Estudios Pblicos, 115 (invierno 2009).

ENSAYO

LA INFLUENCIA DE LA NUEVAPEDAGOGA EN LA EDUCACIN:

EL EJEMPLO DE SUECIA*

Inger Enkvist

Tras aludir brevemente a la prctica de la nueva pedagoga enlas aulas chilenas, en estas pginas Inger Enkvist contraponedos experiencias suecas que ilustran que la buena calidad edu-cativa tiene que ver ms con un enfoque en la lectoescritura yel esfuerzo, y no tanto con las nuevas tecnologas o la autono-ma de los alumnos. Se seala que la calidad de la educacin enSuecia era excelente hasta que comenzaron a incorporarse unaserie de reformas, alrededor de 1970, cuyo soporte ha estadorelacionado con el constructivismo. Los cambios, se seala,han supuesto el reemplazo, como meta principal de la educa-cin, de los conocimientos de las materias por la igualdad entrelos alumnos, dndose mucha importancia al origen socioeco-nmico del alumno, a factores psicolgicos como la motivaciny a la preparacin del docente para presentar el aprendizaje en

INGER ENKVIST. Doctora en Letras por la Universidad de Goteborg. Catedrticade espaol en la Universidad de Lund, Suecia, y asesora del Ministerio de Educacinsueco. Con una vasta experiencia docente en educacin primaria, secundaria y universi-taria, se ha especializado en el estudio comparativo de los sistemas de educacin.

* Texto basado en la presentacin de la autora en el seminario La educacindesvirtuada? Teoras del aprendizaje y su efectividad, realizado en el Centro de Estu-dios Pblicos el 10 de agosto de 2009.

Vase tambin en esta edicin la mesa redonda que tuvo lugar a continuacin dela exposicin de Inger Enkvist, con la participacin de Francisco Claro, Diego IbezL., Cristin Cox, Andrea Rolla y Arturo Fontaine. (N. del E.)

ww

w.c

epch

ile.c

l

76 ESTUDIOS PBLICOS

A ntes de comenzar mi exposicin sobre Suecia quisiera alu-dir a algunas experiencias chilenas que muestran que lo que lo voy adecir sobre Suecia tambin tiene vigencia en Chile, porque en ambospases se han impuesto las mismas tendencias en la educacin. Se tratade un fenmeno internacional.

En particular, voy referirme a la serie documental titulada SalirAdelante que ha realizado el cineasta chileno David Benavente. La serierecoge la filmacin de clases de doce profesores en distintos estableci-mientos pblicos de educacin bsica y secundaria en Chile. Cadavideo muestra a un grupo de alumnos y a su profesor, pero tambincmo es el ambiente general del colegio.

En el video Verde que te quiero verde vemos a un grupo dealumnos de educacin primaria en un barrio de escasos recursos. Unabuena parte del documental la ocupa un chico llamado Roberto que,con la ayuda de su madre, da cuenta de un trabajo sobre el len,preparado minuciosamente en casa. La madre est presente en la pre-sentacin y ayuda a su hijo formulando preguntas. Despus, los otroschicos felicitan a su compaero. Ms tarde, los chicos preparan posterssobre temas diversos. El video termina con las reflexiones del profesorsobre la educacin y con una serie de entrevistas a un grupo demadres, todas las cuales dicen que valoran mucho el hecho de que sushijos puedan llegar ms lejos que ellas. Las ltimas imgenes corres-ponden a fotos del lbum familiar del profesor que lo muestran endiferentes pocas de su vida.

Ese tipo de documental es muy valioso porque muestra un am-biente educativo y no slo un dato suelto. Adems, est hecho sin unaagenda ideolgica previa y con gran respeto por el profesor, los alum-

forma atractiva e incluso ldica. Finalmente, se presentan datosque muestran el deterioro que ha tenido la calidad de la educa-cin en Suecia, advirtindose que la base ideolgica de loscambios realizados ha impedido o retrasado la necesaria rectifi-cacin.

Palabras clave: reformas del sistema educativo en Suecia; calidad dela educacin; nueva pedagoga de la educacin; sociologa de la edu-cacin; igualitarismo; constructivismo; prcticas docentes en Chile.

ww

w.c

epch

ile.c

l

INGER ENKVIST 77

nos y sus madres. Es un acierto que no haya voz en off que comentelo que est pasando.

La imagen que entrega el documental es seductora a primeravista. Casi parece idlica: un profesor de buena voluntad y con muchocorazn, nios tranquilos y contentos y madres entusiastas. El profesormerece un elogio por haber logrado un clima de estudio y de participa-cin. Sin embargo, tambin se advierte que el profesor est influido porlas modas pedaggicas porque afirma que el conocimiento lo constru-yen los alumnos, a pesar de que se oye decir en el video que los datossobre el len los han sacado Roberto y su mam del internet. Pero losespectadores no sabemos si la presentacin de Roberto pertenece o noa un estudio sistemtico de los animales y si va a haber repaso de losdatos. Es decir, a partir de lo que vemos es imposible saber si se tratade un mtodo eficaz de usar el tiempo de los alumnos. Como suelenhacer los profesores que han recibido una formacin durante los lti-mos decenios, el profesor privilegia que los nios elijan sus enfoques yque practiquen el arte de hacer presentaciones. Posiblemente piensaque as los alumnos aprenden mejor. Sin embargo, esto no est proba-do. Tambin despiertan dudas la variedad y poca profundidad de lostemas que se trabajan en los posters. Da la impresin de una falta decohesin en el planteamiento de la tarea. Podra pensarse que la activi-dad se hace porque es divertida ms que como la conclusin de untrabajo serio. Tambin hay que volver a subrayar que los datos entrega-dos por el video no nos permiten pronunciarnos sobre el efecto a largoplazo de lo que vemos. Lo que el espectador puede ver es un ambientey unas actividades, no los conocimientos a largo plazo de los alumnos.

El segundo video se llama El fluir de la conciencia. En estecaso se trata de una clase de literatura para alumnos de unos 16 a 17aos que estn finalizando sus estudios. El profesor explica los concep-tos soliloquio y fluir de la conciencia y se leen en voz alta unosprrafos de una fotocopia sobre esos conceptos. Despus el profesorpropone ejercicios prcticos. Los alumnos escriben durante unos minu-tos y luego el profesor pide a algunos de ellos que lean en voz alta loque han escrito. Las tareas realizadas por los alumnos durante la claseson variadas y el ambiente relajado. El documental termina con unasbreves entrevistas a los estudiantes.

Tambin esta clase muestra una influencia de las nuevas tenden-cias. Los alumnos hacen cosas y son activos, pero el espectador

ww

w.c

epch

ile.c

l

78 ESTUDIOS PBLICOS

no puede inferir nada de los conocimientos a largo plazo. Obviamente,el espectador tampoco puede concluir si hay otras maneras ms efica-ces de utilizar el tiempo. Lo que s se transmite es que los alumnosestn contentos con el profesor.

El espectador podra hacer dos observaciones. La primera esque los alumnos se ven relajados, muy relajados. Est bien que no estntensos, a disgusto, pero hay una diferencia entre estar en una cafeteracharlando con los amigos y estar realizado un trabajo importante quesupone una inversin del Estado y que tambin supone un esfuerzopersonal precisamente para salir adelante. La segunda observacinest ligada a la primera y es que estos alumnos hablan como si tuvieran12 aos. Estn en clase de literatura pero no mencionan a autores, noutilizan terminologa literaria sino que hablan como si estuvieran hablan-do por ejemplo con su madre. No se oyen palabrotas pero tampoco unlenguaje culto.

En las entrevistas, los alumnos dicen uno tras otro que si elprofesor les gusta, estudian. Lo mismo vale para las materias: si lamateria les gusta, estudian; si no, no estudian. Una de las entrevistaspuede ilustrar y resumir estas observaciones. Se le pregunta a uno delos chicos si prefiere el soliloquio o el fluir de la conciencia. El chicocontesta que le gusta ms el fluir de la conciencia porque no le cuestanada. Lo que est diciendo el chico, sin darse cuenta, es que (1) leparece normal pronunciarse sobre el contenido de los estudios basn-dose en su gusto, no en lo que proponen los especialistas que hanconfeccionado el programa. (2) Prefiere lo irracional, representado acpor el fluir de la conciencia, a lo racional, el soliloquio. Es decir queunos diez aos de escolarizacin no le han convencido de que loracional es mejor que lo irracional. (3) No le gustan los esfuerzos. Laescuela hoy en da permite que los alumnos sigan en el sistema escolaraunque no hagan esfuerzos ni aprendan. Lo que hay que destacar enparticular en esta entrevista es que el propio chico cree tener derecho arechazar los valores del estudio pero, al mismo tiempo, seguir siendoun alumno legtimo. Considera que esta postura frente a lo educativocae dentro del campo de las opiniones personales y el joven afirma contoda naturalidad su derecho a tener su propia opinin y a basar suactuacin como alumno en esa opinin. Es probable que casi todos losprofesores hayan odo este tipo de razonamiento tantas veces que yano se dan cuenta de lo anmalo que es lo que dice el chico. El chico es

ww

w.c

epch

ile.c

l

INGER ENKVIST 79

un perfecto producto de las nuevas tendencias pedaggicas que se vana describir a continuacin. Lo que ha sucedido en Suecia muestra quesi los mtodos recin descritos no funcionan en Chile tampoco funcio-nan en Suecia, es decir, la culpa no la tienen ni Chile ni Suecia sino lasideas que se han introducido en el mundo de la educacin.

1. VISTAZO HISTRICO A LA EDUCACIN EN SUECIA

Cuatro datos sobre Suecia pueden facilitar la comprensin de suhistoria educativa. (1) El pas ha gozado de una paz sostenida en losltimos doscientos aos, ya que la ltima guerra finaliz en 1809; (2)hacia fines del siglo XIX se colocaron los cimientos de lo que setraducira en un rpido desarrollo industrial basado en los inventos deingeniera y la creacin de importantes empresas industriales; (3) trashaber sido un pas relativamente pobre hasta los aos 1930, Suecialleg a estar entre los tres pases del mundo de ms alto nivel de vidaalrededor de 1970, cuando empez la marcha atrs; (4) el ltimo datoes poltico: desde los aos treinta en adelante, Suecia ha sido gobernadacasi ininterrumpidamente por el partido socialdemcrata, por lo quehablar de la poltica sueca del siglo XX es hablar de la poltica de lasocialdemocracia sueca.

En Suecia, prcticamente desde el siglo XVIII casi toda la pobla-cin saba leer. Es sorprendente que una nacin agraria en la periferiade Europa, fuese uno de los primeros pases alfabetizados, quiz elprimero, mientras que en el sur de Europa la alfabetizacin no fuegeneral sino hasta bien avanzado el siglo XX. Por otro lado, una alfabe-tizacin temprana es tpica de los pases protestantes por la exigenciade que el cristiano pueda leer la palabra de Dios. La prctica de que elpastor visitara los hogares de sus feligreses para asegurarse de quetodos supieran leer y recitar los fundamentos de la doctrina cristianahizo que ya antes de que se introdujera la escuela obligatoria en 1842 lamayora de los suecos supieran leer. Con una poblacin alfabetizada sefacilita la administracin de un Estado organizado, algo que ha sido unaparticularidad sueca.

