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Dirección de Prospectiva e Investigación Educativa Dirección Provincial de Planeamiento Subsecretaría de Educación Dirección General de Cultura y Educación
LA EXPERIENCIA ESCOLAR DE DIRECTORES DE ESCUELAS SECUNDARIAS
Este documento de trabajo de circulación interna presenta un informe de una fase de la investigación “Trayectorias escolares inclusivas en contextos desfavorables”. Se centra en el análisis de la experiencia escolar de un conjunto de directores de escuelas secundarias que han logrado mejorar sus indicadores estadísticos de abandono escolar a pesar de atender a jóvenes que provienen de contextos sociales desfavorecidos.
Línea: Articulaciones con el campo de la investigación educativa Documento 5
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Dirección de Prospectiva e Investigación Educativa (2011) La experiencia escolar de directores de escuelas secundarias. Documento de trabajo de circulación interna. Dirección Provincial de Planeamiento. DGCyE.
Línea: Articulaciones con el campo de la investigación educativa Documento 5 Autores: Catalina Caminos Lagorio, Hernán Longobucco, Aldana Ponce de León, Antonella Tommasi, Fernanda Volonté, Sergio Chamorro, Norma Hesel. Equipo de investigación: Analía Depetris, Gladys Cerro, Luciana Citate, Federico Espinosa, María Mendez, Catalina Caminos Lagorio, Hernán Longobucco, Aldana Ponce de León, Antonella Tommasi, Fernanda Volonté, Sergio Chamorro, Mariano Indart, Norma Hesel.
ÍNDICE
LA EXPERIENCIA ESCOLAR DE DIRECTORES DE ESCUELAS SECUNDARIAS .......................................... 1
ÍNDICE .................................................................................................................................................. 2
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................... 4
MARCO CONCEPTUAL ......................................................................................................................... 5
Experiencia escolar .......................................................................................................................... 5
Inclusión educativa .......................................................................................................................... 8
Cultura escolar .............................................................................................................................. 10
CARACTERISTICAS DE LAS ESCUELAS SELECCIONADAS ..................................................................... 11
LA EXPERIENCIA ESCOLAR DE LOS DIRECTORES ................................................................................ 13
La lógica de la presencia ................................................................................................................ 13
Las trayectorias de los directivos .............................................................................................. 15
Espacio físico para la inclusión: asegurar la presencia .............................................................. 20
Las miradas sobre las trayectorias escolares. ¿Nuevas formas de presencia? ......................... 24
Gestión de trayectorias escolares “encauzadas” ...................................................................... 27
Planes, programas y proyectos sobre trayectorias escolares ................................................... 28
Las trayectorias escolares a la deriva ........................................................................................ 29
La lógica de la ciudadanía escolar ................................................................................................. 31
Los significantes en torno al conflicto escolar .......................................................................... 31
La resolución de los conflictos .................................................................................................. 34
Baja intensidad de las demandas estudiantiles ........................................................................ 36
Direcciones de puertas abiertas ................................................................................................ 39
3
La lógica del conocimiento escolar y su transmisión .................................................................... 41
Valoraciones sobre las materias y la enseñanza ....................................................................... 42
Planes de Mejora Institucionales .............................................................................................. 43
Dificultades en el aprendizaje ................................................................................................... 46
La lógica de las familias y los vínculos ........................................................................................... 51
Los chicos solos ......................................................................................................................... 52
Los alumnos como responsables de sí mismos ......................................................................... 54
Las otras familias ....................................................................................................................... 55
CONCLUSIONES ................................................................................................................................. 58
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................................... 63
ANEXO: DETALLE DE LA SELECCIÓN DE ESCUELAS ............................................................................ 65
Caracterización de la población escolarizada ........................................................................... 65
Producción de Trayectorias escolares inclusivas ...................................................................... 67
Indicadores considerados para la selección de las escuelas secundarias ................................. 68
Grupo de escuelas secundarias seleccionadas con IVS alto y tasa de abandono baja ................. 71
Grupo de escuelas secundarias seleccionadas con IVS alto y tasa de abandono media .............. 75
Información del Relevamiento de Alumnos con Escolaridad en Riesgo ....................................... 77
Qué información aporta el Relevamiento de Alumnos con Escolaridad en Riesgo .................. 77
Descripción de las escuelas seleccionadas según el RAER ........................................................ 80
Grupo de escuelas secundarias seleccionadas según RAER, con IVS alto y tasa de abandono baja
....................................................................................................................................................... 81
Grupo de escuelas secundarias seleccionadas, según RAER, con IVS alto y tasa de abandono
media ............................................................................................................................................. 86
4
INTRODUCCIÓN Este informe forma parte del proyecto de investigación “Trayectorias escolares inclusivas en
contextos desfavorables”1. Se presenta en esta oportunidad el análisis de las entrevistas realizadas
a los directores de las escuelas secundarias seleccionadas. El proyecto de investigación se propone
estudiar un conjunto de escuelas primarias2 y secundarias que reciben a alumnos que provienen
de sectores sociales desfavorecidos y que muestran un mejoramiento de sus indicadores
estadísticos en los últimos años.
La pregunta central de la investigación era qué sucedía en este conjunto de escuelas que, en
apariencia, conseguían superar la mera reproducción de condiciones sociales desventajosas para
niños, niñas y jóvenes. Esa pregunta cobró precisión a lo largo de la investigación y quedó
planteada en términos de las características de las experiencias escolares inclusivas.
La información disponible indica un mejoramiento de las tasas de promoción efectiva3 para la
educación secundaria, lo que revelaría una capacidad del nivel para incrementar la retención y
ofrecer mayores garantías de acceso, permanencia y egreso, frente a las consecuencias de la crisis
de comienzos de la década pasada. Sin embargo, esos datos no indican las características y
dinámica de escolarización que se pone en juego en el tránsito de los jóvenes por la escuela
secundaria.
El propósito de esta investigación es dar cuenta de esa experiencia de escolarización en la
secundaria. Algunas investigaciones4 buscan responder a este interrogante desde la perspectiva de
los alumnos. Esa intención ha dado lugar a distintos ensayos metodológicos, más o menos
exitosos, para recuperar la voz –y a través de la voz, la experiencia– de los jóvenes.
En el caso de esta investigación, se asume que la reconstrucción de la experiencia de los actores es
un objeto complejo de abordar. En primer lugar, no se trata de la experiencia sino de un conjunto
de experiencias. Pero, por otra parte, esas experiencias no son una pura pluralidad inconexa sino
que comparten, desde distintas perspectivas, la producción de sentidos sobre una misma
situación5. Por lo tanto, el estudio de la experiencia escolar de los jóvenes requiere también una
aproximación a la experiencia escolar de directores, profesores, preceptores, miembros del equipo
de orientación, personal auxiliar, familias, entre otros.
1 Véase: Dirección de Prospectiva e Investigación Educativa (2010) Trayectorias escolares inclusivas en
contextos desfavorables. Dirección General de Cultura y Educación. 2 Véase: Dirección de Prospectiva e Investigación Educativa (2011) Aproximaciones a la experiencia escolar
de directores y directoras de escuelas primarias. Dirección General de Cultura y Educación. 3 Para los tres primeros años de la educación secundaria (el ciclo que se denominaba Educación Secundaria
Básica), la tasa de promoción efectiva pasó del 87,4 en 2002/2003 al 78,8 en 2005/2006. Desde ese año se incrementó al 81,3 en 2007/2008. Según los datos del Relevamiento Anual del año 2010, la tasa de abandono interanual alcanza al 6,1% de los alumnos en el caso del Ciclo Básico y al 13,3% en el Ciclo Orientado. 4 Véase: Duschatzky, Silvia (1999) La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de
jóvenes de sectores populares. Paidós. 5 Véase: Bourdieu, Pierre (2001) “El espacio de los puntos de vista”. En La Miseria del Mundo. Barcelona. Anagrama.
5
Una exploración exhaustiva debería permitir componer desde múltiples puntos de vista, las
coordenadas comunes de la situación escolar, y enriquecer la indagación acerca de la experiencia
escolar de los jóvenes, dando cuenta de la apropiación, desplazamiento, construcción y anulación
de sentidos disponibles.
En este informe se presenta el punto de vista de un actor clave de la institución educativa: el
director. En el contexto de conformación de la escuela secundaria de 6 años, con la extensión de la
obligatoriedad indicada por la Ley de Educación Provincial, los directores asumieron un conjunto
de responsabilidades estratégicas. Los entrevistados para esta investigación atravesaban una
experiencia escolar signada por varias transiciones. Por una parte, la mencionada conformación de
la escuela secundaria de 6 años estuvo representada de distinta forma en los casos estudiados6.
Por otra parte, la extensión de la obligatoriedad se presenta como una transición –ya tematizada
en otras investigaciones7– entre un mandato selectivo de la histórica escuela secundaria hacia un
mandato incluyente. Además, es posible reconocer una transición más sutil entre un pasado
reciente de la escuela y su entorno social marcado por profundas carencias y un presente en el
que se recupera la centralidad de la acción pedagógica de la escuela.
Sin dudas, estas transiciones no son lineales ni siguen todas un mismo sentido. Además, es posible
que los propios directores entrevistados identifiquen otras condiciones salientes de su propia
experiencia. Sin embargo, estas son transiciones que marcan el conjunto de situaciones por las
que atraviesa el nivel secundario en la provincia de Buenos Aires.
En esta fase de la investigación se presenta un análisis de las expresiones de los directores
entrevistados sobre su propia experiencia escolar. Se identifican en estos enunciados los sentidos
asignados a distintas dimensiones de las situaciones vividas en las escuelas, con énfasis en aquellas
que, previsiblemente, también formen parte de la experiencia escolar de los jóvenes que asisten a
las mismas escuelas. En la continuidad del trabajo de investigación se prevé que este análisis
organice la indagación sobre la experiencia escolar de profesores, alumnos y otros actores
escolares.
MARCO CONCEPTUAL
Experiencia escolar Este informe se centra en el estudio de algunas de las lógicas que se articulan en la experiencia
escolar de los directores. En esta investigación se entiende por “experiencia escolar” la “manera
6 Véase: “Caracterización de los casos estudiados” en este mismo informe.
7 Véase: Dirección de Prospectiva e Investigación Educativa (2011) Jornada de intercambio entre
investigadores: “Condiciones de producción de experiencias escolares e inclusión en la escuela secundaria”. Dirección Provincial de Planeamiento. Dirección General de Cultura y Educación.
6
en que los actores, individuales y colectivos, combinan las diversas lógicas de la acción que
estructuran el mundo escolar” (Dubet y Martuccelli, 1998: 79).
En los estudios de sociología de la educación y ensayos pedagógicos, la noción de “experiencia” ha
cobrado relevancia entre quienes afirman el agotamiento de la escuela moderna para configurar
procesos de socialización universales8, o quienes sostienen la “fragmentación” del sistema
educativo9. Así, la experiencia surgiría como el resultado de una negociación situada, a diferencia
de la socialización universal que sería la internalización de pautas de comportamiento y valoración
compartidas.
Sin embargo, el concepto de “experiencia escolar” no es una derivación lógica de la des-
institucionalización y la fragmentación.
La particularidad del concepto indica que la experiencia se construye a través de procesos de
significación situados (en sentido amplio, la producción, circulación, desplazamiento y fijación de
significados) que son constituyentes de posiciones subjetivas. Esto significa admitir la existencia de
significados construidos por niños, niñas, jóvenes y adultos, en su interacción con condiciones
materiales y simbólicas de producción de sentido10.
La experiencia educativa nombra esa producción de significados como parte de un proceso más
amplio de construcción de posiciones subjetivas en relación con una determinada situación
escolar (una materialidad espacial y temporal, una organización institucional, un estilo de gestión,
unos saberes disciplinares conformados como disciplinas escolares, unos rituales, unas normas y
reglas formales e informales, unos discursos enunciados por los actores de esas instituciones en
tramas específicas de poder, entre otras condiciones).
8 DUBET, François y MARTUCCELLI, Danilo (1998) En la Escuela. Sociología de la experiencia escolar.
Barcelona: Losada. 9 TIRAMONTI, Guillermina (2004). La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela
media. FLACSO – Manantial, y KESSLER, Gabriel (2002) La experiencia escolar fragmentada. IIPE – UNESCO. 10
“Por lo tanto, abordar las significaciones de los actores acerca de su experiencia institucional no supone replicar literalmente lo que dicen. El objeto de estudio no es igual al estudio sobre el objeto. La cuestión de los sentidos sobre la escuela no está en la transparencia del discurso que un grupo de jóvenes formula sino en la construcción interpretativa que supone inscribir lo dicho en un contexto más amplio de significación. Cuando los jóvenes idealizan a la escuela o la impugnan no quiere decir que la escuela sea una maravilla o, por el contrario, merezca nuestro rechazo. Lo que suscita interés acerca de esas representaciones es que no se derivan exclusivamente de la condición socioeconómica de los sujetos: aún tratándose del mismo grupo poblacional en términos de posición social y condiciones de vida, sus trayectorias escolares y simbolizaciones educativas no son iguales. Por otro lado, tampoco los estilos de gestión institucional parecen condicionar plenamente las valoraciones construidas. En ambos casos estaríamos frente a la relatividad de la determinación estructural, ya se trate de la adscripción social o de la adscripción institucional. El problema, entonces, es desentrañar el valor simbólico, el “plus” de sentido que se sobreimprime en el acto de apropiación de lo que la sociedad pone a nuestra disposición. Lo que importa es qué hacen los jóvenes con lo que tienen ahí, en este caso con la escuela, entendiendo que la cuestión de la subjetividad se constituye en la tensión entre las determinaciones y la presión por desbordarlas en alguna dirección.” DUSCHATZKY, Silvia (1999) La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares. Paidós. (págs. 12 y 13)
7
Dar cuenta de las experiencias implica hacer hablar a quienes “han pasado por algo”11, a quienes
han vivido la situación de escolarización. Estas experiencias se construyen en condiciones
materiales y simbólicas específicas, sobre las que las experiencias de cada niño o joven pueden ser
diferentes. Sin embargo, las políticas educativas y las decisiones sobre la enseñanza o la gestión
pedagógica o institucional pueden abordar de manera directa dichas condiciones, e incidir de
manera indirecta en las experiencias que se producen.
Más que una diseminación de experiencias puramente individuales – diseminación que remite al
problema filosófico de la “transmisión” de la experiencia12 – las condiciones de producción de
estas experiencias permiten reconocer las “lógicas que estructuran el mundo escolar”.
Por otra parte, la noción de “lógicas de acción” podría remitir a principios de acción en el sentido
de Bourdieu, es decir, entendido como aquellas estructuras que forman parte de habitus y
conducen de alguna manera las prácticas de los actores. Sin embargo, distintos estudios sobre las
experiencias escolares parecen interpretar las “lógicas de acción” como aquellos argumentos
reflexivos con los que los actores significan las condiciones materiales y simbólicas, y las
interacciones situadas que ocurren en una escuela.
Desde este punto de vista, la perspectiva sociológica sobre la experiencia escolar se vincula con las
concepciones filosóficas acerca de la experiencia que provienen de Walter Benjamin y que fueron
desarrolladas, sobre todo, en relación con las experiencias de acontecimientos traumáticos. Desde
esta concepción, la experiencia solo es posible a través de la narración, es decir, en tanto que se
habilita una producción de sentido de aquellos acontecimientos vividos13.
Desde el punto de vista metodológico, los estudios sociológicos sobre la experiencia escolar
abordan distintas variantes de la entrevista, como forma privilegiada de construcción de un relato.
La producción de sentido sobre lo vivido puede abordarse siguiendo distintas perspectivas, pero la
elaboración de enunciados por parte de los actores es, sin dudas, fundamental para captar la
experiencia.
Entonces, cuando se dice que la experiencia es una articulación de “lógicas de acción”, estas
lógicas de acción no se refieren tanto a prácticas o acciones regulares de los sujetos (como podrían
11
Dominic LaCapra utiliza la expresión “haber pasado por algo” para remarcar la situación específica de quienes han tenido la experiencia de un acontecimiento traumático. Si bien el contexto teórico de esta noción es diferente, es útil retener la exigencia de distinguir a quienes “pasaron por” una experiencia de quienes se ven afectados por la experiencia de modo indirecto. LACAPRA, Dominick (2006) Historia en tránsito. Experiencia, identidad, teoría crítica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 12
Walter Benjamin planteó una reflexión sobre el agotamiento de la experiencia en la modernidad. Distintos factores propios de esta etapa histórica habían interrumpido los procesos de narración de lo vivido, y por lo tanto, hacían imposible la producción de experiencias. BENJAMIN, Walter (1999) “El narrador”. En: Para una crítica de la violencia y otros ensayos. Alfaguara. 13
La idea de la muerte de la experiencia que Benjamin expuso a raíz de los acontecimientos de la primera guerra mundial, fue sostenida por otros filósofos como Giorgio Agamben, ya no en relación con el carácter traumático del acontecimiento, sino por el vaciamiento de sentido de la vida moderna. Por el contrario, Wiewiorka ha sostenido que el siglo XX es la “era del testigo” y analiza la relevancia que cobró en el último siglo la narración en primera persona, el testimonio de lo vivido, como forma de conocimiento de la experiencia.
8
ser rituales, repeticiones inconscientes o mecánicas, o prácticas racionalmente orientadas) sino a
la estructura de los sentidos que significan lo vivido y organizan potencialmente las acciones de los
sujetos. Esta estructura de sentidos puede presentarse como tensiones entre distintos significados
que los actores se ven obligados a elegir o articular para poder actuar en un contexto
determinado.
Por ejemplo, cuando el director de una escuela relata cómo procede en caso de un conflicto de
intereses entre un grupo de alumnos y un profesor, y cuenta que trata de mediar escuchando a
todos y tomando una decisión que lauda en el conflicto, está exponiendo una tensión contra otras
posibles acciones para atender el conflicto. En ocasiones, esta tensión se vuelve evidente cuando
se contrastan varias entrevistas a distintos actores de la misma escuela o a directores de
diferentes escuelas, o bien cuando se coteja esta decisión sobre cómo actuar con aquello que
prescribe la normativa.
La lógica de acción en este caso no es la descripción acerca de cómo se resuelve el conflicto, sino
una explicitación de la tensión entre distintas vías de acción posibles. Ese es el marco en el que el
actor debe negociar sentidos en situación, con otros actores y con un conjunto de condiciones
materiales y simbólicas de dicha situación.
La experiencia, por su parte, sería la articulación de esas lógicas. Es decir, aquellas tensiones que
organizan, por ejemplo, la transmisión del conocimiento escolar, son articuladas de manera
particular por cada actor con aquellas tensiones que organizan la participación en el gobierno
escolar. Esto hace que, compartiendo un conjunto finito de lógicas, los distintos actores puedan
construir diferentes experiencias en relación con una misma situación.
Por otra parte, las entrevistas a alguno de estos actores son reveladoras de elementos que
componen la experiencia del resto de los actores ya que son puestas a disposición, como sentidos
que clasifican, ordenan y jerarquizan lo vivido. Los otros actores pueden, a su vez, apropiarse de
maneras distintas de esas mismas lógicas, produciendo resignificaciones, rejerarquizaciones,
desplazamientos de sentido que las enmarcan en nuevas experiencias.
Inclusión educativa El concepto de inclusión educativa se define como el conjunto de garantías de acceso,
permanencia y egreso con aprendizaje de la escolaridad obligatoria.
En un primer nivel, la inclusión educativa es equivalente a la incorporación a la escolaridad. La
escolarización efectiva de niños, niñas y jóvenes es una evidencia de que se ha garantizado el
acceso y la permanencia. La inclusión así entendida, está orientada a escolarizar a todos, pero
fundamentalmente, a quienes se vieron marginados del sistema educativo14.
14
Este sentido del concepto de inclusión educativa puede deducirse de los estudios que Tiramonti y otros exponen sobre el caso de las Escuelas de Reingreso en la Ciudad de Buenos Aires. TIRAMONTI, Guillermina (2011). Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Buenos Aires: Homo Sapiens.
9
Sin embargo, como argumenta Kessler en relación con el concepto de “escolarización de baja
intensidad” (Kessler, 2004), asistir a la escuela, permanecer en ella, no es equivalente a producir
una experiencia con sentido acerca de esta escolarización. Situaciones de incorporación sin
sentido configuran una zona de “vulnerabilidad” entre los extremos de la inclusión y la exclusión15.
En un segundo nivel, la inclusión educativa involucra la producción de sentidos en relación con los
lazos sociales que se construyen con la escolarización. En su análisis de la exclusión social, Castel
plantea que la diferencia fundamental entre la integración social plena y las políticas transitorias y
focalizadas de inserción reside en el sentido de los lazos sociales producidos en cada contexto. Un
individuo integrado a la sociedad ocupa un lugar con sentido dentro de la estructura social. En
cambio, las políticas de inserción tenderían a ocultar el hecho de que los beneficiarios son
“supernumerarios” de una estructura social en la que no encuentran lugar (Castel, 2001). La
carencia de sentido en los lazos sociales lleva a situaciones de “desafiliación” que serían el
equivalente educativo de la “escolarización de baja intensidad”.
Siguiendo este razonamiento, en la inclusión educativa plena es central que el vínculo de niños,
niñas y jóvenes con las escuelas tenga sentido. Esto significa que la escolarización debe dar lugar a
una experiencia que no resulte indiferente. La producción de sentido es situada, pero se nutre de
coordenadas (normas, políticas, recursos, enunciados) que estructuran el sistema más allá de la
situación.
Las dos condiciones señaladas para que exista inclusión educativa pueden sintetizarse como sigue:
(a) que los niños, niñas y jóvenes accedan, permanezcan y egresen de la escolaridad obligatoria; y
(b) que esta escolaridad tenga sentido. El sentido puede referirse a la propia experiencia de
escolarización (sentido inmanente) y/o al valor de esa experiencia en relación con la inclusión
social en general (sentido trascendente).
