LA FORMACION DOCENTE:UNA MIRADASOBRE EL SIGLO XX

(1) Ora. en Ciencias de laEducacion (U.N.L.P.).Profesora TitularRegular de Oidactica(U.N.L.Pam.) ...•Oocente -Categoria 1-Oirectora dellnstituto deCiencias de la Educa-cion para la Investiga-cion InterdisciplinariaFacultad de Ciencias Hu-manas U.N.L.Pam.

EI aspecto primordial de mi preocupaci6nes el desarrollo de un punto de vista de laautoridad y de la etica que defina alas es-cuelas como parte de un movimiento deavance y de lucha por la democracia, ya losmaestros como intelectuales que legitiman,a la vez que Ie dan a los estudiantes los pri-meros elementos para una forma de vida par-ticular. En ambos casos, deseo armar unpunto de vista de la autoridad que legitime alas escuelas como esferas publicas demo-craticas, y a los maestros como intelectua-les transformadores que trabajan para ha-cer realidad sus puntos de vista de comuni-dad, de justicia social, de delegaci6n de po-deres, y de reforma social (Giroux, 1993:120).

Giroux al establecer estas vinculaciones en-tre escuela y sociedad esclarece el rol de losprofesores en la preservaci6n y reconstrucci6nde un vida democratica. La finalidad educativaenfoca, de esta manera, la preparaci6n de indi-viduos, mas que para el manejo de determina-das informaciones de utilidad en el mercado,para que puedan tomar parte de forma aut6-noma e inteligente en la gesti6n de las condi-ciones en las que tuvieran que vivir. Mas queprepararlos para un ut6pico mercado, equipar-los con las herramientas intelectuales, practi-cas y sociales para participar en la organiza-ci6n de transformaciones en las condiciones devida. De este modo, las ideas de Giroux (1993)hacen anclaje en las tradiciones educativas delos reconstruccionistas sociales yespecialmen-te habilita la perspectiva de la posibilidad, depoder pensar los establecimientos educativosmas alia de las teorfas de la reproducci6n .

En este sentido podemos afirmar que las re-formas educativas pueden transformar cuestio-nes curriculares, organizativas y de gesti6n,pero tienen un futuro incierto, asido al manteni-miento del status quo y las costumbres si nologran articularse a una propuesta coherentede transformaci6n de la formaci6n de los do-centes, que son los que pueden conducir el

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cambio por su acci6n dialectica en el aula.

Se requiere entonces repensar la formaci6ndel profesorado y sus posibilidades para inci-dir en el desarrollo de las actitudes criticas yreflexivas. Esta formaci6n de profesores masque concebirlos como aplicadores acriticos delas ideas de los especialistas, puede enser'iar aIndagar en el marco de los contextos socialesde la escolarizaci6n, en las propiasautocomprensiones de los docentes, en las di-ferencias culturales que luego se trocan en dis-tancias escolares. Yen este sentido cobran vi-gencia las palabras de Giroux (1993), por elfuerte vinculo que establece entre enser'ianzay el fortalecimiento de formas de vida demo-craticas.

Nuestra indagaci6n centrada en la transfor-macion de la formaci6n docente ha tratado decomprender la situaci6n actual del profesoradoa partir del analisis de la genesis de las condi-ciones en que se ha gestado, con 10que se in-corpora la mirada hist6rica, tanto desde la vi-si6n de los sujetos que se han formado en otrasepocas, como desde los documentos que testi-monian ideas y practicas. Coincidimos con laperspectiva de Goodson (1995) cuando ser'ialaque los actuales metodos de reformas educati-vas parecen adheridos a una contemporanei-dad obsesiva, como si pudiera trascendersetoda ligaz6n con el pasado s610 con las convic-ciones de 10ineludible y necesario del cambio yel aporte de los recursos suficientes. EI autorcaracteriza esta postura como una perspectivamesianica de la ruptura con el pasado, que re-sulta inoperante al no considerar la relaci6nsimbi6tica entre las tradiciones y leg ados hist6-ricos y la acci6n contemporanea del curriculum.«Como resultado de ello y segun nos recuerdaWaring (1975), no es realmente nada sorpren-dente que la originalidad funcione siempre den-tro de la estructura de la tradici6n, y que unatradici6n totalmente nueva sea uno de los acon-tecimientos «mas improbables» (Goodson,1995: 23). En este sentido las creaciones delfuturo Ilevaran inevitablemente consigo algo delpasado, y aunque aparezca tan obvio, se hacenecesario recordarlo en el ambito curricular, porla marcada deshistorizaci6n que 10 rodea, es-pecialmente por el afan clasificatorio con quese intenta dominar la realidad para brindar alos sujetos que las esgrimen, espacios de se-guridad que excluye el conflicto. A la sombra deesta mirada, varias generaciones de nuestrosestudiantes han aprendido a encasillar y porende desautorizar ideas y practicas, portildarselas de «tradicionales», «guestaltistas»,«conductistas», «positivistas», «pragmaticas»y todo otro adjetivo que las exponga comocarentes de las condiciones pedag6gicas demoda. Sin embargo, es alentador que los es-

pecialistas propicien nuevamente la necesariamirada reflexiva sobre los contextos que acom-panaron ideas y practicas educativas, para en-tender c6mo las tradiciones aparecen, retroce-den, se camuflan, se entremezclan con otras ysobreviven.

La practica docente, en tanto social. eshist6rica. Eso es, tiene un origen y un deve-nir a traves del cual se fue configurando Laconsideraci6n hist6rica no puede ser dejadade lado. GPor que? Simplemente porque elpasado actUa en el presente. En tanto histo-ria colectiva de un grupo, cada sujeto se con-vierte en su portador. Bajo la forma de «es-tructuras interiorizadas», el pasado moldeael presente. Por 10 tanto el pas ado colectivoconfigura las practicas, representaciones ypercepciones del maestro de hoy (Alliaud,1992:37).

Por eso nuestro analisis sobre la formaci6nde profesores parte de una mirada hist6ricaque se concentra, tanto en los aportes docu-mentales que muestran las regulaciones delEstado, como en las teorias pedag6gicas pro-pias del contexto hist6rico. Sin embargo, como10ser'ialara Goodson (1995) esto implicaria unpunta de vista «externo» con respecto al curri-culum, por 10 que tambien hemos analizadolos temas «internos», con una mirada sobre elcurriculum puesto en practica, incluyendo lasvoces testimoniales de los sujetos que en lasprimeras decadas del siglo transitaron la for-maci6n docente, aspectos que seran desarro-Ilados en la segunda parte de este documento.

Durante todo el siglo XX, los distintos in-tentos de reforma de los programas de for-maci6n del profesorado han reflejado, a me-nudo implfcitamente, diversos grados decompromiso y afiliaci6n a varias tradicionesdiferentes de reforma (Liston y Zeichner,1993: 30).Basandose en diversos estudios, incluso de

orientaciones conceptuales divergentes, losautores reconocen distintas formas de tradicio-nes de reformas de la formaci6n del profesora-do en los Estados Unidos durante el siglo XX,que han supervivido hasta nuestros dfas en dis-tintos entramados y vinculaciones. Se ha con-siderado original este enfoque porque superalas c1asificaciones periodizadas de la historiaeducativa que intentan mostrar epocas comple-tas como pertenecientes a una determinada ca-tegoria, en una mirada monolitica que ignoracontradicciones y conflictos subyacentes. Encambio, los autores aludidos, parten de consi-derar alas tradiciones de reforma basadas

hist6ricamente y las definen como las accionesde personas reales que han compartido ciertoscompromisos ideol6gicos respecto a la educa-ci6n y han actuado consecuentemente con losmismos.

Los autores reconocen cuatro formas de tra-diciones de reformas que vincularemos al pro-pia desarrollo de la formaci6n del profesoradoen nuestro pafs, analizando continuidades yexplorando rasgos distintivos y originales: 1) latradici6n academica; 2) la tradici6n de la efica-cia social; 3) la tradici6n desarrollista y 4) latradici6n reconstruccionista social.

Esta tradici6n pone el enfasis en el dominiodel saber que los profesores deben ensenar.Aun antes de la aparici6n del sistema formalde formaci6n de profesores en Estados Unidos,se consideraba que la educaci6n liberal clasicapreparaba para ensenar. En esta postura hayuna seria desvalorizaci6n de las disciplinas pe-dag6gicas. Liston y Zeichner (1993) mencionancrfticas durfsimas a los estudios pedag6gicosformuladas a 10largo del siglo XX por su super-ficialidad intelectual, su vaguedad y su tenden-cia repetitiva. De hecho, esta tradici6n haimpactado fuertemente en nuestro pafs con laconcepci6n de que a un profesor Ie basta eldominio de su disciplina para ensenar. EI mis-mo Piaget (1985) alentaba la idea de que si laeducaci6n para el profesorado pasaba a la uni-versidad, al fortalecerse la preparaci6n acade-mica mejorarfa la formaci6n docente. Sin em-bargo, Piaget agregaba a esta tradici6n la ne-cesaria investigaci6n sobre la ensenanza y po-nfa de relieve que los grandes reformadoreseducativos de este siglo hayan sido medicos 0psic610gos dedicados a la ensenanza pero tam-bien a la investigaci6n: Montessori, Decroly,Claparede, por ejemplo. Ya Piaget avizoraba amediados de siglo, la distancia que habfan to-mado los cuerpos de saber pedag6gico de lasrealidades del aula: una especie de ret6ricasustituy6 alas teorias fundadas en la investi-gaci6n de los procesos de ensenanza aprendi-zaje en el aula. Durante los anos cincuenta ysesenta, en Estados Unidos, Ford, patrocin6varios modelos de programas de formaci6n deprofesores en uno de los cuales, por ejemplo,los profesores recibfan cuatro anos de forma-ci6n en artes liberales, con una carga reducidade formaci6n profesional en el posgrado. Se-gun Liston y Zeichner (1993) investigaciones deperspectiva feminista, criticaron la formaci6ncentrada en las artes liberales y el agrupamientode conocimientos por asignaturas. Calificaronestas posturas como platonianas por su enfa-sis en «Ia mente sin cabeza» que prioriza la ra-z6n sobre la emoci6n y el pensamiento sobre

la acci6n, abogando por un equilibrio entre es-tos aspectos en la formaci6n del profesorado.

AI indagar la cultura del profesorado a prin-cipios de siglo en la Escuela Normal de SantaRosa, La Pampa, encontramos en vigencia unPlan de Estudios de Maestro Rural, de dosanos de duracion con quince (15) materias delas cuales s610 dos (2) eran pedag6gicas. Po-drfa considerarse esta realidad inmersa en latradici6n academicista como en Estados Uni-dos, pero tenemos argumentos para diferenciar-la sustancialmente. En dicho Plan de Estudios,e186% de las asignaturas correspondfan al do-minio de las artes liberales y la ciencia.

