Propuestasde trabajo

Carmen RodríguezGonzaloUniversidad de Valencia

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La importancia de la planificación de los génerosdiscursivos en los alumnos de primariay secundaria y el diseño de tareas de escritura*

Laplanificación de las tareas de escritura recibe poca atención en los materia-les para la enseñanza de la lengua, en los que, con frecuencia, queda reducidaa una mera evocación del género discursivo (escribe un...), dando por supuestoque el alumno sabrá situarse ante las características sociales y comunicativasde éste. Nuestra experiencia docente con aprendices adolescentes muestra, encambio, que la planíficación, tanto socio-pragmática como discursíva, es unafase de mayor importancia que la revisión para el éxito de las tareas de escri-tura, dado que permite al alumno comprobar la existencia social del género ysituarse ante él como un emisor que ha de responsabilizarse del conjunto de latarea. De cómo se apropie el emisor del género discursivo al que se enfrentadepende en buena medida el éxito del texto. Porello, en este artículo incidire-mos en la necesidad de que el diseño de tareas de escritura atienda a la plani-ficación socio-pragmática del texto como un aspecto esencial en elaprendizaje de la escritura.

Palabras clave: lengua escrita, planificación discursiva, géneros discursivos,proyectos de lengua, libros de texto y actividades de escritura.

The importance of planning discursive genres for primary and secondarystudents and designing writing tasksLanguage teaching materials usually give little attention to planning writingtasks, often simply stating a particular discursive genre (<<writea...») and ta-king for granted that students will know how to react when facing the socialand communicative characteristics ofthis genre. Our teaching experience withteenage learners shows, however, that both socio-pragmatic and discursiveplanning is far more important than revision if students are to successfullycomplete writing tasks, since they can check the social existence of the genreand place themselves as an emitter responsible for the task as a who/e. A largepart of the success depends on how the emitter responds to the discursivegenre in question. In this article we look at the need for task design to take ac-count of socio-pragmatic planning of the text as an essential aspect for lear-ning to write.

Keywords: written language, discursive planning, discursive gen res, languageprojects, textbooks, writing activities.

La intervención didáctica en las tareas de escritura -entendidas como larealización de géneros discursivos, es decir, como acciones verbales quese realizan en ámbitos de uso determinados y que corresponden a diferen-tes esferas de la actividad social (Bajtín, 1979, p. 248)- permite al alumnointroducirse como miembro de comunidades discursivas cada vez más am-

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Propuestas de trabajo I

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plias, cuyas prácticas comunicativas ha de conocer e ir dominando, en uncamino de acercamiento a usoscada vez máscomplejos y formales.

Esta intervención didáctica viene mediatizada, con frecuencia, porel planteamiento de las actividades que se hace en el libro de texto quese utilice, ya que el docente, con mucha frecuencia, se atiene exclusiva-mente al planteamiento que en él se realiza y da por sentado que todoaquello que no se indica en el libro de texto es porque el alumno ha desaber realizarlo sin ayuda. Si observamos los libros de texto, tanto de pri-maria como de secundaria (Zayasy Rodríguez, 2003). nos encontramoscon que la presencia de actividades de escritura «completas» (es decir,sin considerar como tales las respuestas a preguntas o los llamados«ejercicios»} es bastante reducida. Estasactividades se dividen en prác-ticas de estructuras textuales (descripciones de objetos o de personas,narraciones, resúmenes de textos explicativos...) y, con escasa presen-cia, actividades sobre géneros discursivos. Estas últimas, cuando seplantean, quedan frecuentemente reducidas a un lugar complementa-rio de la unidad didáctica -al principio o al final. fuera de las páginasde «contenidos»- y se resuelven con instrucciones del tipo: «Escribe unaleyenda», «Escribeun pregón de fiestas»1 ..., a veces con alguna indica-ción temática. Por ejemplo, en el cuadro 1 se reproduce una actividadde preparación del guión de una «conferencia» extraída de un libro desexto de primaria. La instrucción va precedida de una simulación de lasnotas que un estudiante ha tomado durante una conferencia, acompa-ñadas de unas breves instrucciones.