El desarrollo de la escuela sueca durante el siglo XIX y laprimera mitad del siglo XX es similar al de otros pases en el norte deEuropa. La escuela funcion como una palanca social en el sentido de

ww

w.c

epch

ile.c

l

80 ESTUDIOS PBLICOS

que los hijos de campesinos y de obreros podan avanzar socialmente atravs de la escuela, haciendo lo que se suele denominar en Suecia elviaje de clase. El primer paso sola consistir en estudiar para ejercer elmagisterio. La tradicin sueca es tener una escuela pblica y gratuita.Casi no ha habido escuelas privadas y los maestros y profesores hantenido una formacin adecuada. Hasta 1970, la revlida del bachillerato1funcion para el joven como smbolo de aceptacin no slo acadmicosino tambin social.

Uno de los escritos ms interesantes dedicados a la escuelasueca es la tesis doctoral en ciencias polticas de Karin Hadenius(1990). La autora estudi el camino hacia la escuela comprensiva sue-ca2, que comienza a mediados de los aos cincuenta del siglo pasado,cuando se present la necesidad de expandir el sistema escolar tantopor razones democrticas como para tener una mano de obra califica-da. En las sesiones del Parlamento de los aos cincuenta se habla deaprovechar todos los talentos y de darles a todos los jvenes unaoportunidad. El concepto de igualdad se entiende como la obligacin dehacer desaparecer los obstculos para el acceso a los estudios. Todoslos partidos sin excepcin exigen una enseanza de calidad. Sin embar-go, cuando nos acercamos a los aos setenta, el concepto de igualdadva adquiriendo significados diferentes: empieza a utilizarse como igualrespeto para cualquier tipo de estudio; se introducen denominacionesiguales para cursos diferentes y a cursos de diferentes niveles se lesatribuye igual valor para acceder a estudios superiores; finalmente, elconcepto de igualdad viene a significar algo que podra llamarse elderecho de los alumnos a obtener un resultado igual. Hadenius subraya

1 La revlida del bachillerato es el examen despus de haber concluido losestudios de bachillerato, ms o menos a los 19 aos de edad. En francs: le bac.

2 Breve nota sobre el sistema escolar sueco: a partir de 6 aos hay una claseobligatoria preescolar con 3 horas diarias, la verdadera escolarizacin obligatoria ygratuita empieza a los 7 aos y termina a los 16. El modelo que se aplica es el de laescuela comprensiva en el sentido de que los nios entran al colegio ms cercano ysiguen con los mismos compaeros hasta el trmino de la escolarizacin obligatoria.Como complemento, desde hace unos 15 aos existen escuelas concertadas que tam-bin son estatales, gratuitas y siguen el plan de estudio estatal pero estn ms libres encuanto a la seleccin de profesores. Slo en algunos casos contados hay una improntareligiosa en las escuelas concertadas.

Entre los 16 y los 19 aos, los alumnos estudian dentro de un sistema tambinunificado, el bachillerato unificado, que contiene tanto la formacin profesionalcomo la enseanza preuniversitaria (cientfico-humanista). Adems existen escuelasconcertadas de bachillerato.

ww

w.c

epch

ile.c

l

INGER ENKVIST 81

discretamente que es difcil darles a todos la misma educacin, puestoque diferentes personas extraen diferente provecho de aquello que seles ofrece. La libertad de elegir entre diferentes opciones educativas hadisminuido con cada nueva reforma, con un resultado tan negativo paralos alumnos intelectuales como para los no intelectuales: si se puedeelegir entre materias que no le interesan a uno, no se tiene muchalibertad, y de manera igual, si se puede estudiar una materia que leinteresa a uno pero no se puede elegir el nivel, tampoco se tiene muchalibertad. En Suecia, todo lo que significa agrupar a los alumnos segnun criterio distinto a la edad ha venido a llamarse diferenciacin.

Lo fundamental para entender la historia escolar de la ltimamitad del siglo XX son los conceptos de escuela comprensiva y declase cohesionada, conceptos que significan que los alumnos debenestudiar los mismos cursos con los mismos compaeros desde elprimer ao hasta la edad de diecisis aos. La decisin parlamentaria deintroducir obligatoriamente la clase cohesionada hasta los diecisis aosse bas en la suposicin de que en el futuro se podran encontrarnuevos mtodos de trabajo que reemplazaran las opciones y los itinera-rios de estudio diferenciados. Los problemas de motivacin se solucio-naran con el aumento de materias prcticas (como cocina, taller demanualidades, tecnologa) y de orientacin profesional. Durante lasdcadas de 1960 y 1970, los portavoces de la socialdemocracia insis-tan en que la reforma escolar era una reforma poltica y no pedaggi-ca; es decir, el hecho de que los alumnos pudieran aprender menos noinfluy en su decisin. La nueva escuela, bautizada escuela de base,escolarizara ms tiempo a ms jvenes, pero con la introduccin si-multnea de la nueva pedagoga, como resultado hubo un descensosignificativo en el nivel, comparado con el sistema anterior.

Todo esto significa que el Parlamento sueco decide construir unsistema escolar basado en una imagen ideolgica, y no realista, de laspersonas. Un terico de la dcada de los sesenta, que estaba a favor delos cambios, manifestaba que los nios de hogares con mayores recur-sos llegaran a ejercer una influencia dominante, contribuyendo a elevara aquellos escasamente dotados desde el punto de vista de actitudes yconocimiento. Los intelectualmente ms dotados aprenderan menos,pero se enriqueceran en conocimiento humano y en capacidad decolaboracin. Los representantes de los docentes que tomaron parte enla enseanza experimental previa a la decisin sealaron que esto no

ww

w.c

epch

ile.c

l

82 ESTUDIOS PBLICOS

ocurra, sino que los alumnos no dotados para los estudios tenan unainfluencia claramente negativa en aquellos ms dotados, y que stos amenudo se volvan holgazanes e indiferentes con respecto al trabajoescolar, y hasta impacientes y fastidiosos, porque los maestros noalcanzaban a mantenerlos ocupados. As, la escuela pas de enseara mantener ocupados a una parte de los alumnos a los cuales noconsigue ensear. Para un docente es desconcertante leer estos docu-mentos. Es increble que el Parlamento pudiera tomar una decisin enbase a supuestos no validados. Se exige que los docentes hagan algoque no se ha demostrado que se pueda hacer, al mismo tiempo que seles culpa porque la realidad (los resultados) no concuerda con lasexpectativas.

Si hay que sealar un punto de ruptura se podra mencionar elao simblico de 1968. Se introduce en 1969 el nuevo plan de estudios,el discurso sobre los talentos desaparece y se suprime la revlida[examen] a la edad de diecisis aos. Se elimina la repeticin del ao noaprobado, que hace responsable al alumno de lo no aprendido, y seincorpora la nocin de que la escuela es la responsable si el alumno noaprende. Lo central es la organizacin de la escuela y no los conoci-mientos de los alumnos. El principal objeto de discusin es cmodesarrollar la colaboracin entre alumnos de diferentes grupos sociales.En palabras de Hadenius: las reformas son inesperadas, puesto quetodas las investigaciones y las opiniones expresadas por los docentes seoponan a la introduccin de una uniformidad adicional del sistemaescolar. No se habla de ensear a los alumnos estimulando tambin sudesarrollo social, sino que se antepone lo social a lo cognitivo. Lanueva escuela entrega cada vez menos cultura general, y es lgico queentonces se proponga que las destrezas sociales y prcticas sean pro-movidas a metas. El aumento de horas para las materias prcticas sepresenta con la intencin manifiesta de aumentar la convivencia ydarles a los alumnos no tan dotados intelectualmente la posibilidad delucirse en el grupo.

La idea de la clase cohesionada es instaurada con una vlvula deescape: la enseanza especial es un apoyo para los que no aprendenal mismo ritmo que sus compaeros. El objetivo poltico tras la escuelacomprensiva es borrar las fronteras e impedir el surgimiento de unameritocracia. La idea subyacente ms importante de la clase cohesiona-da es que aquellos que estn interesados en los estudios no puedan

ww

w.c

epch

ile.c

l

INGER ENKVIST 83

integrar un grupo propio, diferenciado. Sin embargo, la desaparicin delas fronteras va a golpear duramente tambin a los cansados de loslibros, observndose un aumento constante de la necesidad de ense-anza especial.

A comienzos de la escuela comprensiva la igualdad se entiendecomo tratar a todos los alumnos de la misma manera, pero cada vezms aparecen rasgos que apuntan a entenderla como igualdad de resul-tados. Se recorta fuertemente el contenido en el plan de estudios parafacilitar las posibilidades de todos de seguir la enseanza. Cuando seadopta la siguiente ley escolar importante, en 1974, se introduce unamateria de libre eleccin, como el baile, el batik o la pesca. Al mismotiempo han desaparecido las alternativas de las materias escolares tradi-cionales. En estas clases de libre eleccin, personas sin conexin conla escuela pueden ensear, y con esto se introduce, por primera vez enlos tiempos modernos, la enseanza en la escuela pblica a cargo depersonas sin formacin docente.

La reforma de 1974 quiere aumentar la igualdad a travs dealargar el da escolar de tal manera que la mayor parte de las vivenciasde los alumnos sea comn. Sin embargo, los problemas econmicos enlos ayuntamientos hacen que esta reforma tenga poco impacto. Laenseanza especial se modifica, y la novedad es que los alumnos can-sados de los libros, y que tal vez resultan molestos para los demsalumnos, ya no son separados de la clase cohesionada sino que debenpermanecer en el aula, pero con un profesor extra para ellos. Estareforma no toma en cuenta cmo esto no permite que haya un ambien-te de trabajo adecuado. Tampoco toma en cuenta que varias investiga-ciones han mostrado que muchos alumnos con problemas de aprendi-zaje aprenden ms y mejor en un grupo propio; es decir, el objetivo dela convivencia se hace prevalecer tambin para los alumnos con pro-blemas.

A mediados de los aos setenta, la pedagoga preescolar que sesupone progresista se toma la escuela. Se habla de procesos y node resultados de la enseanza; en muchos casos, la participacinllega a ser suficiente para ser promovido, independientemente de si hatenido lugar algn aprendizaje. La ley escolar de 1979 introduce elconcepto de estudio temtico, que presupone la unin de las materiasescolares en bloques para borrar las fronteras entre materias. Tambinse incorporan dos materias obligatorias nuevas, ms prcticas: el cono-

ww

w.c

epch

ile.c

l

84 ESTUDIOS PBLICOS

cimiento del cuidado de los nios y la tecnologa como asignatura.Estas materias tienen pocas horas semanales, pero las calificacionesobtenidas en ellas valen lo mismo valor para ingresar al Bachillerato quela calificacin obtenida en matemticas. La enseanza que no todospueden asimilar ha disminuido mucho. No se reciben calificacioneshasta el sptimo ao escolar. Prcticamente, se ha introducido aqu untipo de revlida (examen) automtica a la edad de diecisis aos, demanera que todos los alumnos son promovidos sin que necesiten so-meterse a un examen.