Recordamos que Dewey (1952) en su tra-

Plan de Estudios . Maestro Rural

1° Ano 2° Ano

-Pedagogfa -Pedagogfa-Idioma Nacional -Idioma Nacional-Aritmetica -Historia y Geograffa-Fisica y Quimica Argentina-Historia y Geograffa -Fisiologia e HigieneGeneral -Zoologfa y Zootecnia-Botanica y Agronomfa -Dibujo, Trabajo Manual-Legislaci6n Rural y Musica-Dibujo y Musica -Aritmetica

bajo «La busca de la certeza», que reune con-ferencias de 1928 y 1929, senala que en untiempo, arte y ciencia eran terminos virtualmenteequivalentes. La gran distinci6n se establecfaentre artes liberales y mecanicas. La gramati-ca, la ret6rica, por ejemplo, ocupandose dellenguaje, de la interpretaci6n literaria y de la per-suasi6n eran superiores a la forja y la carpinte-ria. Los sectores populares aprendfan las artesmecanicas y los sectores de poder, con espa-cios de ocio asegurados, aprendfan «intelec-tualmente mediante una c1ase de estudios enlas que participaba la mente no el cuerpo»(Dewey, 1952: 64). Mientras una formaci6n secentraba en relaciones personales, la otra encosas materiales, remarcando desde este as-pecto la distancia entre teorfa y practica, cuer-po y espiritu, fines e instrumentos. Todo el tex-to ronda en tome a la articulaci6n de la teorfa yla practica, y especialmente en la reivindicaci6nde la practica a los fines del conocimiento.Sobre esta base nosotros adecuaremos lascategorfas empleadas por Liston y Zeichner, ylIamaremos formacion general, a la centradaen las Artes liberales y mecanicas en el sentidoempleado por Dewey y formacion teorica pe-dagogica a la enfocada en los cuerpos te6ri-cos de la Ciencia de la Educaci6n «en los queparticipa la mente» como senalaria Dewey, paradiferenciarla de aquella centrada en la acci6n,a la que lIamaremos, formaci6n practica pe-P~ifijIII ;;;;

dagogica.En este sentido parecerfa que el plan de Es-

tudios para formar maestros rurales carece deformacion practica pedagogica y darfa una apa-riencia de conjugar la tradicion academicista.

Fuente: Libro Copiador de Notas, 1909-1911,folio 69, en Archivo de la Escuela Normal Su-perior Julio Argentino Roca, Santa Rosa, LaPampa.

EI 86% de las asignaturas corresponden alambito de la formacion general. Sin embargo,de la lectura de la Carta del Director de la Es-cuela Rural de Santa Rosa C. Andrada al Di-rector del Consejo Nacional de Educacion, fe-chada e12-1 0-1911, se desprende que la peda-gogfa tenia un fuerte cuerpo practico:

En cuanto a la Practica de la ensenanzase distribuye en esta forma: primer ano ob-serva hasta el mes de julio, inclusive dos ho-ras por semana, el resto del ano practica. EI2° Ano practica dos horas seman ales desti-nandole una tercer hora a la crftica de laslecciones modelo. Por esta distribuci6n po-dra verse la insign ifica ncia de la preparaci6npractica de los maestros rurales... me bas-ta agregar la ausencia de la ciencia profe-sional tfpica, la psicologfa del nino. La Peda-gogfa no se aprende aquf, se la presiente.La Qufmica debe dictarse despues de la ffsi-ca en cursos diferentes ... La Aritmetica debecomplementarse con la Geometrfa, laCosmologfa y el Algebra ... La His toria Ge-neral no ha pasado del estudio del mundoromano ... Sintetizando las observacionesdire que el plan de dos cursos apreciado ensu combinaci6n es, sin embargo, recargadoe incompleto .... Es conveniente implantar enesta ciudad el tipo de Escuela Normal de cua-tro cursos. (Andrada, C., 1911. Libro copia-dor de Notas, 1909-1911 p. 365 a 378, enarchivo de la Escuela Normal Rural, SantaRosa, La Pampa).Es de destacar que el Director de la Escuela

Normal critica la falta de materias pedagogicasteoricas y de materias de formacion general,pero tambien reclama por el escaso tiempo de-dicado a la Practica, que en el correr del sigloquedara totalmente desdibujada. Una de las ra-zones por la que no incluimos la Formacion Do-cente de principios de siglo XX en la tradicionacademicista -contenidista, es justamente elrespeto por las asignaturas pedagogicas y lavision de la practica pedagogica entramada enla formacion teorica. Sin embargo la reformadel Plan de Maestro Rural se solicita cuandoaun no hay graduados trabajando, por 10 queeste aumento de arios puede verse mas quecomo transformacion para la mejora de la for-macion, como una regulacion ante el alto nu-mere de docentes graduados: en 1910 egresan

17 maestros y se graduan en el periodo 1910-1913, un total de 54 docentes rurales (Correa,H. 1999).

En 1914 la instituci6n formadora de docen-tes pasa a denominarse Escuela Normal Mixtacon un Plan de Estudios Nacional de cuatroarios que entra en vigencia 1915 y que registraun aumento marcado de las materias que ase-guran el dominio del saber a enseriar. En estemomenta se incorporan, en los cuatro arios,cuarenta y cinco materias de formacion gene-ral y seis pedagogicas. Observese que se vamanteniendo sin embargo el porcentaje desti-nado a la formacion academica y a la pedago-gica: 86% alas primeras, 14 % alas segundas.Los testimonios de nuestros entrevistados, co-inciden en serialar que se incorporaban a larealidad del aula en el primer ario. «Estrene mispanta/ones largos a los trece anos para poderir hacer observaciones y practicas al Departa-mento de Aplicaci6n» nos relata F.B.

Puede advertirse que la caracteristica dife-renciada en nuestro pais respecto a la culturaacademica del profesorado en Estados Uni-dos en los inicios del siglo, es la fe en los con-tenidos academicos pero sin desvalorizacionde 10 pedagogico, y como rasgo distintivo lainsercion en la realidad del aula desde el pri-mer ano de la formacion, inaugurando parael pais la articulacion teoria practica. Simul-taneamente el discurso de una de las figurasemblematicas de la pedagogia argentina, pre-sentaba fundamentacion semejante a la deDewey respecto a la vinculacion teoria practi-ca, otro argumento que aleja la formacion deprincipios de siglo de la tradicion academicista.

Formar la aptitud para descubrir, clasifi-car, inventar. La aptitud para descubrir es elresultado de la observaci6n ejercitada; la deinventar, de la imaginaci6n. Bastante se hadicho que no debe decirse al nino 10 que elpuede descubrir, mucho se ha hecho y mu-cho nos hemos extraviado a punto que laemancipadora practica ha desmerecidotanto, de abandonarsela con perjuicio, cier-tamente, de la educaci6n de las dos activi-dades mentales que mas elevan al hombre.EI suceso debe atribuirse, particularmente,a la falta de prop6sitos cientfficos de la ob-servaci6n, a una direcci6n didactica insegu-ra, ya los interrogatorios deficientes .... Losmetodos propiciados en adelante, tendranpor principal objeto, el aprendizaje tal comola ciencia 10requiere: por la observaci6n di-recta de las cosas clasificadas y por la in-ducci6n, formando asi la aptitud de compren-der las ideas abstractas, por la de compren-der la observaci6n de los hechos. Los ejer-cicios de laboratorio (experimentales y prac-ticos) alternaran con las lecciones de aula ...EI espiritu de los nuevos metodos exige, es

incontestable, cierto dominio cientffico de lamateria ...Mientras las reformas no se produz-can el maestro convencido de que su for-maci6n cientffica necesita robustecerse, de-bera obligarse a la tarea de perfeccionarse(Mercante, V. 1919: 1, 2 Y 3).Aparece en Mercante la influencia marcada

de la impronta cientffica de la investigaci6n ex-perimental que contextualiza su epoca: la in-fluencia del positivismo y de la teoria de la evo-luci6n de Darwin no pueden dejarse de vislum-brar en su obra. De alii derivan las fuertes criti-cas al pedagogo platense, aunque resulta unreduccionismo extremo s610 recordar sus inves-tigaciones que vinculan rendimiento escolar alas medidas de contorno de craneD de los ni-nos, sin analizar el impacto de su pensamientoen el ambito pedag6gico, didactico y psicol6gi-co.

Cirigliano (1967: 20) senala refiriendosea Mercante: «Las crfticas que se Ie hacen:sentido material y realista de la escuela; au-sencia de la metaffsica,' dependencia de todala educaci6n del estudio psicoestadfstico; re-ducci6n cuantitativa de los fen6menos psf-quicos; demasiada importancia a la adapta-ci6n ya 10 uti/itario. Algunas de tales crfticas,vistas desde hoy, qUiza podrfan trocarse enalbanzas».Porque adem as utiliz6 sus estudios

psicofisiol6gicos para comprender el grupo es-colar y pensar desde all[ el aprendizaje y porende la ensenanza. Por ejemplo, en el libroque mencionamos aparecen capitulos referidosa la ensenanza de la Historia, la Instrucci6nCivica, el Dibujo, la Educaci6n Musical, la en-senanza del Trabajo Manual, y los EjerciciosFisicos. Toda la primera parte dellibro, ademas,la dedica a la ensenanza de la Escritura, Lectu-ra, Ortograffa, Composici6n y Aritmetica. Que-da sintetizado, de esta manera, el saber quelos docentes debian ensenar, con la marcadadiferencia que se 10presenta desde la perspec-tiva pedag6gica. La investigaci6n centrada enel aula Ie posibilit6 ala pedagogia argentina deprincipios de siglo intentar ese equilibrio entrelos contenidos academicos y pedag6gicos, co-menzando a pensar, las didacticas especiales.Mientras tanto en Estados Unidos, a diferenciade la situaci6n argentina, la critica acentuabaque los cursos de pedagogia «merecen la malareputaci6n que siempre han tenido entre losprofesores universitarios, los no universitariosy el pUblico en general. La mayor parte de loscursos de pedagogfa son vanos, insfpidos, tra-tan 10 obvio para perder el tiempo y ,quiza, nopertinentes para la ensenanza academica» (Koerner, 1963, citado por Liston y Zeichner,1993: 33).

En nuestro pais el afan academicista se hacenotorio en las reformas que se realizan con el

avance del siglo. EI Plan de Maestro NormalNacional que se implementa entre 1946 y 1969aumenta a 61 las materias de la formaci6n ge-neral y comienza la paulatina desvalorizaci6nde la Practica, reducida a una materia a fin dequinto ano, mientras aumentan a siete las asig-naturas pedag6gicas te6ricas. Una nueva re-forma del plan de Estudios interrumpe este ci-cio (1946-1969) pero tiene escasisima vigen-cia pues egresan s610dos promociones en 1950y 1951. Este Plan forma los maestros en seisanos, aumentando a setenta y siete las mate-rias de la Formaci6n General aunque paralela-mente se incrementan las materias te6ricas pe-dag6gicas, manteniendo estable la distanciaentre los cuerpos te6ricos pedag6gicos y lapractica, tendencia que se consolida con la in-clusi6n de la Formaci6n Docente en el Nivel Su-perior.

Este afan contenidista se consolida en nues-tros dias al establecerse desde el Consejo Fe-deral de Educaci6n los Contenidos Basicos Co-munes para la formaci6n del profesorado (tan-to los de la orientaci6n como los pedag6gicos)En este caso, tiene marcado reconocimiento elambito pedag6gico pero se consideraacademicista -contenidista, por dos motivos:

a.- La fe en el dominio de cuerpos de saber,ha producido una selecci6n de contenidos am-plisima desde las especialidades que abarca, ydesde la cantidad de contenidos que propone.

b.- Se reivindica, la formaci6n pedag6gicadestinandose el 30% a la misma y un 12% deltotal a la practica, pero establece un piso de2800 horas como carga horaria minima de to-das las carreras que forman profesores, y alacortar los tiempos habituales, sobrecarga losPlanes de estudio de contenidos que si se tra-bajan en esta amplitud s610 podran ser trata-dos superficialmente, peligro ya avizorado aprincipios de siglo por la mirada previsora deVictor Mercante.

