaro o el
aislamiento del individuo5 "El intruso"
6 Enchufar o morir7 Rebelación de los sumisos
y débiles8 Masacre energética9 Un defensor para María
10 Contra el toma macho11 La metáfora materna12 "Lucha paterna"13 Concepción eléctrica14 Defensa de un contacto forzado15 Contra la corriente16 Persecusión bifálica17 Tomofobia18 Cortando energías19 La oscuridad de los sexos
(una lectora)20 La conexión para nadie,
sólo para MI (un lector)21 Voto de castidad. Castidad.
La guerra de los sexos. Ni pio22 "La batalla sin fin".
"La mujer y su hombre".23 Recuperemos la tranquilidad24 iDadnos esa toma! Dadnos!25 Capitalismo y democracia26 Atila 200027 Desconectados28 ¡Todavía ni piol!29 Corte de luz: el guerrero protector30 Madre abnegada o suegra
intransigente31 En contra de la conexión
acosadora
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32 Conectarse causa miedo33 Contra el acoso34 El poder decide35 Por el pensamiento clásico
di le NO a la tecnología36 Rendirse jamásl37 Misión imposible38 ¡No a la penetración I39 Incomunicados40 "Amazonas"41 "Crisis energética"42 La defensa de la doncella43 AGRESIVIDAD
Este simple ejercicio de lecturaes suficiente para sustentar nuestraobservación de que los lectores leena) lo que pueden, pues este texto fueescrito en primer lugar para un interlo-cutor argentino, en un momentodeterminado con un propósito que loslectores colombianos o venezolanosinterpretan de otra forma en nuestrapropia dimensión histórica y cultural,b) leen lo que quieren, porque elgrado de creatividad refleja una lecturabasada en gustos personales, contextocultural, el momento actual, y lasideologías (nótese las alusionessexistas) y c) leen lo que no está en eltexto, porque se encuentran lectoresque no ven con exactitud lo que estáallí representado, como en los ejem-plos 4, 12, 26 Y 29, en los que se daal personaje central sexo masculino,cuando se trata en realidad de dosmujeres, una mayor y una joven.
Si hacemos algo similar con textosescritos, sobre todo de tipo evaluativo,encontraremos problemas similares.Por eso me interesa la lectura desdeun punto de vista ideológico:
¿Cómo leemos prejuiciadamente?¿cómo se nos hace leer prejuiciada-mente? ¿hasta dónde llega la lecturadel contenido y la lectura de lainteracción social? Para tratar deresponder a algunas de mis preguntas,me parece importante examinar loque podemos aprender del análisiscrítico del discurso, especialmente através de las concepciones de discursoy texto de Teun van Dijk, de NormanFairclough. También deseo presentarmi propia visión de lo que significa lalectura como acción social. Primero,haré una breve descripción y explica-ción de los supuestos teóricos en losmodelos de análisis del discursoescogidos, y luego, a través de lalectura de un texto, discutiré lasimplicaciones para la lectura de losaspectos formales del texto y de lalectura crítica en la que el lector tieneel rol de intérprete y de actor social.Finalmente, discutiré los derechos ylos deberes de los lectores desde unaperspectiva crítica.
2 los modelos deanálisis crítico del discurso
La selección de tres categorías o tresdimensiones fundamentales para elanálisis del discurso parece serpreferida por los analistas, con mayoro menor énfasis en alguno de losaspectos. Tomaremos aquf losmodelos de Van Dijk (1995), deFairclough (1992) y de Bollvar (1986,1994); el primero con énfasis en lacognición social, el segundo en lapráctica social, y el tercero en el texto
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DIAGRAMA 1; MODelOS DE ANÁLISIS TRIDIMENSIONAL
mismo. El diagrama 1, que sigue,resume las dimensiones tomadas encuenta en cada uno de los modelos.
Como puede observarse, estostres modelos evidencian una preocu-pación por las relaciones entre eltexto, su interpretación y la sociedad;es decir, hay un interés por describirel texto en sus aspectos formales, porsu procesamiento como unidad designificado y por los efectos que ellostienen en las personas, ya sea comoindividuos o como miembros degrupos en una sociedad. Sin embargoexisten algunas diferencias que valela pena revisar pues tienen implica-ciones para comprender el conceptode texto y los procesos de la lectura.
2.1 La visión de van Dijk
Con un mayor peso en la dimen-sión cognitfva, van Dijk considera lainteracción entre tres tipos deestructuras: las estructuras sociales,las estructuras cognitivas y lasestructuras del discurso. Esta relaciónpuede verse con mayor detalle en eldiagrama 2, más adelante, e incluyetodos los elementos que habría quetomar en cuenta para una lecturaformal y crítica de los textos, desdesu punto de vista.