Durante la dcada de los setenta, adems, se fusionan el bachi-llerato superior (estudios preuniversitarios) y la formacin profesionaldentro de un mismo programa y establecimiento. Una de los muchasparadojas es que las exigencias para tener acceso a una de las escasasvacantes para estudiar peluquera son altsimas, porque los estudiosson caros y por tanto las vacantes son limitadas, pero para estudiarmaterias tericas difciles sobran las plazas, porque se trata de estudiosbaratos. Eso hace que las asignaturas tericas contengan alumnos sin lapreparacin adecuada, lo que obliga a los profesores a bajar las exigen-cias, una tendencia reforzada por el hecho de que ya no hay un examenal trmino del ciclo que muestre si los alumnos realmente han alcanza-do los objetivos indicados en los planes de estudio.

Socilogos como Carlsson (1995) han sealado que en el pero-do en que Suecia dej de ser un pas agrcola pobre para transformarseen un pas industrial exitoso, aproximadamente entre 1870 y 1970,estuvo a cargo de personas capacitadas dentro de la industria o dentrodel Estado. Luego ocurri algo impredecible y paradjico: los nuevosrecursos econmicos empezaron a ser utilizados por una nueva capaburocrtica para un objetivo que ya no tena que ver ms con eldesarrollo: la igualdad. En lugar de ser un Estado de educacin y dederecho, basado en la proteccin de todos por la ley, Suecia empez aconvertirse en un Estado social. Presa de una embriaguez futurista,Suecia quiere cambiar. El futuro ciudadano pasa por una guarderaestatal, luego por una escuela bsica comn y despus por un bachille-rato unificado3. Aqu empiezan a darse dos fenmenos simultneos: porun lado, el rpido crecimiento de una burocracia de la educacin y de

3 Bachillerato unificado: rene en un mismo establecimiento y programa deestudios tanto las opciones preuniversitarias (humanista-cientficas) como la formacinprofesional. Ahora todo se llama bachillerato.

ww

w.c

epch

ile.c

l

INGER ENKVIST 85

los servicios sociales, reclutada y educada de una manera completa-mente diferente a la de los anteriores funcionarios al servicio del Estadode derecho y de educacin; y, por otro lado, se introduce una termino-loga nueva que continuamente se refiere a la idea de igualdad, a la vezque se aleja de referencias anteriores. Lo que es nuevo en Suecia esque las reformas se basan ms en ideologa que en informes objetivos.Si toda esta nueva educacin fuese valiosa, sugiere Carlsson, se habraelevado el estndar cultural y cientfico, pero, en lugar de ello, vemosun descenso en los conocimientos y un aumento de la falta de adapta-cin, es decir, la nueva burocracia de la escuela y de los serviciossociales no slo no soluciona los problemas dentro de su campo sinoque podra derechamente empeorarlos. Se puede hacer un experimentomental: si el docente pudiera disponer libremente de su tiempo y suesfuerzo de trabajo se midiera nicamente con la calidad del aprendizajede los alumnos, cuntos docentes organizaran la enseanza tal comoest organizada ahora y cuntos iran a las innumerables reuniones yconferencias de coordinacin que ahora les roban tiempo y energa?

1.1. La descentralizacin

Demos un salto en el tiempo. En 1989 se lleva a cabo unamunicipalizacin de las escuelas, con lo cual se da otro gran pasohacia atrs en lo que se refiere a la calidad. Los sindicatos de losprofesores de asignaturas tericas protestan, pero eso no produce nin-gn efecto. Los ayuntamientos tienen ahora la responsabilidad totalsobre las escuelas. Simultneamente, una nueva ley estipul que lasescuelas se regirn no por reglas sino por objetivos. Esta reforma hasido la ms negativa de todas desde que se introdujo la escuela com-prensiva. De un solo golpe las decisiones que tienen que ver con laeducacin se dejan en manos de personas que no tienen ninguna com-petencia especial en esta materia. La reforma se lleva a cabo al mismotiempo que se difunde la idea de que cualquiera puede ser lder encualquier tipo de organizacin, puesto que lo que se considera impor-tante no son ya los conocimientos especializados sino la capacidad deliderazgo. Todo esto abre las puertas a las influencias personales ypolticas, algo que no era comn en Suecia, pero que es bien conocidoen los pases en vas de desarrollo o en las dictaduras. Lo que no sehace esperar es que los funcionarios del sector pblico pierden con-

ww

w.c

epch

ile.c

l

86 ESTUDIOS PBLICOS

fianza en el conocimiento y en la experiencia de los jefes. Muchosprofesores deciden dejar la educacin y buscar otro tipo de empleo.

La municipalizacin es lanzada al mismo tiempo que se ve venircierta crisis econmica que recorta el presupuesto de la educacin.Adems, los aos noventa ven la llegada de nuevos grupos de refugia-dos, alumnos que no tienen los mismos conocimientos, de por s yafuertemente recortados, que los alumnos suecos. Aqu el lector podrahacer una pausa y preguntarse: si el gobierno decide, en estas circuns-tancias, aumentar como nunca antes la inversin en educacin a qudestinar el dinero? La sorprendente respuesta es: a la tecnologa de lainformacin. Las autoridades responsables continan negndose a dis-cutir el contenido, la exigencia y los niveles de la educacin; prefierenhablar de individualizacin y de libertad de eleccin, pero dentro de unmarco igualitario, anti intelectual y tcnico. Durante treinta aos, Sue-cia ha expandido el volumen de su sistema de educacin, pero hadesmontado su calidad a pesar de los grandes recursos econmicosque se han invertido en la escuela. Tenemos ahora personas que salende una larga escolarizacin y no pueden leer adecuadamente a pesar dehaber estudiado en un colegio con biblioteca y salas de computacin.

El historiador de la escuela Richardson (1984) subraya que lamayora de las decisiones polticas sobre la educacin escolar se hanadoptado por unanimidad en el Parlamento. Que tal unanimidad se hayapodido alcanzar se entiende quizs cuando se mira ms de cerca elidioma que se utiliza para describir la actividad de la escuela. Se hablano de las materias sino de los mtodos. Quin tiene algo en contra deconceptos como trabajo de investigacin, arraigo en la realidad, trabajoa partir de un problema, desarrollo de destrezas, individualizacin ycolaboracin? No se dice, por lo tanto, qu o cunto deben saber losalumnos. Cuando simultneamente se dejan ms cosas en manos de lasautoridades locales, hay, como lo formula Richardson cuidadosamente:visto desde una perspectiva histrica, una tendencia nueva.

Un concepto importante para describir el desarrollo de los aosnoventa es la integracin: integracin entre la educacin preescolar ylos primeros grados de la escuela comprensiva; entre las actividades deltiempo libre y la escuela; entre los diferentes cursos en un mismo nivel;entre las materias anteriormente agrupadas por niveles; entre la ense-anza especial y el grupo cohesionado; entre las lneas de formacinprofesional y las lneas tericas. En el bachillerato unificado se va an

ww

w.c

epch

ile.c

l

INGER ENKVIST 87

ms all en el esfuerzo de igualdad cuando se decide que los alumnosde todos los programas deben estudiar los mismos cursos bsicos enlas materias principales para que todos puedan acceder a la universidad.Ahora hemos llegado al punto en el que repartimos una especie de ttuloa la edad de diecinueve aos a todos los jvenes que asisten al bachille-rato unificado durante los aos estipulados, sin que tengan que aprobarel examen.

1.2. Dos experiencias educativas ejemplares

Como se ha explicado, Suecia ha llegado a ser un pas probetaen cuanto a la educacin. Vamos a pasar revista a dos experienciaspedaggicas interesantes por ser lo ms cercano que se puede llegar aprecisiones de laboratorio en el campo de la pedagoga. Es difcilobtener circunstancias tan extremas, tan puras, como las que se van acomentar aqu. En el primer ejemplo se trata de una escuela en el nortede Suecia que aplic durante cierto tiempo mtodos ultramodernos y enel segundo, de un barrio de inmigrantes en las afueras de Estocolmodonde un grupo de alumnos y docentes trabajaron con mtodos mstradicionales.

1.2.1. El proyecto de Frila

En un colegio de 350 alumnos en una provincia poco poblada alNorte de Suecia, adems del presupuesto normal, se obtuvo dinero deun proyecto orientado a preparar para la vida laboral del futuro, ascomo de un fondo para implantar nuevas tecnologas y, por ltimo, deun fondo europeo para las regiones poco pobladas. Con ese dinero sehicieron reformas en las instalaciones fsicas del establecimiento paracrear la impresin de apertura. Ya no haba aulas sino espacios abier-tos. Se dio a todos los alumnos y profesores un computador porttil ylos estudiantes deban trabajar de manera individual sin asistir a clasestradicionales. En cada asignatura, el trabajo se dividi en temas y,dentro de cada tema, el alumno poda elegir su propio enfoque. Durantelas horas dedicadas al tema, el alumno buscaba informacin y final-mente redactaba un informe que lo entregaba al profesor.

Esta experiencia atrajo al comienzo la atencin pblica, pero lti-mamente se habla poco de ella, y la explicacin puede vincularse a la

ww

w.c

epch

ile.c

l

88 ESTUDIOS PBLICOS

evaluacin elaborada por un investigador de la Universidad de Linkping(Naeslund, 2001). Naeslund se concentr especialmente en los alumnosde diecisis aos que haban estudiado por lo menos tres aos segn lafrmula propuesta por la escuela. Para hacer la evaluacin, se bas enobservaciones personales, en entrevistas con alumnos y profesores, enun estudio de los documentos producidos por los alumnos y en losresultados de la nica prueba obligatoria para los alumnos suecos: laprueba de lengua, matemticas e ingls a la edad de diecisis aos.

Naeslund nota primero que los trabajos entregados al profesortienen un carcter no concluyente, caracterstico de los proyectos debsqueda de informacin. Cree que la calidad de los trabajos habrasido mejor si los alumnos hubieran tenido clases con un profesor.Tambin nota el carcter superficial y fragmentario de los conocimien-tos adquiridos durante el ao lectivo. Durante su ltimo ao escolar unchico haba estudiado: la economa de Japn, el hinduismo, la desertifi-cacin en frica, un escritor sueco del siglo XIX y las motos para lanieve. Naeslund advierte que estos temas no permiten al alumno con-versar con los compaeros que han estudiado otros temas; tampocoforman un lazo entre generaciones porque sus padres y abuelos estu-diaron cosas distintas; no forman una base slida para otros estudios, yfinalmente tampoco constituyen una aceptable plataforma para la vidademocrtica; estos alumnos no se entrenaron en hablar delante degrupos ni participaron en debates estructurados, pues no asistieron aclases sino que trabajaron de manera individual.