Una tercera dimensión de la inclusión educativa tiene que ver con la distribución del conocimiento
legitimado. Las escuelas secundarias tienen la misión de transmitir los conocimientos indicados
por los diseños curriculares aprobados, y la certificación oficial que otorgan da cuenta de la
adquisición de dichos conocimientos. Sin embargo, no siempre una experiencia escolar
significativa incorpora los conocimientos establecidos y legitimados.
Discusiones recientes, además, ponen el acento en la tensión entre el reconocimiento y la
redistribución, o bien el acceso a lo común y la legitimación de lo diverso. La justicia educativa – de
la que las escuelas participan aunque no resuelven por su sola acción – implica un juicio crítico
acerca de la medida en que los conocimientos legitimados por el currículum y sancionados bajo la
forma de “capital cultural objetivado” efectivamente hacen lugar a la diversidad cultural.
Esta tensión, que parecería corresponder a la esfera de la teoría curricular, tiene profundas
consecuencias en términos de la inclusión educativa ya que una experiencia escolar puede
tornarse más o menos significativa en la medida en que las pautas culturales de los jóvenes
escolarizados sean reconocidas y legitimadas.
15
Véase: Dirección de Prospectiva e Investigación Educativa (2010) Definiciones para la comprensión de situaciones de vulnerabilidad educativa.
10
Cultura escolar16 Las condiciones de producción de las experiencias de escolarización se estructuran en “culturas
escolares”. El concepto de “cultura escolar” se define como los patrones de significado que se
producen y transmiten históricamente, y que incluyen normas, valores, creencias, ceremonias,
rituales, tradiciones y mitos por los miembros de una comunidad escolar (Stolp, 1994).
El concepto de “cultura escolar” implica reconocer que cada institución educativa es un espacio de
producción de sentidos situados. Esto equivale a decir que, para entender lo que sucede en una
escuela, es necesario formar parte de la situación.
La noción de “cultura escolar” cuenta con un amplio desarrollo en los estudios de historia y
etnografía educativa. Se trata del reconocimiento de un conjunto de prácticas, interacciones y
procesos de significación que son característicos de las instituciones educativas modernas, y que
encarnan las particularidades de modelos, tipos e historias institucionales diversas. Puede hablarse
de una cultura escolar de la escuela primaria, una cultura escolar de las escuelas secundarias
técnicas o una cultura escolar de las escuelas para adultos, con características particulares en
función de la cultura que portan sus actores pero también de la propia historia de cada institución,
las reglas formales e informales que regulan las interacciones dentro de cada escuela, etc.
Antonio Viñao Frago indica el lugar de la “cultura escolar” como concepto que designa aquellos
aspectos que explican la temporalidad propia de cada institución escolar frente a los procesos de
cambio promovidos por las políticas educativas. La cultura escolar sería el registro que explica por
qué, a pesar de que las reformas educativas buscan modificar lo que sucede en las escuelas y las
aulas, las instituciones educativas parecen resistir los cambios. Según Viñao, es falso que las
escuelas no cambien sino que los tiempos y sentidos en los que las escuelas se transforman no son
la traducción literal de las políticas sino el resultado de la dinámica de las “culturas escolares” 17.
La cotidianidad escolar sería la diseminación de aspectos que marcan la especificidad de las
culturas escolares. Los elementos enumerados como manifestación o evidencia de esta cultura
escolar son sus aspectos ordinarios, comunes, no excepcionales.
La noción de “gramática escolar”18 también ha sido empleada para nombrar un aspecto
estructural y estructurante de las escuelas. Remite a la idea de que las instituciones educativas
cumplen unas regularidades que pueden ser leídas como unas reglas de formación de enunciados
16
Este apartado incorpora los aportes del trabajo de ELÍAS, María Esther (2010) “El estudio de la cultura escolar. Una aproximación conceptual”. 17
VIÑAO FRAGO, Antonio (2002) Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Morata. (página 11) 18
La noción de gramática escolar es empleada en estudios ya clásicos sobre la vida cotidiana de las escuelas,
desarrollados por Tyack y Tobin (1994). De acuerdo con estos estudios, existe un conjunto de reglas
propiamente escolares que son puestas en acto a pesar de no ser explícitas ni conscientes. TYACK, David y
TOBIN, W. (1994) “The “grammar” of schooling: Why has it been so hard to change?” En: American
Educational Research Journal, 31
11
y producción de sentido. La idea de una gramática escolar indica que, bajo los múltiples sentidos
que se producen dentro de las escuelas existe un conjunto acotado de reglas tácitas. Un mismo
ritual, un mismo objeto, un mismo formato del vínculo entre alumnos y profesores, puede ser
asociado a distintos sentidos y por lo tanto, producir distintos enunciados y discursos.
La gramática escolar hace hincapié en los aspectos estructurales e invariantes de las escuelas
aunque permite pensar en un amplio margen de sentidos asignados a las mismas prácticas. Por
otra parte, la noción de gramática escolar también muestra cómo las escuelas tienden a reducir a
un conjunto de prácticas, rituales y formatos específicamente escolares los cambios, los nuevos
sentidos, las transformaciones sociales y culturales. En algún sentido, la gramática escolar explica
cómo una iniciativa de cambio es absorbida por la estabilidad de la escuela.
Finalmente, la idea de “cultura escolar” también remite a la especificidad de cada escuela. Podría
explicarse esta noción con la frase “cada escuela es un mundo”. El uso de la categoría “cultura
escolar” dentro del enfoque etnográfico indica que para comprender cabalmente el sentido que
tienen las prácticas y los enunciados producidos en el entorno de una determinada institución
escolar, hay que participar de ese específico entorno cultural. Metodológicamente, la noción de
cultura escolar podría conducir a la adopción de perspectivas etnográficas para poder aprehender
esos sentidos. Pero también puede ser entendida como una categoría que pone el acento en el
carácter situacional de los sentidos producidos en una escuela, sea como fuere que se aprehendan
dichos sentidos.
La noción de cultura escolar proviene entonces de un conjunto de estudios de etnografía de las
escuelas, y contiene una advertencia sobre los énfasis en los aspectos invariantes y la aparente
uniformidad de las escuelas. A pesar de lo que parecen indicar las similitudes y la homogeneidad
de las escuelas, cada ámbito, cada contexto y cada momento de las instituciones tiene su
especificidad y da lugar a la producción de sentidos diferentes sobre las mismas prácticas, rituales,
objetos, reglas e instituciones.
En definitiva, este conjunto de ideas señala la tensión entre lo estructural y lo situacional, entre lo
invariante y lo específico que caracteriza a la estructuración de condiciones de producción de la
experiencia escolar.
CARACTERISTICAS DE LAS ESCUELAS SELECCIONADAS Para esta selección se han considerado, en primer lugar, una serie de indicadores estadísticos que
reconstruyen una buena parte de las trayectorias escolares de los alumnos del nivel secundario. Se
complementó con la información cualitativa que ofrecieron distintos informantes claves porque
los indicadores son sólo aproximativos y no alcanzan para comprender y explicar la diversidad de
situaciones que se producen dentro del sistema educativo provincial. En esta etapa de la
investigación se trabajó con escuelas de gestión estatal, de nivel secundario común.
La elección de los indicadores no es solamente una tarea técnica, sino que refleja un marco
12
político. Existen distintas formas de organización de los indicadores19. Las dimensiones que
estructuran indicadores se pueden agrupar en: (i) contexto demográfico y socioeconómico, (ii)
recursos, (iii) proceso, (iv) resultados e impacto.
La selección se centró en el grupo de indicadores que dan cuenta del área temática definida como
“proceso”, ya que dentro de esta perspectiva, cobra relevancia la consideración de las variables
que describen la trayectoria de los alumnos en el proceso de escolarización, a partir de indicadores
de acceso y flujo dentro de la estructura del sistema. Aquí se contemplan situaciones como la
repitencia, el abandono, el atraso escolar, la progresión en los estudios; en suma, el modo en que
funcionan los procesos educativos.
La selección de escuelas se elaboró de acuerdo con el siguiente criterio: se seleccionaron escuelas
que, atendiendo a población en condiciones de vida desfavorables, producen trayectorias
escolares inclusivas.
El criterio de selección se apoya en la hipótesis de que las trayectorias escolares inclusivas indican
que se está cumpliendo con la garantía del acceso, permanencia y egreso de los alumnos en el
sistema educativo. Por ello, dichas trayectorias nos indicarían que puede resultar productivo
analizar las escuelas en las que tienen lugar.
Esta hipótesis pone en juego un modo de comprender el derecho a la educación como garantía de
acceso, permanencia y egreso con aprendizaje. La noción de trayectoria escolar inclusiva supone la
realización de dichas garantías. Por su parte, resulta indispensable saber qué condiciones de
escolarización se proponen a los alumnos durante esta permanencia en el sistema educativo.
La pregunta central es, entonces, qué hacen las escuelas20 que, frente a condiciones sociales
desfavorables, logran ofrecer garantías crecientes de acceso, permanencia y egreso del sistema
educativo, intentando una aproximación al modo en que la “cultura escolar” de las instituciones
educativas seleccionadas opera en tanto configura una trama de condiciones de producción y
procesos de significación de las experiencias escolares.
Como referencia de la población que asiste a cada escuela, se tomó en cuenta el Índice de
Vulnerabilidad Social georreferenciada (IVSg) producido por la Dirección de Información y
Estadística. Dicho índice permitió agrupar a todas las escuelas secundarias de la provincia en
rangos que iban desde las condiciones de vida más desfavorables a las más aventajadas dentro de
los hogares censados en la zona de cada escuela. Se seleccionaron los grupos de escuelas ubicadas
en fracciones censales que contaban con los índices más críticos.
En segundo lugar, se analizaron series históricas de la tasa de abandono interanual. Se reunió a las
escuelas en tres agrupamientos: las que habían incrementado su tasa de abandono interanual, las
19
Se toman aquí algunas consideraciones realizadas por el Laboratorio de Estadística – Red Federal de Información Educativa – DINIECE Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. 20
Expresado de este modo, podría dar la impresión de que la investigación se apoya en una reificación de la escuela, como si se tratara de un actor en sí mismo y no de una institución habitada por múltiples actores. Esta pregunta debiera traducirse en una interrogación sobre la “cultura escolar”. No se trataría entonces de “qué hacen las escuelas”, sino de “qué se hace en ellas y qué significa, para maestros, profesores, alumnos, directores y padres eso que se hace”.
13
que lo habían mantenido estable y las que habían disminuido esa tasa. Eso permitió seleccionar
aquellas escuelas que habían logrado mejorar su indicador en los últimos años.
Dentro del grupo de escuelas resultantes (es decir, aquellas con un IVSg elevado pero que habían
mejorado su tasa de abandono), se identificaron las escuelas que contaban con una matrícula
cercana a la media provincial (se descartaron las escuelas muy pequeñas y muy grandes) y se
seleccionaron las que contaban con Planes de Mejora Institucional en funcionamiento.
En el Anexo puede verse un detalle de la información estadística y el procedimiento de selección
de las escuelas.
LA EXPERIENCIA ESCOLAR DE LOS DIRECTORES La experiencia escolar de los directores es el producto de la articulación de distintas lógicas que
organizan los sentidos asignados al mundo escolar. Las entrevistas que se analizan en este
apartado permiten reconocer algunas de estas lógicas. Posiblemente existan otras, cuya mención
haya sido atenuada en el contexto de las entrevistas, pero que para los directores resulte
determinante de su experiencia.
En este caso, se analizan aquellas lógicas que refieren al modo en que se organizan los sentidos
que se producen y circulan sobre la vida en la escuela. Por eso, una hipótesis de trabajo que habrá
que explorar en próximas etapas de la investigación, indica que estas lógicas podrían estar
presentes también en la experiencia de otros actores escolares como profesores y estudiantes.
La lógica de la presencia En este apartado se describe cómo se configura una lógica de la presencia, tanto de adultos como
de jóvenes que habitan el espacio escolar. Contiene referencias al tiempo escolar cotidiano (la
duración y el ritmo de la jornada escolar, la organización de las clases durante la semana, el
régimen de asistencia a lo largo del año escolar). Por otro lado, presenta referencias sobre la
construcción del lugar escolar, en tanto delimitación de la escuela, su relación con el entorno, su
situación física21. La determinación de las “fronteras” de la escuela permite también definir
quiénes están dentro y quiénes fuera, a quiénes se cuenta como miembros de la institución y
21
Recordar aquí que la selección de las escuelas que forman parte de esta investigación se realizó teniendo en cuenta el Índice de Vulnerabilidad Social georreferenciado (IVSg), desarrollado por la Dirección de Información y Estadística. En este sentido, se parte del supuesto que a las escuelas concurren niños, niñas y jóvenes que viven en hogares de la fracción censal en la que se sitúan las escuelas. Como ya se desarrolló en el apartado anterior, si bien esto es factible para las instituciones de nivel inicial y primario, es menos probable para la educación secundaria o la modalidad de educación de adultos. Véase: Dirección de Prospectiva e Investigación Educativa (2010). Estudio cuantitativo / selección de escuelas del proyecto “Trayectorias escolares inclusivas en contextos desfavorables. Dirección General de Cultura y Educación.
14
quiénes están en sus “bordes”. Incluye consideraciones sobre la trayectoria profesional de los
directivos, entramada con la historia institucional y las miradas construidas sobre las trayectorias
escolares de los alumnos.
Los relatos analizados no describen una temporalidad lineal y progresiva, sino que incluyen énfasis
en determinados acontecimientos, designados como marcas en el devenir de la institución. El
tiempo vital de los alumnos se yuxtapone con el tiempo de la institución y el tiempo del
entrevistado. Entonces la mirada sobre las trayectorias escolares permite conceptualizar un
elemento de esta lógica que pone en relación la temporalidad de los alumnos con las expectativas
normativas del sistema.
La lógica de la presencia organiza sistemas de significación y valoración del tiempo y sistemas de
relación entre distintas “espacialidades”. Por este motivo, supone también dar cuenta de cómo los
directivos dimensionan y construyen relaciones entre el espacio escolar, el contextual22 y el
social23. El espacio escolar, su integración o fragmentación, los significados de cada ámbito (lo
prohibido y lo permitido en cada uno de estos), la correspondencia de sus dimensiones para alojar
a todos dibujan los límites en relación con el espacio contextual. Éste último puede ser fuente de
peligros (inseguridad, violencia) pero también productor de reconocimiento o estigmatización (la
imagen que los vecinos construyen sobre la escuela). A su vez, el espacio escolar entra en relación
con el espacio social. Los grupos sociales que acceden a la escuela son valorados e interpretados
por el espacio contextual, como parte de la imagen sobre la institución educativa, que organiza el
sistema de relaciones diferenciales entre grupos sociales.
La trama compleja entre tiempo y espacios es resultado de diferentes procesos de significación. En
las entrevistas los directivos refieren a un conjunto de representaciones e imágenes sobre la
escuela en la que desarrollan su tarea directiva. Este conocimiento socialmente elaborado incluye
estereotipos, opiniones, creencias y normas que se constituyen a su vez como sistemas de
códigos, valores, lógicas clasificatorias, principios interpretativos y orientadores de las prácticas.
Las representaciones sobre los objetos sociales instituyen límites y posibilidades de formas de
acción de los sujetos en su entorno social.
De esta manera, el tiempo, el espacio escolar y su entorno son leídos, valorados, seleccionados o
ignorados. Y suponen una lógica que habilita algunos interrogantes: ¿se debe estar presente en la
escuela y pasar tiempo en ella para poder aprender?, ¿qué pasa cuando la presencia no deja una
experiencia escolar significativa?, ¿cómo es valorada en los adultos de la escuela? Las
22
Para una problematización de la noción de “contexto” y sus relaciones con la escuela véase: MARTINIS, Pablo (2006) Pensar la escuela más allá del contexto. Montevideo: Psicolibros. 23
“El espacio social se constituye de tal forma que los agentes o los grupos se distribuyen en él en función de su posición en las distribuciones estadísticas según los dos principios de diferenciación que, en las sociedades más avanzadas, como Estados Unidos, Japón o Francia, son sin duda los más eficientes, el capital económico y el capital cultural. De lo que resulta que los agentes tienen tantas más cosas en común cuanto más próximos están en ambas dimensiones y tantas menos cuanto más alejados.” BOURDIEU, Pierre (1997) Razones prácticas. Barcelona: Anagrama (página 18).
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intersecciones entre tiempo y espacio dan lugar a apreciaciones acerca de la continuidad y
extensión del vínculo con la escuela.
Las trayectorias de los directivos
El análisis de un segmento de las trayectorias profesionales de los directivos resulta la primera
referencia para poder dar cuenta de esta lógica. Reconstruir los procesos de construcción y
reconstrucción en el tiempo, es una tarea muy compleja que se va conformando a partir de una
multiplicidad de componentes de diferentes momentos de la vida: el origen familiar, los proyectos
personales, los deseos con vistas al futuro, la formación pasada y presente, la actividad profesional
presente, pero también el espacio físico y social en el que cada director está inserto que se recrea
en el curso de esos acontecimientos.
Considerando sólo un segmento de esta trayectoria es posible distinguir un grupo de directores
que está cumpliendo alguna función desde la fundación de la escuela y un segundo grupo
integrado por directivos que han llegado recientemente a la escuela (porque éstas son
relativamente nuevas, generalmente las ex ESB, o porque han tomado posesión del cargo en los
últimos años).
Dentro del primer grupo se reflejan distintas situaciones en las cuales los directivos han
participado: relevamientos de los intereses de las familias, convocatorias a la comunidad a trabajar
conjuntamente en los primeros ladrillos, organización y acompañamiento en las demandas de los
habitantes del barrio a las autoridades provinciales o municipales y proyectos personales
asociados a la creación de alguna escuela.
La tarea de construcción de legitimidad de estas escuelas secundarias, siendo instituciones
relativamente nuevas en comunidades caracterizadas como vulnerables, está en diferentes
estados de avance. En aquellas escuelas con “directores fundacionales” las imágenes y
representaciones que operan como contenido de lo legítimo tienen mayor grado de consolidación,
en cambio en las escuelas con “directores nóveles” atraviesan procesos de conformación.
Frases como “yo fundé esta escuela”, “comencé con la fundación”, “estoy desde que la escuela se
creó en el año 1999” dan cuenta de la implicación de los directores “fundacionales” en el proyecto
original de la institución, en la creación del espacio físico como así también de las primeras
imágenes creadas del espacio contextual y social que expresan una lógica de la presencia. Es
común encontrar en los relatos sobre el origen de la escuela la evocación a las primeras
necesidades que observaban de la gente del barrio, relacionadas con cambios para poder reponer
trayectorias escolares interrumpidas hasta ese momento:
“Los chicos de la Escuela J no tenían acceso a la escuela secundaria. En el año ‘84 el
transporte no funcionaba. Había un sólo colectivo y era todo un problema mandar a los
chicos a otro lugar para poder estudiar. Se abre la escuela y a partir de ahí cambió toda la
fisonomía del lugar con los chicos que empezaron a estudiar” (Directivo de Escuela J).
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La recuperación de la democracia resuena como la etapa que abre la posibilidad de lograr “estas
cosas buenas”, que cada barrio se ponga de pie y busque algún recurso “para que el centro” del
distrito no sea la única opción. Esta impronta entre los diferentes integrantes de la institución
delinea una definición muy precisa de lo que representa la presencia en la escuela debido a la
consolidación de los vínculos: “el que viene no se quiere ir, no hay gente que se va de acá”. En
otros casos la aceptación de la escuela se vincula al clima familiar generado en su interior: “a mí
me llaman por el nombre”. Esta apelación a la imagen familiar se debe a que la presencia fluye de
los hijos hasta los nietos de quienes han sido alumnos de la escuela, comienza la esposa y luego
concurre el marido, etc. Esta secuencia temporal en un mismo espacio consolida en algunas
escuelas la imagen de la familia “eterna”.
El carácter familiar de la escuela24 es también un indicio del grado de apropiación de la escuela por
la comunidad inmediata, el barrio25. En esos primeros momentos, los directivos acompañaron a la
comunidad en sus peticiones y este hecho fue fortaleciendo los vínculos con el paso del tiempo:
“este año cumplimos los 25 años. Era una escuela muy chica, una escuela que creció solicitada por
la comunidad. La comunidad trabajó muchísimo para tener este edificio” (Directivo de la Escuela
L).
Las escuelas generalmente comenzaron con muy pocos cursos que se abrían en espacios
prestados o cedidos temporalmente hasta conseguir el edificio propio. En sus orígenes contaban
con muy pocos recursos y trabajaban con los alumnos en el mejoramiento de las instalaciones:
“eran pibes emponchados hasta acá y nosotros también, pero los pibes eran solidarios. Les
decíamos: ‘bueno el sábado vengan así vamos a trabajar, vamos a hacer tal cosa’. Y los pibes como
fierro estaban” (Directivo de Escuela J).
Edificar conjuntamente el espacio físico no resulta simplemente construir el territorio “sino
aquello que construye reconocimiento, historia e identidades compartidas, ocupar un lugar es
dejar marcas y ser marcados por él”26. Una de las marcas distintivas de la escuela es representada
por los directores como una institución que contribuye a generar progreso en el barrio en el que
se instala, residiendo allí buena parte de la aceptación que le otorga la comunidad.