En este diagrama, vemos primeroun recuadro mayor que correspondea las estructuras sociales, la primeradimensión, donde están los grupossociales, las relaciones de grupos, lasinstituciones, y dentro de él, elcontexto y la interacción. La segundadimensión es el discurso y vemos losniveles y dimensiones del análisisformal: la pragmática, la sintaxis y lasemántica por un lado, y las variacionesde las formas (el estilo), las operacio-nes especiales (la retórica) y lassuperestructuras (esquemas deestructuras), por el otro. Luego, latercera dimensión, y la más importantepara van Dijk, la cognición, que apare-ce dividida en cognición personal (lamemoria episódica) y la cogniciónsocial (la memoria social). Ahora bien,¿qué significa todo esto para la lecturadel texto? Significa que tenemos unesquema para entender que la lectura,en esta concepción, está mediatizadapor la memoria social, vale decir, porlos valores, las ideologías y las actitu-des de grupos. En otras palabras, todalectura se lleva a cabo dentro de un
Cognición
Prácticadiscursiva
Dosparticipantes
Texto
Prácticasocial(Fairclough,1992)
Estructura social(van Dijk, 1995)
Discurso
Interacción~social V
Un texto(Bolivar,1994)
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CONTEXTO/INTERACClÓN
DISCURSO
I Pragmática:actos del habla IEstilo Retórica
Expresiones: (Variaciónde fomnas) (operaciones
- no verbalesespeciales)
- estructuras
I Forma de Oración: Sintaxis I- Anáfora
s~nificado: Semántica Estructuras esquemáticas- oherencia local r secuencial (superestructuras)- Coherencia globa : tónicos - Narrativa
Modelo del Contexto Conocimiento sociocultural:
I Representación textual I- wamática- éxico
COGNICiÓN - Reglasdel discurso
[ Evento/modelo de situación I- "scripts"-ete.
1 Modelo de eventos pasados I I Actitudes de grupo I
I Modelos generalizados I I Ideologlas I
1 Metas y principios personales I I Valores I- Memoria episódica '-- Memoria social -
(Conocimiento personal) - (Conocimiento social)
Estructuras Sodales: grupos, relaciones de grupos, instituciones
DIAGRAMA 2: REPRESENTACiÓN ESQUEMÁTICA DE LAS RELACIONES ENTRE IDEOLOGíAS (v OTRAS COGNICIONES) yLAS ESTRUCTURAS DEL DISCURSO EN SUS CONTEXTOS SOCIAL E INTERACCIONAl (VAN DJIK, 1995:254).
contexto ideológico del cual el lector secuencial y global, las estructuras y
no está siempre consciente. ¿Cuáles las s·uperestruduras, las variaciones de
son las implicaciones? Obviamente, estilos y retóricas, porque todo ello
que la ledura de los textos debe contribuye a crear el significado.
contemplar la ledura de todos los Ahora bien, si extendemos el
aspedos del modelo, los actos de esquema e incorporamos una breve
habla, los tópicos, la coherencia definición de "ideo logra" como "es-
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tructuras basadas en categorías degrupo-esquema" (van Dijk, 1996: 28),tendremos que ir todavía más allá yaplicar el análisis ideológico a lalectura, en busca de los rasgos queidentifican a los responsables de lostextos y sus valores: ¿Cómo hacemosesto? Según van Dijk, de manera muysencilla, buscando respuesta a pregun-tas como las siguientes:
¿Quiénes somos nosotros?¿Quiénes (no) pertenecen a nosotros?
LQué hacemos nosotros?¿Cuáles son nuestras actividades?
¿Qué se espera de nosotros?¿Cuáles son las metas de estas
actividades?¿Qué normas y valores respetamos
en tales actividades?¿Con qué grupos estamos relacio-
nados: quiénes son nuestros amigos yquienes nuestros enemigos?
¿Cuáles son los recursos a los quetípicamente tenemos o no accesoprivilegiado?
Además, tendríamos que averiguarlas orientaciones semánticas deldiscurso, hacia dónde van las descrip-ciones con las que se identifican losautores de los textos, cómo se descri-ben sus actividades, sus propósitos,sus normas y valores, sus recursos.Tendríamos, igualmente, que darespecial atención a las estructuras yestrategias discursivas, tales como lahipérbole, los móviles de compasión,el altruismo aparente, la comparaciónnegativa, la generalización, laconcretización, las advertencias, laaliteración, la violación de normas yvalores, la presuposición.
Aunque no puedo en esta ocasión
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extenderme con ejemplos de textosescritos, puedo decir que el modelode van Dijk es de indudable valor paraentender mejor el proceso de lostextos y de su lectura, y es fuente deinspiración para muchos docentes enAmérica Latina y otras partes delmundo. El trabajo que queda pendien-te, no obstante, es la dimensión socialy pedagógica. ¿Cómo transformar estaproposición en una actividad de aula?¿Cómo relacionar este modelo conuna explicación de lo que significa leeren el contexto educativo de nuestrasociedad? LQué se lee? ¿Por qué?¿Para qué? ¿Cómo se lee? Tal vezdeberíamos empezar por averiguarqué está pasando en las aulas, juntocon averiguar qué está pasando enlas mentes de profesores y alumnos.
2.2. La visión de Fairclough
Fairclough (1992) representa unaposición desde la perspectiva de lateoría social, y propone una teoríasocial del discurso. Define el discursocomo práctica social, siguiendo lacorriente iniciada por Fowler et al.(1979) en el sentido de que "(casi)todos los significados se construyensocialmente, que todo discurso es unproducto social y una práctica social"(Fowler 1991 :8). Fairclough adoptauna concepción del discurso queincluye tres tradiciones analíticas: eltexto, las practicas discursivas y lapráctica social (Fairclough, 1992:73).El diagrama 3 resume el enfoquetridimensional (Faírclough, 1992:73).