Lo afligente es la extraordinaria cantidadde materias nocionales, no con que recar-gamos al alumno sino con que 10distraemoscon un fin instructivo (sorprendente) y no edu-cativo. De ahf que apremiados por la exten-si6n de los programas y por las angustiasdel tiempo, ese azote, ell/amado libro de tex-to, en contraposici6n al otro libro, sea eltiranosaurus del saber escolar. Se compren-de asf que no nazca ni afectos para estudiosque no se profundicen, de la misma maneraque no puede digerirse alimentos que no secomen. De ahf que no puedan, sea cual fuerela voluntad de los profesores, aprenderse delos laboratorios ni servirse de la naturalezapara conocer y amar (Mercante, v., 1925:211 ).EI maestro de tantas generaciones, ya ha-

bia advertido que cuanto mas recargado de

asiganturas se vuelve el plan escolar menosposibilidades tendra el alum no de «digerirlo».Parece sorprendente que Piaget (1969) usaratam bien la metafora de la digesti6n para escla-recer los conceptos de asimilaci6n yacomoda-ci6n con los que el sujeto se apropia de la rea-Iidad. Senalaba que al comer conejo, el sujetono se transforma en conejo. EI organismo 10asimila transformandolo, ala vez que se trans-forma por el aporte del conejo. En la metaforade Piaget para presentar el concepto de adap-taci6n, 10 viejo (Ias estructuras cognocitivas)transforma 10 nuevo, y 10nuevo transforma 10viejo. Cuantos mas contenidos se agreguen,menos posibilidades tendra el estudiante de asi-milarlos, y muchas mas para que los memoricemecanicamente. Sin embargo, la metafora dela digesti6n se ha recuperado en el marco delanalisis del normalismo, como contrapuesto ala apropiaci6n de contenidos nuevos, cuandoen realidad Piaget 10contrapone al aprendizajememorfstico y libresco, visi6n con la que con-cordamos.

La preparacion instrumental del maestroparece haber privilegiado, en cambio, el am-bito de la practica ... De esta manera para«aprender a ensefJar» ellibro de Pedagogfaera 10 menos importante. Mas que la apro-piacion de contenidos cientificos el discursopedagogico moderno valora su asimilacion,su «digestion»: «Formando maestros queposean menos ciencia, pero mejor digerida,tal vez sera posible acercarnos a lIenar lasnecesidades de la de la instruccion prima-ria» (Basualdo, J., 1899, Informe de Direc-

ci6n, en MJCIP, Memoriaspresentadas alas Camaras,p.301, citado en Alliaud,1992b: 83).

En este sentido, «diges-ti6n» se interpreta como con-trapuesto a apropiaci6n, como10memorfstico, en un marcode desvalorizaci6n general delcontenido cientffico. En nues-tra percepci6n, se 10 rescataen el sentido que Ie brindaMercante, revalorizando unaprendizaje que se asemejea la construcci6n de la propiaciencia (tendencia hoy recu-perada desde autores comoGiordan, 1988 ; Gil Perez,1983, 1986; Aebli, 1976 en-tre otros). En la metafora dela digesti6n no s610 concibePiaget (1985) la asimilaci6n,sino tambien el proceso detransformaci6n de las estruc-turas cognitivas, la acomoda-ci6n. Aquf reside la idea acti-

va de la apropiaci6n, contrapuesta a la de me-morizaci6n mecanica yestereotipada.

De esta manera, no parece dudar Mercantesobre los cuerpos academicos que el docentedebe manejar para su ensenanza, (Ios que noaparecen desvalorizados), pero en cambio pro-pone transformaciones marcadas en el abor-daje pedag6gico, en su concepci6n sobre elaprendizaje de la ciencia, en la organizaci6nescolar necesaria y en los metodos de ense-nanza.

Ahora bien, el aula ha lien ado su mision,debe desaparecer, porque el aula sera siem-pre una sala de audicion, nunca de experi-mentacion ypractica. Es absurdo pensar queesos 48 metros de pisos cubiertos de ban-cos, puedan servir para aprendizajes diver-sos como la geometrfa, la zoologfa, la histo-ria, '" Por otra parte se requiere ambiente, elaula-ambiente, no una sala huerfana de ilus-traciones ... sino provista de todo el materialde trabajo para el estudio sistematico de lasasigna turas ... Es decir reemplazar el aula porla sala de geograffa, por la sala de dibujo,por la sala de escritura, por la sala de lectu-ra, por la sala de ejercicios ffsicos, por ella-boratorio de historia, por el laboratorio debotanica, por ellaboratorio de ffsica. « (Mer-cante, V 1919: 5)Por eso al influjo de Mercante nacen en las

Escuelas Normales y otras escuelas, estas sa-las y laboratorios que a 10largo del siglo abor-tan su existencia. EI Maestro habfa descubier-to el aula taller, que encuentra nuevo auge enlas dos ultimas decadas de este siglo, como los

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Museos escolares que nacieron en su menteinquieta de investigador educativo.

A partir de estas citas de quien tuvo ingeren-cia directa en la formaci6n de docentes y de los3.000 nirios de las Escuelas de Aplicaci6n don-de centraba su investigaci6n, e indirecta enquienes atesoraban las enserianzas del maes-tro, se hace diffcil afirmar que a la escuela deesta epoca no Ie interesaba instruir sino s610disciplinar. En este sentido se destaca la simili-tud de perspectivas entre la formaci6n de maes-tros y la de profesores para el nivel medio, yaque la Universidad de La Plata, en su forma-ci6n de profesores en el ambito de las Cienciasde la Educaci6n se articulaba, con la EscuelaNormal (formadora de maestros), en la que rea-lizaban sus investigaciones, observaciones ypracticas los alum nos universitarios. Por otrolado, los Institutos de Formaci6n Docente, a losque s610 se ingresaba con el Titulo de Maestro,unfan a la formaci6n general, la inserci6n de laPractica.

Liston y Zeichner (1993) ubica el surgimientode esta tradici6n, en las primeras decadas delsiglo XX, yen ella se pone enfasis en la necesi-dad de contar con investigaci6n sobre la ense-rianza para sentar las bases de un currfculumpara la formaci6n del profesorado. Los prime-ros intentos de este tipo consistieron en dividiry analizar la tarea docente en sus componen-tes a fin de construir de esta manera un mode-10de tarea docente que sirviera a su vez debase a un programa para la formaci6n de pro-fesores. EI analisis de tareas que se generaliz6durante la segunda guerra mundial, se introdu-jo en las fabricas con el sentido de poder iden-tificar cada una de las tareas que el operariodebia realizar para obtener un producto. Estatendencia surge ante la situaci6n planteada porel exodo de los hombres hacia el frente de ba-talla y la necesidad de formar rapidamente nue-vos cuadros laborales en su reemplazo. Si elresultado final consistia en lograr una botellade licor perfectamente presentada, se recurrfaal analisis de cada uno de las tareasinvolucradas para que cada operario las repro-dujera con eficiencia y obtuvieran el productotal como se 10habfa diseriado. Trasladada a laenserianza esta tendencia implic6 el analisis delos rasgos preponderantes de los «buenos pro-fesores». EI estudio de Charters y Waples en1929, citado por Linston (1993: 38- 39) parti6de identificar ochenta y tres rasgos a partir decuyo analisis se elaboraron listas que discrimi-naban, por ejemplo, los veintiseis rasgos quecaracterizaban a los profesores excelentes demayor antiguedad en los bachilleratos, entre losque se serialaron el buen gusto y la correcci6n,

por ejemplo, ya partir del analisis de tareas ela-boraron la descripci6n de mil y una actividadestipicas de los buenos profesores. Se conside-raba que estos listados incorporados a los pro-gramas de formaci6n del profesorado ayuda-rfan a su formaci6n por basarse en la realidadde la escolarizaci6n en lugar de seguir la tradi-ci6n 0 el juicio individual.

Nuevas versiones de estos intentos, han re-lacionado las conductas observables de los pro-fesores con los resultados obtenidos en losalumnos. De esta manera las competenciasque los futuros profesores deberfan dominar es-taban desarrolladas de antemano especifican-dolas en forma conductual. Esto lIev6 a incor-porar, cientos y con frecuencia miles de com-petencias distintas en un programa concreto.En nuestro pafs, el movimiento de la reformaha reactualizado la identificaci6n de competen-cias para guiar la formaci6n del profesorado,con un aparente desconocimiento de la oleadade crfticas que esta tendencia provocara en lacomunidad de formadores de profesores en losEstados Unidos en la decada del setenta. «Estacritica se centraba en los supuestos de partidade la psicologfa conductista, subyacente a lamayorfa de los casos relacionados con esteenfoque ...Daba la sensaci6n de que este enfo-que acababa con la posibilidad de crecimientopersonal, respecto al significado de las propiasacciones, que se crefa necesario para perfec-cionarse como profesor» ( Liston y Zeichner,1993: 43).

Segun estos autores, dentro de las tenden-cias de la eficacia social, en los ultimos ariosha resurgido la perspectiva de la formaci6n delprofesorado basado en la investigaci6n, con-virtiendo los descubrimientos en principios deprocedimientos sometidos a deliberaci6n porparte de los docentes, a fin de alumbrar la solu-ci6n de los problemas. Tambien incorporan den-tro de esta tradici6n a tendencias que aboganpor el entrenamiento de destrezas mediante si-mulaciones en ordenadores personales, con re-miniscencia de los fundamentos de lamicroenserianza. A pesar de las distancias exis-tentes, todas estas propuestas tendrfan en co-mun la idea de que la investigaci6n sobre laenserianza proveeria de elementos basicospara la formaci6n del profesorado. Sin embar-go, consideramos que en el afan clasificatoriolos autores han incluido en la misma cultura alos conductistas y a Stenhouse, y tantos otrosespecialistas que han ofrecido fuertes argumen-tos contra la pedagogfa por objetivos de cortetecnicista construyendo perspectivasinterpretativas e interaccionistas con fuerte re-valorizaci6n de los intereses de los estudiantesque nos parecen distancias sustanciales comopara hacerlos compartir la misma tradici6n. In-cluso, concibieron al currfculum como ideas hi-

poteticas que podian ser sometidas a indaga-ci6n y reemplazaron la fe en la teoria (eidos) uobjetivos, por la comprensi6n de lasinteracciones sociales en el aula; la obsesi6ncentrada en la medici6n, por la comprensi6nde las situaciones de interacci6n; el analisis deresultados por el seguimiento de los procesos.