Un directivo de la Escuela B relata que el edificio fue construido en un baldío que generaba
inseguridad entre los vecinos, liberando al barrio de esa situación de peligro potencial. En otro
caso, reeditando el imaginario civilizador del período fundacional del sistema educativo argentino
(la escuela llenando el vacío, desplazando la barbarie), un directivo de la Escuela E expresa: “no es
24
“Aun en la escuela más cerrada, no logra diluirse la familiaridad del contacto interpersonal, el estilo doméstico de la comunicación y la presencia de lo privado en el clima institucional.” DUSCHATZKY, Silvia (1999) La escuela como frontera. Buenos Aires: Paidós (página 30) 25
“El barrio se dibuja como ‘lugar antropológico’ (Augé, 1994), como esa construcción concreta y simbólica que no podría por sí sola dar cuenta de las vicisitudes y complejidades de la vida social pero que se constituye en principio de sentido para los que la habitan.” DUSCHATZKY, Silvia (1999) La escuela como frontera. Buenos Aires: Paidós. (página 31) 26
DUSCHATZKY, Silvia (1999) La escuela como frontera. Buenos Aires: Paidós (página 29).
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que te voy a decir que con la llegada nuestra se civilizó la zona, pero no había nada, esta escuela
era una loza vacía y estaba llena de drogadictos a la noche”.
Estas huellas construidas en el curso de las trayectorias de los directivos afianzan la mirada al
menos en dos sentidos: la primera ligada a la construcción del espacio físico concreto donde se
desarrollan las prácticas educativas escolarizadas, donde se materializan las relaciones sociales,
se producen sus usos y apropiaciones, se construye lo físico a partir de otorgarle significaciones
particulares. La segunda, en tanto espacio social donde agentes manifiestan diferentes
racionalizaciones de sus prácticas e interactúan con las interpretaciones de otros agentes sociales,
erigiendo un lugar simbólico disponible para la experiencia escolar:
“Empezamos en frente, en la escuela XX en el turno noche, teníamos dos cursos de adultos y
dos de adolescentes y al mismo tiempo teníamos dos más que funcionaba en la capilla que
está detrás de esta plaza, toda una esquina, y ahí estábamos en el salón de misa y en la
sacristía, y cuando hacía mucho calor nos íbamos al badén, a la zanja, y estábamos ahí, no
nos quejábamos, ahora hay tanta queja por todo, pero en ese momento éramos dos o tres
profesores, porque esto de aquí que se armaron un par de aulas, pasó un tiempo, ya
habíamos crecido, ya habíamos promocionado un año y seguíamos ahí funcionando en la
capilla en la hora diurna” (Directivo de Escuela L).
La experiencia de gestión en el tiempo transcurrido va produciendo nuevos sentidos ligados a la
presencia y consolidando una toma de posición que rompe, desplaza o asimila los efectos de la
segregación y la desigualdad: “si yo pido un pase de un alumno de acá no entra en ninguna otra
escuela. Tal es así que me pasó un montón de veces de situaciones de robo, pero también tenés
que marcar acá algún índice de convivencia. Pero cuando los sacás de acá no entran en ningún
lado, la premisa nuestra es sacarlos de la calle. Si lo volvés a la calle sabés que no hay otra”
(Directivo de Escuela G).
La relación de las escuelas con el contexto va conformando una particular construcción de ese
contexto a partir de la selección y valoración de distintos elementos del entorno de la institución.
También responde a un sistema de relaciones entre el espacio escolar y el espacio social27: “Ellos
también cuando te ven dentro del barrio es como importante para ellos. Todo el mundo nos decía
‘no vayan, no vayan…’. Vamos a hacer una visión con todos los profesores dentro de la villa y van a
ver que más de uno va a tener otra mirada de la realidad de esta escuela” (Directivo de Escuela G).
El tiempo traducido en presencia afianza el sistema de relaciones, tarea que los directivos nóveles
están aún realizando porque han llegado al cargo en los últimos años y por lo tanto tienen menos
historia en la institución, o bien, porque son escuelas de reciente creación y hace muy poco
tiempo que están presentes en el cargo. Construir este capital social supone varias tareas, algunas
27
Veleda analiza esta dimensión como un “factor exógeno” que incide en la segregación educativa: “Este primer factor es la segregación espacial, esto es, la división social del territorio, y el modo en que esta segregación de las clases sociales en el espacio incide en la división social del sistema educativo.” VELEDA, Cecilia (2009) La segregación educativa en el Conurbano Bonaerense: construcción de una problemática. Documento de trabajo N° 32. Universidad de San Andrés.
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pendientes y otras realizadas inmediatamente: diferenciarse de gestiones anteriores, remontar
estigmatizaciones sobre la escuela entre los vecinos del barrio, comenzar a construir junto con las
familias las condiciones que aseguren el cumplimento del derecho a la escolarización de alumnas y
alumnos o construir vínculos con instituciones de la comunidad.
En alguna de las escuelas más nuevas, es posible que el proyecto original no haya sido
estrictamente gestado en la comunidad sino más bien ideado por un grupo de directivos y
docentes. En esos casos, salían a buscar a los alumnos. “En los primeros años cuando veíamos de
dónde venían los chicos con los Jefes de Departamento, más o menos para el mes de octubre, se
presentaban y daban charlas sobre las modalidades que había en la escuela, los requisitos y, más o
menos, contaban en qué consistía lo de la beca” (Directivo de Escuela B).
Pero no en todos los casos llegaban los alumnos del barrio que esperaban. A veces, las familias se
corrían hacia otras ofertas y ello sucedía cuando venían “los chicos que no los quieren en otras
escuelas”. Esta situación sigue presente en la actualidad, sin embargo, lejos de constituirse en una
queja, refuerza la toma de posición acerca de la presencia en la escuela y al respeto por los
derechos de todos los jóvenes del barrio.
Los directivos con su presencia han incorporado durante este recorrido un punto de vista con
respecto a la tarea que desempeñan. No siempre constituye un proyecto explícito y consciente, en
muchos casos puede traducirse en líneas de acción objetivamente orientadas que en el devenir
institucional van definiendo diferentes sentidos, y en ello invierten sus mayores energías:
“En La Plata yo les dije: ‘me voy, me voy este año’. ‘No, no, vos tenés que quedarte’. ¿Sabés
lo que pasa? Nadie se quiere quedar a trabajar en algún proyecto que no tiene tiempo. Te
lleva mucho tiempo la escuela. ¿Qué pasa?, los martes sólo estoy a la mañana y los demás
días trabajo los tres turnos. Es mucho tiempo. Entonces los miércoles descanso, pero ya me
llamó, ‘pasó esto, pasó lo otro’, pero igual tenés que venir” (Directivo de Escuela I).
También cuando tienen espacios para la reflexión con sus superiores dimensionan sus
responsabilidades y evalúan sus acciones y al realizar esta acción reafirman la naturaleza de sus
actividades: “Entonces ella me dice: ‘Y bueno, el problema es que vos no tenés horario’, y es así, yo
no estoy un turno como está cualquier director. Yo salgo 8:30 de la mañana, -como hoy que son las
4 y pico de la tarde y sigo estando acá- y eso que no soy director de jornada extendida” (Directivo
de Escuela B).
Esta visión sobre sus propios compromisos permite identificar determinados valores, y
concepciones sobre prácticas y acciones que en su conjunto construyen un sentido sobre la
presencia que va a estar disponible también para los demás agentes de la institución. Es decir, el
tiempo que le dedican a la tarea y el énfasis con el cual la desarrollan genera para los demás un
sentido asociado, un “deber ser” que:
“Hasta el portero compra para pegar la ventana del portón, ‘esta vuelta lo pago yo’, dice.
Realmente es sentir que vos podés hacer algo con estos pibes, porque también es una
19
sobrecarga para el docente, un acompañamiento permanente que tiene que tener un
directivo, porque es director, secretario y hago desde un certificado hasta el contralor que
realmente es una carga. Por las aulas paso y por ahí están tranquilos, están explicando algo
y no entré y después se están agarrando a trompadas y terminás en el hospital con el chico.
Entonces es una historia nuestra más los papeles que te tapan, porque todos los días hay
que presentar algo” (Directivo de Escuela G).
A partir de lo señalado se observa una diferencia entre los directivos recién llegados y los
fundacionales. Los primeros intentan construir nuevas reglas que los diferencien de los más
antiguos como sucede en cualquier campo social. Esta regularidad puede aprovecharse para
comprender por qué muchos intentan con relativo éxito distanciarse de gestiones anteriores e
imprimir desde el comienzo una identidad propia:
“El director anterior renunció por problemas de violencia en la comunidad, porque te saltan
el paredón y si alguien tiene problema con alguien lo arreglan en el patio adentro de la
escuela. También tenés que tener un directivo que tenga ganas de meterse en semejante
historia. Pero desde que yo estoy, si bien es el día a día y es muy desgastante, logramos la
contención, no tenemos equipos de gabinete porque nos arreglamos hablando con los pibes.
Y tratando de que entienda por dónde pasa el trabajo de nosotros” (Directivo de Escuela G).
Las diferencias se notan más claramente al momento de gestionar proyectos institucionales
nuevos o iniciados en el pasado. En los relatos es común la referencia a la gestión anterior y cómo
comienzan a revertir “sentidos” construidos con anterioridad. Acciones que intentan imprimir una
identidad propia, una huella que pueda ser identifica como un sello de la nueva gestión. Por
ejemplo, un directivo comentaba que tardó un tiempo en conocer cómo se desarrollaba un
proyecto institucional muy importante para la socialización de los alumnos de la escuela que
muchos docentes estaban interesados en “dejarlo caer”:
“La directora a mí me pintó un cuadrito y no era así, lo hacía ella todo sola y a mí esto no
me parece útil porque cuando yo me fui a hablar con los profesores –‘¿cómo van con el
artículo para la revista?’, ‘¿qué, hay que hacer algún artículo?’– había algunos que sabían y
que estaban comprometidos pero había otra parte que no tenía ni idea de qué estaba
hablando(…), y como una al ser nueva escucha distintas campanas y había mucha gente que
me decía que había muchos interesados en que se caiga esto y como yo soy muy
perseverante digo ‘ah…no se va a caer’” (Directivo de Escuela N).
La manera de generar esta impronta comienza por comprender el mapa de las relaciones de poder
y la historia de la escuela que empieza a incorporarse. Para ello es necesario aunque insuficiente
valerse de los relatos construidos por otros integrantes:
“Yo tengo armada la historia un poco contada por los profes. La escuela ésta se creó para la
gente de la fábrica. Si vos recorrés el barrio un poquitito para allá que es muy particular, es
todo un barrio [menciona una característica del barrio] y es para los empleados. Y esta
escuela que está dentro de lo que es Villa X se creó para ellos. Pero de a poco con esta cosa
20
que venía otra gente, que eran diferentes, empezó a ser una escuela donde el radio de la
gente de alrededor no viene” (Directivo de Escuela G).
En estos casos, los directivos noveles tienen una tarea primordial a la hora de construir
legitimidad. Un directivo describe que hasta pocos años antes de su gestión la escuela funcionaba
como un espacio cerrado por temor a los peligros que pudieran ingresar del “afuera”. Su trabajo
se orienta tanto a establecer un vínculo más fluido entre la institución y la comunidad como a
consolidar un modelo nuevo de gestión que legitime la escuela. En este proceso de construcción
se intenta mostrar y difundir una imagen escolar al contexto social que se asocia a una escuela que
atiende a la subjetividad e incorpora las necesidades de ese contexto, considerado en la historia
institucional como “peligroso”. Esta imagen de peligrosidad está en pleno proceso de
desmitificación para habilitar una representación que posibilite alguna fluidez entre el “adentro”
institucional y el “afuera” de la comunidad.
Espacio físico para la inclusión: asegurar la presencia
En el relato anterior se da cuenta de un complejo intercambio entre el espacio escolar y el
contexto en el que circulan valoraciones y significados. Como fue señalado, los directivos
manifestaban que, si bien los padres consideran que la escuela del barrio atiende de manera
personalizada a los alumnos, lo que la vuelve una opción valorada en relación a las escuelas del
centro, aún se mantiene la creencia entre los vecinos que en las escuelas del centro se puede
encontrar “algo mejor” que en la del barrio.
Estas representaciones incorporan una construcción del entorno que supone una forma de
relación entre escuela y comunidad. En ellas, el entorno es parte de la institución, en sus diversas
formas: integrante de la “familia eterna”, como parte del alrededor a civilizar, o para construir
límites que garanticen seguridad al espacio escolar ante situaciones conflictivas (venta de droga,
robos, ataques a alumnos).
Si la representación del contexto desplaza al conocimiento sobre el entorno construido en la
interacción cotidiana con la comunidad, los directivos que entran en relación con los vecinos del
barrio fundan sus vínculos en una “base de conocimiento” construida con independencia de
contactos efectivos con el barrio y sus habitantes28. Estas imágenes dan cuenta del principio
integrador que opera o se pone a disposición de los jóvenes que acceden a la escuela.
Los sentidos que se ponen en juego en la educación de sectores a los cuales se les han vulnerado
sus derechos se vinculan de manera contradictoria con otros que aluden a las capacidades de los
28
Como señala Tevik: “La creciente segregación especial presente en la Buenos Aires contemporánea y sus alrededores (…) no puede ser pensada más que como contribuyendo a la perpetuación de estas construcciones mentales de clasificación enraizadas en el concepto de clase (…) Se los piensa desde la distancia y permanecen a distancia (…) La distancia física y las barreras que caracterizan el espacio social en el que supuestamente ocurriría la (inter)acción socialmente heterogénea, contribuyen efectivamente a las persistentes concepciones sobre las prácticas y preferencias de los Otros”. TEVIK, Jon (2006) Porteño Logics. El Significado del Gusto y la Moralidad en la Clase Media Profesional Porteña, Buenos Aires: Antropofagia (página, 235)
21
alumnos, o a la excelencia educativa combinada con ideas de selección meritocrática. En estos
enunciados, la escuela para los “emergentes” (según la definición de un directivo sobre algunos
alumnos del barrio) entorpece la posibilidad de concretar una escuela para los hijos de obreros o
los más capacitados. Entonces, la “educación de excelencia” parece operar como imagen
legitimadora que compite con la inclusión de los “emergentes”. Esta tensión revela el conflicto
originado en algunos actores institucionales que adhieren a fines y sentidos tradicionales de la
escuela, los cuales se encuentran desafiados por los nuevos sentidos propuestos por la
obligatoriedad y las políticas de inclusión.
Una dimensión en que se significa el espacio escolar es cuando funciona como obstáculo para la
inclusión. En muchos casos los directivos señalan que el espacio físico es insuficiente para alojar a
la cantidad de alumnos que están presentes por la inclusión educativa: “Aparte, hay un problema
básico. No hay dinero para infraestructura. (…) Hagamos la escuela de seis años, acá hubo un
crecimiento desmedido de matrícula porque hay un asentamiento que lo trajo el intendente. (…) En
definitiva les podés crear el lugar, pero no el espacio físico” (Director de Escuela I). En otro caso se
menciona la falta de espacio: “Ellos [los alumnos] tienen una predisposición para uno que quiere
brindarles, enseñarles. Pero nos faltan elementos, lugar. No tenemos espacio, estamos muy
juntitos” (Director de Escuela D).
Esta falta de espacio constituye un obstáculo “objetivo” para la inclusión educativa. También se
menciona como un problema asociado a la conformación de escuelas secundarias de seis años. En
estos testimonios el edificio escolar es el significante inmediato. Es difícil representar una
institución como una misma escuela si funciona en más de un edificio.
Por otra parte, estas representaciones revelan, como su anverso, una concepción de la inclusión
como presencia física en el espacio y el tiempo escolar. Cuando esta presencia no se garantiza (sea
porque el espacio es insuficiente, el tiempo que concurren los alumnos está por debajo de lo
esperado, u otros factores), la inclusión está amenazada.
Otro obstáculo está ligado a las imágenes construidas sobre la familia y el barrio por directivos y
docentes. Tanto unos como otros, con la notoria excepción de los auxiliares dedicados a tareas de
cocina, limpieza y mantenimiento, provienen de sectores sociales y trayectorias biográficas si no
contrastantes, en gran medida disímiles de las de los habitantes de los barrios en las que están
ubicadas las escuelas29. Las representaciones generadas operan como una suerte de esquema
descriptivo moral que intenta dar cuenta de la naturaleza y los comportamientos de las y los
alumnos de los barrios populares y por lo tanto, de muchas de las explicaciones sobre quiénes
deben estar incluidos y quiénes no.
Cuando se manifiesta la estigmatización los directivos deben desnaturalizar percepciones,
clasificaciones y atribuciones del propio entorno hacia los alumnos y hacia la escuela. En este
29
Estas diferencias de sectores sociales entre docentes y alumnos fue analizada por Gabriel Kessler. Véase: Kessler, Gabriel (2002) La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela media de Buenos Aires. IIPE – UNESCO.
22
contexto la gestión se complejiza30 y los directores suelen enfrentar actos clasificatorios y de
valoración que se convierten en descripciones productivas de discriminación. En algunos casos, es
la propia escuela la que sufre la discriminación, por este motivo el espacio escolar también es
mencionado como una conquista. Ampliar el espacio o redistribuir las funciones que cumplen los
distintos lugares de la escuela es parte de un ejercicio de conducción: “Y bueno cuando yo llegué
habilité allá en el fondo para que tuvieran un espacio los preceptores y después empezamos a
conseguir cosas como la cocina, que los porteros tengan un espacio, porque el problema es que
estábamos todos acá adentro” (Directivo de Escuela G).
Estas referencias marcan la base empírica, inmediata, material, a partir de la cual se construyen las
concepciones sobre la inclusión educativa. En un sentido básico implica la presencia de los
alumnos en el espacio físico, en el ámbito escolar. Las observaciones sobre los problemas que
presentan los edificios sugieren que sus limitaciones tienen la capacidad de interferir en el resto
de las lógicas presentadas, particularmente en la lógica de la transmisión escolar.
Si el espacio escolar es el lugar en que se produce la inclusión educativa, por lo tanto es donde se
materializa la presencia, sus límites son una referencia para los tránsitos entre el “adentro” y el
“afuera”. Los directores mencionan que estos bordes deben ser observados, así como hay que
controlar la totalidad del espacio escolar interior:
“Yo estoy a contra turno y yo hoy soy la directora de la mañana, a la tarde no tenés
director. Hay un preceptor que es el director de la escuela, entonces el preceptor este, tiene
que salir al recreo y controlar que no se te pongan a fumar atrás de un árbol, que no pase
nada dentro de los baños, que no salten la pared para ir a comprarle al señor que vende,
entonces es medio que colaboran los dos profes asistentes” (Director de Escuela G).
El control contribuye a generar una imagen sobre la presencia como requisito o condición de la
inclusión. Algunas referencias de los directores al programa “Patios Abiertos” sirven para analizar
las concepciones sobre las relaciones entre el barrio, los jóvenes y la presencia en la escuela. Se
menciona que quienes participan son los pibes del barrio y no sólo de la escuela. Que servía para
“enganchar” a los pibes que habían interrumpido sus estudios. Pero justamente en la medida en
que se abre la escuela a la comunidad, algunos directores prefirieron no aplicarlo:
“Sabés que Patios Abiertos, la directora anterior tenía bastante reticencia y yo no me
animé todavía a esto porque implicaba abrir la escuela sábado y domingo, es muy difícil el
control acá de lo que tenías adentro, entonces, la verdad es que no me daba y otra de las
luchas es que acá funciona una sociedad de fomento que mínimo algunas actividades hacía
y es como que ponerse en contraposición a las actividades que ellos hacían y tampoco era
conveniente este tipo de roce con el barrio” (Directivo de Escuela F).
30
Las investigaciones de Carina KAPLAN (1992, 1997, 2005 y 2008) han mostrado el problema de la naturalización de las desigualdades escolares justificadas a partir de la herencia biológica o social.
23
Este relato expone algunas de las concepciones sobre la compleja relación entre la apertura de la
escuela a los jóvenes no escolarizados, las imágenes que circulan entre distintos miembros del
barrio sobre la escuela y las propias preocupaciones sobre el control a quienes son incorporados a
la actividad escolar. En este caso, el proceso de construcción de una imagen escolar que legitime la
institución en el contexto social es acompañado por las controversias sobre si mantener o no
interacciones reales con ese entorno que intentan transformar.
Este ejemplo sobre la estructura de relaciones constituye un capítulo de la trama sobre la que se
apoya un sentido básico de la inclusión educativa: estar incluido es estar físicamente dentro de la
escuela. De igual modo, el Régimen Académico para la Educación Secundaria31 pone en tensión
este sentido que funciona como una condición necesaria para la inclusión. En la medida en que las
inasistencias no constituyen un principio clasificatorio, las escuelas deben arbitrar los medios para
que las y los alumnos puedan completar sus estudios.
La lógica de la presencia también comprende al mundo adulto. En el Régimen Académico se
menciona “el propósito de que los profesores y los estudiantes puedan alcanzar el máximo
aprovechamiento del tiempo escolar, el equipo directivo junto al equipo docente planificarán y
desarrollarán acciones que sean favorables a tal fin”32. A partir de este documento la mirada de los
directivos también se dirige hacia la asistencia de los docentes en las escuelas y a los proyectos a
implementar cuando estos últimos faltan:
“Por lo general se les pide a los Jefes de Departamento que tengan actividades
programadas. Muchas veces es difícil gestionar eso porque tratamos de hacerles entender a
los Jefes que tienen que dejar una tarea que se pueda llevar adelante y que se pueda hacer
enseguida, porque si uno después no la continúa en otra hora libre no sirve, la hace y la deja
abandonada. Entonces lo que se le pide es algo que lo haga que sea evaluable enseguida, en
forma inmediata. El ausentismo no es muy grande dentro de la escuela, no es un porcentaje
muy elevado pero siempre se trata de hacerlo, trabajan los chicos en biblioteca, tienen
carpeta de trabajo en la biblioteca para las horas libres entonces vienen y trabajan”
(Director de escuela M).