Si, además, la actividad no encuentra reflejo en las actividades deevaluación, es fácil que el profesor la obvie o la envíe como actividad«para casa», con lo cual el alumno ha de resolver él solo (o con la ayudade su sufrida familia) algunas «peculiaridades discursivas>l, tales como:

. ¿Qué finalidad tiene la conferencia? Si es «una charla en públicosobre un tema de interés», ha de interesar a los destinatarios.

. Si los destinatarios son los compañeros del aula, la informaciónha de tener para ellos cierta relevancia, han de utilizarla para al-go. Si no es así, ¿en qué medida se puede considerar que son elpúblico? En ese caso, sólo hay un destinatario real: el profesor, alcual es fácil pensar que no le interesa el contenido en sí mismosino la realización de la actividad, entendida como una prácticade expresión oral formal.

Si los aspectos discursivos no pueden resolverse según los criterios de lacomunicación real, la actividad se ve abocada a un ejercicio de locali-zación y copia resumida de cualquier información que el alumno tengaen casa, o de cualquier informaciónque localiceen Internet. Considerar,

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Propuestasde trabajo

Cuadro 1. Actividad de preparacióndel guión para una conferencia en un libro de 6.°de primaria

Preparael guión de una conferenciasobrealguna zona de la Tierraque te llame la atención por su paisa-je: cuevasde tu Comunidad,rocascon formas extrañas,paisajesvolcánicos,etc. A partir del guión que haspreparadopuedesexponer la conferenciaa tus compañeros.

Aquí tienes las notas que ha tomado un estudiante durant~ una conferencia.¿Quétítulo creesque teníala conferencia?¿Porqué?

Eljueves 27 finalizó la expedición hacia un volcánsubmarinoque ha entrado en erupción a trescientasmillas de Oregón, en la costa oeste de EstadosUnidos.

La misión del profesor Ruán estaba centrada en elestudio de las bacteriasexpulsadaspor estevolcán.Prestóespecialatención al análisisde estasformasde vida tan primitivas, capacesde adaptarsea muyelevadastemperaturas.Unavezestudiadosy analizadostodos losdatos,hanllegadoa una importante conclusión:estasbacteriaspuedenutilizarse en la preparaciónde nuevosmedi-camentos. Estosmedicamentosservirán para com-batir enfermedadesincurableshasta ahora.

Paradar una conferencia:

Tenencuenta que la conferenciaesuna charla en público sobre untema de interés.

Eligeun titulo atractivo que animea escucharte.

Haz un esquemacon las partes detu conferencia: presentación,des-arrollo y conclusión.Exponlode manera clara, amenayordenada.

Indica qué parte de estasanotaciones corresponde a la presentación. cuál al desarrollo y cuál a la con-clusión.

entonces, que el objetivo de la actividad es que alumno conozca uno delos géneros sociales para divulgar el conocimiento no resulta un plante-amiento sostenible.

La situación no mejora cuando tomamos como referencia los li-bros de secundaria. El lugar de las actividades de escritura se reduce,siguen considerándose complementarias de los «contenidos» en la unidaddidáctica y prácticamente no aparecen referencias a géneros discursi-vos como tales, salvo cartas y cuentos. Laspropuestas de escritura pare-cen tener como único destinatario el mismo alumno y rara vez se aludea su finalidad, con lo que siempre parece que se escribe por escribir. Ve-amos un ejemplo de 1.0de ESOen el cuadro 2 de la página siguiente.

y otros de 2.° de ESO:

.((Escribe un texto expositivo de carácter divulgativo sobre elSoL»

. ((Engrupos, redactad un texto en el que se expongan vuestrasideas sobre la libertad: ¿qué es la libertad?; ¿cuándo se es libre?;¿qué aspectos (personales, sociales, económicos...) limitan la li-bertad de los individuos?, etcétera.»