Cuando Fairclough habla dediscurso, se refiere, en una primera
dimensión, al uso del lenguaje comouna forma de práctica social, más quecomo a una actividad individual reflejode las variables de situación. Con estoquiere decir que el discurso es unmodo de acción, "una forma en que lagente actúa sobre el mundo y sobrelos demás, así como un modo derepresentación" (Fairclough, 1992:63).El discurso es para él una práctica enla que se representa el mundo y se leda significado. En esta perspectiva,interesa entonces ver cómo se cons-truye el significado socialmente. Segúnél, el discurso tiene efectos en laconstrucción de tres tipos de significa-dos: los que se relacionan con lasidentidades sociales, los que compe-ten a las relaciones sociales, y el delos sistemas de conocimientos ysignificados. La influencia de la linguIs-tica Hallidayana es evidente puesFairclough reconoce la importanciafundamental de la cláusula comointegradora de estos significados al darexpresión a las funciones ideacional,interpersonal y textual (véase Halliday,1985). Para Fairclough, sin embargo,las tres funciones del lenguaje y las
TEXTO
dimensiones de significado queinteractúan en todo discurso son lasde "identidad", de "relación" y la"ideacional" (Fairclough, 1992:64), nonecesariamente a través de la cláusu-la.
La práctica discursiva, la segundadimensión en el diagrama, tiene quever con la producción, la distribución yel consumo de los textos. El texto, latercera dimensión, es la manifestaciónlinguistica de la práctica discursiva,y es definido en los términossemánticos de Halliday para lenguajehablado y escrito. Lo más importanteen este modelo es que el lenguaje enla práctica discursiva cotidiana cobrauna importancia fundamental puescon el discurso se moldea a la socie-dad y la sociedad moldea al discurso;con el discurso se ayuda a construiry a cambiar el conocimiento y susobjetos, las relaciones sociales y laidentidad social. El discurso es claveen las relaciones de poder pues es almismo tiempo el objetivo de la luchay la herramienta en la lucha porobtener el poder.
Para los efectos de la lectura de
PRÁGICA DISCURSIVA(Producción, distribución, consumo)
PRÁGICA SOCIAL
DIAGRAMA 3: LA CONCEPCiÓN TRIDIMEN$IONAL DE FA1RCLQUGH
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los textos, nos conviene saber queFairclough propone un análisis deltexto en dos planos, uno que toma encuenta las propiedades formales deltexto y otro que tiene que ver conla interpretación de los textos.El diagrama 4, resume el esquemade análisis.
Una lectura de los textos siguiendoel esquema tendría que dar atencióna la forma en que se expresa lapráctica discursiva y la práctica socialen el texto. Fairclough sugiere una listade posibilidades, que podríamosaplicar a la lectura de las tres dimen-siones del discurso:
A) LA PRÁCTICA DISCURSIVA
• la interdiscursividad• las cadenas intertextuales• la coherencia• las condiciones de la
práctica discursiva• la intertextualidad• la representación del discurso• las presuposiciones
B) EL TEXTO
• el control de la interacción
• la cohesión• la cortesía• el "ethos" (ideas y actitudes
de grupos)• la gramática• la transitividad• la modalidad• el significado de las
palabras claves• la selección del léxico• la metáfora
C) LA PRÁCTICA SOCIAL
• la matriz social del discurso• los órdenes del discurso• los efectos ideológicos y
políticos del discurso
El modelo de análisis del discursode Fairclough es sociopolítico y tienecomo meta el cambio social. Su granvalor es que está orientado lingOísti-camente, a diferencia de otros mode-los de tipo social y político que notocan el lenguaje sino que trabajana un nivel mucho más abstracto(CI. Foucault, 1979, 1981).
Los dos modelos examinadoshasta el momento nos ofrecen gran
Propiedades formales de texto
Vocabulario Gramática Cohesión Estructura
Interpretación de los textos
Fuerza de losenunciados
Coherencia Intertextualidad
DIAGRAMA 4: ESQUEMA DEL ANÁLISIS DEL TEXTO SEGÚN FAIRClOUGH (199275)
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inspiración para integrar un acerca-miento al texto que incluya la dimen-sión cognitíva y la social. Aunque vanDijk y Fairclough coinciden en muchospuntos, especialmente en lo queconcierne a los objetivos del análisiscrítico del discurso, evidenciandiferencias más que nada derivadasde la concepción de ideología y sobrecómo ella se mantiene y refuerza. Paravan Dijk, es fundamental comprenderlos procesos de la cognición social ycómo estos se manifiestan en eldiscurso, y para Fairclough, es funda-mental el concepto de hegemonía, elcual proporciona una matriz y unmodelo de análisis (1992:95). Ambosnos ofrecen una gran riqueza para elanálisis de la lectura y podemosapoyamos en ambas propuestas,según nuestros objetivos individualescomo investigadores.
2.3 La perspectiva de Bollvar(19B6,1994)
El modelo de análisis que hepropuesto se originó en mi interés porconocer de qué manera se estructura nlos textos en la interacción social,especialmente cuando se trata denegociar la evaluación, que es una delas formas en que se expresan lossistemas de valores y las ideologíasen los textos. Las categorías quepropongo facilitan la descripciónlinguística de los procesos y hacen elanálisis más operativo. Pasaré adescribir rápidamente cada una de lastres categorías iniciales del discursodesde mi perspectiva.