El mtodo de trabajo result negativo para los estudiantes msflojos. Naeslund vio a muchos de ellos con los brazos cruzados delantede la pantalla. No tenan energa ni inters por buscar informacin.Muchas veces no entendan lo que lean en la enciclopedia y tampocoentendan lo escrito en la pantalla. En la prueba de lengua al final de laescuela obligatoria esta escuela obtuvo resultados sorprendentementebajos. Muchos alumnos suspendieron la prueba de comprensin lecto-ra, cuando lo habitual es que lo haga quiz un cinco por ciento. Estoquiere decir que en este proyecto, probablemente el ms caro jamsemprendido en Suecia, no slo no recibieron apoyo los alumnos flojos,sino que baj el rendimiento de alumnos que normalmente hubieranlogrado mejores resultados.

Los profesores comentaron que se sentan estresados porque,aunque slo haba entre doce y quince alumnos por grupo, todos

ww

w.c

epch

ile.c

l

INGER ENKVIST 89

estaban trabajando sobre temas diferentes, exigiendo ayuda personaliza-da. Adems, los alumnos rpidamente adquirieron la costumbre depensar que era el profesor y no ellos el que tena que resolver unproblema. Sobre todo los alumnos menos capaces pasaban muchotiempo esperando a que viniera el profesor a explicarles personalmentelo que no entendan. En vez de fomentar la independencia, dijeron losprofesores, el mtodo contribuy a crear un ambiente de seoritosque esperaban que los sirvientes vinieran a facilitarles la vida.

En resumen, si un experimento como ste no da mejores resulta-dos, hay que buscar el error en los mtodos aplicados y no en losalumnos, ni tampoco en la financiacin. Se puede concluir sin temor aexagerar que esta pedagoga es social y econmicamente irresponsable.

1.2.2. El proyecto de Rinkeby

Una experiencia de tipo opuesto fue un proyecto para fomentarla lectura en un grupo de veinticuatro nios pertenecientes todos afamilias de refugiados de doce nacionalidades diferentes. Se llev acabo en Rinkeby, un barrio en las afueras de Estocolmo que albergacasi nicamente a refugiados. Las heronas de la historia son dosmaestras suecas de unos sesenta aos y una bibliotecaria de unoscuarenta, tambin sueca. Casi sin apoyo oficial, y como parte de sutrabajo normal, lograron que su grupo experimental, despus de estaren el programa cuatro aos, superara en lengua y matemticas alpromedio no slo de otros grupos compuestos por nios de otraslenguas maternas, sino tambin al promedio de los grupos integradospor chicos suecos (Alleklev y Lindvall, 2000).

Las maestras empezaron a trabajar con el grupo en 1994, cuan-do los nios tenan seis aos y estaban en su ao preescolar. Duranteun ao, les leyeron cuentos y los acostumbraron a estar en aulasrebosantes de libros atractivos; animaron a los chicos a contar susexperiencias y escribieron estas pequeas historias en grandes blocs depapel, releyndolas una y otra vez. Alumnos ms avanzados vinieron avisitar a los nios de ese grupo experimental y durante el ao, paso apaso, las maestras fueron atrayendo la atencin de los chicos hacia lasletras y las palabras completas, y as muchos de ellos lograron apren-der a leer ya en ese ao, que era de preparacin a la lectura.

ww

w.c

epch

ile.c

l

90 ESTUDIOS PBLICOS

En el primer ao escolar, los alumnos estudiaron las letras una auna y aprendieron a escribirlas correctamente. Cada da lean en vozbaja, en voz alta y de dos en dos. Se contaban historias, dibujabanilustraciones y realizaban improvisaciones basndose en escenas de loslibros. Para el segundo ao fue elegido el tema de Alfons berg, elprotagonista de unos libros muy populares escritos por una autora sueca.Los nios leyeron, discutieron, escribieron resmenes, se disfrazaroncomo los personajes de los cuentos y representaron escenas para lospadres y otros nios, y finalmente vino a visitarlos la autora, GunillaBergstrm, en persona. Otro tema del segundo ao se basaba en un libropara nios sobre veinticuatro reinas y reyes suecos. Ya que haba preci-samente veinticuatro nios en el grupo, cada nio pudo tener su propiorey. Leyeron la presentacin de su rey o reina en el libro y despusbuscaron ms datos y finalmente representaron la historia de los reyes deSuecia, vistiendo todos una corona de papel dorado y una capa elegante,exclamando por ejemplo Yo soy Gustavo III y vivo en el palacio deEstocolmo. Hicieron varias representaciones ante los padres y otrosalumnos. Visitaron el palacio real para ver como vivan los reyes y unmuseo folclrico para conocer como vivan los pobres.

Un tema del tercer ao fue Astrid Lindgren, autora sueca deliteratura infantil inmensamente querida y respetada por todos los sue-cos. Sus libros son ms largos y complicados, pero los alumnos traba-jaron exitosamente sobre ellos y tambin pudieron visitar dos parquestemticos sobre el mundo de Astrid Lindgren y los lugares en los quehaban sido rodadas algunas de las pelculas basadas en sus obras.Adems, los alumnos tuvieron acceso a actividades sociales y acadmi-cas, preparadas para reforzar la lectura. Los nios del grupo experi-mental amaban tanto al colegio que muchos de ellos solan llegar hastauna hora antes del comienzo de clase. En un video que se ha hecho delproyecto, varios nios dicen que les gustara llegar a ser escritores. Enel tercer ao, muchos de ellos llevaban ledos entre 400 y 500 libros.

La colaboracin con la biblioteca municipal hizo que la bibliotecadejara en consignacin lotes de alrededor 400 libros en el aula: libros decuentos o que trataban de plantas y animales. Casi siempre se ofrecanunos cinco ejemplares del mismo libro, pues varios chicos solan enca-pricharse con el mismo ttulo a la vez. Tambin colaboraron con elgrupo los Hijos de Abraham para aumentar la tolerancia religiosa entrelos alumnos. Algunos de estos chicos procedan de reas con fuertes

ww

w.c

epch

ile.c

l

INGER ENKVIST 91

tensiones religiosas y reclamaban en voz alta respeto por su propiareligin sin estar preparados a tolerar la religin de otros alumnos.

Todo esto se realiz en sueco. Las maestras tuvieron cuidado enhablar lentamente y articular bien y, adems, confeccionaron muchasimgenes para ilustrar visualmente las explicaciones. Una de las maes-tras resumi los logros del proyecto diciendo que los libros y experien-cias del aula haban brindado a los alumnos una base cultural para laconvivencia. Antes del proyecto, los chicos no tenan casi nada encomn, ni lengua ni contenidos culturales.

Entre los alumnos no se presentaron problemas de conducta nitampoco dificultades de aprendizaje o dislexia. No necesitaron la inter-vencin de especialistas de apoyo. Se sabe que los nios que empiezana leer temprano suelen convertirse en buenos lectores y, por eso, elcomienzo de estos alumnos es prometedor. Para resumir, los logrosincluyen el xito escolar, la identificacin positiva con la escuela suecay con las maestras y un desarrollo psicosocial excelente.

Sin embargo, la lnea oficial de la educacin en Suecia no tomaen cuenta esta experiencia. Estas maestras pertenecen a la antiguaescuela de maestras que se concentra en la adquisicin de la lectoescri-tura durante los primeros aos. La formacin de las nuevas maestrasest actualmente en manos de tendencias psicopedaggicas que privile-gian la comprensin de los problemas de los alumnos antes que suprogreso intelectual. El xito del proyecto cuestiona el modelo oficial,muy caro por cierto, con maestras de educacin especial, psiclogos yun nfasis en la cultura de los padres del alumno. El proyecto Rinkebysugiere que lo esencial es la buena preparacin de las maestras y eltrabajo intensivo con los nios.

2. LA NUEVA PEDAGOGA

Dentro del campo de la nueva pedagoga se utiliza una termino-loga que se solapa y que forma una familia terminolgica. La psicope-dagoga, el pedagogismo, el constructivismo, la sociologa de la educa-cin y el igualitarismo escolar tienen muchos rasgos en comn. Lanueva pedagoga, inspirada entre otros por Rousseau, Dewey, Piaget,Bourdieu y Foucault, no se puede definir por un libro fundacional, peroquiz el que ms se acerque a esta posicin es Democracia y Educa-

ww

w.c

epch

ile.c

l

92 ESTUDIOS PBLICOS

cin, publicado por el filsofo estadounidense Dewey en 1916. En estaobra se encuentran casi todas las tendencias y conceptos que se discu-tirn en las pginas que siguen. Las teoras de Dewey y otros sepueden ahora comparar con las experiencias concretas de muchasdcadas y de muchos pases, por ejemplo Suecia.

2.1. La sociologa de la educacin

La primera parte del siglo XX signific la modernizacin y a lavez la democratizacin de la enseanza elemental, pero lo ocurrido en lasegunda parte del siglo XX es ms difcil de caracterizar. Ejercimucha influencia una corriente de pensamiento, la llamada sociologade la educacin, que exagera el papel ideolgico de la escuela y niega elvalor de la transmisin de los conocimientos. Los tericos de estacorriente son, en primer lugar, Foucault y Bourdieu, que comienzan ahacerse clebres alrededor de 1968. Desde la perspectiva marxista, quees la que inspira por lo general esta corriente, la escuela aparece comoun instrumento de conservacin del orden social burgus y no comouna herramienta que permite liberarse de la ignorancia y adquirir auto-noma personal. Los docentes son acusados de ser los sirvientes de laburguesa y la escuela de reproductora de las relaciones de dominacinde clase.

A estos socilogos no suele interesarles el rendimiento escolarsino que se concentran en el estudio de los alumnos como miembrosde una determinada clase social. Prefieren no hablar de malas costum-bres en relacin con el alumno, sino de injusticia social, y suelenabsolver a los alumnos de toda responsabilidad por un resultado malo;se acusa de ello invariablemente a la sociedad. Tampoco se toma encuenta la influencia negativa que ejercen los malos estudiantes sobre losestudiantes que s trabajan. Podra decirse que los alumnos con proble-mas son los clientes preferidos de los socilogos. El problema es que sila escuela es tolerante con el mal comportamiento no lograr imponerconductas positivas. Lejos de disminuir el nmero de alumnos conproblemas graves, el buenismo hace que stos aumenten. En unambiente ruidoso de constantes discusiones con chicos desmotivados,es difcil que exista un alumnado capaz de concentrarse y obtener almismo tiempo buenos resultados. Todos se cansan y el trabajo produ-cido es escaso.

ww

w.c

epch

ile.c

l

INGER ENKVIST 93

Hay ejemplos famosos de colegios, por ejemplo en Gran Bretaay en los Estados Unidos, que se han enfrentado a esa situacin. Losdetalles varan, pero los rasgos que suelen caracterizar a los colegiosque logran superar una mala situacin son similares: adoptan unasnormas muy claras de comportamiento y no toleran que los alumnosinfrinjan las reglas ni tampoco que no estudien. Un control ms estrictoen todos los sentidos es la base de la reforma. Esto es diferente de loque exigen los socilogos, que suelen insistir en que no se puedeestigmatizar a ningn alumno criticando su conducta o su rendimien-to escolar porque eso, supuestamente, le ocasionar un trauma de porvida. Como contraste, estos colegios reformados, en vez de dar cursosde autoafirmacin a los alumnos, los guan por el sendero del rendi-miento. Cuando los alumnos obtienen buenos resultados, estn legti-mamente contentos y orgullosos de s mismos. Los que recomiendancursos de autoafirmacin ven los estudios como un simple trmitesocial. Ya que para ellos el aprendizaje no es importante, prcticamentesu nica recomendacin es que se mezcle a los alumnos lo ms posiblepara que nadie tenga ms oportunidades que otros. Se busca la justiciapara los alumnos con menos ventajas, pero no a travs de los conoci-mientos sino a travs de frenar a los otros alumnos. Hablan de exclu-sin, pero no exigen que todos hagan un esfuerzo. Obviamente, no venel aprendizaje como un trabajo, sino como algo que entra al alumno porosmosis, si est en un ambiente adecuado. Si los alumnos no progresana pesar de la apertura y tolerancia, los socilogos culpan a los profeso-res. En esta lnea de pensamiento se exige que el sistema escolar seresponsabilice hasta de los jvenes que no asisten a clases o que sededican a la delincuencia. As, la verdadera tarea de la escuela se haceconfusa. Es una institucin de enseanza o un centro de ayuda social?