El relato ilustra una situación que tensiona la manera de enseñar y producir aprendizaje en los
alumnos. Cada vez con mayor impulso algunos directivos señalan y cuestionan la forma escolar
que implica la co-presencia física de docentes y alumnos. En el caso de las “horas libres” plantean
la continuidad de las tareas empezadas y su posterior evaluación en otros tiempos que no son los
convencionales. En algunos relatos, a propósito de las “horas libres” y el Plan Conectar Igualdad,
los directivos mencionan sus primeras impresiones sobre las concepciones de la enseñanza y el
aprendizaje no presencial porque “quiero que los pibes míos en alguna hora tengan contacto con
alguna computadora acá adentro”:
31
Resolución N° 587/11 – Régimen Académico para la Educación Secundaria. 32
Véase el apartado dedicado a las “Actividades institucionales para el aprovechamiento pleno de la jornada escolar”.
24
“Para este programa de Conectar Igualdad necesito que los profes se capaciten, porque es
otra cosa que cuesta mucho. Hay como una resistencia, los más viejos ni les interesa porque
no lo van a hacer, y los más jóvenes que manejan la tecnología es más, yo me comunico con
ellos a través de mail. Muchos no te contestan el mail por miedo de que vos… les dije una
vez: ‘yo no le voy a mandar mail como un amigo’, lo mismo que le notifico por escrito con
muchos que no me veo, ahí necesito. Me cuentan algo de los pibes o necesitan algún
material yo lo hago por mail, pero en ningún momento lo voy a usar como un documento
donde van a poner la firma. Entonces esa cosa existe todavía, vos mandas los mail al menos
que pongas ‘contesten’, después pregunto y lo recibieron. Acá hay eso, por ahí hago algo
más rápido con ellos” (Director de Escuela G).
Este testimonio habilita a pensar la tarea compleja que tienen en la actualidad los directivos a la
hora de gestionar con los docentes más antiguos el uso de las nuevas tecnologías y sobre todo
cómo trabajar con las nuevas concepciones que extienden el espacio escolar fuera de sus límites
físicos.
Las miradas sobre las trayectorias escolares. ¿Nuevas formas de presencia?
La noción de “trayectoria escolar” permite conceptualizar un elemento de la presencia que pone
en relación la temporalidad de los alumnos con las expectativas normativas del sistema. La
formulación del Régimen Académico permite explicitar estas expectativas normativas con un
sentido político y pedagógico: “El Régimen Académico introduce concepciones sobre la trayectoria
escolar de los estudiantes que interpelan a las instituciones educativas traccionando hacia la
inclusión con aprendizaje”33.
A propósito de esta intención surgen interrogantes sobre las imágenes de los actores cristalizadas
con el paso del tiempo en las instituciones educativas, ¿modificarán representaciones relacionadas
a la presencia de los alumnos en el espacio escolar?, ¿generarán alternativas pedagógicas para
aquellas alumnas y alumnos que no pueden asistir regularmente a la escuela?:
“Yo veo que es una gran contradicción. Si atendemos mucho al emergente no podemos
atender a aquellos que son brillantes o están bien contenidos para seguir una carrera
universitaria y te dicen ‘yo quiero estudiar ingeniería’ y uno sabe que las limitaciones con las
que estudio acá es muy difícil. Muchísimos chicos te dicen: ‘quiero estudiar medicina’. No
conozco una, o creo que conozco una, en veinticuatros años de la escuela que está en
medicina en quinto año por recibirse pero después es muy difícil”. [¿A qué nombra
emergente?] “A los que tienen problemas sociales que ahora se los incluye más en la
escuela. Nosotros tenemos muchos de esos chicos, en el recreo, motivas en clase aunque no
traigan la carpeta pero tenés treinta chicos que te la pasas prácticamente veinte minutos
motivando” (Director de Escuela D).
33
Dirección General de Cultura y Educación (2011) El Régimen Académico para la Educación Secundaria”. Documento para la Primera Jornada Institucional 2011.
25
La conexión entre la trayectoria recorrida y el futuro previsible para los alumnos funciona como
una clave para su agrupamiento y clasificación:
“Nosotros tenemos muchos de esos chicos [los ‘emergentes’], motivás en clase aunque no
traigan la carpeta pero tenés treinta chicos que te la pasás prácticamente veinte minutos
motivando, explicando vocabulario porque no tienen vocabulario, explicándoles palabras,
no puede leer un texto comprendiéndolo. La base de la primaria es muy baja. Entonces
dedicás todo el tiempo a ese y no le dedicas al otro que viene más preparado. Nosotros
tenemos una gran diferencia” (Director de Escuela D).
El uso clasificatorio de las trayectorias tiene su correlato con la historia del nivel de educación
secundaria. El imperativo de la inclusión es compensado por procesos de clasificación que ya no
funcionan “naturalmente”34.
“En el secundario tradicional se producía una selección por los conocimientos de los chicos,
hoy en día no es así. Es muy difícil que el chico internamente en eso haga una selección
natural, quienes estén más capacitados para seguir la universidad, aprovechar los
conocimientos que tienen, si los profesores no pueden terminar el programa porque falta
esto, falta el otro. No hay baños. Hace dos años que estamos reclamando que lo arreglen. O
sea, un montón de temas colaterales que hacen que la escuela no se desarrolle
normalmente, entonces uno tiende más a los chicos con problemas y se desatiende a los que
naturalmente vienen a estudiar” (Director de Escuela D).
Este es un punto de articulación entre las trayectorias y las experiencias escolares. Si las
trayectorias son empleadas por los directores (y presumiblemente por otros actores escolares)
como principios clasificatorios de los alumnos, es posible que su experiencia escolar se vea
marcada por esta “portación” de una trayectoria.
Una consecuencia de esta articulación es que no hay modo de desandar una trayectoria escolar.
Dada la configuración del sistema educativo, es muy difícil dejar de ser un alumno con sobre-edad
o con antecedentes de repitencia35. Si esos antecedentes –bajo la forma de una “trayectoria
34
Dubet y Martuccelli sostienen que, en el caso francés, la masificación de la educación secundaria superior supuso la introducción de mecanismos de competencia dentro de la vida cotidiana de las escuelas, como desplazamiento de los procesos de selección que antes se producía por la permanencia o la salida del sistema escolar. Véase: DUBET, François y MARTUCCELLI, Danilo (1998) En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Barcelona: Losada. 35
Sobre este punto caben dos observaciones: por una parte, el Relevamiento de Alumnos con Riesgo Educativo indica que las mayores probabilidades de interrupción de la escolaridad recaen en el grupo de alumnos con sobre-edad (condición que en gran medida se debe a antecedentes de repitencia). Por otra parte, uno de los modos de “dejar de ser” repitente o alumno con sobre-edad es abandonar la escuela secundaria común y pasar a una escuela de educación de adultos o terminar a través de un programa de finalización de estudios.
26
escolar no encauzada”– marcan la experiencia escolar, se convierten en un destino inexorable y
determinan las expectativas sobre su futuro36.
El reemplazo de la categoría “alumno regular” por la de “alumno promovido / alumno no
promovido” dispuesto por el Régimen Académico, implica desarmar un criterio clasificatorio. La
pérdida de la regularidad podía funcionar como un modo de marcar la experiencia escolar de los
alumnos a partir de la organización y administración del tiempo escolar a lo largo del año: “[Los
alumnos ‘emergentes’] Venían antes, pero los primeros veinte días o, a los dos meses, no venían
más. En cambio ahora vienen hasta fin de año”.
Ahora bien, el imperativo de la inclusión junto al Régimen Académico37 comienza lentamente a
modificar algunas miradas de los directores. A modo de tipo ideal weberiano se pueden
representar tres modelos de políticas institucionales sobre las trayectorias escolares:
- La gestión que conforma “equipos especiales” e información estadística y cualitativa para
efectuar seguimientos cotidianos y sistemáticos de las y los alumnos de sus escuelas ya
que considera, por diferentes motivos, a esta pesquisa como muy valiosa para la
reproducción de la institución. La gestión que encauza planes, programas y proyectos
hacia problemas relacionados con las trayectorias escolares con el fin de mantener o
incrementar año tras año la matricula.
- La gestión que hasta el momento no visualiza a las trayectorias escolares como parte de
un problema institucional sino como una responsabilidad de la familia y de los propios
alumnos.
Los dos primeros tipos de gestión se pueden considerar como complementarios en tanto los
directivos refieren indistintamente a ambas cuestiones ya que representan una gestión que se
“ocupa” de este tema y que de a poco ha incorporado y traducido en acciones de política
institucional la normativa vigente. Por su parte la tercera, no significa que en algunas escuelas no
se haga nada por favorecer las trayectorias de los alumnos, sin embargo, en los relatos de los
directores se deja entrever que son las condiciones estructurales de las familias, que pueden ser
socioeconómicas o culturales, las responsables de las trayectorias escolares no encauzadas de los
alumnos, esta mirada se agudiza aún más al momento de lidiar en un contexto institucional que
genera expectativas en ese sentido.
36
Sobre el llamado “efecto Pigmalión” y el papel de las expectativas de los docentes en el éxito o fracaso escolar de los alumnos se ha escrito mucho. Para una mirada crítica sobre el poder de la educación en la configuración del futuro de los estudiantes véase: MEIRIEU, Philippe (1998) Frankenstein educador. Barcelona: Laertes. (página 28 y siguientes) 37
Es importante aclarar que las entrevistas a los directivos han sido realizadas durante los mismos meses en que fue aprobada y difundida la Resolución 587/11 del Régimen Académico Común para la Educación Secundaria, por lo tanto, los directivos comenzaban a incorporar las nuevas disposiciones que habilita está normativa.
27
Gestión de trayectorias escolares “encauzadas”
Generalmente los directores hacen mención a la creación de equipos conformados por docentes,
preceptores, secretarios o más formalmente, Equipos de Orientación Escolar que desde hace
algunos años trabajan especialmente sobre ciertas situaciones que inciden en la trayectoria
escolar de las y los alumnos: “Nosotros cuando iniciamos el año y se hablaba del Plan Mejora
hicimos un relevamiento de los chicos, sobre todo los que habían dejado o habían repetido, sobre
todo los años de cuarto de secundaria, y bueno comenzamos a ver estadísticas, chicos que
dejaban, hablamos con los preceptores, sobre cuáles son los problemas de cada uno, empezamos a
armar un listado y ahí empezamos a localizar” (Director de Escuela L).
En algunos casos el relevamiento y la tarea incluía trabajos de campo porque “tenemos como
veinte y pico de pibes que no están acá y sabemos que no están en ningún lado. Pero hay que ir y
entrar en la villa. Fuimos con la preceptora del turno tarde al barrio y hay que agarrar un papelito y
empezar” (Director Escuela G).
Otras situaciones reflejan cómo han “traducido” en acciones la normativa hasta ese momento
vigente, o por el contrario, cómo la normativa se ajustaba a las acciones que ya se venían
realizando: “mandábamos telefonogramas, mensajes de textos que estaban las clases de apoyo y
vinieron alumnos y esos alumnos que vinieron al Plan Mejora aprobaron, o sea que de alguna
manera resultó el proyecto” (Director de escuela A).
El seguimiento cotidiano producido gracias a que “tenemos alguna sistematización que da cuenta
de la trayectoria que va teniendo el alumno” permite ir construyendo puntos de vista que dan
sentidos a las políticas institucionales que apuntan a la inclusión, construidos no sólo sobre la base
de la información relevada en las familias. Si la situación lo amerita, el equipo sale a la búsqueda
de esta información:
“Al final de la tarde ya tenía los documentos y habían venido todos. Y bueno, empezamos a
sondear los que van a la escuela, los que no van a la escuela, lo que pasa que es un trabajo
que para nosotros lo hicimos en las vacaciones; ahora lo dejamos porque es imposible. Y
una tarde nos tomamos para ir al barrio, ver a los pibes, pero en realidad no hay tiempo”
(Director de Escuela G).
Las visitas al domicilio de las y los alumnos no sólo tiene la intención de informarse sobre una
situación particular que posibilita construir acciones que resuelven la inmediatez, al mismo tiempo
edifica una nueva posición frente a casos similares que pueden derivar en flexibilizaciones de la
normativa:
“En el caso de que no tengamos comunicación se acerca algún preceptor o alguien del
equipo hasta la casa para ver qué es lo que ocurre con el alumno, por qué no viene. Es decir
que tratamos de informarnos qué pasó con el pibe para saber por qué no está viniendo. Una
vez que tenemos el dato, de qué es lo que ocurre, si es que estaba enfermo, pero los padres
no avisaron, bueno, entonces, una vez que tenemos el dato son las acciones inmediatas a
seguir. Si el chico está trabajando, bueno a ver, cuánto dura el trabajo, y no sabemos qué se
yo, bueno a ver, podés venir a la tarde, podés venir a la mañana” (Director de escuela M).
28
Las escenas relatadas ponen en tensión viejos prejuicios sobre la implicación de la familia en la
escuela. Se observa que el imperativo de la inclusión genera vínculos de otra naturaleza entre la
escuela y la familia: “es una escuela que no tiene problemas de disciplina, porque desde la casa ya
vienen sabiendo cómo es el manejo, acá todo el mundo me llama Raquel, hasta tienen mi teléfono”
(Directora de Escuela A).
Este tipo de gestión escolar dispone de un seguimiento nominalizado de los alumnos que se
complementa con la información que la familia aporta a la escuela o ésta inquiere al grupo
familiar. La información relevada constituye la base de datos a partir de las cuales se generan los
proyectos institucionales: “Todos esos datos estadísticos los tengo registrados de año a año
porque es lo que a mí me permite visualizar como está funcionando la institución y en qué tengo
que hacer hincapié en cuanto a aprobación, deserción de los alumnos. Si yo esos datos no los tengo
no puedo generar proyectos ni estrategias para mejorarlas” (Director de Escuela M). Como se
observará en detalle más adelante, las preocupaciones surgen cuando la escuela no logra acceder
a esta información, ya que su ausencia genera una base de prejuicios que inmoviliza las acciones
conjuntas.
Planes, programas y proyectos sobre trayectorias escolares El segundo modelo de gestión surge a partir del direccionamiento de planes, programas y
proyectos utilizándolos como estrategias de inclusión y de atención de trayectorias escolares. No
necesariamente es diferente al anterior aunque sí en el tiempo transcurrido desde que los
directivos han empezado a generar relevamientos y proyectos institucionales:
“A partir del año pasado, también es como que se tiene que institucionalizar ¿no? Ya
cuando el chico te falta tres días seguidos, cinco ponele, hay que estar alerta por un posible
abandono. Porque en general si el chico tiene algún tipo de enfermedad o el papá está
presente constantemente, ‘¡miré que lo llevo al médico porque me parece que tiene tal
cosa, después le alcanzo los certificados!’ pero ya cuando no hay presencia por parte del
padre, no hay presencia del chico y no tenés novedades cinco o seis días, ese es un posible
abandono” (Director de Escuela B).
Las problemáticas que son atendidas se orientan a garantizar la permanencia dentro de la escuela
frente a situaciones de trabajo, enfermedad, embarazo u otras que ponen la escolaridad de los
alumnos en riesgo; disminuir la cantidad de alumnos que se llevan materias, garantizar mayor
presencia en las mesas examinadoras o generar instancias que favorezcan la relación de los
alumnos con el saber, en la misma institución, o en otra:
“El chico ese de Misiones terminó primer año, cuando va a empezar segundo año, nos dice
que se tiene que ir a Misiones para volver a su lugar de origen. Entonces qué le dijimos, lo
agarramos junto con los profesores y le armamos unos módulos de todo el segundo año, se
le tomaba y así se fue con todo aprobado, pero ojo, era un tipo 10. Un tipo de 8, 9 y 10. Era
un alumno de ese tipo, entonces se pudo lograr eso. Y él vino antes de volverse porque él
viene en el verano a trabajar acá de cartero. El trabaja durante todo el año allá, y después
en el verano trabaja acá. Antes de volverse a Misiones, este año nos vino a ver, nos vino a
29
saludar, ‘¡uh, cómo los extraño!’. Está terminando la secundaria allá.” (Director de Escuela
J).
Si es necesario los directores coordinan acciones con la comunidad o instituciones de la sociedad
civil. Por ejemplo, en la Escuela I “ahora que se abrió el profesorado de [una localidad vecina]
tenemos muchos chicos ahí, además la [una universidad con asiento en la localidad] abrió una
extensión donde nosotros teníamos la biblioteca-escuela. Hay chicos que son muy pobres y se
tienen que hacer de sus hermanos también, pero en la escuela se trata de que puedan cumplir
objetivos, y los chicos que están entrando en la facultad también vienen con los profesores para
que les expliquen, la Revolución Francesa, por ejemplo”.
El imperativo de la inclusión para los directores que encauzan planes, programas y proyectos
genera una dinámica de escolarización particular porque persiste la idea de que las prácticas
educativas en su interior pueden ser generadoras de un reencuentro positivo con la escuela: “Acá
vienen del Programa Centro de Orientación y Apoyo (COA), para la finalización, ¡no sabés la gente
que viene! Ha habido 26 comisiones, en verano 60 personas, cada aula azul eh, venían de todos
lados, acá tiene que ser un terciario el día de mañana para este pueblo” (Director de escuela E).
Sin embargo, no siempre es similar la mirada sobre estos espacios, porque, utilizando una
metáfora de Kessler (2002), pueden producir una escolarización de baja intensidad: “Yo estoy en
contra del COA, porque el COA no puede ser para el chico que termina, porque si no termina en el
COA, el chico se tiene que recibir en la escuela. En el COA yo he visto chicos con nota 10 que no
están para esa nota, no le hacés un favor en darle una nota alta si no está para una nota alta. Yo
cuando veo que están en el COA los quiero matar porque… está bien, van a terminar, pero no es lo
mismo que terminar en la escuela” (Director de Escuela A).
Las trayectorias escolares a la deriva
Otro grupo de instituciones no ha podido hasta el momento organizar y sistematizar acciones que
orienten la atención a las trayectorias escolares de alumnas y alumnos. Este impedimento se
argumenta por falta de recursos, por falta de sistematicidad en la aplicación de la normativa y por
imposibilidad de organizarse conjuntamente entre todos los adultos de la institución.
En este modelo de gestión se interpreta la desigualdad social y las dificultades escolares en
términos de carencia y se postula una causalidad de la falta: “Abandonó también, pero a veces son
cuestiones familiares. Las familias no se ocupan de los hijos. La familia no se ocupa, pero bueno,
repitencia hay, pero los pibes siguen estudiando” (Director de Escuela D).
La lógica de la presencia constituye un factor fundamental en la mirada de estos directivos, de
modo que las justificaciones construidas devienen en dificultades que tienen los alumnos de asistir
a clase, repitencia o en casos extremos, la interrupción del vínculo con la escuela, todos motivos
que son usualmente atribuidos a las “deficiencias” socioeconómicas o culturales de las familias o
de los propios alumnos. En su conjunto son valoraciones y expectativas que revelan una toma de
posición con respecto a la inclusión:
30
“Y hay algunos chicos que tienen muchas ganas de terminar por el tema de trabajo y hay
otros que si que continúan, depende de cómo se desenvuelvan y de cómo los acompañan
desde el hogar también, como te digo yo, acá tengo muchos chicos que trabajan y tengo
muchos chicos que también, el año pasado les dio una mano el equipo pero después nos
encontramos datos de chicos que necesitan un continuo apoyo, ¿me entendés? Porque son
chicos que no han sido derivados en su momento y que tienen muchas dificultades en el
aprendizaje y que muchas veces algunos profesores los detectan y otros que no, entonces el
año pasado había un chico que así y todo, y hay profesores que tienen predisposición y yo
veo que muchos profesores tienen mucha resistencia. O sea, hay de todo, hasta lo que es
esto la nueva política educativa o los propósitos que tiene la política educativa. Como que
no lo entienden y no lo digieren y no quieren saber nada, es como que dicen ‘hay tantos
planes que dan y los chicos no aprenden y no sé qué’. Ellos no se preocupan porque
aprendan mucho” (Director de Escuela N).
En otros casos, por ejemplo, en la Escuela H, el directivo hace referencia a la imposibilidad de
“enganchar” a determinados perfiles de alumnas y alumnos que “son los que se van por problemas
familiares o a lo mejor porque hay problemas de justicia y la madre se va a otro lado, por robo o
por algún delito que tuvo la familia o adicciones, se escapan del barrio y son desertores que no los
podés encontrar. A lo mejor están en otra comunidad o en otra parte del distrito y esos son
desertores. El relato alcanza a los hijos de familias que han tenido una experiencia escolar
intermitente y fragmentada (o en muchos casos aún inexistente) con una trayectoria familiar y
ocupacional sumamente precaria.
De todos modos, en varias de las expresiones incluidas en este modelo de gestión se observa una
actitud nostálgica sobre una escuela secundaria en la que la selección se producía de modo
natural, sin acarrear conflictos o tensiones para los directores. El imperativo de la inclusión tiene
sus consecuencias inmediatas: incrementa la presencia durante el año y durante el trayecto
escolar de aquellos alumnos que, según las expectativas del propio sistema educativo, debían
abandonar la escolaridad38.
Parece estar claro para los directivos que en lo que hace a la relación de los alumnos con la
institución escolar, la regla suele ser que las familias y los alumnos no hayan pasado por una
trayectoria de escolarización prolongada o sostenida, dado que pertenecen a sectores sociales en
los que sólo ellos y en muy pocos casos sus padres, han sido “alcanzados por la escuela”39: “Tenés
papás que vienen que son argentinos y nunca han ido a la escuela, que no te saben firmar. Cuando
hicimos el proyecto de la beca o cuando hicimos los paquetes cuando hubo una gripe y muchos
venían y no saben escribir, esa es la mayoría de los papás de estos chicos” (Director de Escuela G).