2.3.1 Lo interacción social
Esta es una categoría fundamentalpara el análisis del discurso porquesolo en sociedad se crean e interpre-tan los significados. La implicación queesto tiene para la lectura es que ellector en su rol de persona, miembrode una sociedad, debe aprender a leerla interacción en la que se encuentrainmerso, debe tomar conciencia decómo se producen los textos en lainteracción diaria, cuáles son lospropósitos que se intercambian através de los textos. Lo que significainteracción social y las fuerzas que lamueven, está bien explicado desde lateoría social del discurso (Cl.Fairclough) por lo que no es necesarioprofundizar sobre este punto.
2.3.2 Dos participantes
Esta es otra categoría fundamental.Sin participantes en un tiempo y enun espacio no pueden existir lostextos. Se necesitan mínimo dos paracrear un texto y dos para interpretarlo.En la interacción hablada se necesitandos que toman turnos al hablar y queconversan sobre algo. En la lectura senecesitan dos, uno que escribe yconstruye su texto en función de unlector real o imaginado (Coulthard,1994) y otro que lee y trata de encon-trar sentido a ese texto. Aunque de untexto se puedan hacer lecturas queconduzcan a una polifonla de voces,siempre hay una persona o un grupode personas responsables de lacreación y de la circulación de undeterminado texto. De todo texto hay
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un responsable. Se trata justamentede tomar conciencia de que haypersonas en la vida real, en gruposcon ideologías, con emociones, conintereses, a quienes se puede atribuirel contenido de las proposicionesexpresadas y los valores expresados.
2.3.3 El texto
Defino el texto en una perspectivapuramente linguistica como elresultado de una interaccón verbalentre dos participantes y sugiero quepuede describirse en dos planos:
A) EL PLANO AUTONOMO
(semántico), que tiene que vercon el registro de la experiencia entérmino de proposiciones, tópicos ytemas; y
B) EL PLANO INTERACTIVO
(semántico - pragmático) quetiene que ver con la relación entre losparticipantes y se expresa fundamen-talmente a través del diálogo social,pragmático y semántico.
Ambos planos se crean simultá-neamente en el discurso, pero sostengoque el interactivo determina en granmedida las opciones del plano autónomo.
planteo también que todo textodebe cumplir con ciertas condicionesmínimas:
a. tiene una ubicación en eltiempo y en el espacio
b. tiene estructurac. tiene un significadod. tiene un efectoLa noción fundamental en este
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modelo interaccional es la de evalua-ción. Los participantes negocianinformación y evaluación. Es funda-mental en el modelo comprenderque los participantes no sólo negocianinformación sino, fundamentalmente,evaluación. La evaluación tiene expre-sión en el lenguaje, en un planomacro que he denominado la evalua-ción en la vida, vale decir todos losrecursos que tiene el lenguaje paraque expresemos nuestra visión delmundo, nuestras creencias, nuestrossentimientos y valores, y en un planomicro, que llamo evaluación en eltexto y que tiene que ver con la formaen que se negocia la evaluación en eldesarrollo del texto, a través de loscambios linguísticos observables entrelas oraciones de un texto.
Los cambios linguísticos sonconsiderados señales de interacciónporque constituyen la evidencia deque quien escribe tiene un constructodel lector al cual se dirige y esto lohace, particularmente, a través decambios en el significado interpersonalde la cláusulas principales (Halliday,1985), aunque también se utiliza lapredicción linguistica, la anticipaciónléxica y los procesos de alejamiento yacercamiento.
Por lo tanto, la lectura de un textodebe contemplar la interpretación dela evaluación en el nivel macro(intertextual e interdiscursivo comodiría Fairclough, 1992), y micro, talcomo se negocia internamente encada texto. El diagrama 5 resume lascategorías y nociones básicas.
Interacción Social Dos Participantes
------------ Un Texto /
Dos Planos / \ ~
InteractivoEl diálogo- intratextual- intertextual
UbicaciónEstructuraSignificadoEfecto
AutónomoEl registro dela experiencia
InformaciónEvaluación:- en la vida- en el texto
DIACRAMA 5: LAS CATEGORíAS INICIALES DEL DISCURSO (BOLíVAR, 1986, 1994)
3 La lectura de un texto
Tomemos el texto a continuaciónpara ilustrar los conceptos que heintroducido hasta ahora.
Estamos ante la presencia de untexto escrito, pequeño, aparentementecompleto, que tiene un título, pero nosabemos todavía nada de su proce-dencia, de su ubicación en el tiempo yen el espacio, aunque en este mo-
mento está siendo recontextualizadoen el texto que yo estoy creando. Aúnasí, podríamos leerlo y hacer unintento por resumir su contenidoproposicional. Se trata de un textocompleto, que consiste ·de una se-cuencia de 8 oraciones ortográficas.¿Qué podemos leer aquí? ¿Qué dice?Dice que:
1 anotación en cuenta2 que no es hora de complacencias
.ANOTACiÓN EN CUENTANoes hora de complacencias con Oran Dret.al\a a propósito
de Oibrallar. Sobre el encuentro de los dos mlnlsttoe deAauntos Exteriores se proyeclan. búlcamente, dOllproble-mas. Uno, referente a la gesUón del act.uaI .status_ de la eo-lonia, del que se derivan perjuicios clertoa 1 gr&velII pan laeconomJa espaI\ola , para el orden pdbUeo nacional, princi-palmente por causa del contrabando -ahora mayorltaria-mente de ~ , de las prActIcas de blanqueo de dineropro«dente de &te Yde otros tr&ftcos Wdtoe. El otro pro..