Se reconoce, sin embargo que esta culturade la eficacia social entra a nuestro pais eimpacta con marcado enfasis en la formaci6ndel profesorado, pero no como investigaci6nque lIevaran a cabo nuestros especialistas, sinocomo incorporaci6n de los resultados de las in-vestigaciones de tendencias conductistas deEstados Unidos. Ademas, el auge de esta ten-dencia se produce en la decada del setentacuando la formaci6n del profesorado pasa defi-nitivamente al nivel terciario. Se la identificapor el fuerte enfasis puesto en la planificaci6ny una obsesi6n marcada en la definici6n deobjetivos. En lugar de centrar la atenci6n en lastareas a proponer a losalumnos, los estudian-tes del profesorado ylos docentes debatiansobre el uso de los ver-bos mas adecuadospara elaborar sus lista-dos de objetivos. Auto-res como Skinner,Bloom, Mager, Briggs,Gagne, y Avolio deCols, entre otros se in-cluyeron en forma ge-neralizada en las biblio-grafias de los progra-mas de Didactica con-sultadas en el Archivode la Facultad de Ciencias Humanas de la Uni-versidad Nacional de La Pampa, de la decadadel setenta. Uno s610 de los programas (1975)carece de estos autores e incorpora a Freire,Tomachevsky, Edelstein y Rodriguez, justamen-te por estar disenado por la Prof. A. Rodriguez.(Libros de Programas 1973, 1974, 1975, 1976,1977, 1978, 1979, 1980, en Archivos de la Fa-cultad de Ciencias Humanas, U.N.L.Pam).

En este sentido, coincidimos con la descrip-ci6n sobre la tradici6n eficientista (el docentetecnico) realizado por Davini.

Se trataba, entonces de tecnificar la en-senanza sobre la base de esta racionalidad(refiriendose a la separaci6n del contexto deproducci6n curricular, reservado a los tecni-cos, del contexto de aplicaci6n, encargadoa los docentes), con economfa de esfuerzosy eficiencia en el proceso y los productos.En funci6n de este modele el profesor es vis-to esencialmente como un tecnico. Su laborconsistirfa en «bajar a la practica», de ma-nera simplificada, el currfculum pre scrip to al-

rededor de objetivos de conducta y medici6nde rendimientos» (Davini, 1997: 37).

1.3.- La tradicion desarrollista

Este movimiento se remonta a los estudioscentrados en el nino a principios de siglo, movi-miento iniciado par Stanley Hall entre otros. Seinsiste en el estudio de los comportamientos delos ninos segun etapas de su desarrollo parapreparar un ambiente escolar acorde a sus ne-cesidades. Hicieron fuertes criticas a la forma-ci6n del profesorado basad a en metodos me-canicos que originaba en consecuencia una en-senanza carente de todo impacto motivacionalen los alum nos.

Todavfa seguimos preparando estos j6-venes profesores del manana con metodosdel siglo XV para conseguir objetivos del si-glo Xx. Seguimos tratando a estas j6venesalmas humanas como si fueran maquinas,

pulimos los engrana-jes con polvillo acade-mico y las cenizas conlos tabues pedag6gi-cos; los ponemos enorden de funciona-miento y tratamos dearran car estas inmor-tales locomotoras conuna magnifica futilidadvacfa, bien lubricada».(Strooh, 1931: 260, ci-tado par Linston, 1993:47).

Por eso hicierontanto hincapie en laobservaci6n minucio-

sa de los ninos en ambientes naturales a fin deanalizar sus intereses y posibilidadesintelectivas.

En Europa, Claparede (1932) lIamaria edu-caci6n funcional a la que se adaptaba alas ne-cesidades de los ninos y tomaba en considera-ci6n sus intereses. Establece entonces la dife-rencia entre necesidades e intereses, conside-rando que las necesidades son las que mue-ven a los sujetos hacia el medio externo en bus-queda de su satisfacci6n. Pero el interes es elque vincula esa necesidad a un objeto externoque deviene entonces interesante para el suje-to y es por eso capaz de impulsar su actividad.En la base establece entonces un sistema deresoluci6n de problemas que permitiria al ninosatisfacer sus necesidades y reencontrar elequilibrio. EI procedimiento de resoluci6n deproblemas ya aparecia c1aramente descrito enla obra de Claparede hasta en el enunciado desus fases como aun se usa en nuestros dias.En esta propuesta el docente deberia ser unhabil reconocedor de necesidades e intereses

de sus propios alum nos y no imponer situacio-nes desde la concepci6n del mundo adulto.Piaget (1984, 1985) retoma la idea de «necesi-dades» de Claparede, a la vez que destaca lacarencia de investigaci6n educativa por partede los educadores y la necesidad impostergablede desarrollarla tanto para comprender al ninocomo para adoptar metodos de ensenanza ade-cuados. A pesar de las desvalorizaciones mar-cad as hacia el metoda en el correr de este si-glo, Piaget (1985) hace una especifica reivindi-caci6n del mismo senalando que cualquier re-forma que no 10 tenga en cuenta estaria conde-nada al fracaso.

En nuestro pais, esta tradici6n desarrollistaaparece con marcadas diferencias respecto alos modelos senalados. Durante las primerasdecadas del siglo, se destaca la labor pionerade Mercante desde ellnstituto de Investigaci6nen Pedagogfa de la Universidad Nacional deLa Plata que se creara bajo su direcci6n en1906. Luego nacerfa la Facultad de Cienciasde la Educaci6n que con sus investigacionesfuera reconocida en America y Europa por losaspectos originales que la caracterizaron. FueMercante el creador de la Psicopedagogia comoambito cientffico, centrandola en el estudio delgrupo escolar. <(,.Iaescuela, el colegio, la uni-versidad ensenan a un grupo no a un sujeto,que evoluciona segun el sexo, la edad, y la ac-cion del ambiente». (Mercante, 1925: 30). Ensu visita a los centros de investigaci6n euro-peos, en Ginebra tiene oportunidad de analizarlos trabajos de Claparede. Nos senala enton-ces:

Claparede habfa escrito un trabajo admi-rable sobre metodos psicoI6gicos ...pero nohabfa realizado nunca investigaciones sobremasas numerosas y clasificadas ... Sin es-cuelas, ni colegios, falto por consiguiente dela materia primordial, el instituto no da exac-ta cuenta de los fen6menos psicofisiol6gicosde la multitud adolescente y de su valor enla didactica ... Quedaron sorprendidos de losmetodos y de los propositos que persegufa-mos... No podfan explicarse los 3000 alum-nos de que la Facultad disponfa para las ex-periencias ... Como era 16gico suponerlo, apesar de Binet, los laboratorios de Psicolo-gfa de Europa sufren todavfa las influenciaswudtnianas y desde el punta de vistapaidologico, la falta de concepto pedagogi-co de los hombres que como Claparede,Schuyten y otros se han consagrado al es-tudio de la mentalidad del nino ..» (Mercante:106, 107).Ya estaba explfcita la crftica al conductismo,

ala vez que se descubria el grupo escolar comoobjeto de estudio. Relata Mercante que, comoAnexos de su Seminario Pedag6gico de la Fa-cultad, se crearon la escuela graduada y el co-

legio secundario « pues disponfamos por la leyconvenio, del Colegio Nacional y la Escuela Nor-mal. Unos 3000 alumnos, varones y mujeres ,material respetable de estudio y trabajo» (Mer-cante, 1925: 102). De esta manera hay un do-ble distanciamiento de la perspectiva europea:su enfoque no es psicol6gico sinomarcadamente psicopedag6gico, a la vez queno se centra en el sujeto de aprendizaje sinoen el grupo escolar con metodologfa de investi-gaci6n tambien diferente.

Las investigaciones de sus discfpulos en elSeminario dieron lugar a los 15 volumenes delArchivo de Pedagogia y a otros numerosos tra-bajos que se incluyeron en la Biblioteca. EI es-tudiante, por una parte y el docente aprendien-do a investigar, fueron sus preocupaciones fun-damentales. «La Escuela Normal debe ser unSeminario de investigaciones y tender a que losalumnos maestros disciplinen sus facultades enestas practicas ... « (Mercante, V. 1925: 217).

Sus investigaciones en las escuelas, se pro-yectaban hacia una didactica que pretendfa ale-jar del dogma, asentada con solidez en los me-todos vinculados a los propios metodos cienti-ficos experimentales de la epoca.

Resumiendo: el espfritu de la nueva pe-dagogfa diverge de la antigua, en que es elnifio quien observa, interpreta y hace y no elmaestro. En que el maestro dirige estas ac-tividades no las sustituye. Es la locomotoraque hace el recorrido, no el riel. EI riel evitaque descarrile y las graves consecuenciasdel accidente. EI maestro evita que se ob-serve mal, se piense mal, y se haga mal,cuando esto comprometiera el exito que sebusca u ocasionara gastos inutiles de ener-gfa (Mercante, 1919: 3).La tradici6n desarrollista puede percibirse sin

dudas en el Instituto de Pedagogia de la Uni-versidad Nacional de La Plata que se transfor-ma en Facultad de Ciencias de la Educaci6nen 1914. Diria Mercante, «mi primer empenofue ellaboratorio no s61amente demostrativo,sino de experiencia e investigaci6n» (Mercan-te, 1919: 102).

Mirada original, la del pedagogo argentinoporque vincula la investigaci6n a los grupos es-colares y no al alumno individual; pero ademas10 indaga en el ambito de las escuelas y no encentros experimentales como los europeos.Este original enfoque de Mercante, es la culmi-naci6n de una perspectiva que iniciaraauspiciosamente en sus primeros trabajos. Porellos recibe como premio una medalla de oro,en la Exposici6n Universal de San Luis, Esta-dos Unidos, en reconocimiento a los Iibros pu-blicados a fines de siglo XIX, con un buen nu-mero de investigaciones acerca de las aptitu-des del grupo escolar.

En la mirada de Liston y Zeichner (1993),

dentro de esta tradici6n desarrollista, otra delas tendencias concibe al docente como artistacapaz de imaginar ambientes de aprendizajesricos y estimulantes. Estos docentes creativosdebian formarse especialmente en el ambito ar-tfstico con experiencias de danzas, dramatiza-ci6n, pintura, narraci6n, etc. Otra de las tenden-cias, surgida en la decada del treinta, que pue-de ubicarse dentro de esta tradici6n, es la queconsidera al docente como investigador, queindaga sobre su practica centrandose en el es-tudio del nino en situaciones practicas concre-tas. Esta tradici6n reaparece reiterando la ne-cesidad de profundizar el conocimiento del de-sarrollo humane en la formaci6n del profesora-do contemporaneo. De ahi que en proyecto Ile-vado a cabo en la Universidad de California -Berkeley los alumnos analizan primero las teo-rfas de la evoluci6n cognitiva, social, moral ydel lenguaje centrandose despues en las apli-caciones de esos principios a la ensenanza dela lectoescritura, matematica, ciencias, etc. Estatradici6n penetra en nuestro pais, difundien-dose especialmente los aportes de Piaget so-bre el desarrollo cognitivo, social, moral y dellenguaje. La derivaci6n directa de estas ideasala Didactica la transforma en una «ciencia apli-cada de la Psicologia Evolutiva» con escasainvestigaci6n de los aportes reales a la educa-ci6n del nino. En la formaci6n docente de nues-tro pais esa tendencia no se vincula a tanto alainvestigaci6n como a la aplicaci6n de indaga-ciones psicol6gicas a la ensenanza.