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Propuestas de trabajo

Cuadro 2. Actividad de escritura. Libro de texto de 1.°de ESO

Escribe

Elige un animal (puede ser uno que te guste, o que no te guste nada, o que tellame la atención, o que te dé miedo, etc.) y elabora una ficha sobre él. Deberásincluir en ella su nombre común, su nombre propio (si es una mascota reaJ), laclase.o especie a la que pertenece, sus características, costumbres, alimentación...y otros datos que te parezcan interesantes.

Junto a este tipo de actividades, es frecuente encontrar, sin embargo,unidades didácticas sobre la comunicación o sobre los tipos de texto,que los alumnos han de ({estudian),pero no utilizar, parece.

Este tipo de actividades de escritura supone una trivialización dedos aspectos esenciales:

. El carácter social de la escritura, plasmado en géneros discursi-vos cambiantes según las épocas.

. Lacomplejidad cognitiva que implica la actividad de escribir.

Se trivial iza la noción de género, que acerca cualquier actividad de es-critura a las antiguas redacciones. A lo sumo, se imitan algunas conven-ciones formales muy evidentes, que se pueden resolver mostrando unmodelo.

Se trivializa también la complejidad cognitiva de la actividad deescribir, porque no se tiene en cuenta su carácter procesual, que exigeplanificar y textualizar, fases que no son lineales sino que están someti-das a revisiones constantes.

Se banaliza así la educación en una competencia lingüística y so-cial relevante: saber decir por escrito y adecuadamente aquello que co-mo individuos y como ciudadanos queremos decir. Se considera laescritura como una «técnicall, desligada de cualquier reflexión metalin-güística y de elementos comunicativos fundamentales como la inten-ción o finalidad comunicativa desde la que el emisor concibe su texto.

Observamos, pues, como, más allá de los textos oficiales, en nues-tras aulas se sigue concediendo poca importancia al aprendizaje de laescritura, importancia que se reduce, paradójicamente, según el alumnoavanza en su escolaridad, salvo cuando llegamos al {{comentariode tex-tOSll,actividad de escritura por excelencia en muchas aulas de lengua yIiteratu ra.

Esta situación contrasta con la investigación sobre la escrituraque, desde hace más de veinte años, viene remarcando la necesidad detener en cuenta el carácter social de la escritura y su complejidad cog-nitiva (Haneda y Wells, 2000). Desde esta perspectiva, la intervención

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didáctica no puede reducirse a abocar al alumno a incidir en procesosde composición inmadura, como el que Scardamalia y Bereiter (1992) de-nominan modelo de decir el conocimiento y que supone la reproducciónde los contenidos encontrados acerca de un tema, sin que el emisor asu-ma la necesidad de un plan coherente, ni aumente su conocimiento dela situación retórica (el género discursivo) que se le plantea. Elaprendi-zaje de la escritura, en sus diversos grados de complejidad, exige acer-carse al modelo de transformar el conocimiento, según el cual elescritor maduro se plantea dos ccespaciosproblema)): el espacio del con-tenido y el espacio retórico, que incluye los objetivos comunicativosdel texto. La resolución de estos dos ccespaciosproblema)) en un textocoherente y adecuado implica utilizar la escritura como una forma deformular o reformular el propio conocimiento. En definitiva, la escritu-ra nos acerca a nuestro pensamiento.

La mediación didáctica en las situaciones de escritura ha de teneren cuenta que los escritores noveles, a diferencia de los escritores ma-duros, carecen de competencia tanto en la planificación como en la re-visión (Camps, 1992), incluso en las revisiones realizadas por alumnosuniversitarios:

Los datos recolectados en relacióncon la revisiónque hacen los estu-diantes en sus textos presentan evidenciasde que los escritoresjóvenese inexpertos tienden a considerar el primer borrador como el producto fi-nal (Calkins, 1982, 1983; Hink, 1985). Cuando estos estudiantes revisansus textos, lo hacen con la finalidad de detectar erroressin tomar encuenta el contenido. (Villalobos, 2005, p. 43)

Nos encontramos, pues, con que los alumnos carecen de competenciapara revisar el texto escrito, especialmente en niveles altos, es decir, encuestiones que afectan, por ejemplo, a la organización del contenido oa las características discursivas del texto. Fiarlo todo a la revisión del

texto final resulta ineficaz en el caso de escritores inexpertos.Estos datos obligan a realizar un planteamiento metodológico

muy alejado del que comentábamos en las actividades de escritura des-critas al inicio. La intervención en un proceso social y cognitivo com-plejo no puede solucionarse con una mera instrucción sobre el género yel contenido.