38
En este sentido, se confirman algunas de las conclusiones del estudio de la DINIECE sobre los sentidos de la obligatoriedad escolar. Véase: DINIECE (2009) Sentidos en torno a la “obligatoriedad” de la educación secundaria. Ministerio de Educación de la Nación. 39
Véase KESSLER, G La Experiencia Escolar Fragmentada. Estudiantes y Docentes en la Escuela Media en Buenos Aires, Buenos Aires: IIPE-UNESCO, 2002
31
La creación de equipos especiales, la construcción de información para realizar seguimientos
“informados” de las y los alumnos, constituyen dos elementos que, sumados al encauzamiento de
planes, programas y proyectos, tensionan la manera tradicional de comprender el tiempo y el
espacio escolar. Las nuevas reglas que imponen nuevas prácticas y su reverso las nuevas prácticas
que posteriormente han sido reguladas interrogan las formas de presencia que se requieren para
garantizar el derecho de todos los jóvenes a la escolarización.
La lógica de la ciudadanía escolar Los directores se refieren a distintas prácticas de participación y expresión de los intereses y
necesidades de los alumnos. Las políticas de fortalecimiento de las prácticas democráticas en las
escuelas secundarias promueven la formulación participativa de Acuerdos Institucionales de
Convivencia40 y la conformación de Centros de Estudiantes41.
Estas experiencias paradigmáticas de participación funcionan como lógicas de referencia para los
modos en que los alumnos construyen su ciudadanía en la escuela. La inclusión educativa implica
el reconocimiento de los alumnos como sujetos plenos de derecho y la conquista de este
reconocimiento.
Otra dimensión involucrada en esta lógica es el carácter “político” de distintas prácticas
escolares42. Junto con la participación estudiantil en sus organizaciones gremiales existen otras
intervenciones políticas que tienen por escenario las escuelas y que constituyen elementos para la
producción de experiencias escolares: la militancia de alumnos y docentes, la participación
sindical, la discusión sobre la política en la escuela, entre otras.
La resolución y significación de los conflictos también forman parte de esta lógica. La
confrontación de intereses que se expresa como tensión es interpretada y comprendida a partir
de determinadas imágenes y significaciones. Pero también el conflicto exige decisiones acerca de
la satisfacción o postergación que corresponde a cada actor. Quiénes adoptan estas decisiones y
en base a qué convenciones normativas, éticas y políticas, permite determinar la construcción de
autoridad, formas de gobierno y atributos de la ciudadanía escolar.
Los significantes en torno al conflicto escolar Esta lógica incluye los significantes43 que los directores le han otorgado a las diferentes situaciones
que alteran el orden escolar, es decir al conflicto. Cómo son representados, aludidos, qué
40
Véase: Resolución N° 1709/09 – 1. Implementación de Acuerdos Institucionales de Convivencia. 41
Véase: Resolución N° 4900/05. Modelo de Estatuto para Centros de Estudiantes. 42
Distintas prácticas de participación, asociación y lucha reivindicativa llevadas adelante por los actores escolares pueden considerarse como prácticas políticas. Para un estudio del carácter político de un conjunto amplio de prácticas que se desarrollan en las escuelas véase: MILSTEIN, Diana (2010) La nación en la escuela. Buenos Aires: Miño y Dávila. 43
Los significantes son aquellas nominaciones, que permiten condensar visiones e interpretaciones diversas, que pueden ser antagónicas o contradictorias entre sí y que intentan describir, dar unidad de sentido, hilvanar interpretativamente determinados hechos, prácticas, sucesos que se piensan como objeto. La clave
32
imágenes evocan al referirse a los mismos. Por esta vía se expresa, también, una cierta
representación de ese orden escolar.
En muchos relatos de los directores se confunden y asocian actos de indisciplina con otros
caracterizados como violentos. Se trata de nominaciones que se pueden interpretar de manera
relacional. Por ejemplo, la disciplina o su reverso, la indisciplina, refieren en su definición a
criterios, normas o convenciones previamente establecidas, variables, y, por tanto, contingentes y
arbitrarias. Dichos conceptos remiten siempre al contexto en el que se forman los juicios entre lo
aceptable y lo no aceptable socialmente. Se entiende por disciplina al conjunto de acciones
realizadas bajo la reglamentación formal e informal (u orden en este último caso) de las
instituciones visitadas. Podría decirse que es una conducta personal en donde los agentes
escolares se adaptan a las normas sociales, jurídicas y otras; o que la indisciplina consiste en no
acatar o actuar correctamente en el marco de disposiciones y normas establecidas en las escuelas.
Hablar de disciplina en la vida cotidiana en las aulas y escuelas es hablar de convenciones, normas,
hábitos y valores que se activan en la convivencia dentro de cada comunidad escolar44. En los
relatos se observa que cuando el vínculo pedagógico entre los agentes de la institución es
apropiado y se realiza en un clima de satisfacción y armonía, es olvidada y no aparece como uno
de los componentes que posibilita el éxito de la tarea, pero la misma se convierte en un problema
educativo y se expresa en sentido negativo -como indisciplina, falta de disciplina o conflicto-
cuando algo, o muchas cosas a la vez, no funcionan según lo esperable.
En la mayoría de las instituciones los directores manifestaron que los alumnos no participan
activamente en la elaboración de los acuerdos de convivencia, en los sistemas de formación de los
grupos escolares y en el diseño de actividades. A su vez, no están debidamente informados de las
consecuencias respecto al incumplimiento de las normas y no se los ha hecho participar en el
camino democrático para resolver los conflictos que plantea la dinámica de los Acuerdos
Institucionales de Convivencia (AIC)45. De esta manera, la disciplina se convierte en un problema
de los docentes y directivos. Los alumnos, al no ser artífices en la elaboración de las normas ni
corresponsables en el ejercicio del poder y la organización escolar, participan simbólicamente46
como sujetos de derecho, es decir que no tienen la posibilidad de ejercer influencia en la gestión
institucional y en la política escolar.
El proceso de codificación de los comportamientos (patente en los reglamentos de disciplina
escolar tradicionales) se encuentra debilitado. El deber que construía un orden en el esquema
de la influencia que ejercen las palabras en la formación de identidades o de objetos se puede encontrar en las imágenes, referencias o descripciones que evocan esas palabras. “El poder de las palabras está unido a las imágenes que evocan, y es totalmente independiente de su significado real. Las palabras cuyo sentido está menos definido son en algunos casos las que ejercen mayor influencia.” LACLAU, Ernesto (2005) La razón populista. Fondo de Cultura Económica. (Página 38). 44
La disciplina se refiere “al sistema de normas que una organización se proporciona a sí misma y a la obligatoriedad o no de que cada miembro del grupo social cumpla con unas convenciones que, para que sean asumibles, deben haber sido democráticamente elaboradas y revisadas críticamente por todos los miembros de la comunidad” (Ortega Ruiz, 1998: 651). 45
Resolución N° 1709/09 46 María Teresa Sirvent (1998).
33
tradicional implicaba la subordinación de todos los agentes a reglas de comportamiento
exteriores, al paso que en la actualidad se orienta cada vez más por elecciones individuales, a
partir de un espectro considerablemente más amplio de posibilidades.
Estos cambios no implican la imposibilidad de la constitución de un orden civilizado, en tanto
dispositivo “imprescindible” para generar autocontrol y dominio de los alumnos sobre sí mismos.
Como manifestaba el Director de la Escuela E: “Creo que uno va adquiriendo algunas disciplinas:
‘no vengas con las manos en los bolsillos’, si vienen yo les digo que: ‘en los bolsillos no’, que
golpeen para entrar, algunos detalles que alguien tiene que ir enseñándoles”. Comprender estos
comportamientos, supuestos y expectativas sobre los estudiantes implica dar cuenta de la
construcción de la mirada que los directivos construyen sobre el orden, la disciplina, la
confrontación de intereses, los conflictos –denominados frecuentemente “violencia escolar” –. En
este caso es el director quien toma, a partir de un escenario adversario al orden, la decisión de
actuar y transmitir las reglas para construir disciplina y para que los estudiantes las internalicen.
Para algunos directores entrevistados, las actividades que realizan familias y alumnos fuera de las
escuelas constituyen la base normativa para explicar por qué practican diversos “ilegalismos”, así
como “incivilidades” varias47: “Tienen violencia en sus casas pero en la escuela no son chicos
violentos” (Director de Escuela C). Las nominaciones producen determinados efectos en el orden
escolar y son muchas veces la “materia prima” que explica algunos actos de indisciplina y otros
casos denominados bajo la noción de violencia escolar; estos últimos contemplados como
situaciones traumáticas.
Otro tipo de situaciones a las que se enfrentan los directores, son las demandas de los alumnos al
trato de “reciprocidad”48. El conflicto emerge por el reclamo, a partir de acciones y de
enunciaciones, en las que los adolescentes piden ser considerados con igualdad a los adultos en la
institución escolar. Estas escenarios pueden ser leídos como problemas que exigen una mirada
compleja y desnaturalizante de los conflictos: “El otro día entré y uno estaba tratando de idiota al
profesor, escucho en el pasillo: ‘idiota, idiota, idiota.’ ‘Y, no -me dice él muy enojado- le está
diciendo al profesor’ [le dice otro alumno al directivo]. Y le digo ‘a ver, ¿me cuentan cómo es?’. El
pibe me dice, [el profesor] ‘me trató de enfermo a mí, entonces si él me trata de enfermo tengo
todo el derecho de decirle idiota’.” Esta misma idea reaparece en otro relato, la gestión escolar se
enfrenta a una “cosa permanente que vos siempre los tratás de menos para ellos, para el
imaginario de ellos. Lo raro es que los respetes, lo raro es que lo dejes hablar”.
En algunos casos la gestión intentará generar junto con el profesor y el alumno un espacio dentro
del cual se pueda poner en palabras las diferencias y las “faltas de respeto mutuas”. Pero el
problema queda interpretado como faltas de amabilidad entre los sujetos implicados en el suceso.
Es decir que supone que los conflictos devienen de la ausencia de reglas y de comportamientos
adecuados y no como un emergente de fallas institucionales. “Promover una participación real
47
Lo cual no implica, por supuesto, que todos los miembros de esta clase participen de este tipo de prácticas. 48
Dubet y Martuccelli (1998).
34
implica la capacidad de analizar y considerar alternativas hipotéticas, reflexionando sobre las
propias acciones y las de los otros y creando pautas comportamentales comunes.”49
Por lo general, las situaciones disruptivas del orden son leídas por los directores a partir de la
descripción que realizan de la situación socioeconómica y cultural de las familias, y de los
diferentes comportamientos que se asocian linealmente a estas dos condiciones:
“Acá hay, por ejemplo, familias que manejan el barrio, hay venta de drogas, robo, presos y
bueno, los hijos de ellos vienen a la escuela y son difíciles y cuando la situación está difícil
vienen alterados. Adentro de la escuela la venta de drogas nunca la detectamos, sí pueden
haber algunos alumnos que se drogan, pero nunca detectamos que haya alumnos que se
droguen en la escuela, que puedan entrar drogados sí, pero creo que todavía les queda un
dejo de respeto” (Director de Escuela F).
Sin embargo, muchos relatos que parecen cargados de prejuicios señalan que al interior de la
escuela las reglas y la disciplina se cumplen, tienen incidencia, en tanto los alumnos que afuera
son “indisciplinados” cuidan sus comportamientos en el ámbito escolar: “pero bueno, dentro de
todo, hay algunos que se rescatan después de todo” (Director de escuela F).
Existe una impresión generalizada de los directores que sostiene que la indisciplina escolar se halla
en aumento, aún cuando no existe un sistema de relevamiento de datos que constate este
incremento de los hechos caracterizados como violentos.
Más bien en los relatos aparecen imágenes y anécdotas asociadas a determinados casos puntuales
ocurridos en el pasado reciente. La percepción del aumento en los hechos que alteran el orden
escolar se asocia a la pasada crisis social y económica de la Argentina, y como parte de fenómenos
estructurales que rebasan el plano de lo local y que se asocian a los efectos de la masificación
escolar.
La resolución de los conflictos
Uno de los propósitos centrales de la escuela secundaria es la formación de ciudadanos a través
del desarrollo de mecanismos institucionales de democratización y participación. En la búsqueda
de fomentar las prácticas democráticas en las escuelas secundarias, la política educativa se orienta
a fortalecer la democratización del gobierno escolar y la formación en la ciudadanía a través de los
Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC), la conformación de Centros de Estudiantes y otros
mecanismos que posibiliten prácticas protagónicas de los alumnos.
La implementación de los AIC en todas las escuelas secundarias tiene el objetivo de construir
vínculos democráticos y respetuosos para encontrar distintas formas de resolver los conflictos en
las escuelas. Crear un clima escolar de respeto mutuo, en el cual se pueda enseñar y aprender es
uno de los principales desafíos.
La investigación indagó acerca de cuáles eran las lógicas de resolución de los conflictos y cómo
participaban los diferentes actores de la comunidad escolar en el desenvolvimiento de los mismos.
49
Resolución N°1709/09
35
En la escuela C se ha encontrado que si bien existe un Acuerdo de Convivencia, no tienen Centro
de Estudiantes. Respecto a la elección y funcionamiento de delegados por curso, mencionan que
en el 2010 se eligieron y se implementaron, pero que luego dejaron de funcionar. “...se hicieron el
año pasado y ahora quedaron flotando. Ahora tendremos que ponernos a trabajar nuevamente.”
Según el director, tienen un acuerdo de convivencia de otro tipo, un código que, sobre todo,
implementan los alumnos. Ellos mismos saben que si cometieron una sanción tienen que buscar
alguna forma para remediarla. “...los chicos participan de las sanciones, son muy firmes. (…) Son
sanciones como, si tenés que limpiar la mesa, si rompiste una lámina la tenés que volver a hacer.”
En otra escuela es la directora la que resuelve los conflictos. La forma de resolución es convocar a
dialogar a quienes confrontaron, produciendo primero un diálogo por separado y luego en
conjunto. “Yo el sistema que tenía era llamar al adulto y al chico, porque a veces te pasa que los
adultos -y a veces los chicos también-, pero los adultos tienen ese don de alterarte la realidad, los
chicos cuentan lo que pasó y, año tras año, ya saben que si me dicen la verdad. (…) esta directora
quiere, -y porque se enoja mucho-, que la gente primero te diga qué les pasa y después ves cómo lo
resolvés.”
En esta escuela, según el relato, los alumnos son disciplinados, sinceros y recurren a las
autoridades para solucionar los conflictos que se les presentan. Los alumnos recurren a los
directivos para dialogar sobre lo que les sucede. Pero que los jóvenes sean disciplinados, parece el
resultado de muchos años y “porque se enoja mucho”.
Los mecanismos para afrontar situaciones de conflicto permiten identificar algunas concepciones
acerca de la ciudadanía escolar y los modos de ejercer los derechos. Frente a los problemas los
directores priorizan su resolución inmediata, aún cuando suponga pasar por alto acuerdos
instituidos e instancias de expresión de intereses de los distintos actores.
Lo que se observa a partir de ambos casos son dos concepciones sobre los alumnos en tanto
sujetos de derechos. En el primer caso, a partir de la figura de un equipo directivo accesible, los
alumnos aplican las reglas de manera horizontal entre ellos. En el segundo, la aplicación de la
norma reside principalmente en la figura del director, a quien los alumnos recurren cuando se
necesita realizar un ajuste a la falla en el cumplimiento de sus derechos.
Si bien el lugar que ocupan los alumnos respecto a la regulación y obediencia a los derechos es
sumamente diferente, en tanto el primer caso supone una posición más activa por parte de los
estudiantes, se puede observar una invariante en ambos casos: los jóvenes son disciplinados. La
implementación de las normas, las reglas y los derechos es asumida, desplegada e internalizada
por los alumnos.
En ambos casos la prioridad concedida a la resolución del conflicto parece justificar los desvíos de
los mecanismos acordados institucionalmente. Si bien existen los AIC, el argumento es que el
diálogo permite no recurrir a la aplicación de la norma. No se menciona en ningún caso la
intervención del Consejo Institucional de Convivencia, que debe constituir una instancia de
participación.
36
Parece difícil que la construcción de instancias participativas abocadas a la solución de problemas
entre los actores escolares sea concebida a la vez como un mecanismo de inclusión. En esta lógica
se observa una tensión entre la puesta en marcha de dispositivos de regulación del
comportamiento de los alumnos (bajo la forma de resolución de situaciones conflictivas) y
prácticas que propicien la participación, a pesar de lo que señala la Resolución N° 1709/09:
“La participación aquí, es considerada como una herramienta para el desarrollo de los
sentimientos de pertenencia de la institución. Tiene un valor social e institucional y puede
ser fundamentada a partir de una concepción de la sociedad como construcción de
hombres libres, con derecho a intervenir en los procesos en los cuales se juegan decisiones
que inciden de una manera u otra en sus vidas y que contribuyen a afianzar el modelo
democrático de convivencia.”
Los AIC y los Consejos Institucionales de Convivencia aparecen en los relatos como instancias
formales. No se los reconoce como herramientas para la construcción de una ciudadanía escolar,
como mecanismos de participación y de expresión de intereses de los distintos actores de la
escuela.
Baja intensidad de las demandas estudiantiles Los directores señalan que, aún cuando existen Centros de Estudiantes, éstos no despliegan
demasiada actividad. En muchos casos el equipo directivo es el que debe impulsarlos o motivarlos
para que quieran hacer algo: “Hay un Centro de Estudiantes pero hay que motivarlos mucho,
porque si no, no tienen interés (...) Los citamos a reuniones, se reúnen pero no es algo muy natural
que salga de ellos. Son muy tranquilos”.
En los casos en que no se formó un Centro de Estudiantes, no se recuerda ninguna actividad ni
reclamo por parte de los alumnos. La explicación a la falta de demandas estudiantiles radica en que
pertenecen a una población excluida y vulnerable y por lo tanto, desalentada para exigir: “No, sé,
nunca los escuché que reclamaran. […] Yo creo que esta población está tan vencida que no
reclama.”
A pesar que estas dos escuelas se diferencian porque una tiene Centro de Estudiantes y la otra no,
la explicación en cuanto al bajo nivel de demanda por parte de los alumnos es semejante. Los
alumnos no tienen intereses que los entusiasmen, no tienen ideales, “están vencidos”. La carencia
de demandas y de voluntad para participar es atribuida a su condición vulnerable.
Otra directora menciona que no tienen Centro de Estudiantes, pero que todos participaron de la
construcción del Acuerdo Institucional de Convivencia. Sin embargo, también destaca la baja
intervención de los estudiantes: “Una de las cosas que estaban era el uso del guardapolvo, no
quieren venir con guardapolvo, las bermudas y ese tipo de cosas y ahí estábamos trabajando con
eso, a ver cómo lo lográbamos. Si se ponían una remera, ahí estábamos.” En la descripción de las
acciones que contempla el AIC se hace hincapié en la disciplina, sugiriendo el modo en que deben
vestir los alumnos para asistir a la escuela.
37
Sin embargo, la Resolución N° 1593/02 ya anticipaba esta problemática50 al sostener como “muy
deseable que los Acuerdos Institucionales de Convivencia no sean un elenco de prohibiciones. Es
decir usar sólo una formulación negativa sin poner las normas en el marco de una propuesta en
positivo y que en muchos casos los AIC aprobados presentaban un esquema en el que se listaban
las prohibiciones en el primer apartado y las sanciones correspondientes a quienes nos las
respetase en el segundo, con escasa referencia a la finalidad pedagógica de las mismas.”51
Es posible que el desinterés de los alumnos por participar se deba a que los AIC no contemplan sus
inquietudes, y a que los derechos y acuerdos de convivencia inscriban nuevas formas de
disciplinamiento.
En la Resolución incluso se plantea que el involucramiento de los jóvenes en los “mecanismos de
participación generan el compromiso y el empoderamiento de las normas construidas y
consecuentemente son productores de subjetividad”, resaltando la capacidad performativa que se
reconoce a las normas y el involucramiento en el ejercicio de las mismas, y por lo tanto, la
posibilidad de construir una comunidad escolar “democrática plural”52.
Por otro lado, también especifica una diferencia entre la “participación real y simbólica”53. En la
primera, las acciones de los miembros de una institución tienen efectivamente incidencia en los
procesos de decisión. Por el contrario, en la segunda, son mínimas en relación a la toma de
decisiones, están en manos de unos pocos, pero se crea una ilusión de participación democrática.
Por ello “Promover una participación real implica la capacidad de analizar y considerar alternativas
hipotéticas, reflexionando sobre las propias acciones y las de los otros y creando pautas
comportamentales comunes.” En la mayoría de las entrevistas se visualiza que el grado de
intervención de los estudiantes se relaciona con la definición de participación simbólica, siendo
posiblemente una de las causas por las que los jóvenes presentan cierto “desinterés”.