1.4. La tradicion reconstruccionista social

Esta tendencia afirma las potencialidades delas escuelas para convertirse en ambitoscruciales del movimiento a favor de una socie-dad mas justa ante la insatisfacci6n provocadapor los problemas sociales y econ6micos de laepoca en Estados Unidos. Esta corriente tienesus antecedentes en la obra de Dewey (1952)pero encuentra intenso desarrollo en la decadadel treinta, especialmente durante la depresi6necon6mica estadounidense, momenta en el quese avizora el rol de la escuela, junto con otrasorganizaciones sociales, en la planificaci6n dela reestructuraci6n inteligente de la sociedad afin de tomar en cuenta una mas equitativaredistribuci6n de la riqueza y en donde el biencomun tuviera preponderancia sobre los bene-ficios individuales. Los autores mencionan comoun destacado representante de esta tradici6n aKilpatrik (citado por Linston y Zeichner, 1993:52) quien sostenia que los educadores debianformar individuos capaces de tomar parte en lagesti6n de formas de vida dignas, dotandolosde herramientas intelectuales que les permitie-ran analizar las fuerzas que influyen sobre lascondiciones de vida a fin de poder actuar sobre

ellas. Los educadores progresistas de esta tra-dici6n, fueron conocidos como «educadoresde la frontera» en alusi6n a su situaci6n de pio-neros en el reconstruccionismo social, en vin-culaci6n con los pioneros que salieron de lastrece colonias estadounidenses y fueron ensan-chanda los territorios hasta lIegar al Pacifico.Los mismos hacen fuerte hincapie en el desa-rrollo, a traves de la educaci6n, de la concien-cia social, fundada en la comprensi6n de losproblemas econ6micos, politicos y sociales porparte de los educadores y estudiantes para laconstrucci6n de una visi6n de la vida democra-tica en la que es necesario comprometerse parasu consecuci6n y mantenimiento. En este sen-tido se hace claro la necesidad de reorganizarhacia esa finalidad la formaci6n del profesora-do, que tanto Dewey como Kilpatrick critican se-veramente por su tendencia tecnicista, despreo-cupada por fomentar actitudes sociales.

Liston y Zeichner (1993) describen un pro-grama experimental para estos objetivos quese lIev6 a cabo en el Teachers College en 1932en un esfuerzo para organizar la formaci6n delprofesorado con la idea de prepararlos para serlos dirigentes de la reestructuraci6n social. Esteprograma ponia al estudiante en situacionesconcretas de alternancia con la vida real, parael desarrollo de la perspectiva social, ya sea apartir de viajes, pasantfas en granjas, trabajosen la industria durante un trimestre y estudiosen el extranjero durante un verano. Resultabaimportante adem as favorecer la actividad po If-tica de los estudiantes participando en la vidaextrauniversitaria y alentando los debates so-bre cuestiones polfticas. «Por ultimo los alum-nos tenian que superar un periodo de practi-cas de un ano de duraci6n como profesores in-ternos tras un semestre de formaci6n para ladocencia.» (Liston y Zeichner, 1993: 55).

Nos parece fundamental incorporar el pen-samiento de Dewey, precursor de este movi-miento. En su obra, critica especialmente alasciencias sociales por colocar los hechos enamplios sistemas conceptuales, tal como lastaxonomias clasificatorias de las ciencias natu-rales del siglo XVII centrando su preocupaci6nen la definici6n y la clasificaci6n.

... aunque nuestro conocimiento mas ga-rantizado se obtiene por una practica diri-gida ... el aspecto mas importante de la cien-cia fisica, el referente al metodo, no se apli-ca en la practica social, mientras que los re-sultados tecnicos de aquel/a los utilizan losque se hal/an en situaci6n de privilegio al ser-vicio de sus fines privados 0 sus interesesde clase. Entre las muchas consecuenciasque se siguen quiza sea la mas significativala situaci6n en que se encuentra la educa-ci6n. Como constituye medio para el esta-blecimiento general de la acci6n inteligente

representa, a la vez, la clave para una re-construccion social ordenada. Pero en elproceso educativo domina todavia lainculcaci6n de conclusiones njas en lugar deldesarrollo de la inteligencia como un meto-do de acci6n. La aficci6n a prepararse endestrezas tecnicas y mecanicas, por unaparte ya descansar en un almacen de infor-maci6n abstracta, por otra, ilustra perfecta-mente, para quien sepa leer entre lineas, larepercusi6n de la separaci6n hist6rica entreconocimiento yacci6n, entre teoria y practi-ca. Mientras se mantenga la separaci6n en-tre el conocimiento y la practica persistiraesta divisi6n de prop6sitos y disipaci6n deenergias que la situaci6n de la educaci6n re-presenta tan tipicamente (Dewey, 1952: 220-221).En nuestros dfas la tradici6n

reconstruccionista encuentra eco en especia-listas como Giroux (1995) y McLaren (1993) quepiensan la formaci6n del profesorado como fuer-za democratizadora y contrahegem6nica y a losprofesores como intelectuales transformadores.Giroux (1995) exhorta a los docentes universi-tarios a dotar a los estudiantes de las herra-mientas analfticas que les permita someter alesclarecimiento intelectual, cuestiones escola-res, como culturales, polfticas y econ6micas. Laeducaci6n enfocada hacia el desarrollo de su-jetos crfticos, en el que se de una combinaci6nentre creatividad y libertad. Los sometimientosa las ideas hegem6nicas, y a los representan-tes del poder de turno, Ie quitan al hombre con-ciencia de su libertad y por ende de su creativi-dad para gestar acciones transformativas.

No podrfa dejar de mencionarse en este am-bito al educador latinoamericano Pablo Freire(1973) con marcada influencia en nuestro pafs.Desde su praxis de educador vivenci6 las posi-bilidades de brindar a los hombres y mujeressometidos a la injusticia de la pobreza, el des-empleo, la desprotecci6n en salud, vivienda yeducaci6n, la posibilidad de recuperar su pala-bra, por la educaci6n, para luchar por sus pro-pias condiciones de vida. De ahf la alta respon-sabilidad del educador para transformar la edu-caci6n en «practica de libertad» .

No puedo ser profesor en favor de quien-quiera yen favor de no importa que. No pue-do ser profesor en favor simplemente delHombre 0 de la Humanidad, frase de unavaguedad bastante constrastante con 10 con-creto de la practica educativa. Soy profesoren favor de la decencia, contra la falta depudor, en favor de la libertad contra el auto-ritarismo, de la autoridad contra ellibertina-je, de la democracia contra la dictadura dederecha 0 de izquierda. Soy profesor en fa-vor de la lucha constante contra cualquierforma de discriminaci6n, contra la domina-

ci6n econ6mica de los individuos 0 de lasclases sociales '" Soy profesor en favor dela esperanza que me anima a pesar de todo...(Freire, 1997:99).De ahf la lucha centrada en la reivindicaci6n

del ser humane a partir del aprendizaje de suautonomfa.

Sostendremos la hip6tesis de que en nues-tro pafs, esta tradici6n estarfa representada porlos «docentes militantes de principios de siglo»que lucharon por la utopfa de concebir la es-cuela en estrecha vinculaci6n con el cambiosocial. Este aspecto, por ser motivo de inter-pretaciones divergentes, 10 abordaremos al fi-nal del capftulo.

2. Una vision de las tradicionesdel pensamiento educativo

En sfntesis, coincidimos con Davini (1997)en que alguna de estas tradiciones hayan podi-do ser caracterfsticas de algun determinado ni-vel educativo, aunque sus postulados centra-les aparecen en todos los demas niveles. ParaListon y Zeichner, los programas de reformasdel profesorado, recuerdan pautas concretasque reflejan unas u otras de estas tradiciones.AI respecto, esta perspectiva no se consideracontradictoria con la mirada de Popkewitz (1994) , que visualiza las reformas educativas comosistemas de control organizadas desde el esta-do. Simplemente los autores no conciben la rea-lidad humana sin fisuras y contradicciones y poreso resulta posible que el estado (en su vincu-laci6n con sectores econ6micos y sociales po-derosos) establezca regulaciones a traves delas reformas, pero que los profesores concre-tos y los pensadores pedag6gicos de todas lasepocas puedan estructurar planes que marcanresistencias al mensaje del estado. De ahf lanecesidad de instalar el discurso de la posibili-dad, del rescate de los aportes que los sujetossociales puedan realizar al esclarecimiento delos designios del poder, pensando que a la re-laci6n estado - educaci6n se la puede influirdesde relaciones instituyentes escuela- socie-dad, en la posibilidad de la contestaci6n a tra-yeSde la creaci6n de ideas transformativas quedefiendan el sistema de vida democratico.

Un aspecto importante que se debe resca-tar de la categorizaci6n que Liston y Zeichner(1993) realizan de las tradiciones educativas,es su visi6n de que las mismas no constituyencompartimientos estancos sino que a 10 largode la historia, aspectos de unas y otras se hanacoplado, 10 cual muestra hasta que punto sue-len ser contradictorias las ideologias subyacen-tes. Lo importante es reconocerlas y cuandolas mismas se eligen deliberadamente porquehan side sometidas a un analisis dialectico, pue-dan justificarse las complementaciones realiza-

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das. Sin embargo esta visi6n no es la que habi-tualmente se maneja en ambitos de especial is-tas, porque suele considerarse a cada tradici6nirreductible en sus contornos, anacr6nica en eltiempo, y superada por las innovaciones. Ladeshistorizaci6n del campo de la educaci6n im-pide recorrer caminos fertiles transitados por lahumanidad a la vez que dificulta contabilizar loserrores y los efectos negativos de practicas yteorias. Pero esta deshistorizaci6n, a la vez haprovocado el reduccionismo de desestimar pos-turas por sus r6tulos lingufsticos sin ninguna ar-gumentaci6n que los sostenga. -asf se enfren-ta la escuela tradicional a la nueva; elconductismo al constructivismo, este alinteraccionismo- y asf sucesivamente. Esta cla-sificaci6n de las tradiciones puede tener las li-mitaciones que todo intento de categorizar lascreaciones culturales trae aparejados, pero abrela posibilidad de repen-sar las tradicionescrfticamente, y en estesentido obliga a buscar«razones» para funda-mentar las disidenciasen lugar de encasillarlasen r6tulos lingufsticosgeneralizados por lasmodas pedag6gicas.Tambien nos estarfamostrando que las ideo-logias no son tanmonoliticas y determi-nantes, porque siemprehay creadores que nutri-dos de las tradiciones dela historia pueden en-contrar caminos a lacontestaci6n y al cam-bio.