ma IR Infiere de la baja calidad de la relad6n hispano-~ desde el mismo momento en que Londres rompI6 elconsenso europeo frente. CaMd6 durante 10MepbodIoe de lallamada _suena del fteUn_. Aquello el una anotad6n encuenta que debe ponerse eobre la mesa, necesariamente. pwparte del mJnlstro Javier SoLana. SI Oran Bretafta ftae cohe-rente con aus Interaes al apoyar. CanacU frente • _ derniapúSetJ, EapeJ\a le debe ~ por yfa de ••••.••••...Jdl.d. ••rnIuno principio de ~rt:ndL Me: el hora de COIl'QJI8cendu.
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para Gran Bretaña a propósito deGibraltar
3 que hay básicamente dosproblemas sobre el/un encuentrode dos ministros
4 uno referente a la gestión delstatus de la colonia
5 otro, la baja calidad de lasrelaciones hispano-británicasdesde que Londres rompió elconsenso en el asunto del"fletán"
6 que el ministro Javier Solanadebe tener la anotación encuenta
7 que España debe ser coherente8 que no es hora de complacencias
Podemos resumir su contenidoproposicional y luego ¿Qué? ¿Cuál esla función social de este texto?
Al ubicarlo en su contexto físico,dentro del periódico (véase texto en elapéndice), nos damos cuenta de quese trata de un editorial de un periódi-co madrileño llamado ABC, de fecha20 de junio de 1995. Inmediatamenteactivamos nuestros modeloscognitivos, contextuales y culturales.Entendemos que un editorial tienela función de evaluar los aconteci-mientos que pasan en el mundonacional e internacional.
Leemos nuevamente. Nos damoscuenta de que no entendemosalgunas cosas (la "guerra del fletán").Aunque el español es nuestra lenguamaterna, entendemos que este textono fue escrito para nosotros. Sucontexto social es otro, no es AméricaLatina. Su contexto físico es un perió-
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dico de Madrid. La interacción en laque se encuentra es la de la sociedadespañola durante el gobierno delperíodo de Felipe González.
Los participantes en la interacciónson entonces el editorialista, queescribe en nombre del grupo dueñodel periódico, y un lector español deesa época. Entonces sabemos que esetexto fue hecho para un lector óptimo(Bolívar, 1995), y nosotros sornas unlector general. Podemos entendermás, pero el efecto no será el mismo,no el que fue previsto en el momentode su creación. Incluso, si el lectorespañol de esa época lo leyera hoy, elefecto sería distinto.
Volvemos a leer. Sabemos más omenos de qué se trata. El problemaentre España y Gran Bretaña por lasoberanía del Peñón de Gibraltar, perono tenemos claro cuál fue el eventoque motivó este editorial. Nos falta verla relación entre los participantes.
¿Qué supuestos tiene el queescribe sobre el que lee? Las señalesestán en el texto:
Por la ubicación en la columnaeditorial sabemos que el tema esimportante para el lector. Está ubicadoen posición central entre otros doseditoriales.
Por la inexplicitud en la referen-cia al evento que motiva el editorial,sabemos que el lector sabe lo quepasó, que está bien informado. Sehace referencia al evento en unafrase nominal constituyente de unafrase preposicional: "Sobre elencuentro de los dos ministros deAsuntos Exteriores ..:', no se dicequiénes son los ministros, ni cuando
se encontraron.Por el hecho de que el texto
editorial tiene por convención socialla función de ofrecer una opinión, ellector espera alguna opinión sobre elevento. De hecho, esta opinión se daa partir del título y de la primeraoración: "Anotación en cuenta", "No eshora de complacencias.:' Esta opiniónno es atribuida a ningún otro infor-mante, por lo tanto tenemos motivospara pensar que el responsable delcontenido de las proposiciones expre-sadas es quien escribió el editorial. Porlas características del periódico (mo-nárquico) y en oposición a FelipeGonzález, el lector posiblementeestará de acuerdo con la opinión.
El que escribe sabe, consciente oinconscientemente, que su lectornegocia información y evaluación en lavida cotidiana, y que la mejor forma
ABC, 20 de junio de 1997
de hacerla es a través del diálogo.De hecho, los editoriales se prestanmuy bien para una interaccióndialogal. No sólo en el sentido de queen ellos se encuentran rasgos de laoralidad, sino porque quienes escribentienden a imitar también la estructurade la conversación. Por esa razón, creoque es posible analizar la estructuradel texto escrito de manera similar acomo se analiza la estructura de laconversación. La diferencia está enque en el discurso oral el cambio deturnos está indicado por cambio dehablantes en intercambios, mientrasque en el texto escrito quien escribedecide sobre el sistema de turnos queva a usar para construir una realidad.Veamos qué pasa si analizamos eltexto nuevamente en los dos planos,autónomo e interactivo, con atenciónen el diálogo interno en el texto.