A nuestro juicio, el diseño de las tareas de escritura adoptando laopción metodológica del trabajo por proyectos en los denominadosproyectos de escritura o proyectos de lengua permite atender la escri-tura desde la doble perspectiva de actividad social -que se plasma engéneros y supone la pertenencia del emisor a comunidades discursivasde características determinadas- y de proceso cognitivo complejo, que

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Propuestas de trabajo I

exige planificar antes de textualizar y que está sometido a revisionesconstantes, tanto en la planificación como en la textualización.

La propuesta de «trabajo por proyectos", ya antigua puesto queencuentra sus orígenes en corrientes pedagógicas como la escuela nue-va, entre otras, nos permite conceder prioridad a la actividad del alum-no, bien teniendo en cuenta la organización disciplinar delconocimiento -en lo que se ha dado en llamar enfoque globalizador(Zabala 1989 y 1993)-, bien rompiendo los límites marcados por lasasignaturas (método globalizado, más frecuente en primaria). Es una«opción que determina que las unidades didácticas [oo.] tengan comopunto de partida situaciones globales (conflictos o cuestiones sociales,situaciones comunicativas, problemas de cualquier tipo, necesidadesexpresivas) y en las que los ,distintos contenidos de aprendizaje son ne-cesarios para su resolucióno comprensión"(Zabala,1993, pp.153-154).Lassecuencias de aprendizaje se orientan a un fin concreto, con sentidoe intencionalidad y se sitúan en contextos que permitan su significati-vidad y funcionalidad.

En el caso de los «proyectos de lengua», éstos se formulan comopropuestas de producción verbal (oral o escrita) con intención comuni-cativa, lo que implica tener en cuenta los parámetros de la situacióndiscursiva en que se insertan. Estas producciones, al mismo tiempo, sonuna propuesta de aprendizaje con unos objetivos específicos explícitos,que pueden ser los criterios de producción y de evaluación de los textosque se escriben (Camps, 1996, p. 48). La realización de estas propuestasse divide en tres grandes fases, como se puede observar en la figura 1.

La fase de preparación se corresponde con la motivación del actode aprendizaje, y en ella se ha de explicitar la tarea que se pretende ylos objetivos de aprendizaje que se persiguen. Es el momento de esta-blecer los parámetros de la situación discursiva: «qué es lo que vamos aescribir y cómo nos situamos ante el texto», de forma que los alumnosse representen la tarea (escribir un artículo de opinión, preparar un re-cital de poesía, hacer una antología de relatos...) y se conviertan enagentes de la actividad de composición.

Es el momento en que el alumno se enfrenta a los dos «espaciosproblema» indicados por Scardamalia y Bereiter (1992): el espacio retó-rico -determinado por el género discursivo que ha de componer- y eldel contenido. Ambos tipos de problemas requieren de planificación yde mediación didáctica.

Respecto del espacio retórico, el alumno ha de ser consciente deque la finalidad del texto que ha de escribir condiciona no sólo la selec-ción de la información, sino también la forma de presentarla, como seobserva en la actividad2 representada en el cuadro 3.

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Propuestasde trabajo I

Cuadro 3. Fases de realización de un proyecto de lengua (Camps, 1996, p. 51)

Prepara~ión Realización Evaluación

Las dos posibilidades que ofrece la instrucción: «Has perdido unparaguas...)) y «Te han regalado un paraguas especial...», incluyen el es-pacio retórico en el que se situará la descripción y justifican el paso deuna descripción de clase (la recogida en diccionarios o enciclopedias) ala descripción de un objeto individual. Así, la apropiación del espacioretórico se observará en la forma en que el emisor se sitúe ante el texto.