Para ejemplificar esta caracterfstica que he-mos rescatado como fundamental en la recu-peraci6n de las tradiciones, podrfamos senalarque no estarfamos de acuerdo con elacademicismo en cuanto a concebir que el do-minio del contenido asegura la formaci6n dedocentes. Es una postura que muestra una ima-gen fosilizada de la ciencia con sus verdadesinmutables, a las que s610 bastarfa descubrir -segun la metafora de Newton- como se descu-bren islotes en el mar (Ias verdades ubicadasen el mundo exterior al hombre, y no en vincu-laci6n a su propia mente). Pero esto no justificadejar librado el estudio de los contenidos a losintereses de los ninos y aunque no puede par-tirse sino desde las concepciones y motivos delos estudiantes, en nuestra perspectiva vuelvea revalorizarse el conocimiento 0 los saberesdisciplinares esta vez en relaci6n con las cuo-tas de poder que su dominie implica en las cons-trucciones culturales de una sociedad determi-

nada. No es por 10tanto una postura eclecticaingenua, es una razonada perspectiva que parla argumentaci6n resuelve dialecticamente lascontradicciones en este caso, entre rasgos delacademicismo y el desarrollismo. Siguiendo enesta perspectiva de anal isis, se rescatarfa parala formaci6n docente la necesidad de desarro-liar la investigaci6n sobre la ensenanza a fin defundar las posibilidades de cambios educativosen la misma indagaci6n, que en una perspec-tiva cooperativa siente las bases para la re-flexi6n sobre la teorfa y sobre la practica. Eneste caso, despojandola del mito de la eficaciatecnica y concebida como acci6n colaborativa,reflexiva y pUblica para el mejoramiento de lapractica. Y rescatando la visi6n contextualizadade los reconstruccionistas sociales, pensar laposibilidad de formar docentes crfticos capa-ces par su profesionalizaci6n de educar para

una sociedad mas justay solidaria.

3. EI normalismo yel encuentrode las tradiciones

EI surgimiento delsistema educativo ar-gentino y especialmen-te del normalismo hasido analizado desdeperspectivas divergen-tes. Se 10ha considera-do, por ejemplo, comoverdadero centro difusorde cultura y movilidadsocial y a los maestroscon roles socialesenaltecidos por su entre-

ga a esas finalidades. Otros, han vinculado suorigen a la necesidad de homogeneizar la so-ciedad, civilizar masas incultas para transfor-marlas en los ciudadanos necesarios al nuevoorden. En ese marco tendrfa una funci6n dehomogeneizaci6n ideol6gica y disciplinamientode la conducta. No se necesitarfan en este casotanto el desarrollo de conocimientos como eldisciplinamiento a traves de la acci6n pedag6-gica.

EI sistema educativo debia homogenei-zar, uniformar. Para ello era necesario un dis-curso pedag6gico homogtmeo que definieratanto los minimos culturales, es decir el sa-ber educativo legitimo, como los medias le-gitimos de inculcaci6n ...Para formar ciuda-danos virtual yparcialmente intercambiables(como los votos en el esquema liberal) serequerian estrategias pedag6gicas y sabretodo maestros homogeneos e intercambia-bles (Tenti Fanfani, 1992:63- 64).Esta visi6n tendrfa dos debilidades basicas:

a.- Considerar que la funci6n «socializadora»de la escuela (en el sentido de endoculturaci6n)o normalizadora disciplinadora, en el sentido deinculcaci6n ideol6gica, es privativa de los ori-genes del sistema formador, seria ignorar supresencia en nuestros dias, como si en la ac-tualidad existiera un profundo respeto por losuniversos culturales exteriores a la escuela yse alentara la heterogeneidad. Estas caracte-rfsticas aparecen en nuestra mirada, como pro-pias del si'"',tema educativo tanto en sus orige-nes como en nuestros dfas, aunque avisoramosla posibilidad de la acci6n de sujetosinstituyentes en el transcurso de la historia, quehacen e hicieron posibles resistencias, conflic-tos, y contestaciones. En este rol vemos al«maestro militante» como posteriormente 10describiremos. Ellos serian los que posibilita-rian el papel progresita que en la visi6n dePUiggr6s (1998) algunos grupos adjudicaron ala educaci6n.

Los debates entre politicos y educadoresgiraron en torno al papel que se Ie adjudica-ba a la educacion en la construccion de lahegemonia. EI bloque de poder portenolibrempresista y agrario exportador, estabainteresado en usar la educacion para impo-ner el orden. Los trabajadores rurales, losartesanos de las ciudades, el naciente pro-letariado industrial y los nuevos sectoresmedios inmigrantes querian que jugara unpapel mas progresista. La veian como un ve-hiculo para la movilidad social y aspiraban ala concurrencia de sus hijos a la escuela tantocomo a la posesion de un pedazo de tierra,de un puesto en las empresas Bunge y Borno un empleo fijo en la administracion publi-ca. La Revolucion radical de 1990 condensola protesta de aquellos sectores y lIeno depreocupacion a los intelectuales de la oligar-quia (Puiggros, 1998:68).Un analisis «homogeneo» del proceso de

homogeneizaci6n ideol6gica del proyecto edu-cativo instaurado desde un «Estado educador»a fines del siglo XIX, estarfa ignorando las po-sfbilidades instituyentes del hombre, para con-cebirlo inm6vil mientras a su espalda transcu-rre una historia predeterminada e inmutable.

b.- La segunda debilidad se nos apareceen cuanto a la consideraci6n de que elnormalismo descuid6 en la formaci6n, el desa-rrollo de conocimientos y de habilidades inte-lectuales.

La empresa educativa se oriento, desdeentonces , mucho mas hacia eldisciplinamiento de la conducta y lahomogeneizacion ideologica que a la forma-cion de habilidades 0 al desarrollo del pen-samiento 0 del conocimiento (Davini,1987:22).Nos parece mas una caracterizaci6n de la

formaci6n de la actualidad que la de principiosde siglo. Recuerdese la proliferaci6n de revis-tas educativas, (Sarmiento fue el creador de laprimera de ellas: Anales de la Educaci6n Co-mun) las publicaciones de anarquistas y socia-listas, muchos de ellos maestros y profesores;las Conferencias Pedag6gicas; los Ateneos enlas Bibliotecas Populares. Esta actividad no pa-recerfa propia de quienes han side disciplina-dos ideol6gicamente, y sin herramientas inte-lectuales para la crftica y la reflexi6n.

En nuestra perspectiva ubicaremos elnormalismo como una instituci6n en la que losaportes propiamente argentinos la han revesti-do de una marcada originalidad, tal vez de lamagnitud de la reforma universitaria de 1918.

EI acercamiento al polisemico concepto deinstituci6n, nos permitirfa encuadrar alnormalismo tanto en el sentido de regularidadsocial, refiriendose a normas que ejercen po-der regulador sobre los comportamientos porel valor social de que se hallan investidas, comoen el que refiere a un mundo simb61ico de re-presentaciones y significados que se transmi-ten en la interacci6n y comandan la compren-si6n de la realidad social. EI normalismo comoinstituci6n universal encuentra su expresi6n sin-gular en las unidades organizacionales concre-tas que fueron las Escuelas Normales. Estosestablecimientos institucionales, concrecionesde la instituci6n universal, se han caracteriza-do por la vinculaci6n dialectica de 10instituidoy 10 instituyente.

Cuando las instituciones se singularizanen la forma de una unidad organizacionalcompleta los establecimientosinstitucionales- definen un espacio geograti-co, imaginario y simbolico en el que, por ju-garse las tensiones antes senaladas (origi-nadas a partir de las disputas por espaciosde poder) el sujeto humane encuentra a lavez un lugar de seguridad, pertenencia ydesarrollo que contiene en el mismo ambitola enajenacion, la exclusion y el sufrimiento(Fernandez, L., 1996:20).Vamos a sostener que en el siglo de exis-

tencia del normalismo las fuerzas instituidas conalto nivel de cristalizaci6n y esclerosamiento ter-minan por ahogar alas fuerzas instituyentesfavoreciendo su desaparici6n.

EI normalismo como instituci6n social edu-cativa, concentr6 un ambito normativo que dot6de estructura y funci6n minuciosamenteexplicitada a la formaci6n de docentes. A su al-rededor se gestaron significaciones, sfmbolos,normas y valores entretejidos en la historiainstitucional y afectados por las condicionesobjetivas en las que se desarroll6.

Ese sistema normativo favoreci6, a su vez,el desarrollo de representaciones sociales conaltos niveles de perseverancia. Por ejemplo, las

vinculadas a la imagen del maestro, que en suscontornos casi mfticos, 10 hicieron modelo so-cial. En testimonios de nuestros entrevistados,docentes que se formaron en las primeras de-cadas del siglo XX, se nos relata la dureza conque las normas valor que apuntalaban la figuradel maestro, sancionaban el desvfo: « EI maes-tro debia mantener el ejemplo constante, hastaen la vestimenta: impecablemente limpia, so-bria, decorosa. Por eso Ie hicieron un sumarioa la Sra. de S. iJecuerda? Era la decada delsesenta y ella estaba a cargo de una escuelarural. Como debia venir a Santa Rosa y no te-nia micros, se Ie ocurri6 salir a la ruta y hacer«dedo». Pero se puso pantalones y asi vestidase fue a la Direcci6n de Educaci6n. Imaginese10 que significaba que una maestra se pusierapantalones. Se Ie hizo sumario ...» Protoco/oL.G.

En nuestra hip6tesis, el normalismo no cons-tituye una primera etapa hist6rica en la forma-ci6n del magisterio sino se 10 concibe como ins-tituci6n social en la que confluyen diferentes tra-diciones educativas y que se singularizan enlas Escuelas Normales, nacidas en 1870 (Dikery Terigi, 1997: 33). Es posible reconocer en suinterior posturas antag6nicas, que 10 hicierondebatirse entre conflictos y coexistencias: po-sitivismo - espiritualismo; ciencia - metaflsica;investigaci6n - fe; «homus economicus - homopatrioticus» (Braslavsky, 1992) entre otros. Alavez alberg6 a liberales, socialistas, anarquistas,cat6licos, laicos ... Alentamos la idea de que altrasladarse en 1969 la formaci6n docente al ni-vel terciario y quitarle esta funci6n a la viejaEscuela Normal, se produce la desaparici6n le-gal del normalismo aunque subsiste mutiladoporque sobrevive el establecimiento institucionalcon su nuevo nombre, Escuela Normal Nacio-nal Superior, resguardando simb61icamente elmandato fundacional: formar maestros. Los ai-res renovadores de transformaci6n a traves delMEB (formaci6n de Maestros de Educaci6nBasica) durante la gesti6n del Dr. Ovide Menin(1999) en 1988, a pesar de su fugacidad, fuecomo un remanso pensado para superar loserrores del normalismo y hacerlo transitar porvias autogestivas y democraticas. En ese mo-mento, todavia se preserva la estructura fun-cional de la Escuela con sus Directivos.

En el caso de La Pampa, el 01-19-91 se creael cargo de Regente del Nivel Terciario (Correa,1999), iniciandose las acciones definitivas queponen fin a la existencia del normalismo. Serfala Ley de Transferencia de la escuelas nacio-nales alas provincias primero, y la Ley Federalde Educaci6n despues, las que determinan fi-nalmente la desaparici6n flsica y simb61ica delnormalismo. Cuando analizamos ese procesoen la provincia de La Pampa pudimos seguir lasecuencia progresiva del mismo.

Cambios a partir del pase de la EscuelaNormal Nacional Superior a la Jurisdicci6nProvincial (La Pampa).

.1992: Las autoridades provinciales impo-nen la supresi6n de las secciones de 4 (cua-tro) anos del Jardin de Infantes.

.1994: Las autoridades provinciales deEducaci6n deciden la independencia de losdistintos niveles.

Por Decreto 738/96 firmado por el OrRuben Hugo Marin ... se resuelve:

Art. 1°._ Establecese que los estableci-mientos de Nivel de Educaci6n Inicial y Ge-neral 8asica y Superior funcionaran en for-ma independiente en las Escuelas Norma-les de General Acha y Santa Rosa.