Por otro lado, se plantea la dificultad en la participación estudiantil, y se menciona la idea del
“enganche”54: “El año pasado casi se cambia [el AIC], pero no llegamos a ningún acuerdo. Pero…
son más bien tranquis, les cuestan esas cosas de participar. Tenés que vos insistirle si hay algo para
50
Luego reafirmada en la Resolución N° 1709/09 51
Veáse: Resolución 1709/09 52
Mouffe se refiere a la posibilidad de construir una Democracia Plural que implica establecer formas de
gobierno y de ejercer el poder bajo el cual se contemplen las diferencias de los sujetos en igualdad de condiciones en tanto ciudadanos. Se debe comprender la forma de construir consenso en el disenso, aceptando que el disenso permanentemente reaparece bajo la forma de conflicto, pero que a partir del diálogo en el que se expresen los desacuerdos, el respeto profundo y la preocupación por el otro, pueden generarse identidades colectivas o formas de poder colectivas donde estén contempladas diferentes situaciones y necesidades. Esto implica el derecho universal a la igualdad y la particularidad de la diferencia o la situación singular que contempla la noción de pluralidad. Véase: MOUFFE, Chantal (1999) El retorno de lo político. Paidós. 53
María Teresa Sirvent (1998) 54
Recuérdese que, de acuerdo con el análisis de Kessler, el “desenganche” es la característica común de las experiencias de escolarización de baja intensidad. Por contraste, el “engancharse” sería el término que designa la actitud de interesarse y simultáneamente, producir vínculos a partir de ese interés. Véase: KESSLER, Gabriel (2003) Experiencia escolar de jóvenes en conflicto con la ley. Seminario Desafíos de la Educación Secundaria en Francia y en los países del Cono Sur. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
38
hacer o alguna actividad, engancharon, viste tardaste, se enganchan, se enganchan... pero
cuesta...” La participación puede ser entendida como una dimensión de los procesos de inclusión,
en tanto productora de vínculos con los otros actores institucionales.
Un problema que se abre a partir de las expresiones de los directores es en qué medida esta
participación recupera las iniciativas propias de los estudiantes y cuánto expresan los temas y
actividades propuestos por otros actores institucionales. La cuestión de quién propone los temas
de discusión e intervención incide en la visibilidad y valoración sobre otras prácticas de
participación estudiantil para los directores55.
En otros relatos, esta lógica se organiza no tanto en relación con el “desinterés” sino que alude a la
“reciprocidad”56. En la escuela H la directora dice que los alumnos hacen reclamos, pero que piden
sólo cuestiones que les importan como adolescentes. No se quejan de las inasistencias de los
docentes, ni tampoco de lo pedagógico. Lo que ellos piden es que los adultos de la escuela ejerzan
las reglas que les hacen cumplir a ellos:
“No te pueden cuestionar la inasistencia de los profes, no te cuestionan en cuanto a lo que
es enseñanza, te cuestionan por qué el profesor falta o por qué el profesor te dice que no
uses el celular y el profesor lo usa en todo. Como adolescente le interesa y vos le ponés un
límite en algo, entonces te va a reclamar a vos como adulto que lo cumplas, ¡que me
parece perfecto!”.
En estas entrevistas se confirma lo indicado por distintas investigaciones: la visibilidad de las
prácticas de participación de los jóvenes está atravesada por su comparación con el modelo de los
centros de estudiantes. Además, el grado de participación que toma esta forma paradigmática es
escaso y la explicación acerca de este déficit se atribuye a la condición social de los alumnos.
Cuando los entrevistados hablan de los temas que concitan la intervención de los alumnos, señalan
la demanda de reciprocidad.
55
Núñez señala que frente a la baja participación de los jóvenes en los Centros de Estudiantes, existen otras formas de acción colectiva más extendidas: “En la mayoría de las escuelas, los jóvenes recurren a otro tipo de mecanismos de intervención pública. El repertorio de acciones es por demás heterogéneo; en algunos casos se trata de modos más explosivos, con alta visibilidad, en otros, de pequeñas resistencias, con fuerte peso simbólico, como un graffiti en la puerta de la escuela o la apelación a la mediación de los docentes para que el reclamo sea resuelto por la figura directiva.” NÚÑEZ, Pedro (2010) “Política y poder en la escuela media: disputas en torno a la ‘participación juvenil’ en el espacio escolar. En: Revista Argentina de Estudios de Juventud. N° 4. Accesible en: http://www.perio.unlp.edu.ar/revistadejuventud/?q=node/40 56
Dubet y Martuccelli analizan la experiencia de los alumnos de los colegios franceses (comparable por su posición en la estructura del sistema educativo francés, con el ciclo básico de la Educación Secundaria). Acerca de la reciprocidad, sostienen: “La exigencia de reciprocidad sustituye a la obediencia ‘natural’. La emergencia de este principio es tanto más clara cuanto que los colegiales ven su establecimiento como un sistema político complejo. Perciben todo un juego de influencias y de autoridad entre los diversos actores del colegio. Los profesores, el director, su adjunto, el consejero de educación, los bedeles, los padres de los alumnos, los delegados, forman un sistema complicado cuyas fuerzas se equilibran, y que a veces les deja márgenes de maniobra.” DUBET, François y MARTUCCELLI, Danilo (1998) En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Barcelona: Losada (página 190).
39
Este sistema de valoración de la participación estudiantil es parte de la lógica de la ciudadanía
escolar, que está puesta a disposición de los alumnos para la construcción de su experiencia. ¿En
qué medida esta lógica puede ser articulada en experiencias escolares inclusivas? Si la participación
es productora de vínculos con los pares y con otros actores institucionales, ¿de qué modo se ve
afectada por su invisibilidad o su desvalorización?
Direcciones de puertas abiertas
En la escuela H la directora cuenta que tienen Centro de Estudiantes y que los alumnos
participaron de muchos reclamos. Estas demandas se produjeron tanto en el ámbito del Consejo
Escolar como en la escuela. Desde el punto de vista de la directora, la forma en que se han
pronunciado ha sido democrática y siempre han recurrido al diálogo. De acuerdo con la directora,
los alumnos cuando tienen libertad para realizar sus pedidos son muy claros y buenos
expresándose:
“Ya han participado en manifestaciones al centro escolar, han reclamado una construcción
en la escuela y ahora quisieron participar en los pliegos, tanto [nombra al vicedirector]
como yo le hemos pedido autorización al papá y los hemos llevado a que escucharan la
licitación, que pregunten. En eso ellos tienen derecho a cuestionar y reclamar con respeto y
que primero pasen por dirección y pregunten y nos digan 'pasa esto' y nosotros le damos la
explicación. Si no les convence nuestra explicación o no les alcanzó, nos dicen: '¿podemos ir
al Consejo Escolar?’ ‘Sí, bueno dale, vamos a hablar con tu papá yo te llevo’. Vamos a
quedarnos ahí en un costadito y escuchamos el reclamo de ellos, y eso sí lo hacen. Ya te
digo, la última licitación participaron los chicos y preguntaron cuánto tiempo había... ¡una
maravilla! Porque a lo mejor vos pensás que no van a preguntar un montón de cosas, pero
no, preguntan: ‘Cuánto tiempo había de plazo para hacer la escuela, qué era la
construcción, cuál era la empresa’.”
Incluso en un momento el Centro de Estudiantes llegó a tomar la escuela reclamando la refacción
edilicia. Para la directora el hecho que realicen la toma tenía que ver con que los estudiantes no
conocen los plazos de los trámites y querían que la licitación saliera inmediatamente. Señala que
en cuanto se les explicó acerca de los tiempos que iba a demorar el pedido dejaron de tomar la
escuela. “...la toma de la escuela no era en contra de la escuela, ni del polimodal, ni de la ESB. Era
un reclamo sobre por qué no se cumplían los tiempos. (…) Ellos consideraron que ya tenía que estar
la licitación, pero bueno, vinieron los profes y lo hablaron.” La directora resalta el recurso al
diálogo con los estudiantes para la solución de las demandas estudiantiles.
Como se ha señalado con anterioridad en la escuela C la estrategia por parte del equipo de gestión
es el vínculo cercano con los alumnos: “...se le puede estar derrumbando el techo en la cabeza que
él les va a decir: ‘bueno, portate bien, ¿por qué te portás así?’ Le pregunta, lo tranquiliza. (…) Y los
chicos reaccionan, a ver... no reaccionan con él porque como les dice: '¿por qué te portás así que
estamos trabajando para ustedes?'. Entonces el chico reacciona de otra forma con él.” En otras
escuelas también se destacan ideas parecidas: “si vos te olvidás que lo elemental es el chico en la
escuela, fuiste, perdiste el horizonte, no tenés por qué estar en la escuela. Creo que lo fundamental
es escuchar al chico, ver, ser un buen observador.” “Ahora lo que es cierto que mi forma de ser los
40
autoriza a ellos, a que van y le dicen al profe disculpame pero voy a hablar con la directora. Y
vienen y se sientan directamente. Porque es algo que siempre les dije, que van a ser escuchados.”
De esta manera, las entrevistas dan cuenta que el tipo de vínculo que establece el director con los
alumnos es de respeto, de cuidado y abierto al diálogo.
A través de estas entrevistas queda manifiesto que, según los directores, los alumnos son
valorados, considerados y escuchados. Estas expresiones se fundan tanto en una ética personal
como en una política institucional. Lo que se ha observado a través de los diferentes relatos es una
mayor sensibilidad en relación a valorar a los jóvenes.
Esta actitud de diálogo y atención también funciona como argumento que desestima la necesidad
de mecanismos formales de participación estudiantil y expresión de intereses: “No, acá no se
necesitan delegados, acá vamos caminando y te dicen: ‘Dire (…) queremos hablar con vos’, y le
abrimos la puerta.” Así, frente a la escucha abierta, el desinterés aparente de los estudiantes en el
sostenimiento de comisiones de delegados o Centros de Estudiantes ya no se plantea como un
problema: “En eso estamos [responde a la creación del Centro de Estudiantes], no es que no
queramos, pero una de la cuestiones que los chicos no están interesados.”
En ocasiones, esta apertura al diálogo se revela como expresión de vínculos “familiares”, apoyados
en relaciones sin mediaciones entre directores y estudiantes: “No es que acá, como en otras
escuelas, para hablar con el Director pedirle audiencia. No, no, acá hablan con el Director. El otro
día (…), los acompañé y dijeron: ‘No, no, con vos no, queremos hablar con el Director’. Ustedes se
habrán dado cuenta que lo que él les dijo al principio que éramos como una familia, no es un
verso”.
En esta lógica es posible componer entonces la siguiente imagen: existen formas paradigmáticas
de participación, expresión de intereses y resolución de conflictos. Estas se encuentran
respaldadas por normativa e impulsadas por políticas específicas. En la experiencia de los
directores, la participación estudiantil se ve desplazada por la urgencia en la resolución de
conflictos (se prefiere una intervención directa y laudatoria antes que la apelación a canales de
participación de la comunidad escolar), y por la escucha y atención a los alumnos (que en el
extremo, significa funcionar como una familia).
La lógica está estructurada en el caso de los directores por la tensión entre participación
institucionalizada por un lado, y por el otro la resolución de conflictos y la escucha sin
mediaciones. La construcción de vínculos en torno de prácticas de participación no forma parte
central de las apreciaciones de los directores.
La relación entre la lógica de la ciudadanía escolar y la construcción de experiencias escolares
inclusivas se desplaza al carácter inclusivo de una escuela en la que las autoridades escuchan a los
alumnos e intervienen para una rápida redefinición de los conflictos. En el fondo, la tensión de
esta lógica opone una concepción que privilegia la construcción de autonomía en la participación
(lo que supone una conquista para la procesos de afiliación social más allá de la escuela) y otra
41
concepción que privilegia la resolución de conflictos y el diálogo directo con los estudiantes (lo que
supone un acento en una escuela hospitalaria como respuesta a la inclusión educativa)57.
Uno de los entrevistados presenta una concepción que pone en diálogo la cuestión de la
participación, la norma y la ciudadanía escolar con la ciudadanía política:
“Y bueno, hay normativas o hay cambios que se pueden modificar y esto forma parte de la
construcción de ellos como personas y como ciudadanos, es decir, cuando hay una norma
que no me gusta o que pasa a ser obsoleta hay formas de arbitrar los medios y
modificarlas. Son los medios que me da la democracia. Bueno respetémosla y no
quedarnos únicamente en la protesta de ‘ah... no sirve’.”
La importancia de la ciudadanía escolar se proyecta más allá de la experiencia escolar y constituye
una lógica mediadora con la ciudadanía política. Además, la relación con la norma habilita la
agencia de los alumnos, su capacidad para modificarla a través de la participación.
La lógica del conocimiento escolar y su transmisión Esta lógica organiza concepciones y valoraciones sobre distintos aspectos del conocimiento
escolar. La referencia para su estructuración es el currículum58. Excede a los propósitos de esta
investigación un estudio de los modos en que se tramitan las políticas curriculares a escala de las
escuelas. Sin embargo, las entrevistas con los directores permiten analizar algunos de los sentidos
construidos en torno de la distribución escolar de bienes culturales59.
Puestos a disposición de los estudiantes para la construcción de su experiencia escolar, los
sistemas de valoración de los conocimientos escolares se constituyen en criterios para decidir
acerca de la administración del tiempo de trabajo escolar.
57
Se podría entender esta lógica también como una tensión entre dos sentidos de la inclusión educativa: la inclusión educativa como inclusión en la escuela, y la inclusión en la sociedad a través de la inclusión en la escuela. 58
“El currículum explicita cómo una sociedad conceptualiza la educación, y la manera de estructurarlo nos dará una visión del contenido y la forma de la enseñanza. A su vez los contenidos curriculares son producto de una selección históricamente determinada; su transmisión se hace mediante unas disciplinas escolares, aún cuando la organización disciplinar ponga en discusión las estructuras que se diseñan, que se arman y ordenan en el proceso de elaboración curricular.” PAULOZZO, Marina (2006) “Diseños, formas y estructuras curriculares. Historia de una particular arquitectura”. En: Anales de la Educación Común. Dirección General de Cultura y Educación. N° 4. 59
“La educación constituye uno de los derechos inalienables que el Estado tiene la responsabilidad de garantizar, puesto que no existe otro actor individual o colectivo que cuente con los recursos institucionales, económicos y la capacidad de integración y síntesis político-cultural necesarios para asegurar el acceso, permanencia y egreso de la totalidad de la población al sistema educativo para distribuir los bienes culturales con criterio de justicia. Mediante la elaboración y prescripción de diseños y propuestas curriculares, el Estado aporta un elemento fundamental al conjunto de acciones que conforman la política pública provincial en lo referente a educación.” Programa de Transformaciones Curriculares (2007) Marco General de Política Curricular. DGCyE (página 13)
42
Por otra parte, las políticas orientadas a fortalecer y otorgar centralidad a la dimensión pedagógica
del trabajo escolar también aportan claves para la estructuración de esta lógica. Los Planes de
Mejora parten de la recuperación de lo pedagógico como organizador de los procesos de
inclusión.
En esta lógica también se ponen en juego concepciones respecto de cuáles son los factores que
posibilitan a los alumnos enfrentar en mejores condiciones las dificultades que ofrecen las
distintas materias. ¿Se trata de atributos naturales, talentos, dones? ¿Se trata de una proporción
al esfuerzo, al tiempo de trabajo dedicado? ¿Se trata del resultado de condiciones sociales y
culturales heredadas del entorno familiar? ¿Hay alguna mención a la enseñanza entre estos
factores?
Valoraciones sobre las materias y la enseñanza
Si bien no se planteó como centro de las entrevistas, los directores expresaron en diversas
ocasiones, valoraciones sobre las materias, construyendo jerarquizaciones y argumentos al
respecto.
El período formativo de la biografía educativa es una fase que permite entender la práctica
profesional de los directores60. La mayoría de los entrevistados estudió carreras de grado en
ciencias sociales y humanidades y algunos en las ciencias duras. Otros estudiaron en un Instituto
Superior de Formación Docente (ISFD) y, en algunos casos, fueron maestros “reconvertidos”.
La formación docente funciona como una primera base de criterios para valorar la importancia de
las distintas materias, el desempeño y las propuestas de los profesores:
“Yo también trabajo como docente en Prácticas del Lenguaje y bueno él [hace referencia a
un profesor que está a su lado en la entrevista] trajo para Lengua y Literatura un
compañero de la Media en la que trabaja y yo me quedé maravillada, porque a veces es
muy difícil que tengamos el mismo enganche dos profesores, sobre todo en un área tan
social como es lengua, así que fue bien seleccionado” (Director de Escuela L).
Los directivos mencionan que tienen más tiempo para trabajar con los docentes, observar clases,
hacer devoluciones y otras cuestiones pedagógicas relacionadas a la gestión. Estas actividades
permiten disponer de otro criterio de valoración, y anudar la apreciación de las actividades de
enseñanza con concepciones sobre la naturaleza del conocimiento que se transmite. Un directivo
relata cómo un docente cree que ha dado una clase “genial” en la cual, cuando interroga a los
alumnos, ellos no responden, no escriben, miran para la pared, se pelean y están aburridos:
“En vez de buscar la forma a modo de taller con un termo y un mate que podamos trabajar
en las horas de ciudadanía, vos llegás y están sentaditos de a dos con una persona que está
dando ‘tribu urbana’ y habla de nazismo como algo que los pibes lo tienen visto e
incorporado, o los ‘heavy’, qué se yo, y lo dejo pasar y después les pregunto: ‘¿por qué no
60
Véase: ALLIAUD, Andrea (2004) “La experiencia escolar de maestros ‘inexpertos’. Biografías, trayectorias y práctica profesional”. En: Revista Iberoamericana de Educación. Número 34.
43
los mandás a que agarren un diccionario de inglés, y que te digan ellos, que te cuenten,
aunque sea dibujando?’” (Director de Escuela G).
Los esquemas de percepción y apreciación construidos a partir de la formación permiten observar
cuestiones sobre el quiebre en la transmisión de los conocimientos y los valores61. Los profesores,
según algunos relatos, no logran generar instancias formativas que puedan “enganchar” a los
jóvenes con temas que son de suma importancia para su vida social y política. Ante esta situación
la imposibilidad de la transmisión recae en los propios alumnos:
“Cuando vos le hablás [a los profesores] de la pertenencia que tiene cada uno de estos
grupos, lo que tiene que ver con la demanda política tenés idea de que estos pibes no
tienen ni idea del nazismo. Entonces esa clase [de Construcción de Ciudadanía] se toma
como que esos pibes no te hacen igual la devolución. Pero no te la hacen porque no
entienden nada, o sea, no se pueden apropiar de lo que vos le estás contando, no tienen el
combo, por eso lo que se da, es esa cosa fragmentada de los docentes y la realidad del
contexto de estos pibes” (Director de Escuela G).
Estas situaciones expresan quiebres en la transmisión generacional y social. Hay una concepción
de que la distancia social (“el contexto de estos pibes”) es un obstáculo para los procesos de
transmisión.
La mirada de los directivos se puede convertir en principios de selección de los docentes
preparados para abordar el desafío de esta tarea:
“Hay algunos que te dicen ‘yo siento fobia porque no los tolero’. Entonces lo que hago es
un trabajito fino al amor propio. Les digo: `nosotros tenemos mil escuelas para tomar’, por
ahí logro la renuncia de mucha gente antes que se llegue a una situación violenta, que no
se note nada, porque a lo mejor es una cuestión que está en uno, yo sé que no es fácil
atrapar a estos pibes. Vos tenés que hacer de payaso, te parás, te bajás, levantás una
mano, la bajás para lograr que todos te estén mirando” (Director de Escuela G).
También se han encontrado expresiones relacionadas con este tema que hacen referencia a las
nuevas generaciones de docentes. “En particular vino mucha gente joven que toma, deja por dos
horas en otro lado y va probando, y no tiene una pertenencia con el lugar ni la historia de este
colegio”. Expresiones de este tipo conforman una particular articulación entre conocimiento y
temporalidad escolar que incluye la historia de la institución, la identidad construida en ese lapso
temporal y la trayectoria de otros agentes.
Planes de Mejora Institucionales De acuerdo con la propuesta de trabajo de la Dirección Provincial de Educación Secundaria62, los
Planes de Mejora Institucionales63 se orientan a generar acciones para mejorar las trayectorias
61
Véase: REGUILLO CRUZ, Rossana (2004) “Nombrar la identidad. Un instrumento cartográfico”. En: Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Bogotá: Grupo Editorial Norma. 62
La propuesta de los Planes de Mejora Institucionales se enmarca en lineamientos acordados en el Consejo Federal de Cultura y Educación, y en acciones del Ministerio de Educación de la Nación.
44
escolares de los adolescentes y jóvenes en la Escuela Secundaria. El eje de éstos reside en
experiencias pedagógicas e institucionales que mejoren los procesos de enseñanza y aprendizaje,
disminuyan la repitencia y el abandono y favorezcan la permanencia con aprendizaje.
En los casos estudiados, la implementación de los Planes de Mejora comenzó a fines de 2010. En el
total de las 14 escuelas de la muestra, existen al menos 31 líneas de acción en relación a la
inclusión. De ese total, 19 se orientan principalmente a mejorar el nivel de rendimiento de los
alumnos en las mesas de exámenes, a descender el total que desaprueban materias y a disminuir
la repitencia, entre otras cosas. En general, se señala que realizan clases de apoyo y tutorías. De
estas 19 propuestas, 14 se enmarcan en los Planes de Mejora Institucional.
Sobre el total de las acciones, 7 se dirigen a la articulación entre los alumnos y el mundo del
trabajo, a través de emprendimientos productivos o trayectorias profesionalizantes con el fin de
otorgar otros títulos. Sólo uno de éstos se enmarca en los Planes de Mejora Institucional.
De la totalidad de las estrategias mencionadas, 6 se orientan a la realización de talleres expresivos,
deportivos o artísticos, y 4 están abiertos a la comunidad e involucran a jóvenes no escolarizados
del barrio. De estas acciones 2 se enmarcan en los Planes de Mejora Institucional.
Las entrevistas realizadas en el primer semestre de 2011 permiten relevar algunas impresiones de
los directores sobre las orientaciones y posibilidades de los Planes de Mejora en relación con el
objetivo de recuperar la centralidad de lo pedagógico.