TR TN OS 1 1
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ANOTAClONEN CUENTA
No es hora de complacencias con Gran Bretaña a propósito de Gibraltar.Sobre el encuentro de los dos ministros de Asuntos Exteriores se proyectan,básicamente, dos problemas.Uno referente a la gestión del actual "status" de la colonia, deí que se derivanperjuicios ciertos y graves para la economía española y para el orden públiconacional, principalmente por causadel contrabando-ahora mayoritariamentede droga- y de las prácticas de blanqueo de dinero procedente de éste y deotros tráficos ilícitos.El otro problema se infiere de la baja calidad de la relación hispano - británi-ca desde el mismo momento en que Londres rompió el consenso europeofrente a Canadádurante los episodios de la llamada "guerra del fletán".Aquello es ·una anotación en cuenta que debe ponerse sobre la mesa,necesariamente por parte del ministro Javier Solana.Si gran Bretaña fue coherente con sus intereses al apoyar a Canadá frente alos demás paIses, España se debe también, por vía dereciprocidad, al mismo principio de coherencia.No es hora de complacencias.
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En este texto, codificado paraindicar [as oraciones ortográficas (O),los turnos (TN) y [as trladas (TR),notamos que en cada turno el queescribe hace algo con el lenguaje yadopta un rol. En el primer turno(1, iniciador), ya sabemos, el queescribe emite una opinión. Al iniciarde esta forma no sólo ha establecidoun tópico sino también una modalidadcon polaridad negativa,C[o que nodebe hacerse"), y ha adoptado e[ rolde evaluador - controlador. Recorde-mos que para Hal[iday, e[ diálogo es elmedio que nos ofrece el lenguaje paraexpresar los significados interpersona[essobre roles y actitudes. Cuando setoma parte en un diálogo existe [aposibilidad de negociar e[ intercambiode significados y de poder establecerrelaciones con otros hablantes (véaseEggins, 1994: 149). En el caso deltexto escrito, la negociación es obser-vable a través del sistema de modo,en los cambios en los grupos verbalesde las cláusulas principales fundamen-talmente y en [as expectativas que secrean en e[ plano pragmático a travésdel léxico.
Después de una evaluación comola del turno Iniciador, esperaríamosmayor información o una explicación.Observemos qué pasa en el segundoturno, (S, seguidor). Hay un cambiode modalidad y de polaridad. El queescribe adopta el rol de declarante yestablece una predicción [inguística(dos problemas) que lo comprometena realizar un acto discursivo de enu-meración en su mismo discurso, lacual se cumple en el mismo turno con[as señales "Uno" "El otro". Finalmente,
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el tercer turno (e, cierre) presenta uncambio de modalidad (lo que debeser) y e[ que escribe adopta nueva-mente el rol de evaluador-controlador.
Las señales examinadas nos danevidencia de una interacción internaen e[ texto, motivada por el constructode un lector óptimo, en quien sepretende producir un efecto. La trladade tres turnos,( en este caso, puespodrla tener más) constituye un ciclocomunicativo completo motivado porla negociación de la evaluación. Lasinvestigaciones realizadas hasta elmomento en torno a[ estudio de [ainteracción en [os editoriales deperiódicos británicos, españoles, y devarios países latinoamericanos habrindado evidencia para afirmar quetodos los textos editoriales pueden seranalizados de esta forma, que respon-den al análisis interaccional (Bo[ívar,1994, 1995, 1996, 1997). El análisisinteraccional de otros tipos de textos,especialmente los de propagandaelectoral (Bolívar, 1992) y losexpositivos (García, 1996), también hademostrado ser posible. La extensióndel análisis a las relaciones intertex-tuales, por ejemplo entre titulares "deprensa y títulos de editoriales, tambiénha mostrado que e[ análisisinteraccional dialogal da resultados y,sobre todo, nos permite entendermejor las relaciones entre e[ uso dellenguaje y [os propósitos sociales.
¿Qué he tratado de mostrar coneste análisis? ¿Cuáles son las implica-ciones de estos estudios para lalectura?
Primero, nuestros alumnos ynosotros mismos debemos tener en
mente que las personas que escribenlos textos son reales, que pertenecena sociedades particulares, que escri-ben para alguien en particular, confines muy particulares. Esta observa-ción nos debería incluso conducir aadoptar nuevas prácticas discursivastales como: en vez de decir "el autordice tal cosa", "el autor piensa losiguiente", decir "fulano de tal dice, elque escribió dice.:' Este es un ejercicioaparentemente simple, pero tieneconsecuencias, sobre todo cuando lalectura es realizada por profesores oestudiantes de postgrado, en procesode convertirse en autores indepen-dientes y en promotores del cambio.
Segundo, la lectura de contenidos,"de ideas principales y secundarias" esinsuficiente. El análisis interaccionalmuestra cómo los tópicos se negocianen contextos sociales, con propósitosdefinidos en la interacción social. Por lotanto, es fundamental saber para quése lee y por qué y cuáles son losefectos.
Tercero, se lee para buscar informa-ción y evaluación y hay que aprender abuscar las señales linguísticas que asílo indican en el texto mismo. Unamayor conciencia sobre cómo somosinformados y cómo los que producenlos textos contribuyen a crear nuestraidentidad individual y social es funda-mental si queremos una mejor educa-ción y una mejor sociedad.
4 Los derechos y losdeberes de los lectores
Puesto que los lectores son actores
sociales y no simples receptores deinformación, vale la pena preguntarsesi existe alguna manera para que ellosreclamen sus derechos a ser tomadosen cuenta como tales. Tomemos elcaso de los textos escolares.