Art. 3°.-Designase con el N°256 al esta-blecimiento dependiente de la Direcci6n Ge-neral Inicial y General 8asica de la ciudadde Santa Rosa, y N° 257 al establecimientocito en General Acha.

Art.4° .- Las Secciones de Nivellnicial dela Escuela Normal de la ciudad de SantaRosa, se incorporaran al JIN N°6; las sec-ciones de la Escuela Normal de GeneralAcha se incorporaran al JIN N° 11.

Por decisi6n de las autoridades provincia-les, en 1995 se suspendi6 la matriculaci6nde alumnos para el Nivel Terciario y actual-mente su funci6n especffica es la Capacita-ci6n docente.(Correa, 1999).Se ha despedazado la vetusta instituci6n: su

establecimiento madre ahora esta conformadopor el JIN N°6; la Escuela 256 con 1° Y2° Ciciode la Escuela General Basica; la Unidad Edu-cativa N° 10, el 3° Cicio de la EGB; el Polimodaly el Instituto Superior del Profesorado, que enel 2000 ha reabierto la inscripci6n para la for-maci6n de docentes. La nueva regulaci6n des-de el estado ha dejado cinco anos sin docentesegresados, que pudieran perturbarlo luego consus demandas laborales y de perfeccionamien-to. Aquella ruptura legal de 1969, se consolida,de esta manera, con la fragmentaci6n del es-tablecimiento institucional, en diferentes depen-dencias oficiales con distintos equipos directi-vos, 10 cual fortalece la incomunicaci6n. Alii des-aparece el sfmbolo que constituy6 por casi unsiglo, el Departamento de Aplicaci6n, asi comola trama de representaciones y significados queconstituyeron el normalismo.

~Cuales han sido los significados que a pe-sar de los distintos estilos desarrollados por losestablecimientos institucionales, los han atra-vesado y dado coherencia? EI normalismo esdeudor del momenta hist6rico que 10 viera na-cer, en el contexto econ6mico, politico, filos6fi-co, cientrfico. Lo inspira el ideal filos6fico politi-co de la democracia, del cual se derivan dosprincipios de acci6n: la igualdad y la libertad.La escuela serfa el ambito de la formaci6n del______________________________________________________________• P&iJ~lS

sujeto politico para el nuevo Estado, aseguran-do estos principios fundantes del orden social ypolitico. Estos principios arraigan con fuerza encada maestro, en cada escuela de la Republi-ca, y crea una representaci6n social perdura-ble a 10 largo del siglo: la escuela comoigualadora social garantizando la igualdad deoportunidades para todos los argentinos. A pe-sar de que en la segunda mitad del siglo XX sedifundieran las teorfas de la reproducci6n, estasignificaci6n otorgada a la escuela ha perdura-do a 10 largo del siglo como emblema delnormalismo y s610 comienza a decaer sensi-blemente en la decada del noventa. Sin embar-go, nuestros estudiantes del profesorado, en sutercer ana de la carrera, analizando distintascaracterizaciones de la escuela en el diagn6s-tico inicial de la catedra Didactica, se identifi-can con la propuesta del normalismo (Ia escuelaigualadora) siempre en un porcentajesignificativamente mayor a otras caracterizacio-nes criticas. Cualquiera puede repetir este diag-n6stico dando a leer textos en el que la escuelaaparezca comprometida ideol6gicamente conla reproducci6n social, 0 en la perspectivas delos criticos transformativos y tambien en la pro-puesta igualadora: aun en el 2000 se va a en-contrar la supervivencia de esta ultima signifi-caci6n. A pesar de las criticas marcadas a laescuela, sobrevive la percepci6n politica, en laque se espera de la escuela la igualaci6n deuna sociedad profundamente injusta.

EI normalismo desde su nacimiento, encar-n610s ideales republicanos decimon6nicos conla profunda fe en la ciencia para apuntalar elprogreso y con la necesidad de garantizar laconstrucci6n de la identidad nacional: mas quesubditos, el nuevo orden requeria ciudadanos.Esta finalidad para algunos, enfocaba la forma-ci6n de docentes para educar sujetos capacesde ejercer sus derechos y sus deberes, en re-conocimiento de la soberanfa del pueblo y paraque ningun tirano volviera a oprimirlo. Para lamirada critica, la finalidad era la de lahomogeneizaci6n ideol6gica, el disciplinamientoy la socializaci6n de las masas. Pero aun enlas distancias, en ambas perspectivas la fun-ci6n del sistema formador era eminentementepolltica, con maestros concientes de su rol enla formaci6n de sujetos politicos capaces deconstruir el nuevo Estado y dotarlo de la fuerzaunificadora de todos sus habitantes. Si bien seha interpretado esa funci6n polltica en el senti-do de que el proyecto educativo estuvo dirigidoa consolidar los intereses de la oligarqufa do-minante, no deberia descartarse las propiascontradicciones que operaban en la sociedad yque finalmente permiti6 el ascenso social de dis-tintos sectores. Inciuso los mismos graduadosfueron sujetos contestatarios, que ingresaronal mundo de las letras a traves de revistas y

otras publicaciones, al mundo de la polftica 0 alde los estudios superiores. Fueron tambien pro-ductores de cultura, y presionaron al Estadopara que les habilitara nuevos ambitos de for-maci6n.

Parece evidente, a traves de estos testi-monios, que existfa un deseo manifiesto porparte del gobierno en el sentido de impedirque los normalistas prosiguieran luego otrosestudios en lugar de dedicarse a la ensenan-za y, complementariamente, se percibe lapresi6n, en especial de los egresados de lasescuelas normales de profesores para ingre-sar a la Universidad. Fue esta presi6n, entreotras causas, la que parece haber actuadocomo factor desencadenante de la creaci6nde la Facultad de Filosoffa y Letras de la Uni-versidad de Buenos Aires ... No sorprende,entonces, que la composici6n de la matricu-la del primer ano en que comenz6 afuncionar ...arrojara una notable mayorfa dealumnos provenientes de la escuela normalde profesores. De 29 inscriptos, 20 eran Pro-fesores normales (Tedesco, 1970: 200-201)

Una representaci6n que se ha generalizadorapidamente respecto a la genesis delnormalismo, nos brinda la imagen de una es-cuela redentora y de los docentes como ap6s-toles encargados de la misi6n civilizadora. Sibien estas imagenes simb61icas aparecen enla bibliografia actual, Luis Zanotti ya en 1968las retoma y difunde desde sus hip6tesis en lacatedra Polftica Educativa de la Universidad deBuenos Aires. Aunque extenso, nos parece es-clarecedor transcribir el sentido con que Zanottidescribe estas imagenes simbolos.

Esta escuela nace, pues, con sentidomisional. Viene a redimir a los hombres desu doble pecado hist6rico: la ignorancia, mi-seria moral y la opresi6n, miseria polftica. Lailustraci6n los hara otros: seran libres de suignorancia y de su esclavitud. Miles de an osatras se propuso a los hombres salvarse delpecado original y ser libres de su propia cul-pa, de sus pasiones y de sus ambiciones.Por intermedio de su Hijo, Dios convoc6 , atodos, a una nueva vida. En el fondo de losmejores espfritus de los siglos XVIII Y XIX,que proclamaron la necesidad de la instruc-ci6n universal para lograr la dignidad de lospueblos y el ejercicio de sus derechos, latfauna convocatoria a una nueva vida politica,a una salvaci6n en este mundo, a una re-denci6n universal. La escuela era la /lama-da a realizar la gran obra y los maestros se-rfan los ap6stoles laicos de la gran cruzada.

. Esta claro en innumerable testimonios. Ana-lizarlos uno por uno es una labor que podrfa

ser inacabable, pero que constituiria un apa-sionante trabajo de investigacion que demos-traria la universalidad de nuestra hipotesis... Alia yaqui, en Italia, en Francia, en la Ar-gentina, en America: la escuela com un, ob/i-gatoria, gratuita, abierta a todos,alfabetizadora, ha surgido para transformara la humanidad, para redimir a los hombresde la ignorancia y de la opresion. Pondra ensus man os el alfabeto y ellibro, la constitu-cion y la prensa libre, la ciencia, la forma-cion moral. iAy de los tiranos! (Zanotti,1981 :26-27-39).EI maestro Zanotti, que tanto enfasis habfa

puesto desde su Catedra, en la vision deUnamuno priorizando la pasion sobre la razon,no toma en cuenta las pasiones que alentarona los protagonistas, y resolvio la metafora des-de la perspectiva retorica que 10 caracterizaba.Por ejemplo, en las palabras de Sarmiento, sereiteran las imagenes de combates, guerra,duelos, pero en la mirada de Zanotti, aparecela imagen del pecado, la redenci6n, las mi-siones. Toma incluso las palabras de Sarmien-to, como sosten de su hipotesis redentora:

...La difusion de las luces viene entre no-sotros ligada alas cuestiones politicas y semezclan en la conciencia publica con losotros intereses sociales. Por eso el publicose apasiona ardientemente por elias, por esolas escuelas decaen cuando los que com-baten por la libertad polftica son postradoso sucumben ... (Arch ivo Historico de la Pro-vincia de Buenos Aires, Fundacion de Es-cuelas Publicas, tome IX, La Plata, Taller deimpresiones oficiales, 1939: 84, en Zanotti,1981: 30. La negrilla es nuestra).Sarmiento vuelve a aparecer como testimo-

nio de la epoca, en el rescate de Solari, Profe-sor de Historia de la Educacion en las Universi-dades de Buenos Aires, Cordoba y Cuyo, en untexto cuya primera edicion data de 1949:

En una epoca de discusi6n y de com-bates de espiritu, el hombre de la sociedadmoderna necesita adiestrarse en las artesde la inteligencia; porque es hablando, pen-sando 0 escribiendo que combatira a susenemigos: la tribuna, el periodico, la camaray la prensa seran la arena de sus terrib/esdue/os; allf se cogen las palmas de la victo-ria, allf se sufre la verguenza de la derrota ...(Fragmento de Sarmiento, Obras completas,Tomo IX, Instituciones sudamericanas, enZanotti, 1981:171).Las imagenes condicen mas con un militan-

te intelectual que can un misionero.Zanotti analiza tambien las limitaciones con

que la escuela responde a tantas expectativas,rescata las crfticas a la escuela nueva y final-mente exculpa a la escuela del peso del fracaso.

EI movimiento de la escuela nueva vio,

con claridad, que la escuela tradicional noobtenia los resultados anhelados. Pero, deahi saco la conclusion que debia transfor-marIa y agregarle elementos tomados de lavida y la sociedad para cumplir, bien, su mi-sian. La idea que debio haber sacado eraotra: debio comprender que se habia encar-gada a la escuela - hogar de la razon y lacultura letrada -mas de 10 debido. Y que esoside ales redentores deben intentarse median-te otras vias, ademas de la escolar, porquela escuela y la cultura litera ria no son las uni-cas vias educativas. Entendio si ...que hayen el ser humane algo mas que razon y quela letra impresa, ellibro, no 10 es todo. Y sinapartarse del ideal de la escuela redentorade la humanidad, inten to ir poniendo ese algomas en la escuela misma ...Debia madurar,en el siglo, el mensaje de Unamuno, paraque comenzaramos a comprender que laescuela no es -no puede ser- redentora. Por-que es hija de la vida y fruto de ella: trae suspecados y sus virtudes y solo puede aportaresencialmente «Ietra y razon». Lo demas noIe corresponde (Zanotti, 1981 :69-70) .EI pedagogo, no habia advertido aun, las vin-

culaciones de la escuela con la reproduccionsocial en el sentido de favorecer la permanen-cia de injustas condiciones de vida y obrar enfavor de la opresion. No critica el idealredentorista sino el haberlo depositado solo enla escuela y propone intentarlo mediante otrasvias, especialmente centradas en las posibili-dades que el desarrollo de los medios de co-municacion abria a la educacion. En sfntesis,su figura de la escuela redentora con sentidomisional - apostolico ha pervivido en el tiempo,aunque otorgandosele significacion totalmentedistante a la del Prof. Zanotti (Ia de redimir a loshombres de la ignorancia y la opresion).