2.2. El igualitarismo

Los socilogos de la educacin forman parte de una corrientems amplia que se caracteriza por el ideal del igualitarismo. Oficialmen-te hay un consenso poltico generalizado de que sera deseable elevar elnivel educativo, pero dentro de esta postura algunos sectores pujan almismo tiempo por utilizar la escuela como un instrumento para aumen-tar la igualdad social, manteniendo a todos los jvenes dentro de lamisma estructura, la llamada escuela comprensiva. En los pases occi-

ww

w.c

epch

ile.c

l

94 ESTUDIOS PBLICOS

dentales, la aparicin de esta corriente ha coincidido en el tiempo con lainstalacin de la sociedad del bienestar, lo cual ha tenido efectos dra-mticos en el mundo de la enseanza; ha hecho su entrada una actitudconsumista. Tanto los padres como los polticos quieren que todos losjvenes obtengan la licencia secundaria o el grado de bachiller, pero sinque stos tengan que realizar demasiado esfuerzo. La educacin se vecomo mercanca poltica, el contenido no importa mucho, y lo esenciales la imagen, el nombre y la ilusin. Puesto que podra ser difcilconseguir que todos estudien, se cambia la orientacin de la escuela yse habla cada vez menos de estudio, prefirindose el trmino de traba-jo escolar. La introduccin de la informtica, la pedagoga de lo ldicoy el trabajo en equipo, todo esto transmite una imagen juvenil de unaescuela que est preparando a los jvenes para un futuro del que nosabemos nada, pero que ser de los jvenes. La escuela se ve como unlugar de trabajo, y con estar all, apenas participando de las actividadespropuestas, el joven habr cumplido los requisitos de la escolaridad.Sobran los exmenes.

La escuela comprensiva considera iguales a todos los alumnos.Si presentan retrasos en el aprendizaje, se les ofrece ayuda oportuna.Sin embargo, los deberes a realizar en casa empiezan a desaparecer conla excusa de que los alumnos son muy diferentes entre s y que esteproblema va a agudizarse si los buenos alumnos estudian en sus casasy los otros no. Desaparece cada vez ms la evaluacin de los resulta-dos para que no se haga obvio que algunos avanzan ms que otros. Envez de pedir al alumno que no ha aprendido que repita, se instala lapromocin automtica. Se dice que es ms importante el desarrollosocial que el intelectual y que por eso conviene que el joven conservelos mismos compaeros. Se introduce el proyecto como forma detrabajo y la metodologa del proyecto requiere que el alumno elijalibremente un tema y una manera de trabajar. Los proyectos no seprestan bien al control a travs de exmenes escritos y cmo compa-rar trabajos que son muy diferentes unos de otros? As es como lostrabajos de los estudiantes empiezan a ser considerados como la expre-sin de la personalidad del alumno y quin se atreve a opinar sobre lapersonalidad de otra persona? Tambin se ensea a los docentes a sertolerantes con los errores, y la nica nota realmente democrticallega a ser la aprobacin. Tanto la nota sobresaliente como la insufi-ciente se convierten en calificaciones no deseables. En vez de corregir

ww

w.c

epch

ile.c

l

INGER ENKVIST 95

y calificar los trabajos, el profesor debe reunirlos en un portafolioque se evala destacando el progreso individual del alumno. La idea defondo es que todo trabajo tiene algn valor y que no se puede distinguirentre una categora de esfuerzo y otra, y as desaparece cualquierdistincin entre quien hizo esfuerzos y quien no.

La idea del derecho a la diferencia dentro de la igualdad es otrafaceta de la idea de la inclusin. Alumnos con grandes problemasfsicos, psquicos y de aprendizaje pueden estudiar en cualquier grupoy por eso es lgico que no se pueda pedir los mismos resultados atodos y, con esto, se deja la enseanza en comn. El docente seconvierte en un oficinista que documenta las tareas entregadas porcada alumno. La vida social del grupo es de convivencia y de toleran-cia, y la vida intelectual es individual y consta de tareas entregadas yregistradas. Lo pblico y compartido es lo social y no lo cognitivo.

En psicologa se habla de la teora del entorno para discutirtemas relacionados con la educacin y el igualitarismo. Esta teorasostiene que la herencia gentica importa menos que el entorno, y quesi se ofrece el mismo ambiente escolar a todos los alumnos, todosaprendern por igual. Se cree en el contagio de la inteligencia en elsentido de que si estudian juntos los inteligentes y los menos inteligen-tes, stos se desarrollarn ms rpido. La teora del entorno est aso-ciada a otras ideas, como la de hablar de estigmatizacin de los alum-nos menos dotados intelectualmente si se permite a los alumnos elegirentre diferentes itinerarios de estudios. La teora expresa pesimismopedaggico porque considera imposible que un alumno proveniente deun medio intelectualmente pobre logre buenos resultados por su propioesfuerzo.

Otra idea igualitaria es la de creer que todos los individuosmaduran psicolgicamente al mismo ritmo. Por poner slo un ejemplode lo contrario, la experiencia muestra que casi siempre las chicas sonms maduras que los chicos hasta por lo menos los diecisiete aos. Poreso, si el programa se confecciona pensando en ellas, ste va a resultardifcil para muchos chicos, con lo que hay una discriminacin de loschicos. Si el programa se hace segn el nivel de madurez de los chicos,es probable que ste resulte demasiado fcil para las chicas. Si elprograma se hace tomando en cuenta al alumno medio, sern discrimi-nados los ms y los menos maduros. Entre los alumnos de cinco aos,la diferencia de edad mental podra ser de los tres a los ocho aos; a la

ww

w.c

epch

ile.c

l

96 ESTUDIOS PBLICOS

edad de catorce, un grupo podra oscilar entre los nueve y los diecio-cho aos.

Todo esto reviste enorme gravedad, puesto que los alumnos quepor algn motivo no logran dominar las bases de la lectoescrituranunca alcanzan el nivel de sus compaeros, lo que puede anclarlos enuna inmadurez agresiva. Son los chicos que luego reclaman constante-mente la atencin creyndose el centro del mundo, como suelen hacerlos nios muy pequeos. Adems, la necesidad de enseanza de apoyose convierte en algo constante y creciente. Por todo eso, hacer depen-der la organizacin escolar de la edad del alumno y no de su madurezmental es algo muy curioso, porque el principal aprendizaje escolar esmental. La madurez tiene que ver con la capacidad de concentracin,una capacidad muy desigualmente distribuida en la poblacin escolarporque la concentracin tiene que ver con la voluntad. Aprendemos adirigir nuestra actividad mental hacia un campo con el fin de realizarciertas tareas que nos hemos propuesto. Si el nio no desarrolla estacapacidad, la escuela no puede ensearle mucho.

Tambin son diferentes los nios en cuanto a la responsabilidad.Un nio no aprende a ser responsable porque cumpla ms aos, sinoporque se le ha enseado a ser responsable, paso a paso. Primero se leensea cmo realizar tareas sencillas, por ejemplo recoger y guardarbien sus propios juguetes o su ropa, y despus la gama de actividadesse ampla. El concepto de responsabilidad incluye dos aspectos: elprimero es la promesa de cumplir y el segundo la realizacin de eseacto. La promesa puede ser literal o la simple aceptacin de una reglaaprendida. Si no se exige al nio que haga tareas, el nio no aprender aser responsable. Por eso, la exigencia no es slo un factor de desarrollointelectual sino tambin una parte del aprendizaje de buenas costumbresde convivencia y de trabajo. Ahora no todos los estudiantes aprendenestas tcnicas de concentracin y responsabilidad que forman la basede otros aprendizajes, y que son imprescindibles.

2.3. El derecho a la diferencia

Como se ha explicado, hacia los aos sesenta, al lado del dogmadel igualitarismo se introduce otro: la escuela debe adaptarse a lasdiferencias entre los alumnos ms que ensearles ciertos conocimien-tos. Los cambios simultneos en los sistemas educativos son muchos y

ww

w.c

epch

ile.c

l

INGER ENKVIST 97

en parte contradictorios. Se entiende que el gran pblico tenga dificul-tad para comprender todos los cambios que alejan el mundo de laeduccin de lo que sola ser:

Se implementan polticas de descentralizacin que limitan la in-fluencia del Estado.

Se introduce la idea de la autonoma de los centros, lo cualtambin quita poder al Estado.

Prospera un movimiento a favor de la democracia escolar quequita posibilidades a los docentes de dirigir el trabajo educativo.

Se suprimen exmenes, lo cual disminuye la importancia de latransmisin de los conocimientos.

Finalmente, tambin se empieza a dar prioridad a las diferenciasculturales de los alumnos, restando importancia al plan de estu-dio comn.

Las decisiones comienzan a tomarse por razones que no nece-sariamente tienen que ver con una visin organizada y sistemtica. Laatencin individual al alumno hace que sea necesario tener un programapara cada uno, y si as es, por qu tener escuelas? Sera mejor quecada uno se quedara en su casa para estudiar individualmente lo queconsidera su propia cultura. Sin embargo, tampoco es posible, porquelos padres necesitan salir a trabajar; as la escuela se convierte en unaguardera estatal sin un contenido cognoscitivo planificado.

Cuando se estableci la escuela pblica en diferentes pases, eraimportante integrar a todos los alumnos ignorando expresamente lasdiferencias de etnia y de religin. La idea fundamental era que tratandoa alumnos diferentes de la misma manera, se garantizaban los derechosde cada uno de ellos. Si se confeccionan diferentes programas endiferentes regiones de un pas, retrocedemos a la situacin anterior a laformacin del Estado nacional, que en Europa tuvo lugar en generalentre los siglos XV y XVI. Adaptar la escuela a los alumnos, y no alrevs, constituye la negacin misma de la escuela en el sentido de unainiciacin en el mundo de los conocimientos culturales y cientficos deun grupo ms amplio. Es ver a los alumnos como aldeanos, y no comociudadanos.