En el caso de un proyecto de escritura sobre columnas de opinión entorno a los clásicos personales (Rodríguez Gonzalo, 1999) realizado conalumnos de formación profesional de segundo grado, esta apropiación sepuede observar en el ejemplo reproducido en el cuadro 5 de la página si-guiente. Elemisor,alumno del curso,sedistancia de sucondición de tal parasituarsecomo periodista, emisor másverosímil de una columna deopinión.

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Representación dela tarea Escritura del texto Al final

Proceso: planificación, contenidos,Formulación Formulación . situación discursiva (intención, des-

1 Dela tarea De los

, del proyecto de los objetivos tinatarios, enunciadores, etc.); tex- o proyecto aprendizajes'de aprendizaje

,

1

tualización, revisión.

1 j¡

.-'Organización de la tarea: individual, :-.

por grupos, mixta... ,

¿Qué ¿Qué Actividades de- sistematización de , ¿Qué ¿Quétenemos tenemos los contenidos hemos hemos

que hacer? que aprender? . Sobre los contenidos temáticos: ; hecho? , aprendido?

explicitar la información que se,

tiene, buscar una nueva informa-ción, organizarla (esquemas, ma- ¿Cómo es

;

pas conceptuales, guiones, etc.). el texto?. Sobre los contenidos de ense- - ,.,

ñanza y aprendizaje: análisis detextos de referencia, ejercicios ;

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específicos, etc.

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Evaluación:durante el procesoCriteriosde realización . Observación de los procesos que siguen los alumnos: abierta, con la

, y de evaluación ayuda de pautas.. Interacción con el profesor, entre compañeros.

. Revisión de los textos con ayuda del profesor, de pautas de análisis, engrupo, etc.

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Propuestasde trabajo I

Cuadro 4. Actividaddeescritura.Librode2.°deESO

Lasiguientedescripciónde paraguascorrespondeal Diccionariode la LenguaEspañolade la RealAcademiaEspañolay esválidaparacualquierparaguasporqueserefierea una clasedeobjetosy no a un objetoconcreto.

Paraguasm. Utensilioportátil pararesguardarsede la lluvia,compuestode unbastóny un varillajecubiertodetelaquepuedeextenderseo plegarse.

Describeun paraguasconcreto (por ejemplo, el tuyo). Tienesque pensarantes en qué situación podríashacer una descripciónasí.Porejemplo:

Hasperdido el paraguasy en la oficina de objetos perdidoste dicen que lo describaspor escrito.Tehan regalado un paraguas«especial»y le cuentasen una carta a un amigo cómo es.

Cuadro 5.Comienzode la columna de opinión «TodoKurb (texto de alumno)

Todo KurtJustocuandome estabasentandofrente al ordenadory pensabaqué podíaescribir para la columna de hoydedicadaa losclásicos,meacordédeun trabajodelenguajequerealicéel últimocursodeF.P.Eraun tra-bajosobrela figuradelfallecidoKurtCobain,cantantedelgrupoNirvana.

En otros casos, esta verosimilitud se busca exclusivamente en laimitación de las convencionesdel género (fotografía y escritura en co-lumna).

Nobasta, pues, con mencionar el género discursivo,sino que se hade situar al alumno ante las características que identifican cada géneroy que sintetizamos a continuación:

. Dónde se usa el género, dónde se puede encontrar (ámbito deuso).

. Para qué se utiliza ese texto (intención comunicativa).

. Quién escribe (emisor): qué tiene que saber para poder escribir eltexto, qué relación ha de mantener con su destinatario.

.A quién se habla (destinatario): a iguales, a destinatarios desco-nocidos con los que se ha de emplear un registro más formal...

. Cuálesson las convenciones del género, que se han de respetarpara que sea reconocido como tal por el destinatario: formato,de extensión, relación entre texto e imagen...