Una de las referencias, es la posibilidad de desarrollar actividades recreativas que atraigan a los
alumnos, que profundicen su “enganche” con la escuela. Se han mencionado talleres deportivos,
escuelas de fútbol, talleres de expresión artística, escuelas de danza, talleres de dibujo:
“Ahora estamos con el plan mejoras, tratando con los tutores. Armamos -para conseguir
que vengan a las clases de tutorías- armamos una escuela de fútbol y escuela de danza
para las chicas. Entonces estamos con eso, a ver si los atraemos. Pero también es todo a
pesar de que les encanta bailar también tenés el grupito que no les gusta. (…) Siempre
tenés que estar cambiando y fijándote cómo los atraés.”
Estas referencias marcan la prioridad de afianzar el lazo de los estudiantes con la escuela, a través
de procesos de transmisión que exceden, desplazan o traducen las prescripciones curriculares.
Además, expresan indirectamente ciertas valoraciones sobre los dominios de conocimiento. Así, si
bien forman parte del currículum, la educación física reducida a talleres deportivos o la educación
artística confinada en talleres de dibujo tendrían mayor capacidad para producir atracción que la
matemática, las prácticas del lenguaje, las ciencias naturales o las ciencias sociales.
63
Véase: Ministerio de Educación de la Nación (2010) Documento N° 1: Diseño e Implementación del Plan de Mejora Institucional. Serie de Documentos de Apoyo para la Escuela Secundaria.
45
Una referencia reiterada es que las acciones del Plan de Mejora contribuyen a que los alumnos
aprueben materias. En algunos casos, la posición de los directores es que las tutorías deberían
convertirse en parte estable de la actividad escolar, más allá de estos planes.
“Lo que tendría que haber es, no un Plan de Mejoras, o sea, poneme dos profes fijos
tutores para la mañana y la tarde, porque si este pibe con dificultades que no vino la
semana pasada, viene... ¿Entendés? Que toque las cuatros áreas más importantes, no que
sea un profe de naturales. Que lo pueda ayudar. Para mí tendría que funcionar así, pero
que sea fijo.”
Esta referencia permite ver otra valoración de las materias. “Las cuatro áreas más importantes”
deben ser las garantías mínimas e indispensables del trabajo escolar. Si la educación física o la
educación artística pueden mejorar el “enganche”, cuando el vínculo con la escolarización se
encuentra en riesgo, hay que garantizar que el alumno trabaje sobre matemática, prácticas del
lenguaje, ciencias sociales y ciencias naturales.
Las actividades incluidas en los Planes de Mejora también cumplen un papel pedagógico que
consiste en el reconocimiento de procesos de transmisión de conocimientos que no
necesariamente están contenidos en el currículum pero que son considerados valiosos por la
comunidad local:
“Acá hay, como te estaba diciendo, dos comunidades que son muy fuertes, que son la
boliviana y la chilena y les gustan mucho los bailes folclóricos. Incluso hay varias
agrupaciones de acá (…) que incluso han ido a bailar hasta Cosquín, son muy importantes.
No es que se juntan tres o cuatro, no, son de alta escuela. Y los chicos nos pidieron permiso
para practicar en el laboratorio para aprender bailar danzas. Mirá vos ¡danzas folclóricas!
Vos le decís eso a un chico de [nombra un centro urbano vecino] y te dice ‘vos estás loco,
desayunaste con ginebra’, nos han venido a pedir permiso para practicar danzas para estar
en los actos, para aprender ellos y demás. Bueno, si a eso lo canalizamos por ese lado esta
bárbaro, pero vamos por partes.”
Las críticas a los Planes de Mejora no apuntan a su sentido o sus propósitos, tampoco a su
capacidad para lograr lo que se propone, sino a aspectos operativos, particularmente a los
mecanismos de financiamiento: “No sé. Estamos en una gran discusión. Primero estoy en contra
que a los docentes se les pague en negro y eso lo que van a pagar. Es en negro. Yo lo veo mal.”
Una posible lectura de la puesta en marcha de talleres y otras actividades a partir de las
posibilidades que habilitan los Planes de Mejora es que se trata de maneras de exceder la
gramática escolar. Si esta lectura fuera correcta, la recuperación de lo pedagógico se produciría
46
como un abordaje de los procesos de transmisión (tanto de lo prescripto por el currículum como
de otros conocimientos) en los “bordes” de la gramática escolar64.
Dificultades en el aprendizaje
Algunos directores dicen que los alumnos tienen problemas en su expresión oral y escrita, en
materias tales como biología, matemática y fisicoquímica, pero también en los razonamientos
abstractos en general. En una de las entrevistas se señala:
“...la realidad es que tienen problemas al sentarse a estudiar. Tienen problemas en su
expresión oral y escrita, tienen problemas en biología y físico-química. Yo soy profesora de
físico-química, y creo que tienen problemas a la hora de razonar, y no pueden llegar a
construir ciertas ideas que son absolutamente abstractas, tanto en biología como en físico-
química. Por eso, es el alto índice de aplazados en físico-química. Después no lo pueden
expresar porque no tienen vocabulario de uso. Entonces como no tienen vocabulario de
uso, tampoco pueden expresar lo que aprenden”.
Seguido a esto se menciona la dificultad para realizar el pasaje del pensamiento oral al escrito:
“...también tienen problemas del pasaje oral al escrito. La incoordinación se da en los dos
niveles. A ver, aquel que no está totalmente oralizado no puede llevarlo a la escritura, por
más que esté alfabetizado, no puede trasladar el pensamiento. Porque, nosotros no
escribimos como hablamos. La lengua escrita tiene otro tipo de estructura, que es más rica.
A lo mejor, la oral, y otro tipo de expresión más formal. ¿No es cierto?”
En muchos casos estas expresiones muestran una naturalización de problemas atribuidos a los
alumnos, de manera más o menos indiferenciada, como si se tratase de una característica
generacional. En otros casos, el principio de clasificación de los estudiantes reside en su
trayectoria escolar previa: “Por eso te digo, antes los chicos venían, los que querían estudiar en la
escuela secundaria venían, ahora vienen todos pero todavía no lo tienen incorporado de que es
necesario para el futuro de ellos.”
La incorporación a la escuela secundaria de jóvenes que en el pasado no accedían a este nivel
educativo es interpretada como un desafío para la enseñanza. “Entonces a ellos les costó mucho.
Es más, cuando vos les dictabas te decían: ‘Espere profe, espere, porque me duele la mano’. No
estaban acostumbrados a escribir. Tropezamos con esos problemas, hasta que los llevamos, y
ahora los tenemos sentados acá, ese es un logro muy grande.”65
64
Véase: LLINÁS, Paola (2011) “Interpelaciones en los bordes de lo escolar: políticas para abordar la (inconmovible) forma de la escuela secundaria”. En: TIRAMONTI, Guillermina (dir.) Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Rosario: Homo Sapiens. 65
Referencias como ésta recuerdan la valoración de la voluntad de los profesores que expone Michel Pennac: “Los profesores que me salvaron – y que hicieron de mí un profesor – no estaban formados para hacerlo. No se preocuparon de los orígenes de mi incapacidad escolar. No perdieron el tiempo buscando sus causas ni tampoco sermoneándome. Eran adultos enfrentados a adolescentes en peligro. Se dijeron que era urgente.
47
Cuando las dificultades mencionadas son consideradas insalvables, derivan en concepciones
acerca de la formulación de nuevas propuestas educativas, más adecuadas a los intereses de los
alumnos con dificultades, y también más simples y devaluadas:
“Entonces ahí está el tema, uno podría tener a los chicos escolarizados dándole otras
ofertas y no las 4 ó 5 básicas. Sin que esto signifique ser peyorativo con aquel que no
quiere estudiar, porque hay a veces chicos que les cuesta y les cuesta horrores aprender y
se da cuenta, por más que uno no se lo quiere hacer notar pero se da cuenta y a veces
termina abandonando. Y esta situación a veces termina siendo más frustrante y es mejor
decirle ‘bueno mirá, dedicate a otra cosa’. Uno obviamente esto no se lo dice porque eso
no está en uno decírselo pero eso creo que es una materia pendiente que se tendría que
resolver, darle algo más práctico, no sé cómo pero eso a veces ellos te lo plantean: ‘no me
gusta estudiar, no quiero estudiar’, ‘¿qué querés hacer?’, ‘plomería, otra actividad, otra
cosa, otra actividad, algo más práctico, más manual’.”
Desde este punto de vista la lógica del conocimiento escolar también se organiza sobre un
principio clasificatorio propio, autónomo hasta cierto punto del resto de las lógicas. Hay alumnos a
los que “les cuesta”, y esta dificultad no es causada necesariamente por otras lógicas (por
ejemplo, por su trayectoria, sus problemas familiares o por protagonizar conflictos con sus pares).
Simplemente “les cuesta”, de manera que la única opción para el fracaso que termine en
abandono es la generación de una oferta “adecuada”. En esta lógica del conocimiento escolar, se
actualiza la jerarquización que valoriza el conocimiento abstracto, el más costoso para los
alumnos, y considera como opción devaluada pero más fácil y “adecuada”, el saber práctico.
Otra explicación de las dificultades reside en la autovaloración de los estudiantes:
“yo lo pondría en dos ejes, uno es en cuanto al miedo del fracaso (…), en la poca
autoestima que tienen y el otro, la falta de tolerancia que hay entre los chicos. El miedo al
fracaso, ellos tienen cuando le empieza a costar algo es como que enseguida lo dejo y listo,
pero entonces yo les digo ‘pero qué tenés ¿miedo de fracasar o a que te vaya mal en una
materia?’, esa es una de las cosas que yo encuentro. Entonces tienen que reforzarlo ahí, la
poca autoestima lo trabajamos, si vos ves el patio, ahí se hace educación física, ahí se hace
handball y voley (…) Entonces vino el profesor y les planteo que vayan a participar en una
competición. Yo les dije ‘y bueno ¿qué les puede pasar? ¿perder? y bueno vayan, igual se
pierde, pero lo importante es competir’, y empiezan a ganar a una escuela de acá cerca
[nombra una escuela prestigiosa vecina]. Y no lo podían creer porque cómo una escuela
con los medios insuficientes competía con escuelas privadas que tenían todo y le ganaba.”
Se zambulleron. No lograron atraparme. Se zambulleron de nuevo, día tras día, más y más… Y acabaron
sacándome de allí. Y a muchos otros conmigo. Literalmente, nos repescaron. Les debemos la vida.” PENNAC, Michel (2008) Mal de escuela. Montevideo: Mondadori (página 36). La exaltación del voluntarismo que realiza Pennac está matizada en los testimonios de los directores, pero en el fondo, piensan que lo que hace posible la inclusión de estos “adolescentes en peligro” es la insistencia de los docentes y directores.
48
La superación de potenciales situaciones de fracaso reside en este caso en otra apelación a la
voluntad. No ya a la insistencia del docente sino al gesto de enfrentar el miedo de los alumnos. En
general, estas expresiones pueden ordenarse como referencias a cualidades personales, que
también se manifiestan como características de los vínculos a partir de las cuales se facilitan u
obstaculizan las relaciones pedagógicas: “Hay profesores que en las mesas de examen no los pongo
porque hay profesores más copados. Así los chicos se animan a ir, entonces he puesto a un par de
profes de inglés y ahí esa que es tan problemática no le cuesta”.
Más allá de las variables personales y la voluntad de alumnos y profesores existen acciones
institucionales que contribuyen con la transmisión en el marco del currículum y que son valorados,
como iniciativas que muestran su eficacia:
“El año pasado en los TPI, preparamos a los chicos para que vengan a rendir exámenes de
materias pendientes. Cada profesor en su especialidad preparó los temas mínimos
indispensables que los chicos deberían saber y sobre esos temas le dieron la apoyatura
necesaria a los alumnos. Entonces tuvimos que en mesa de exámenes de agosto por
ejemplo, que era cuando se anotaban 80 pibes para dar, terminaban viniendo 40 y
aprobaban 10. Después pasamos a que sean muchos más los que se inscriban, muchos más
los que se presentaban y muchos más los que aprobaban. Entonces fuimos revirtiendo toda
esta estadística negativa que teníamos en cuanto a la falta de promoción.”
Estas referencias constituyen una lógica de organización del mundo escolar diferenciada del resto.
Sin embargo, es difícil determinar su estructura y sus tensiones. Se trata de descripciones sobre lo
que debe suceder como eje de la actividad educativa: la transmisión de conocimientos. En las
entrevistas, los directores exponen una valoración de las distintas materias que las ordena según
dos coordenadas: más o menos importante, con mayor o menor capacidad para “enganchar” a los
alumnos. Como hipótesis de trabajo, se podría graficar este ordenamiento del siguiente modo:
Gráfico 1: Matriz de valoración de los conocimientos escolares desde la perspectiva de los directores
49
Este gráfico no incluye todas las materias ni las presenta de acuerdo con su división en los distintos
años de la escuela secundaria. Corresponde a una representación genérica de las materias del ciclo
básico de la educación secundaria, sin incluir “inglés”, cuya mención en las entrevistas corresponde
a un tercer eje que sería necesario considerar, relacionado con la mayor o menor dificultad, ni
“construcción de ciudadanía”66.
La cantidad de entrevistas realizadas no permite generalizar esta matriz de valoraciones, sin
embargo, el hecho de que se trate de menciones incidentales, relativamente espontáneas, que no
responden a una pregunta específica, permite suponer que es una aproximación al sistema de
valores que organiza el currículum para los directores.
La importancia de esta matriz reside en que es puesta a disposición de otros actores. Así, los
profesores de las distintas materias se sentirán más o menos respaldados para tomar decisiones de
enseñanza, o los estudiantes evaluarán en qué materias invertir su tiempo de trabajo escolar.
En el caso de las materias que producen más enganche, los directores conciben que el plus que
atrae a los alumnos se produce si se pueden sortear las rigideces de la gramática escolar. Para ello
son útiles algunas acciones que se desarrollan en el marco de los Planes de Mejora.
66
En un estudio realizado en 2009 acerca de las condiciones de implementación de la materia “construcción de ciudadanía”, cerca del 10% de los 5.824 docentes encuestados no pudo indicar el turno en que se dicta la materia o indicó información que no corresponde a un turno específico. Por otra parte, el 70% considera que la materia contribuye con la dinámica institucional y el 92,4% dice que la materia aporta al logro de los objetivos de la escuela secundaria. Este estudio revela una tensión entre el reconocimiento de la importancia de la materia por parte de los docentes y las condiciones materiales de implementación. Véase: Dirección de Prospectiva e Investigación Educativa (2009) Encuesta a docentes de construcción de ciudadanía. Dirección General de Cultura y Educación.
50
En cuanto a las materias que resultan más importantes, la alternativa radica en el énfasis, en la
disponibilidad de tiempo adicional (típicamente clases de apoyo para las mesas de examen). En
este caso, además, hay una referencia fuerte a la voluntad de profesores y de alumnos para
superar las dificultades.
Si bien no fue un tema de las entrevistas, los directores hacen referencias a sentidos construidos
respecto la vinculación de escuela y trabajo, que presenta en la escuela secundaria una
complejidad particular. Por una parte, muchos jóvenes experimentan un ingreso temprano al
mundo laboral en situaciones precarizadas, realidad frecuente en las escuelas de la muestra
seleccionada. Por otra parte, la política educativa actual enfatiza el valor formativo del trabajo
tanto en su inclusión en la experiencia escolar como de las prácticas en instituciones públicas o
privadas.67
La vinculación entre educación y trabajo no resulta central en las regularidades de la cotidianeidad
de la escuela, más bien es incluido en los relatos como un tema que de modo incipiente toma
forma dentro de un conjunto de cuestiones que configuran la vida escolar.
En la mirada de los directores, la perspectiva del trabajo como objeto de conocimiento
incorporado en la experiencia escolar tensiona con otro punto de vista que considera su valor
instrumental: como “enganche” o como forma de sobrevivencia.
Las referencias a emprendimientos productivos y trayectos profesionales expresan que también
estas experiencias operan “enganchando” a los jóvenes con la escolaridad: “ellos hacían pizzas,
comidas y de alguna manera muchos siguieron estudiando, al lograr una identidad, identificarse
con la escuela y volver nuevamente a estudiar”. Otros discursos de los directores expresan que los
trayectos profesionales son apropiados por los jóvenes como oferta cultural atractiva en
comunidades con escasas opciones.
Pero también, un director relata una experiencia que combina el “enganche” para los alumnos con
la circulación de conocimiento: “después hubo un proyecto de elaborar pizzas. Aprendimos
muchísimo para trabajar bien, para ir a trabajar a pizzería y los pibes estaban fenómeno”. En este
proyecto se aplicaron conocimientos de biología y de economía a la producción y comercialización
de alimentos. También esta experiencia movilizó un cambio de percepción de los alumnos
respecto al mundo del trabajo, “les abrió la cabeza” dice el director; vivieron la posibilidad de
sostener un proyecto: “están muy preparados para ser peones. Han venido a buscar chicos para
sembrar plantines. ‘Yo decía no, para ese trabajo, no’. Para elaborar dulces, para ser otra cosa que
puedan utilizar un poco de materia gris, no un trabajo para ser prácticamente un esclavo.”
67
El Diseño Curricular de Educación Secundaria en la provincia de Buenos Aires propone incluir el trabajo “como objeto de conocimiento que permita a los alumnos /as reconocer, problematizar y cuestionar el mundo productivo en el cual están inmersos” más que una especialización temprana para insertarse en el mundo del trabajo. También, el decreto nro. 1374/2011 del PE nacional regula la implementación de las pasantías en la educación secundaria, señalando como objetivo de las mismas la posibilidad que los alumnos conozcan la lógica del mundo laboral con un criterio de aprendizaje.
51
De manera diferente de aquella lógica que incorpora la experiencia pedagógica práctica o manual
como oferta “adecuada” frente a las dificultades de los alumnos de incorporar el conocimiento
abstracto, se presenta en este relato la experiencia práctica vinculada a contenidos teóricos y por
otra parte movilizadora de reflexiones respecto del mundo del trabajo. En este caso, se construye
el sentido del trabajo como objeto de conocimiento u objeto cultural.
En este registro se han hecho referencias a las pasantías como una instancia que permite ganar un
pequeño ingreso o una oportunidad laboral futura, ambas cuestiones expresadas con un sentido
de sobrevivencia “después no pudimos recuperar esa empresa para las pasantías, para estos
chicos viene bien tener dinero. Llevando el dinero dentro del marco de la escuela, les servía.”. Esta
vinculación entre educación y trabajo, ya desde la perspectiva de la articulación entre ámbito
escolar y empresa más que de la lógica del conocimiento, representa a la escuela como espacio de
selección de personal al que pueden acudir las entidades productivas.
La lógica de las familias y los vínculos Esta lógica se refiere a las concepciones que transmiten los directores sobre la trama vincular que
sostiene, acompaña y apoya a los alumnos. Típicamente, esta trama vincular se refiere a la familia.
Así como hay una construcción del contexto, a partir de la selección de elementos del entorno de
la escuela, hay una construcción de la familia, como efecto de la visibilidad que adquieren los
distintos vínculos que portan los alumnos.
La escuela moderna se construyó en diálogo con otras instituciones de la modernidad, como el
trabajo (durante el siglo XX, con relación al trabajo asalariado) y la familia. Muchas investigaciones
muestran los cambios en los modelos de familia y algunas afirman la “destitución” de la misma
como institución y su reemplazo por una trama afectiva negociada en lugar de una estructura de
roles fijos y estables68.
La institución familiar y sus vínculos ha ido transformándose en este último tiempo, y esto trae
efectos subjetivos tanto para los sujetos que integran dicha institución como para aquellos que
integran otras instituciones, como la escuela, que hoy se ve prácticamente obligada a resignificar
el formato familiar patriarcal nuclear, por una nueva modalidad de relaciones, roles y funciones.
68
“La familia en general se ha vuelto cada vez más vulnerable al convertirse en una estructura cada vez más ‘democrática’. Hubo una lenta erosión de ese islote de poder tutelar que la familia había seguido siendo en el seno de un orden contractual instituido por el Código Civil. Todas las reformas del Código de la Familia, hasta las más recientes sobre los derechos del niño, van en sentido del establecimiento de una asociación familiar basada en relaciones igualitarias entre los roles familiares. En otras palabras, la familia tiende a convertirse en una estructura relacional cuya consistencia depende en lo esencial de la calidad de las relaciones entre los miembros. La promoción de un orden familiar contractual negociado debilita la estructura familiar en tanto que tal, y la hace dependiente de autorregulaciones que debe manejar ella misma.” CASTEL, Robert (1997) Las metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado. Buenos Aires: Paidós (página 418-419).
52
Por otra parte, los cambios culturales, la alteración de los patrones de relación entre generaciones,
hacen que los adultos, particularmente los padres, enfrenten su función transmitiendo a sus hijos
significaciones y sentidos en relación a un mundo que les resulta difícil de comprender.
Del mismo modo, las condiciones sociales desfavorables tienen incidencia directa en la trama
vincular familiar. Tanto el desempleo como el trabajo precario afectan las condiciones en que se
establecen, alimentan y sostienen los lazos afectivos cotidianos.
Una situación recurrente que pone en evidencia las transformaciones de los modelos familiares y
las expectativas de los directores son las “mudanzas”. Los motivos de estas mudanzas en su
mayoría son conflictos familiares y trabajos que se llevan a cabo en otras localidades. Así los chicos
quedan por cierto tiempo a cargo de alguno de sus padres u otros adultos.
Migran de la escuela por tiempo indefinido y regresan a ella cuando los adultos a su cargo lo
disponen. Situación que la escuela reclama a los responsables de estos alumnos, pero de la que no
obtienen respuestas que conformen, generando situaciones de interrupción de la escolaridad.