Este nfasis en lo local ha hecho retroceder, por ejemplo, laformacin en ciencias naturales, ya que ellas no representan un valor

ww

w.c

epch

ile.c

l

98 ESTUDIOS PBLICOS

local o individual sino universal. As, los pases han descubierto que lesfalta una mano de obra calificada en estas materias. En vista del esfuer-zo que entraa el aprendizaje de matemticas, fsica y qumica, si estasmaterias son optativas, se estudiarn menos, y es lo que ha sucedido.

El derecho a lo local desestima que la escuela es una instituciny las instituciones representan algo estable, un punto de referencia, msque la pluralidad y la diversidad. Adems, la escuela sola ensear, juntocon las materias, el respeto a las normas de la sociedad. Si la sociedadya no es el marco, sino el contorno local, los docentes no tendrn elapoyo moral que necesitan para llevar a cabo esta tarea. Si no prevalecela idea del bien universal de la educacin y si el particularismo localpasa a verse como ms importante, el proyecto de escuela comoinstitucin desaparece para ser reemplazado por el adoctrinamiento delgrupo tnico, religioso o lingstico. Nace una escuela que enfatiza loque separa a las personas ms que lo que las une.

En su forma extrema, esto lleva a la ideologa del multicultura-lismo, conjunto de visiones contradictorias que sostiene que todas lasculturas son igualmente valiosas y que cada persona tiene derecho avivir dentro de su propia cultura, aunque se haya ido a vivir a otro pas.Esta ideologa es extremadamente negativa para la educacin porqueviene a sostener que no hay razones para estudiar la cultura del pas enel que se vive, que no es ms que una de tantas y, adems, el estudiarla cultura del pas en el que se vive podra interpretarse como un actohostil hacia las otras culturas, igual de valiosas por definicin. Como nose pueden estudiar todas las culturas del mundo, tampoco se ve comointeresante estudiar slo alguna que otra porque la eleccin sera fortui-ta. En resumen: no es importante estudiar porque lo que se aprende esfortuito.

2.4. El constructivismo

El constructivismo es poco conocido fuera del mbito de losespecialistas, pero constituye el fondo psicolgico y filosfico de lanueva pedagoga. Dentro de la psicologa, las fuentes del constructivis-mo se pueden encontrar en Piaget, Vygotsky y Ausubel, y dentro de lafilosofa, en primer lugar, entre los idealistas alemanes. Kant dice queno conocemos verdaderamente cmo es la realidad ya que slo cono-cemos nuestras representaciones de ella. No podemos estar seguros de

ww

w.c

epch

ile.c

l

INGER ENKVIST 99

la relacin exacta entre el objeto y estas representaciones, es decir, quelas representaciones se podran llamar construcciones mentales de cadauno. Una consecuencia de esto es ver el conocimiento como personal yafirmar que es imposible el conocimiento objetivo de tipo cientfico. Lamayora de los constructivistas son filosficamente idealistas comoKant. Dicho una vez ms, los constructivistas creen que el conoci-miento es construido por el individuo y no recibido. Conocer, paraellos, no es un descubrimiento de cmo es un mundo independiente delser humano y preexistente. El constructivismo viene a ser un antropo-centrismo porque la realidad pasa a verse como algo subjetivo. Con elconstructivismo la educacin se aleja de la idea del estudioso queestudia para conocer la realidad.

En la variante pedaggica, el constructivismo dice que el alumnono puede aprender de algo que venga de fuera, sino que todo aprendi-zaje debe basarse en el propio alumno, en sus conocimientos anterioresy sus intereses. De esta posicin se ha extrado la idea de que elalumno es y debe ser su propia autoridad en materia de aprendizaje yque debe gustarle el aprendizaje. Nadie sabe como l mismo lo que leapetece. Ya que no les gustar lo mismo a los alumnos, dar clase seconvierte en un imposible. Las explicaciones del profesor llegan aestorbar. El nuevo papel del docente es, al contrario, el de un facilita-dor, alguien a quien se puede consultar. Esta posicin entronca biencon la idea del igualitarismo porque no exige que los alumnos tengan unnivel previo para estar en cierto grupo y, ya que todos trabajan en losuyo, tampoco se necesita la coordinacin de una autoridad.

No slo se declara al alumno especialista de su propio aprendiza-je, sino que tambin se sostiene que los conocimientos poseen menosimportancia hoy que antes, a causa de la velocidad con que cambian lascosas en todos los campos. En vez de concentrarse en la adquisicinde conocimientos bsicos, ahora despectivamente llamados escolares oformales, el alumno debe aprender tcnicas para manejar un computa-dor, encontrar informacin y presentarla. Es curioso y contradictorioque una corriente sin estima por la ciencia incluya en su visin el rpidodesarrollo de la ciencia.

La pedagoga constructivista insiste en que el aprendizaje es unaactividad libre y en que el alumno no puede aprender si no manipulapersonalmente el material. Por eso, el estudiante debe ser activo, deci-dir l mismo cmo, qu y cundo va a estudiar, porque as supuesta-

ww

w.c

epch

ile.c

l

100 ESTUDIOS PBLICOS

mente asimila mejor los nuevos contenidos. Se cree que el alumnoaprende mejor trabajando solo o en equipo que con el maestro. De estemodo, los alumnos se convierten en maestros el uno para el otro,mientras que el verdadero docente pasa al trasfondo, convertido en unfacilitador. Su tarea es organizar un conjunto de materiales y contestarposibles preguntas. El lema que resume esta idea es el de poner alalumno en el centro del proceso educativo. Se considera legtimo queel alumno se base en su parecer, quiz caprichoso, para decidir qu vaa estudiar y cmo. El constructivismo da prioridad al cmo sobre elqu. As el mtodo usurpa el sitio de los saberes tradicionales. El niosupuestamente tiene dentro de s todo lo que necesita, y si se lo deja enpaz construir, antes o despus, los elementos culturales que le hacenfalta, tales como el lenguaje, las matemticas, el arte o las destrezasfsicas. As, el constructivismo parece creer que todo el desarrollo dela humanidad est contenido virtualmente dentro de cada nio.

Piaget es el gran dolo del constructivismo, con su idea de que elnio aprende los conceptos a travs de sus actividades y cuando estmaduro. Piaget fue psiclogo, no docente, y estudi, por ejemplo, elaprendizaje de las leyes fsicas elementales que un chico posiblementepueda entender observando a su propio ritmo y sin plan previo. Lasrazones que se oponen a esta manera de conducir el aprendizaje sonvarias. Para empezar, muchas cosas que se aprenden en la escuela noson observables a primera vista, sino abstractas, lejanas o ausentes.Adems, en la escuela se exige que todos los alumnos aprendan y queaprendan mucho, as que el tiempo apremia.

Adems, el constructivismo corre el riesgo de convertir a losalumnos en perfectos egostas cognitivos. A estos alumnos les parece-r que sus ideas, a las que habrn llegado quiz por casualidad, son lascorrectas. No se prev una correccin por parte del maestro y no hayexmenes. Probablemente los alumnos se conviertan tambin en egos-tas psicolgicos y sociales, ya que no aprenden a respetar a la sociedadrepresentada por el maestro. Ms bien van a sentir la presin de supropio grupo de compaeros. Tienen pocas posibilidades de construir-se una personalidad independiente al margen del grupo.

El constructivismo se ha introducido en todo Occidente, pero enEspaa ha gozado de popularidad por una razn extra y es que pareceser una reaccin pendular al rgimen franquista. Si entonces se haban

ww

w.c

epch

ile.c

l

INGER ENKVIST 101

privilegiado el contenido y las metodologas tradicionales, en la demo-cracia deba ser necesariamente al revs.

El constructivismo funciona como un relativismo, teido de unafuerte crtica contra la ciencia. En la educacin, la enorme influencia deesta corriente ha sido negativa por haber desviado el inters y el esfuer-zo de la transmisin de los conocimientos a un cuestionamiento delmundo del conocimiento. Ahora tenemos una situacin en la que cier-tas facultades de la universidad predican el desprecio por los conoci-mientos y la desconfianza ante la sociedad.

Como se ve, para esta ideologa pedaggica no son importantesni las materias ni los niveles alcanzados en ellas y, por lo mismo,pierden tambin importancia los docentes especializados en asignaturas.Lo que antes se sola denominar enseanza consista en impartir ciertamateria a un grupo con determinada preparacin y madurez. Ahora eshegemnica la nueva pedagoga que rechaza la idea de la importanciade los conocimientos, de las exigencias, de la autoridad del docente yde las reglas de conducta, as como las referencias a una culturacompartida.

2.5. El pedagogismo

El trmino pedagogismo se refiere a una combinacin delconstructivismo y la sociologa de la educacin. A los pedagogistas noles interesan las asignaturas, sino las diferencias sociales entre alum-nos. Por eso, toda su energa se dedica a trabajar precisamente entorno a las diferencias entre alumnos. Han decidido que la escuela debeconvertirse en el lugar en el que se resuelve de una vez para siempre elproblema de la diferencia entre individuos. Con ese fin, disean progra-mas sobre los valores definidos desde la igualdad entre las clasessociales, las etnias, las culturas, las religiones, los sexos y las orienta-ciones sexuales. Se concentran en crear ambientes pedaggicos enlugar de trasmitir contenidos y controlar que stos hayan sido realmen-te aprendidos. El pedagogismo se opone a toda seleccin y a cualquierlibre opcin de matiz cualitativo. Concibe el concepto de igualdad en laeducacin como igualdad no tanto de oportunidades como de de-rechos.

Los pedagogistas exigen que la escuela se abra a la vida, porejemplo, a travs de excursiones, visitas y trabajos prcticos que susti-

ww

w.c

epch

ile.c

l

102 ESTUDIOS PBLICOS

tuyen al estudio libresco. Cualquier observador podra notar que laescuela se ha abierto ahora a la vida en el sentido de abrirse a la calle.El resultado es un descenso en el nivel de conocimientos y en elprestigio de la institucin. La escuela se ha cerrado cada vez ms alesfuerzo prolongado, la exigencia, el entusiasmo por el estudio, lapuntualidad y la pulcritud. Ha dejado entrar lo trivial como el mundo dela televisin, y ha salido la cultura. Estar matriculado ya no significaestudiar, sino que la escuela tambin ha pasado a ser parte de laexcitacin y diversin. Ahora la idea de que el aprendizaje debe serdivertido ha calado en la poblacin, y los padres, mal informados,exigen para sus hijos una enseanza divertida.