Según nuestra experiencia, las características que más ayudan a situar-se al alumno son las referidas al emisor, su intencionalidad y su relacióncon el destinatario. Lasconvenciones formales del género son la «más-

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Propuestasde trabajo I

haero

cara» o el «disfraz», que permite dar verosimilitud a la situación deaprendizaje y que hace posible, en algunos casos, que se transforme enun texto comunicativo fuera del espacio del aula.

Toda la mediación didáctica referida a la planificación, tantode las circunstancias discursivas como del contenido, conviene quesea colectiva, de forma que toda la clase se sitúe colectivamenteante el problema y todos puedan aprovechar las reflexiones de suscompañeros para la elaboración del texto, que luego puede ser unatarea individual o grupa!. la interacción en el aula de los alumnos yel profesor y de los alumnos entre sí incluye a todos, porque todoshan de resolver el problema de cómo elaborar su texto, desde unaperspectiva personal. Por ejemplo, en el caso de las columnas deopinión, la planificación colectiva permitió observar en distintascolumnas periodísticas diversas formas de tomar posición del pe-riodista:

o Elperiodista relata una anécdotarealo imaginadaque le permi-te enlazar con el tema del que pretende opinar.

o El periodista comenta algún hechode actualidad que le sugiereuna reflexión sobre el tema del que opina.

o Elperiodistajustifica por qué reflexiona sobreun tema determi-nado -cuando esa reflexión no viene provocada por un hecho deactualidad- y explica su opinión sobre dicho tema, o bien poneejemplos de lo que entiende por tal.

o Elperiodista escritor escribeun texto literario, en ocasionesconun problema de actualidad de trasfondo (por ejemplo, algunascolumnas de Manuel Vicent, de Juan José Millás...).

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deEllo permitió a cada alumno situarse ante el problema retórico y adoptardiferentes perspectivas ante el contenido de la columna, en función de suconocimiento del mundo, de forma que interiorizó la experiencia de es-critura y la hizo significativa (véaseel cuadro 6 en la página siguiente).

la intervención didáctica durante la fase de planificación deltexto sitúa al profesor en el papel de colaborador y guía del aprendi-zaje. Para ello se han de prever cuidadosamente las características lin-güístico-discursivas del género propuesto, para evitar propuestasinviables que hagan naufragar los esfuerzos de los alumnos, bien por-que el género está mal seleccionado (podría ser el caso de la propues-ta de escritura de un pregón de fiestas), bien porque no se hananalizado previamente las características de dicho género. Sería degran ayuda, en este sentido, que los libros de texto y otros materialescurriculares elaboraran propuestas rigurosas en este sentido, que sir-vieran de ayuda al profesor.

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1051 Textos de Didácticade la Lenguay de la Literatura o núm. 52 o julio 2009

Propuestas de trabajo

Cuadro 6. Opciones de planificación de los alumnos para realizar una columna de opinión sobre los clásicos

A modo deconclusión

Sintetizamos, para terminar, las ideas planteadas en este artículo:o La situación de las actividades de escritura en los libros de texto,

tanto de primaria como de secundaria, permite afirmar que se in-fravalora la importancia de la escritura como contenido de aprendi-zaje y se ignoran las abundantes investigaciones sobre su caráctersocial y sobre la complejidad del procesocognitivo que supone.

. Las investigaciones sobre el proceso de composición escrita po-nen de relieve la falta de competencia de los escritores novelestanto en planificación como en revisión de textos.

o Los proyectos de escritura son propuestas metodológicas viablesque permiten tener en cuenta el carácter social y procesual de laescritura. La atención al carácter de la escritura como actividadsocial que se plasma en géneros se ha de concretar en actividadesde planificación colectiva que permitan al alumno situarse anteel espacio retórico y ante el contenido del género planteado.

o Seríaconvenienteque loslibrosdetexto incorporaranestosaspec-tos en las propuestas que realizan, dada la importancia que tienenen nuestrosdíascomo mediadoresde la actividad en el aula.