Los textos escolares, sobre todolos de lectura, tienen el propósitosocial clave de transmitir los "conteni-dos" de la educación, el conocimientosobre "materias". Se toma por sentadoque los textos son escritos por perso-nas que tienen acceso al conocimien-to especializado y que, por lo tanto,están investidos con la autoridad paraescribirlos. En muchos casos, enAmérica Latina, son impuestos por losMinisterios de Educación. Ahora bien,la pregunta es ¿además de enseñar uncontenido, cuál es el tipo deinteracción social y sistema de valoresque ellos reflejan? ¿Cuál es el discursode los textos escolares y cómo éstepuede influir en la perpetuación derelaciones de poder injustas odiscriminatorias?
La respuesta no es muy alentado-ra. Estudios realizados en Argentina,Uruguay, Venezuela y otros países(Weinermann y Barck de Raijman,1987; Piotti Núñez, 1992; Banchs yotros, 1994,), han reportado que, ensu mayoría, los textos escolares enlengua materna son conservadores, nodan evidencias de los cambios socia-les, transmiten visiones estereotipadasde nuestra sociedad, de la familia, dela relación entre hombres y mujeres, yde los roles de los actores sociales.Sobre estos estudios de cortepsicosocial, Kaplan (1996:62) en-cuentra que todos coinciden al decir
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que" no existe un reconocimiento enlos textos escolares de los logros de laemancipación femenina. La mujer noaparece casi nunca como un sermayor y responsable; sólo es esposa ymadre, casi siempre pasiva y depen-diente. y agrega, "evidentemente, loslibros de texto continúan presentandouna imagen devaluada y anacrónicade la mujer y de la vida en su hogar,cargada de responsabilidades familia-res y domésticas" (ibid.).
Los textos escolares para laenseñanza de lenguas extranjeras noescapan a estas críticas (Porreca,19B4, Kaplan, 1996). Kaplan (1996),en un estudio linguístico'semióticoque incluyó todos los textos de inglésaceptados por el ministerio de educa-ción en Venezuela, y escritos porvenezolanos, llegó a la conclusión deque la familia presentada perpetúa ladivisión del trabajo, el modelo machis-ta, la familia ideal de la clase media,integrada por el padre, la madre y treshijos, cuando en Venezuela, segúninforme de las Naciones Unidas de1993, uno de cada tres hogares estádirigido por una persona (20.9%) enla que el jefe de la familia es unamujer (Kaplan, 1996:203).
Entonces, nuevamente la pregunta¿cuáles son los derechos de loslectores? (De qué manera le lecturade los textos escolares contribuye ala construcción de la identidad indivi-dual y social? Segun Kaplan(1996:207) "Con los textos escolaresanalizados, los jóvenes no llegan acomprender mejor la sociedad en lacual viven, ni tampoco a tener unmínimo grado de conocimiento o
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conciencia de las diferencias culturalesque caracterizan a las sociedadesangloparlantes. A lo sumo, aprendenel nombre de algunos parques deEstados Unidos o Canadá".
Cabe preguntarse entonces:¿Cuál es la función social de los textosescolares? (Transmitir contenidossobre una materia en particular? ¿Quéhay de los participantes? ¿qué dere-cho tienen los lectores a saber sobrela interacción que determina el tipo detexto que deben leer? ¿Cómo contri-buyen a la formación y a la educaciónde hombres y mujeres inteligentespara un mundo mejor? ¿Qué podemoshacer los que nos ocupamos de lalectura? ¿Qué es lectura? ¿Hastadónde llega?
Ahora, si hablamos de deberes,tenemos que admitir que nuestroprimer deber como lectores es descu-brir las prácticas discursivas quetransmiten las ideologlas y mantienenlos valores dominantes y las injusti-cias. Para ello tenemos que ampliar almáximo nuestra visión de texto y dediscurso, tenemos que ir más allá dela lectura de contenidos, evidente-mente.
Uno de los aspectos que deberla-mas estudiar a fondo es la forma enque se nos da la información "objeti-va". Un estudio reciente sobre la formaen que se silencia a las minoríasétnicas en la prensa venezolana(Bolívar, 1996) muestra que lasestrategias se aplican en todos losniveles de análisis lingulstico que yahemos discutido, especialmente en laselección de tópicos, en la selecciónde agentes, en las estructuras para
reportar, en los verbos de acciónmental y de cognición, en las estrate-gias semántica s y retóricas. Lo mismofuncionaría para cualquier tipo deminoría. La moraleja es, si comoprofesores e investigadores somosminoría ante los intereses de losmercados nacionales e internacio-nales, y si estamos conscientes deque nuestros deberes incluyen laenseñanza de la lectura crítica¿cuál va a ser nuestra tarea?
5 A modo de conclusión
La lectura concebida como modode acción social exige a los docentes ya sus alumnos una toma de concien-cia sobre el funcionamiento dellenguaje en la sociedad y, muy espe-cialmente, sobre el papel del análisiscrítico del discurso.
La comprensión del proceso dela lectura debe incluir las estrategiascognitivas para procesar la ·informaciónrelacionada con el contenido expresa-do por quien escribe, y también lasestrategias para extraer la informaciónsobre los participantes en lainteracción social, sobre quiénes son,qué hacen, qué piensan, cómo nosafecta n.