Estamos educando a los jvenes de los pases desarrolladospara que se comporten como los jvenes de pases con problemas dedesarrollo. Hace algunos aos, estudiar sola consistir en aprender aconcentrarse, en hacer esfuerzos sistemticos y aceptar dejarse guiarpor los especialistas que haban estudiado lo que el alumno deba apren-der. Todo esto se va perdiendo en aras de que el alumno siga elimpulso del momento. Los nios juegan ao tras ao en vez de recibiruna educacin estructurada. Junto al trabajo, el juego era la nicaactividad a que accedan los hijos de los trabajadores manuales, mien-tras que las clases medias y altas favorecan una enseanza estructura-da. Con la implantacin de la nueva pedagoga se ha conseguido quetodos los nios reciban el tipo de educacin con el que tenan queconformarse los menos favorecidos. Esta nueva pedagoga hace casoomiso de la experiencia de muchas generaciones a propsito de laimportancia del profesor para crear entusiasmo por el conocimiento.

En cuanto al fracaso escolar, los pedagogistas lo considerancomo casi automtico para los alumnos de bajo estrato socioeconmi-co. Concentran sus esfuerzos en minimizar la importancia del fracasoescolar y no en prevenirlo. Apuestan por la escuela comprensiva desdeuna perspectiva ms sociolgica que educativa. Luchan contra la selec-cin, pero no a favor de buenos programas que eviten el fracaso. Confrmulas tales como el alumno en el centro del proceso educativobajan el nivel de las exigencias, prohben hablar de disciplina y evitanmedir el progreso de los alumnos. Presentan la educacin privadacomo un esnobismo por parte de los padres. Los pedagogistas seresisten a admitir que los colegios pblicos ya no garantizan el aprendi-

ww

w.c

epch

ile.c

l

INGER ENKVIST 103

zaje ni la proteccin fsica o psquica del estudiante frente a los insultoso ataques por parte de otros alumnos.

El resultado de la nueva enseanza de valores es que los jvenesson moralistas pero no crticos. Para ser crtico hay que conocer elcampo en cuestin. Para tener una opinin sobre la guerra en la exYugoslavia, hay que saber algo de la ex Yugoslavia. Ya que los alumnosno han aprendido historia ni geografa ni tica, son incapaces de teneruna opinin argumentada. Lo histricamente nuevo es que tenemos unadesercin escolar dentro de la escuela.

2.6. La destruccin de la cultura

Una cultura intelectual se construye lentamente durante siglos y,ya que somos seres biolgicos, no existe otra manera de conservar loconseguido que no sea transmitirlo a la generacin siguiente. Los pro-ductos de la labor intelectual de nuestros antepasados forman la baseinmaterial sobre la que est construida la sociedad. El desarrollo tcnicode que disfrutamos, y que depende del desarrollo intelectual general,tambin nos es entregado en herencia para conservarlo y desarrollarlo.Si no aceptamos hacernos cargo de la transmisin de los conocimien-tos, el retroceso intelectual y tecnolgico es inevitable.

Adems, si no se ensea a los jvenes una actitud positiva haciala sociedad enfrentaremos un retroceso social. Las bases antropolgi-cas de la sociedad suponen que el nio aprenda a dar, a recibir y adevolver, con lo cual se vincula a los otros hombres a travs de laexperiencia de vivir juntos y compartir experiencias. El nio lo recibetodo de los otros, con lo cual contrae una deuda simblica con lasociedad que lo prepara para no ocuparse slo de s mismo, sino paraactuar por el bien de esta sociedad. Sin embargo, los que dirigen laformacin de los jvenes no intentan establecer lazos de solidaridadentre los jvenes y la sociedad, sino que quieren formar jvenes quesientan urgencia de cambiar la sociedad.

As es como la libertad, y no el conocimiento, se ha convertidoen el valor clave de la escuela. Supuestamente se incrementara lalibertad al destruir la cultura, una idea anarquista. Hay quienes alaban elcaos por ver en l posibilidades creativas. Este nuevo rgimen fueintroducido en la escuela sin haberse comprobado de antemano cules

ww

w.c

epch

ile.c

l

104 ESTUDIOS PBLICOS

seran sus resultados, involucrando a la sociedad en un experimento delaboratorio a escala gigantesca para el que no existe ningn tipo deseguridad. Los alumnos de hoy estudian ms aos, cuestan ms a lasociedad, pero aprenden menos. Esto no parece importarles a los peda-gogistas que simplemente niegan los hechos diciendo que los alumnosno han aprendido menos sino otras cosas. A qu otras cosas serefieren los que quieren desarrollar la educacin? Todos mencionanlo mismo: usar un buscador en internet, saber imprimir un texto en unaimpresora, saber organizar un trabajo de equipo y no tener miedo acuestionar los contenidos curriculares. A esto ltimo se le denominahaber adquirido pensamiento crtico. Despus de vaciar a la escuela desu tradicin, se abren las puertas al capricho, a la moda, a la comunica-cin entre los alumnos, a lo ldico, a cualquier cosa que no requiera ellargo aprendizaje previo caracterstico de la cultura.

Adems, lo moderno se presenta como todo vale. Cualquieropinin vale lo mismo que las conclusiones de alguien que ha estudiadoun campo de conocimiento. En vez de dar nfasis al aprendizaje sedesculpabiliza a la ignorancia. La escuela ya no ayuda a los incultos avolverse cultos sino que les hace creer que ya son cultos. La diferenciaentre el inculto de antes y el de hoy estriba en que el de antes saba queno era culto. Ahora se trata de halagar al inculto, lo cual se combinacon un fuerte nfasis en el concepto de libertad y en una nocinconsumista de la educacin. Todos deben poder participar en cualquierclase sin conocimientos previos y sin presentarse a un examen des-pus. Todo debe ser libre.

El ataque a la enseanza de la literatura y de la lengua empieza enmuchos pases occidentales alrededor de los aos sesenta y setenta. Laenseanza del uso correcto de la lengua y el conocimiento de la literatu-ra pasan a ser considerados asignaturas burguesas, parte de un sistemade dominacin, segn Foucault y Bourdieu. Los nuevos psicopedago-gos sugieren que la lectura se considere como algo puramente instru-mental, por lo que es lo mismo leer publicidad o fragmentos de peridi-cos que textos literarios. Lo mismo es leer algo escrito por uncompaero de la clase que una obra literaria maestra. Adems, eltiempo de la lectura no se puede comprimir, as que hay que adjudicarlemuchas horas, lo cual no gusta. Las innovaciones se presentan a la vezcomo una modernizacin y una adaptacin a las necesidades e interesesde los nuevos alumnos.

ww

w.c

epch

ile.c

l

INGER ENKVIST 105

Es llamativo tambin el nuevo desprecio por el conocimiento dehistoria. Segn la visin de los pedagogistas, todo lo asociado con elpasado ha perdido prestigio y, al revs, se valora lo que todava noest, el futuro, la moda de maana. Segn su visin, el futuro ha de sersiempre algo positivo y mejor que lo actual. El desconocimiento histri-co produce un efecto social muy negativo: los ciudadanos no se sabenmiembros de una comunidad porque han perdido sus referencias co-munes. Los ciudadanos de los pases democrticos no conocen ya lalarga lucha de sus antepasados para conseguir este tipo de sistema, ylos inmigrantes quizs no conozcan la historia de su pas de origen ni ladel nuevo. Cuando los ciudadanos no tienen en comn ningn acervocultural, no podrn vivir en realidad en una sociedad coherente y orga-nizada, sino en una de varios grupitos yuxtapuestos. La sociedad sediluir en la simple coexistencia en un mismo espacio. En vez decolaborar en un proyecto comn, bastar con tolerarse los unos a losotros. Deberamos recordar que todos los regmenes autoritarios sehan destacado por querer imponer la amnesia histrica a sus sbditos.Les conviene que la historia empiece con ellos y que se transmita laversin suya del pasado.

Hoy se estudia en muchos colegios una historia fragmentada:slo ciertas pocas y de manera superficial. Siguiendo a Foucault, elestudio se centra en comprender quines son los dominadores y qui-nes los dominados; a los primeros siempre les toca el papel de malos ya los segundos el de buenos. En los manuales hay ahora textos breves,supuestamente divertidos, y muchas fotos en colores. As, el alumnosigue siendo un nio ignorante; los libros no lo preparan para su futuravida de adulto sino que slo aspiran a entretenerle mientras es nio,prolongando su inmadurez.

Todo esto se presenta como democratizacin. En vez de enseara leer y hacer leer, la escuela acepta cada vez ms la oralidad, la expre-sin de la opinin y la fragmentacin. La escuela ya no defiende comovalores el conocimiento, la argumentacin y la tica sino que, muy alcontrario, contribuye a llenar de prestigio la cultura de la incultura. Enestas condiciones, hablar de estudios interdisciplinarios significa ocultarla realidad. Estamos regresando a un nivel predisciplinario o protodiscipli-nario. Sin embargo, los jvenes en general viven en una inconscienciafeliz, desinformados. Vemos tambin cada vez ms grupos de jvenescon demandas desproporcionadas con sus capacidades reales.

ww

w.c

epch

ile.c

l

106 ESTUDIOS PBLICOS

2.7. La nueva pedagoga en Espaa

En Espaa, qu se opina de todo eso? Uno de las principalesfiguras de las recientes reformas, lvaro Marchesi, ilustra algunas deestas tendencias en Controversias en la Educacin Espaola (2000).En esta obra, el autor se atribuye el rtulo de progresista, lo cual lesirve para sugerir que, forzosamente, quienes no piensan como ldeben ser menos progresistas. Apenas se refiere a los conocimientosque deben adquirir los alumnos, lo cual es revelador. El autor tampocoreconoce que las reformas impulsadas por l y sus colaboradoreshayan conducido al aumento de violencia en las aulas. Califica de viejosy anticuados, de gerontocracia, a todos los que se atreven a recordarque antes los alumnos saban ms. Su tcnica narrativa consiste enmencionar los problemas, decir que son difciles y terminar descalifi-cando a las personas que afirman que se podran resolver, sobre todosi lo que proponen es brindar diversas especializaciones e introducirexigencias en cuanto a la conducta de los alumnos. Marchesi no quiereque se evale el nivel de conocimiento de los alumnos porque, segn l,eso slo llevara a incrementar la competencia entre los alumnos. Sinembargo, cmo puede saber Marchesi que su modelo es eficaz si seniega a medir los resultados? Marchesi no formula esa pregunta por-que, para l, la meta no es el aprendizaje sino la igualdad social.

Otro libro similar es El Fracaso Escolar (Marchesi y HernndezGil, compiladores, 2001). Los autores de los trabajos recogidos en estetexto aseguran que un alumno nunca es responsable por su escasorendimiento: la sociedad y la escuela tienen la culpa. Tampoco en estelibro se habla de las materias ni del esfuerzo, sino nicamente de lasdiferencias entre los alumnos. No se menciona que las recientes refor-mas puedan haber potenciado el fracaso escolar. Es un libro que perte-nece a la corriente de la sociologa de la educacin.