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Anécdota jfeal o,

o El periodistase encuentra con un joven amigo que lleva el libro Milagrosdeinventada Nuestra Señora, de Berceo. El periodista, extrañado, le pregunta por qué lo

está leyendo y discuten sobre la obligatoriedad de la lectura de los clásicos.. El periodista acude a un «pafeto», a una reunión con antiguos compañeros de

instituto. Se siente extraño en un ambiente de música estruendosa y huye

pélra refugiarse en el Adagio de Albinoni, uno de sus clásicos.o Elperiodista está comprando discos en unos grandes almacenes y se extraña

de que entre los discos más vendidos estén los de música clásica.'1

Hechos deo Deámbito general:

actualidad - La inauguración del museo Guggenheim, en relación con qué es un clásico.- Elaniversario del coche Seat Seiscientos. ,

o Deámbito local:- La restauración de monumentos locales.

- El olvido y el abandono de una torre árabe, en la localidad de uno de los

¡ alumnos, para denunciar la actuación del Ayuntamiento.

¿Qué es Un Clásic()Z o Analogíacon esaspreguntas de losconcursosde lasque desconocemosla res-Ejemplos , puesta.de clásicos . Los clásicos, como obras que proporcionan felicidad al hombre. Nuestros clá- ,

sicos, aquellos que nos aportan «felicidad» o algún tipo de valor." o Kurt Cobain, cantante del grupo Nirvana.

o El chip.o La trilogía de La guerra de las galaxias y las películas mudas de Charlot.

o Losdibujos animados.,

o Elamor.

Notas

Referenciasbibliográficas

(to,in-

1di-cter

po-eles

blesle la¡dad~des~nte

Dirección decontacto

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Propuestasde trabajo I

* Una primera versión de este texto se presentó como comunicación en elIX Simposio Internacional «La lengua escrita)), de la Sociedad Española de Di-dáctica de la Lengua y la Literatura, celebrado en Logroño, del 30 de noviembreal 2 dediciembrede2005.

1. Lasactividades que se indican proceden de libros de texto de lengua castella-na y literatura de editoriales de gran implantación en el panorama educativoespañol.

2. Laactividad procede de Zayas,Martínez y Rodríguez (2003, p. 89).

BAJTíN, M.M.(1979): Estética de la creación verbal. Buenos Aires. Siglo XXI,2002.

CAMPS,A. (1992): «Algunas observaciones sobre la capacidad de revisión de losadolescentes». Infancia y Aprendizaje, núm. 58, pp. 65-81.

- (1996): «Proyectos de lengua entre la teoría y la práctica». Cultura y Educa-ción, núm. 2, pp. 43-57.

HANEDA,M.; WELLS,G. (2000): c<Writingin knowledge-building communities».Research in the Teaching of English, núm. 34, pp. 430-457.RODRíGUEZGONZALO,C. (1999): «ExpressarI'opinió: Redacció de columnes depremsa)).Articles de Didóctica de la LIengua i la Literatura, núm. 17, pp. 51-62.SCARDAMALlA,M.; BEREITER,C.(1992): «Dosmodelos explicativos de los proce-sosde composición escrita». Infancia y aprendizaje, núm. 58, pp. 43-64.VILLALOBOS,J.(2005):«Estrategiasde revisión.Estrategiasutilizadaspor escri-tores en el nivel universitario». Lectura y Vida, año 26, núm. 2, pp. 42-53.

ZABALA, A. (1989): «El enfoque globalizador)). Cuadernos de Pedagogía, núm.168.

- (1993): «Losenfoques didácticos)), en COLL, C. y otros: El constructivismo enel aula. Barcelona. Graó, pp. 125-161.

ZAYAS,F.; MARTíNEZ,A.; RODRíGUEZ,C. (2003): Para informar(se). 2.° ESO. Bar-celona. RiallajOctaedro.

ZAYAS,F.; RODRíGUEZ,C. (2003): «Loslibros de textos en los tiempos de la Re-forma». Cuadernos de Pedagogía, núm. 330, pp. 25-30.

Carmen Rodríguez GonzaloUniversidad de Valencia

carmen. rdez-gonzalo@uv.es

Este artículo fue recibido en Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literaturaen febrero de 2007 y aceptado para su publicación en junio de 2007.

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