Establecer la relacion ProfesionallTraba-jador de la educacion, a nuestro entender,imp/ica:

Desmitificar el ideal apost6/ico. unido a laprofesion docente desde su surgimientocomo tal y con la que aun hoy se la vincula:EI maestro ap6stol que da desinteresada ysacrificadamente. «Mensaje este destinadoa que el docente se desconozca como tra-bajador, se desconozca en su necesidad ydesde allf no reflexione crfticamente sobreel sistema educativo, interrogandose sobrelas verdaderas posibilidades de aprendizajepropias y de sus alumnos planteandose nue-vas formas de tarea» (Quiroga, A.1991, cita-do en Alliaud y Duschatzky, 1992: 17).Volvemos a insistir en que los aportes em-

piricos no estarfan avalando la imagen de losdocentes de principios de siglo como sujetosacriticos con escasas posibilidades de apren-dizajes reflexivos.

Nos ha parecido desafortunada esta meta-fora que lee 10 educativo desde 10 religioso, tra-tando de homologar escuela con iglesia, espe-cialmente porque parece obviar los conflictosde poder que las rodeaba. La iglesia de finesde siglo XIX discutia con enfasis su derecho almonopolio religioso y pedagogico (Puiggros,1998).

En C6rdoba se estaba formando una fuer-za ideol6gica que lIegaria a constituir unproto-partido politico nacionalista cat6Iico ...S610 la Iglesia Cat61ica tenia legitimidadcomo educadora. Su palabra pedag6gica re-presentaba la civilizaci6n, la moral, la ver-dad y el orden social. Su labor principal eracombatir al enemigo: el ateismo- protestan-tismo- judaismo- positivismo- anarquismo-racionalismo cientifico- socialismo. EInormalismo laicista encarnaba todos esosmales, tanto en su versi6n positivista comoen su versi6n espiritualista ... Toc6 a los Co-legios Nacionales y especialmente alas Es-cuelas Normales lIevar adelante una inten-sa lucha por la secularizaci6n de la ensefJan-za y de la formaci6n docente... (Puiggr6s,1998:61).Redentorismo, sacerdocio laico, misioneros

del saber, etc. parecen imagenes desafortuna-das de quienes opusieron un proyecto politicoeducativo alternativo al de la Iglesia. Veremosen la segunda parte de este articulo, en las pa-labras de un docente formado en las primerasdecadas del siglo XX, las vivencias con queopone la figura del maestro, a la del sacerdo-te. Pero tambien las palabras de Puiggros es-clarecen la lucha de los sectores progresistas,entre ellos, el normalismo para oponerse al pro-yecto hegemonico de la Iglesia.

Las distancias entre escuela -iglesia son mar-cadas como para sostener esa analogia. Mien-tras que a aquella la caracterizo su fuerte rai-gambre en la realidad, a esta, la busqueda dela trascendencia; una se asienta sobre la ra-zon, la otra sobre la fe. Sintetizan la indagacioncientffica, frente alas creencias, 10 terrenal fren-te a 10 celestial, la vida polltica frente la vidaeterna, la lucha por el ascenso social frente ala resignacion .

Por eso preferimos referirnos a la escuelade la genesis del sistema educativo que alber-go a los normalistas, como la escuelainstauradora, porque pense la utopia de ins-taurar una sociedad mas igualitaria con ciuda-danos capaces de defender sus derechos yparticipar en la vida civica en un Estado demo-cratico. Una escuela que se vivencio como for-taleza de verdades cientfficas y de certezas,por 10 que brindo un ambito inestimable de se-guridad a sus integrantes. EI sentido de perte-nencia dio unidad colectiva a los ideales soste-nidos y permitieron pensarla con tanta fuerza

como para instaurar el cambio social, el ascen-so social. AI maestro mas que como misionero,10 veremos como militante para ellogro de idea-les sociales y politicos. EI sentido de militanteaparece esclarecido en la significacion que Ieotorga Casares (1975) : «Figurar entre los par-tidarios de alguna idea 0 tendencia» y lucharcon todos los medios existentes para sostener-la y expandirla. Y en este sentido inciuimos alos normalistas y profesores definidos comomilitantes, perteneciendo al movimiento quepara Estados Unidos se reconoce como elreconstruccionismo social y que para nuestropais identificaremos como el de la instaura-cion de las condiciones de formas de vidademocraticas y equitativas. Hoy, en los al-bores del siglo XXI volvemos a pensar la uto-pia, pero hemos aprendido a percibir las limi-taciones de la ciencia y la tecnologfa, a convivircon la incertidumbre, a reconocer las posibili-dades de que la escuela se constituya en am-bito de la reproduccion social y cultural. Peroespecialmente a redefinir el sentido de la igual-dad social partiendo de identificar las diferen-cias.

...En primer lugar se desconocia el valorde las diferencias pre vias. EI acto mas evi-dente era, en este sentido, la imposici6n deldelantal blanco que ocultaba las diferenciassocio- econ6micas en los vestidos y tenia lafunci6n de eliminar todo 10que el alumno traiaconsigo ... (Puiggr6s, 1998:87)La representacion social sobre la escuela

igualadora que se ha descripto en parrafos an-teriores, persiste, incluso, en nuestros dias, sinconciencia de la cuota de poder ejercida porlos docentes en una aparente neutralidad queoculta el desconocimiento de las diferencias.Por eso pueden todavia expulsarse las causasdel fracaso escolar fuera del establecimientoinstitucional, haciendolo aparecer comogradiente de las limitaciones personales 0 fa-miliares. La diversidad sin embargo fuevisualizada ya por el normalismo: tanta era laresponsabilidad social con que asumian lamilitancia, que en nuestros testimonios reapa-recen con marcada continuidad la figura de losmaestros Ilevando a los alumnos a sus domici-Iios particulares para poder ensenarles aquelloque detectaban no habian comprendido. Lasresponsabilidades del «no aprendizaje» erandel maestro. Por eso cuando se caracteriza laescuela como socializadora -normalizadora, laimaginamos en el sentido que las teorfas de lareproduccion Ie han asignado, y por 10 tantoseria un aspecto comun, mas que una caracte-ristica exciusiva de fines del siglo XIX.

Finalmente a esta escuela fundacional (Iaescuela instauradora) se la ha reconocido tan-to como exitosa, cuanto como fracasada. Sinembargo, logro expandir la escolarizacion, dis-

minuir el analfabetismo, abrir las puertas a losmarginados, y especialmente alfabetizar en elsentido critico de permitir que la lectura se trans-forme en herramienta de pensamiento libre ycreador. Muchos normalistas fueron periodis-tas, escritores, politicos, investigadores. Nadiepodrfa negar que consiguieron con su titulo elascenso social esperado. La autobiografia deOvide Menin (1995), autor intelectual del MEBun proyecto defendido por los normalistas delochenta, es un testimonio mas, que ejemplificalas esperanzas de una familia empobrecida de-positada en el logro del titulo docente que seconcretarfa con los arios, como en muchisimosotros casos, en reconocimiento social y presti-gio profesional. Ese testimonio 10 vamos a res-catar con continuidad de nuestros propios en-trevistados. En todos ellos veremos vibrar elcompromiso social con que han ejercido su pro-fesi6n y especialmente la conciencia del ascen-so social que les signific6. Sin embargo, estelogro, ideal decimon6nico, parece haber alcan-zado a otros sectores sociales, ademas de losmaestros y profesores: los que lograban la es-colaridad prima ria a principios de siglo, deja-ban el mensaje alas siguientes generacionesde la importancia de la educaci6n para el as-censo social. Pero, a la vez, la propia conclu-si6n de los estudios primarios daban un cumu-10 de conocimientos que permitieron a nuestrospropios padres, los nacidos en las primerasdecadas del siglo XX, abrirse horizontes masdig nos y promisorios.

Hoy cuando el panorama de la educaci6n seabre tan desolador, nos parece necesario re-pensar aquella escuela (redentora,normalizadora, socializadora ...), especialmen-te por la reivindicaci6n de algunas tradicionesque nos son muy caras y que tal vez quedenesclarecidas en las palabras de Puiggr6s.

Entre los sintomas mas evidente del ca-racter organico de la crisis (actual) , puedensena/arse los siguientes:

a.- el crecimiento de subculturas y lengua-jes particulares, en una franja de la ninez yla adolescencia abandonadas,subalimentadas, danadas por el sida y otrasenfermedades y que han quedado fuera delsistema esco/ar. ...

b.-/a discapacidad laboral. ..c.- las dificultades crecientes para la en-

senanza aprendizaje de la lectoescritura, laajenidad de los alumnos con respecto a loslib ros, la secundariedad de la escritura comomedio de expresion de los adolescentes, losobstaculos para la utilizacion de la lectura yescritura en el aprendizaje de las disciplinascientffico -tecnicas por parte de los estudian-tes universitarios ... (Puiggros, 1998: 42)Este suscinto diagn6stico, con el que coinci-

den ampliamente nuestras investigaciones so-

bre fracaso escolar (Pruzzo, 1996, 1999) hacefuerte contraste con los aprendizajes que logra-ban los alumnos de los normalistas a pesar delas criticas a la escasa solidez de sus cuerposte6ricos, mala formaci6n, desviaci6n hacia 10practico con desmedro de 10 te6rico, etc. Lostestimonios de nuestros maestros nuevamentenos esclareceran con sus aportes estos aspec-tos. Mientras tanto creemos de interes cerrarnuestro capitulo con un mensaje de la posibili-dad.

Es responsabilidad de los sectores pro-gresistas y democraticos proyectar nueyasarticulaciones entre fragmentos del antlguodocente normalista y el trabajador de la edu-cacion de nuestra epoca, entre la escuelamasiva y el respeto de las particularidades,entre el relato y el zapping. Se trata de res-catar las tareas educativas del programa de-mocratico, que estaban avanzadas y fueronin terrumpidas, iniciando aquellas que nuncapUdieron lIevarse a cabo y que estan conte-nidas en el discurso de Simon Rodriguez, elmaestro de Bolivar. .. (,Es posible concebirun nuevo contrato entre las generaciones yentre los grupos sociales que recupere losprincipios democraticos de la instruc~ionpublica, incorpore el principio de la eqUidadvinculado con la superacion de las diferen-cias educacionales injustas y subraye a lavez la presencia de 10particular, sin que estoultimo sea la fuente de la dominacion? ..(Puiggr6s, 1998 :60).

Paisaje - H. Paturlanne

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