2.8. Resultado de la nueva pedagoga en Suecia

Desde 1969 Suecia tiene una escuela comprensiva hasta losdiecisis aos, y el pas ha invertido mucho dinero para que estesistema sea un xito. Sin embargo, cada vez son ms numerosas lasvoces descontentas con los resultados. Larsson (2001) recoge la crti-ca de un grupo de trabajo de la central sindical obrera ms importante

ww

w.c

epch

ile.c

l

INGER ENKVIST 107

en Suecia, de inspiracin socialdemcrata. Sus observaciones constitu-yen un comentario sobre el igualitarismo y el pedagogismo. Larssonmenciona primero que su sindicato y su partido tienen una idea muynegativa de la escuela tradicional. Se la ve como una institucin autori-taria, cerrada, en la que los profesores ejercan un poder ilimitado einjusto. La escuela comprensiva, igual para todos, prometa llevar a unasociedad ms armnica. Sin embargo, despus de felicitarse por elprogreso en la educacin de la clase obrera, Larsson dice con preocu-pacin que la escuela comprensiva no ha beneficiado a los chicos de laclase trabajadora como se haba previsto. Cuando llegan al bachilleratounificado, estos alumnos muestran un bajo nivel en lenguaje y enhistoria, dos asignaturas fundamentales para poder dar a conocer supunto de vista y hacerlo respetar.

Larsson habla de la suplantacin del aprendizaje por valoresblandos como el cuidado, la comprensin y la convivencia. No aceptala idea de la caducidad de los conocimientos; por el contrario, cree quelos conocimientos constituyen la base de las futuras posibilidades deactuar de una persona. Por eso, considera inadmisible hablar de metassin controlar si se cumplen. Sin metas claras y evaluaciones apropia-das, los alumnos sin apoyo en casa se sienten desorientados. Este tipode escuela representa un autoengao por parte de la clase trabajadora.Es una poltica de avestruz pensar que si la diferencia no se mide, noexiste. Larsson cree que la idea contraria podra ser un estmulo mseficaz: dar calificaciones diversificadas con muchos peldaos para quetambin se puedan ver las mejoras modestas.

Larsson advierte contra el mito de la facilidad de adquirir cono-cimientos, por ejemplo, a travs de proyectos o trabajos en equipo enlos que algunos alumnos podran camuflar su ausencia de esfuerzo.Dice que hay conocimientos que slo se logran a travs de un trabajoconstante, aburrido, montono e individual, pero despus de haberrealizado el trabajo, el premio es la satisfaccin. Larsson declara que noes reaccionario exigir orden, disciplina y respeto a los adultos. Si nohay orden, el tiempo se pierde en cosas sin relacin con la enseanza ytodos salen perjudicados. Por eso, hay que volver a crear reglas decomportamiento dentro de la escuela y reaccionar contra los que noacatan esas normas. Tambin opina que los hijos de los miembros desu sindicato podran salir ms perjudicados que otros si no se lesbrinda un entorno tranquilo.

ww

w.c

epch

ile.c

l

108 ESTUDIOS PBLICOS

Larsson titula su libro Viaje en Primera Clase. El movimientoobrero haba querido dar a sus hijos una educacin de primera clase. Elttulo podra ser una crtica sutil a la idea de que la educacin se dacomo si fuera un privilegio y no un trabajo. Los que reformaron laescuela quiz no tuvieron una percepcin cabal de la naturaleza delfenmeno de educar.

Frykman (1998) es etngrafo y ha investigado, junto con algu-nos colaboradores, cmo se presenta ahora la vida en la escuela. Suconclusin es que la escuela se ha convertido en un espacio teraputicoen lugar de ser un campo con reglas claras. El gran inters de Frykmanes el viaje de clase como un fenmeno cultural importante en laSuecia moderna. Constata que el viaje de clase se basa en una escuelacon objetivos claros, un cdigo de comportamiento claro y ciertoscomponentes rituales. Frykman critica la nueva pedagoga porque en-cierra al alumno en la forma que l o ella ya tiene. No invita al desarro-llo del yo, ni tampoco al descubrimiento del yo de otros. Frykmanhabla de una tirana bien intencionada.

Una observacin interesante de Frykman es que las travesurashan desaparecido de la escuela, ya que slo son posibles si hay reglasque se puedan romper. Ahora casi no hay reglas y, por eso, todas lasdiscrepancias tienen carcter profundamente personal. Otra observa-cin es que hoy los alumnos en Suecia tienen una libertad corporal muygrande para moverse en el aula, salir, ir al bao y hablar cuandoquieran. Es dudoso, cree Frykman, que sea una ventaja el no tener queaprender a dominar su cuerpo, en especial si la libertad de uno en estesentido viola la tranquilidad de trabajo de otros. Adoptando la posicinde un defensor de la clase trabajadora, Frykman considera que losestudios exitosos siempre exigen que se acepte luchar contra las difi-cultades y que se acepte la soledad durante ciertas fases del estudio.Ahora, en cambio, todo se presenta como un juego, y adems no seenfatiza realmente el futuro del alumno, sino sus antecedentes y laactualidad. Los alumnos deben aprender sobre s mismos, sobre suprovincia, su origen, su sexo, mientras que la educacin escolar ante-rior se haba basado en aprender sobre otras personas, otros pases yotros tiempos; es decir, el alumno sala de s mismo para obtener unaperspectiva sobre s mismo. Ahora, cuando el alumno puede escoger siquiere esforzarse, muchos alumnos provenientes de hogares sin tradi-cin de estudio usan su libertad de eleccin para elegir no esforzarse.

ww

w.c

epch

ile.c

l

INGER ENKVIST 109

Frykman pregunta retricamente cmo pudo esto considerarse algunavez de izquierda.

Tambin encuentra dudoso usar el tiempo escolar para pensarsobre la propia identidad. Frykman considera extraa la pedagogaorientada hacia la persona, que no se basa en la enseanza sino msbien en los contactos informales. Todo es teraputico y dirigido haciael presente, mientras que el tiempo escolar siempre ha sido futuro; laatencin se pona sobre lo que los alumnos deban saber despus de laescuela, toda una serie de experiencias importantes que los alumnos deahora no obtienen. No aprenden a ampliar sus horizontes ni a adquirirdestrezas mediante la realizacin de tareas, ni a responder a las pregun-tas ni a aprobar las pruebas, comparndose con otros. Puesto que lacultura escolar y los rituales escolares tradicionales se han eliminado, lacultura de toda la sociedad se empobrece y, al mismo tiempo, losjvenes quedan casi automticamente ms expuestos a las influencias,por ejemplo, del grupo de amigos y de los medios de comunicacin.Segn Frykman, con los nuevos mtodos individuales los alumnos seentrenan para adaptarse a lo que ellos mismos piensan; es decir, unaclase de egosmo. Damos a personas inmaduras el derecho a construirsu vida basndose en preferencias ocasionales y permitimos que lapresin de grupo reemplace la influencia de los adultos experimentadose instruidos.

El libro de Frykman tambin explica por qu los docentes deahora sealan que cada vez tienen que invertir ms tiempo y fuerza entransar con los alumnos. La actividad escolar se entiende actualmente,en no pocas ocasiones, como una invitacin a que sean los propiosalumnos, cada uno y en cada momento, quienes decidan si quieren ono quieren tomar parte en una actividad. Asumir una posicin crticasola consistir anteriormente en poder formular preguntas crticas einteligentes sobre un tema; ahora se entiende como criticar la actividadde la escuela desde una perspectiva privada. Esta variacin en el uso dela palabra crtica desde intentar entender los pensamientos de otroshasta afirmar el pensamiento propio a menudo no desarrollado esuno de los cambios ms importantes que ha tenido lugar en el mundode la educacin.

La profesin de docente deja de ser una profesin que tiene quever con la cultura y la educacin para transformarse en una profesinsocial, donde lo esencial es asegurarle al alumno el disfrute de sus

ww

w.c

epch

ile.c

l

110 ESTUDIOS PBLICOS

derechos. La maestra se ha convertido en una especie de asistentesocial. Estamos ahora en una situacin en la que muchos adultos no searriesgan a decirle nada a un joven que se comporta mal, puesto que nopueden contar con ser acatados por el joven y respaldados por losotros adultos, sino, por el contrario, pueden ser vctimas de la ira deljoven. Ahora se da la posibilidad de que alumnos agresivos griten a lasmaestras que si no se cuidan las van a denunciar.

3. CMO REFORMAR UN SISTEMA EDUCATIVO?

Durante treinta o cuarenta aos, la voluntad de democratizar laeducacin ha sido una de las ideas principales de los pases occidenta-les. El mtodo elegido ha sido pedir al docente que se acerque alalumno, en vez de exigir que el alumno se adecue al nivel de la ense-anza, es decir, se ha insistido en la obligacin del docente de crear uninters en el alumno por el aprendizaje ms que en exigir un esfuerzopor parte del alumno. Ya que se piensa que no todos los nuevosalumnos van a sentir un inters espontneo por el estudio, se prev quehay que organizar la actividad tomando en cuenta la voluntad y losintereses particulares de los alumnos.

La nueva pedagoga, dominante en los pases occidentales, haimpuesto estas ideas a travs de la formacin docente y las jornadaspedaggicas. Sin embargo, paralelamente con la introduccin de lanueva pedagoga, los resultados han empezado a bajar, y cada vez sonms los casos de conducta irrespetuosa dentro de los establecimientoseducativos. En esa discusin, cualquiera que diga que antes las cosaseran mejores es automticamente calificado de retrgrado, porque losnuevos pedagogos afirman que su orientacin es correcta pero que laculpa de los problemas la tienen los cambios ocurridos en la sociedad.

En esta situacin, han adquirido cada vez ms inters las com-paraciones internacionales. Entre ellas, las ms famosas son los infor-mes PISA, elaborados por la OCDE. Ofrecen una batera de datos sobrelos alumnos y sobre los sistemas educativos. Suelen salir en los prime-ros puestos pases asiticos como Corea del Sur, Taiwn, Japn, HongKong y Singapur, y ltimamente destaca tambin un pas europeo,Finlandia. Tambin tienen buenos resultados por ejemplo algunos esta-dos dentro de los Estados Unidos y Canad. Lo llamativo es que

ww

w.c

epch

ile.c

l

INGER ENKVIST 111

Europa, que sola ser la envidia del mundo en materia de educacin,est perdiendo su posicin y esto sucede al mismo tiempo que la nuevapedagoga ha llegado a ser hegemnica.

En toda Europa, los polticos se preocupan por la calidad de laeducacin. Muchas veces la primera reaccin ante los resultados delinforme PISA ha sido plantear la necesidad de aumentar las inversiones.Sin embargo, no hay una relacin directa entre la inversin en educa-cin y el resultado, lo demuestra un informe publicado en 2007 enGran Bretaa. Se trata de un estudio de benchmarking que identifica losfactores clave en los pases con buenos resultados educativos y los queestn mejorando sus resultados de manera rpida.

El nuevo informe, elaborado por la consultora McKinsey, mues-tra que el factor clave para tener una educacin exitosa en un pas esenfocarse en los profesores. Lo importante no es tanto la inversin enedificios ni materiales sino la inteligencia y la preparacin del profesor.Qu hacen los pases ms exitosos? (1) Eligen a sus futuros profeso-res entre los mejores alumnos que salen d