La gramática funcional puede serde gran ayuda al docente interesadoen comprender cómo se estructurael lenguaje y cómo se expresan losdiferentes tipos de significados entorno a las relaciones interpersonales,a la concepción del conocimiento ydel mundo, y a la organización de lainformación en el texto.
Profesores y alumnos debentrabajar juntos, teniendo en mente lalectura como acción social, en funciónde una lectura en la que el lector esactor en un proceso dinámico deinteracción social. _
Nota
1 Agradezco a Rebeca 56nchez porhaberme proporcionada el texto deQuino en una de nuestros seminariosdel postgrodo.
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Apéndice
-..--..--- ..•-,--ganar nada • eacaIa munJc1-pal. tampoco pierde 8UIm-plantacl6n poUUca sobre losptUtf.oI donde ya poeeta supe·l10rtdad electoral. Pero la ler·cera., m4s Imporu,nle en·aeftanza del escrutinio, dondeBe bordea el Unúte de la 801'-presa. son los resultados delFrente Nacional (FN) deJean-Marie Le Peno con •• -,...00 estadlstlcamente comotercer. ruerza poUtlca delpa/s, _ a Wl8 uiltendaciudadana que obUp • relJe..Jdonar sobre su naturaleza.
••• ftgwa de Jean.Marie LePen ha merecido, con enterajusUda, el menosprecio sta-te_ de lodaa ••• l'am1I1aapallUca. limpiamente de-mocr6Ucu, porque poca ve-cee un Uder habr6 podido en-hebrar aartu de dlap••.•te.NClItaa o simplemente aro-8er•• , como 1aadlspenuduen loaIIIUmos811oopclI'el tru.culento pe_, aqa _.callflcaci6n era muy "en__ cuoIquIer anaIlsta de la_ PÓbllca.El pr<>bb••••lIlnembargo 'eaque entre su 'Va'.borre. dlnarnJtera. Le Pendeslizaba aJaunas Ide•• sIm·pies, capaces de ser entendi-das por una buena parte delpueblo, como respuesta a losgrodes problemas de la inrnl·gración clandestina. la margl-nación social, el paro y la de-sesperada condición de loa-nuevos pobres., con unabrutal senc1llezque le ha per_mitido convertirse en el cen-tro del voto de protesta,hasta hace pocos aftos mono-poUzadopor el partido comu-
ANOTACiÓN EN CUENTANo es hora de complacenclas con Oran Dret.aftaa propósito
de Gibraltar. Sobre el encuentro de 100dos mlnbtros deMontos Exteriores se proyectan, búlcamente, do8 proble-mas. Uno, referente a la gesU6n del actual _status_ de la co-lonJa, del que se derivan perjuicios ciertos y graves para laeconomIa e.pa/\oIa y para el orden pdbUco nacional, prind.paJmente por causa del contrabando -ahora mayorltaria-mente de dro•••• Y de las prácUcaa de blanqueo de dineroprocedente de &te y de otros trd1Ieos lUcltoe. El otro pro-blema se Inllere de la baja calidad de la relaciÓn hIspano_brtUnlca desde el mismo momento en que Londrea rompt6 elconseNO europeo hnte a Canad6 durante loa epleodloe de lallamada -suerra del netAn_. AqueUo e. una anotación encuenta que debe ponerse 10m la mesa, necesartamente, porparte del m1nlslro Javier Solana. SI Gran BretalIa lile ""he.rente con sus Intereses al apoyar a Canad6 frente a 101: demúpof8es. E_ •• debe •••••b~ por v\a de redprocklad, almlsmo principio de coherencia. No •• hora de compiacendu.
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ductos; -cófiñicel14l.d- dec:ompIemen•••.• con el cobrode comIslonea por servIdoa,unos beneflcloa que hace.noa ae hubieran conalde-rado InauDclentea; en rase derecuperación, en fin, de lacr1l!IIIeconómica que convlr.U6 a muchos de aus cUentea:en morosos o Incobrables.
••• modemlzad6n lnform4-Uca, la IIOrdaadaptación deplanWlaa. la necesaria Inver·lI6n en nueva fOrmal de ha~cer banca han llevado a lamayorfa de ••• lnatltuclonesa un pt'OCe8O inacabado en elque la gestión del dIa a dIa lMlha IIObrepueato, indeseable-mente • la planiftcad6n ea-tnlt!81ca • largo plazo. Delbanco de la eaqulna • labanca telefónica; de la doml·ciUacJ6n gratuila al c••erolllItoIútI",,; de la ._.d6n • la .te_ penonaU.ada; de ••• -cuentu donnl-du. ala geaU6n de pa&rlmo-roMo del "ul1 servlce_ a la~I~ en diferentesaegmento. del mercado, labanca eapaftola atraviesadelde hace afto. 8U propiatnnaIclón" en aJaunoa cuoecon notorio ~xtto. en otroa,con no pocas dlflcultadea yaac:rIlIcloa.
Lo que la operacl6n quehoy comentamos llene desingular ea, precisamente, elhecho de que la lntemaclo-_l6n del Santander es lamejor prueba de qÍle EnúUoBoUn Y IU equipo han •• bldoauperar, en muy poco Uem-po, loa retos de la excelenciay elegir un camino adecuado.
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