Los directores se encuentran con un formato familiar distinto del que todavía forma parte de sus
expectativas. Esta contradicción lleva a que la función del directivo sea convocada desde este
nuevo formato familiar y sus miembros, a ocupar el lugar de quien escucha y resuelve. Los
directores se encuentran a diario con estas situaciones a las que responden desde su experiencia
como padres.
En esta lógica resulta clave analizar qué grado de visibilidad y reconocimiento otorgan los
directores a las relaciones vinculares que constituyen las nuevas familias. Además, este
reconocimiento habilita o inhibe la atribución de roles y funciones a esos actores que forman
parte de la trama afectiva o tutelar de los alumnos.
Es posible pensar que una experiencia escolar inclusiva requiere que los actores escolares
reconozcan la trama vincular real que sostiene a los alumnos, evitando las valoraciones deficitarias
por su contraposición con las expectativas de un modelo familiar tradicional.
Los chicos solos
Los directores hablan de chicos que están solos. ¿Se puede estar “solo” en las sociedades
modernas? ¿Qué significa “estar solo”? Una hipótesis que deberá ser corroborada es que la trama
vincular que sostiene a muchos de los chicos y chicas que concurren a las escuelas se vuelve
invisible para los directores (y puede suponerse que para un conjunto mayor de actores escolares
que comparte su mirada).
La figura del chico “solo” aparece cuando los directivos se refieren a que hay chicos que son los
únicos responsables de sí mismos cuando quedan solos en sus casas por ausencias esporádicas o
permanentes de quienes están a su cargo. Estas ausencias pueden deberse a trabajos eventuales
que realizan los adultos responsables de estos alumnos en otras ciudades. También hay
situaciones en las que quedan a cargo de un vecino, un conocido o algún familiar cercano, o que
en el transcurso de su escolaridad se encuentran a cuidado de diferentes personas, ya sea por
conflictos familiares o por condiciones laborales.
53
Esta situación se presenta para los directivos de la escuela como una dificultad a la hora de
convocar a quien se responsabiliza por el alumno tanto en lo que refiere a su permanencia en el
hogar como del acompañamiento en la escolarización. La nostalgia por un formato familiar
tradicional se vislumbra en relatos como el de este directivo: “acá estas solo, es el chico y la
escuela, no hay a ver… No hay un apoyo que vos digas el padre desde la casa van a estar para
ayudarte.”
La ausencia de un referente familiar que pueda expresar el formato escolar tradicional resuena
como una de las dificultades más preocupantes ya que los directores esperan e insisten en que la
efectiva escolarización y aprendizaje vayan de la mano con la familia.
Así, la figura del chico “solo” remite no sólo a encontrarse a cargo de una o más personas,
familiares o no, para responder por ellos cuando un directivo de la escuela lo requiera, sino que
“solo” también refiere a la ausencia o inconsistencia de un mayor en lo que hace al
acompañamiento escolar, el cumplimiento de horarios y asistencia de los chicos a la escuela, en la
realización de tareas y la presencia en reuniones de padres o convocatoria ante situaciones de
violencia u otros problemas en los que los chicos se ven involucrados.
Las “mudanzas” de alumnos fuera del barrio o la ciudad por conflictos familiares o propuestas
laborales de sus responsables, son otro ejemplo de que los chicos quedan “solos”, ya que no
pueden cumplir con la asistencia que la escuela requiere para que puedan lograr la escolarización
plena.
“no hubo forma, se lo llevó a Capital. Conclusión: pierde parte del año, al otro año vuelve
acá y vuelve a pasar lo mismo, a los tres meses se lo lleva a Capital y pierde el año. Este
año está por tercera vez anotado y le digo: ‘¿Quién está a cargo?’. Le digo: ‘usted me viene
y después viene la tía a mitad de año, se lo lleva y así estamos’. De estas situaciones hay
varias.”
La figura de los padres o responsables a cargo aparece como a quienes no les interesa la
educación, y es el motivo principal por el que el alumno puede quedar fuera de la escolarización.
La escuela si bien vuelve a inscribir a estos chicos, o en ocasiones van ellos mismos a buscarlos, les
es un impedimento volver a “engancharlos” en el ritmo de trabajo con sus demás compañeros, y
aunque en oportunidades utilizan como estrategias la realización de trabajos prácticos, admiten
que ésta no es la manera ideal para obtener los resultados esperados.
“Después tienen problemas con la continuidad, porque muchos de ellos están solos, no
tienen acompañamiento de la familia, o la familia no le da la importancia a la educación
que tiene, que debe tener, entonces hay discontinuidad, vienen una semana, la otra
vienen dos días, cuando faltan más de tres días vamos a buscarlos…”
Otra de las dificultades con la que se encuentra a diario la escuela secundaria y donde admite falta
de compromiso por parte de las familias y/o responsables, se refiere al consumo de drogas en los
jóvenes que acuden a la escuela. Como estrategia de abordaje de esta problemática se derivan
54
alumnos con estas condiciones al Centro de Prevención en Adicciones (CPA). En las entrevistas, los
directivos resaltan esta problemática como una de las más preocupantes ya que en ocasiones los
estudiantes concurren a la escuela con efectos de dichas sustancias.
Como estrategia obtienen la derivación al CPA pero de los relatos de directivos aparecen los
alumnos como los responsables de justificar ante la escuela la concurrencia al mismo, que en
muchos casos no se concreta. En oportunidades es el mismo directivo quien llama semanalmente
al Centro de prevención para confirmar que el alumno cumpla con la asistencia. Cuando esto no
sucede recurren al llamado de algún familiar o tutor para comprometerlos en el tratamiento ya
que es prioridad para que pueda permanecer en la escuela.
“(…) y bueno, yo prefiero que se drogue en casa”, “le daba la droga para que se
tranquilice en la casa, decime vos… qué difícil cuando te dicen eso.” “…te dicen: ‘a ver
usted ¿qué puede hacer?’, ¡yo no puedo hacer más nada!”
Los alumnos como responsables de sí mismos
Una forma más matizada en que aparecen referencias a la transformación de los vínculos
familiares de los alumnos son las situaciones en las que éstos se constituyen en responsables por
sí mismos. Los directores expresan con tono de añoranza la ausencia de adultos que desempeñen
una función tutelar sobre los alumnos frente a situaciones conflictivas y al acompañamiento en su
escolarización.
Sin embargo, algunos dicen que es cada vez más frecuente encontrar alumnos que se
responsabilizan por su propia situación, o bien que se encuentran sin ninguna figura que cumpla la
función tutelar.
Tales son los casos de embarazo, maternidad y paternidad que llevan al límite la situación
paradójica que se le plantea a la función tutelar tradicional. En estas situaciones donde los jóvenes
pasan a ser padres y alumnos, la escuela se encuentra con dilemas y paradojas: las jóvenes
embarazadas deben ausentarse en ocasiones por su maternidad, ya sea por el embarazo, el
nacimiento o el cuidado. Los jóvenes, ahora padres, también se faltan cuando necesitan trabajar
para sostener la nueva situación. En algunos casos, se sostiene la imagen de que son los mismos
jóvenes los que priorizan el cuidado de sus hijos descuidando su propia educación.
Los directores relatan estrategias para poder retener a estos jóvenes padres, intentando convocar
a dichos alumnos para que prioricen la educación y la maternidad de la misma manera. También
suelen llamar a sus padres para obtener el compromiso de éstos frente a una situación que pone
al límite la escolaridad de sus hijos.
“Claro, porque aunque sea que vengan media jornada pero que vengan. O que vengan, por
ejemplo, en el caso de la nena ésta, vos fijate, que ella no está escolarizada. Recién en abril
55
empezó esta chica y, bueno, ‘vení todas las veces que puedas, cuanto más vengas va a ser
mejor’. Después desapareció. Entonces llamamos a la casa. Llamo a la casa y hablo con
ella.”
En la totalidad de las escuelas seleccionadas y visitadas, la estrategia más recurrente para
posibilitar que estos jóvenes padres sigan escolarizados, es la realización de trabajos prácticos a
domicilio, lo que requiere que la alumna embarazada o al cuidado de su hijo sin posibilidad de
asistencia diaria, se mantenga en contacto con la escuela y presente dichos trabajos en el término
que se le propone.
Algunas de las escuelas han tratado de resolver la problemática creando jardines maternales para
que los jóvenes padres puedan dejar a sus hijos allí y en el mismo horario asistir a la escuela sin
dificultades.
“La creación de un jardín maternal por gestión de esta escuela, porque nosotros vimos
que teníamos chicas embarazadas, no embarazadas, ya con chicos, de un año, de dos
años. (…)Una alumna el año pasado, una chica de notas 8, 9 y 10 excelente alumna y
tenía un bebé y no tenía quién lo cuide, (…) entonces fuimos a buscar un jardín pero no
se lo tomaban porque tenía dos años y ahí recién nos dimos cuenta nosotros que acá en
la zona no hay jardín maternal.”
Se sostiene en los relatos que la presencia diaria a la escuela es una condición necesaria para
lograr una escolarización con aprendizaje. Este requisito afecta particularmente a jóvenes que
concurren de manera intermitente a la escuela o interrumpen su escolaridad,
independientemente de los motivos.
En el tránsito de los jóvenes hacia una autonomía creciente, distintos sentidos que aún circulan
entre los actores escolares reclaman la presencia de tutores (padres, madres, adultos
responsables) que asuman tareas de control, decidan en lugar de los jóvenes cuando no se confía
en su criterio, los acompañen afectivamente y se responsabilicen legalmente por ellos.
Pero, por otra parte, la maternidad y la paternidad desplazan la figura tutelar hacia los propios
jóvenes, quienes ahora están en situación de asumir responsabilidades por otro. Lo paradójico de
estos casos se presenta cuando las escuelas reclaman adultos responsables por alumnos que, a su
vez, toman la tutela por sus hijos.
Las otras familias
En las entrevistas se reitera la percepción de los directivos de que la escuela es un lugar y una
función que suple la carencia de límites y espacio de contención de los chicos. Suelen explicar esta
sustitución por la “fragmentación” de las familias.
La función del director se ve redefinida cuando se enfrentan con las distintas problemáticas que
estas “otras familias” traen aparejadas. La condición de vulnerabilidad social de estos formatos
familiares hace que los directores hagan efectiva la posibilidad de resolver las distintas
56
problemáticas desde una posición abierta a la escucha. Resuena este trato como fraterno, muchas
veces como “familiar” entre la escuela, los alumnos y sus familias.
“Y nosotros la contención que podemos hacer es cotidiana, el chico va a necesitar quien
lo escuche, que lo traten de buena forma, a veces los chicos se manifiestan
agresivamente entonces cuando uno llama a la familia y al padre y ve que es igual, el
chico tiene la escuela en la casa, la escuela en el sentido de esa forma de proceder en la
casa.”
La perplejidad se vislumbra en el discurso de los directivos frente a situaciones con la que los
alumnos conviven, ya sea contextos de violencia, de abuso sexual, de consumo de drogas que en
oportunidades culminan en adicciones, abandono y/o interrupciones reiteradas de estudiantes ya
sea por conflictos en su trama vincular o por permanencia temporaria en otros barrios o ciudades
con fines laborales de quienes están a su cargo.
Los directores señalan que su recurso fundamental para afrontar estas situaciones es el “diálogo”,
que pareciera ser distinto de las prácticas habituales de los alumnos o sus familias.
“Esta escuela se caracteriza por el trato con los papás, los papás vienen se sientan,
conversan con vos, te cuentan sus problemas, a veces te piden consejos, uno dentro de
las posibilidades les va diciendo lo que haría.” “Se encuentran problemas matrimoniales,
las peleas que tienen entre ellos, las diferencias que tienen con sus cuñadas, con la tía, se
hace un poco la terapia, bastante terapia.”
La dirección aparece como el lugar donde se da la posibilidad para resolver las diferentes
problemas particulares, espacio al que tanto alumnos y padres acuden, y al que los directores
presentan como de fácil acceso.
Los atributos familiares funcionan como otro principio clasificatorio. Los jóvenes que provienen de
familias sin antecedentes en la escolaridad secundaria, con escaso capital cultural objetivado, son
clasificados como objeto de las políticas de inclusión. Son aquellos que en el pasado no habrían
permanecido en la escuela. Esto se vuelve un desafío día a día para aquellos que están a su cargo.
En muchas de las entrevistas resuena el desconcierto por las características que presentan las
tramas vinculares en estas “otras familias”. La ausencia de diálogo, “la falta de límites”, el modo
imperativo o sumiso de relacionarse, la puesta en escena del cuerpo “violento” como única forma
de resolver ciertas situaciones, son algunos atributos que presentan estas “otras familias”.
“el padre boliviano es completamente analfabeto pero vos le pedís tal papel, ‘acá lo
tenés’. Le pedís a los criollos nuestros, ‘che, traé el DNI’, ‘ah lo perdió’, ‘¿hace cuánto?’,
‘hace como 5 ó 6 meses’, ‘¿y no hiciste la gestión?’ ‘No’. El boliviano tiene todo, todo. (…)
Se preocupan mucho por los chicos.”
Tanto padres como sus hijos en el rol de alumnos, aparecen igualmente caracterizados respecto
de su procedencia:
57
“La migración que se produce acá es mayormente de bolivianos, paraguayos. Ellos
vienen, estudian, no tienen problemas, sobre todo los bolivianos son buenísimos. Vienen,
estudian, traen su carpeta. El criollo es el más problemático.”
En notables ocasiones también surgen diferencias respecto de los jóvenes que concurren a
escuelas céntricas y los que asisten a éstas en barrios desfavorecidos. Esto pareciera caracterizar al
“tipo” de alumno con la que los directivos se encuentran:
“esta es una escuela de barrio. Yo trabajé en escuelas céntricas donde por ahí…, como
que los chicos tienen otra actitud. Estos chicos buscan el cariño, el diálogo, va más allá
del aspecto de aprendizaje o educación, buscan algo que por ahí no lo pueden encontrar
en otro lugar, y esa esencia está todavía en la escuela.”
La posibilidad de brindar afecto, escucha y diálogo ha permitido a los directores ubicarse como lo
distinto a lo vivido por los alumnos en sus tramas vinculares reales, pero sin embargo la educación
con aprendizaje todavía es un desafío ya que se insiste en obtener de los integrantes de estas
familias una presencia y un verdadero compromiso con la escuela para una efectiva escolaridad.
Otra diferenciación que es recurrente en los relatos obtenidos se obtiene al identificar a los
integrantes de estas familias en ocasiones como trabajadoras y en ocasiones como los que no
salen a trabajar, aun padeciendo las mayores necesidades. “Vos ves acá que la mayoría no
trabaja” (…) “Es increíble que los llamáramos por un plan o algo y están en la casa sin laburar.”
Para estos directivos la condición de trabajador en estas “otras familias” es un atributo que no
garantiza la efectiva escolarización de sus hijos para una escuela que espera este compromiso. Es
recurrente la frase “no son padres alfabetizados” como otro de los obstáculos por el que los
jóvenes ingresan a la escuela sin saber para qué debería estudiar.
El seguimiento cotidiano y las herramientas de relevamiento muchas veces permiten a los
directores y otros actores escolares utilizar información sobre las familias y los alumnos sin
precedentes. Sin embargo, la opacidad de las relaciones vinculares reales de los jóvenes, en la
medida en que no responden a las expectativas y representaciones escolares sobre la institución
familiar, se convierten en principios clasificatorios y se traducen en sistema de valoración del
respaldo y la tutela con que cuentan los alumnos.
Esta lógica muestra que persiste en los responsables de las escuelas una imagen sobre la
institución familiar que funciona como un sistema de valoración de los vínculos reales de los
alumnos. En la medida en que estos vínculos reales se distancian de los roles y funciones de la
familia-institución (la función materna de cuidado y afecto, la función paterna de autoridad y
sostén) se vuelven cada vez más opacos para los directores.
Esta opacidad da lugar a situaciones paradójicas, como la doble expectativa de que los jóvenes
padres y madres se hagan responsables por sus hijos pero también que alguien esté a cargo de
ellos.
58
Esta lógica se vuelve clave porque en el déficit que se atribuye a esa trama vincular real, se
descarga la responsabilidad por la correcta articulación de otras lógicas, fundamentalmente la de
la transmisión de los conocimientos escolares. Los directores articulan esta lógica con las otras
además, como principio clasificatorio. Los jóvenes cuyos vínculos reales no responden al modelo
de la institución familiar, en el pasado habrían abandonado la escuela y hoy son objeto de las
políticas de inclusión.
CONCLUSIONES
El análisis presentado se centra en las lógicas que organizan el mundo escolar de acuerdo con los
testimonios de los directores. En muchos casos, la exploración de las lógicas se vio atravesada por
la dureza de las condiciones sociales límite, por el relato de situaciones de privación, por conflictos
importantes. Se ha intentado recuperar, por debajo del señalamiento de esas situaciones límite,
las formas en que se estructura el mundo escolar, para poder pensar cómo estas lógicas
contribuyen u obstaculizan los procesos de inclusión educativa.
Para analizar las experiencias escolares no es necesario adscribir a la idea de que las lógicas a
escala del sistema dejaron de existir o perdieron su eficacia histórica. El estudio de las experiencias
escolares es compatible con el reconocimiento de reorganizaciones estructurales del sistema
educativo. Por eso, un análisis de la inclusión educativa desde la perspectiva de la experiencia
escolar es complementario al estudio de la misma desde la perspectiva de las trayectorias
escolares.
En este estudio la experiencia escolar es definida como una articulación de lógicas. Estas lógicas no
se refieren tanto a prácticas o acciones regulares de los sujetos sino a la estructura de los sentidos
que significan lo vivido y organizan potencialmente las acciones de los directivos. Esta estructura
de sentidos es presentada como tensiones entre distintos significados que se ven obligados a
elegir o articular para poder actuar en los diferentes contextos representados.
La mirada de los directivos no sólo describe y expone tensiones, también explicita diferentes
concepciones sobre la gestión cotidiana de una escuela. Esta mirada expone el marco en el que
deben negociar sentidos con otros actores y con un conjunto de condiciones materiales y
simbólicas. Estos antagonismos entre distintos significados no se encuentran en equilibrio. En
ocasiones, uno de los polos de ese “campo de fuerzas” tiene mayor presencia y estructura los
sistemas valorativos.
Al constituir un conjunto finito de lógicas, la mirada de los directivos se pone a disposición de
otros actores, lo que provoca diferentes experiencias en relación con una misma situación, como
sentidos que clasifican, ordenan y jerarquizan lo vivido. Los otros sujetos pueden, a su vez,
apropiarse de maneras distintas de esas mismas lógicas, produciendo resignificaciones,
rejerarquizaciones, desplazamientos de sentido que las enmarcan en nuevas experiencias.
59
Se han señalado cuatro lógicas. La lógica de la presencia organiza sistemas de significación y
valoración del tiempo y de relación entre las distintas espacialidades. Estas relaciones son
representaciones que revelan la importancia de la presencia en la escuela que incluye el contexto
y las imágenes que ese contexto produce. Estas representaciones recíprocas, a su vez, se
tensionan por el lugar que ocupan tanto el espacio escolar como el espacio contextual en el
espacio social, y por los grupos sociales que acceden a la escuela. Las imágenes sobre el contexto
que sostienen los directores, y las que suponen que producen los vecinos sobre la escuela
funcionan también como un relato sobre los desafíos que enfrenta la escuela y como una
explicación sobre quiénes están presentes y quiénes deciden no concurrir a esa escuela en
particular.
Esta “situación” compuesta por requisitos de tiempo (cantidad de horas y días de asistencia) y
espacio (estar y permanecer “dentro” de la escuela y del aula) provoca una imagen dividida con
mucha potencia entre los directivos. Están quienes tienen claro que la presencia en la institución
constituye el “grado cero de la inclusión” y quienes en cambio no están tan preocupados por la
presencia física sino más bien porque la escolarización produzca algún sentido, explorando
distintas posibilidades para la escolarización. Está tensión organiza la mirada y recorre las demás
lógicas de manera transversal.
En la lógica de la ciudadanía escolar se observa una tensión fundamental entre cuatro términos:
los “significantes” que los directivos otorgan a las diferentes situaciones que alteran el orden
escolar (¿se trata de conflictos, violencia, desorden?), la resolución rápida de los conflictos, la
participación estudiantil y el diálogo sin mediaciones entre alumnos y directores. Esta
problemática se resuelve frecuentemente a favor de la resolución de los conflictos, orientando
toda la lógica de la ciudadanía escolar.
En esta lógica, la mirada sobre la inclusión está puesta en las diferentes formas en que se expresan
los intereses e intenciones de los actores. Para los directivos, los alumnos son escuchados aunque
los Acuerdos Institucionales de Convivencia y los Consejos Institucionales de Convivencia aparecen
como instancias formales. No se los reconoce como herramientas para la construcción de una
ciudadanía escolar, como mecanismos de participación y de expresión de intereses de los distintos
actores de la escuela.
Si bien los directivos no asocian estas concepciones sobre los mejores modos de atender a los
intereses de los distintos actores escolares con la problemática de la inclusión, su posicionamiento
tiene consecuencias muy importantes para ella. El tipo de intervención que realice el directivo con
respecto a la participación de los estudiantes impacta en la inclusión educativa.
La complejidad de esta lógica queda reducida a la tensión entre la construcción de autonomía en
la participación (lo que supone una conquista para la procesos de afiliación social más allá de la
escuela) y otra concepción que privilegia la resolución de conflictos y el diálogo directo con los
estudiantes (lo que supone un acento en una escuela contenedora).
60
Por su parte, la lógica de la transmisión del conocimiento escolar se expresa como un sistema de
valoraciones sobre las materias según dos criterios: la capacidad de las materias para “enganchar”
a los alumnos y la importancia que se le asigna a cada asignatura. Este sistema de valoraciones es
puesto a disposición de los profesores y los alumnos. Se puede suponer que este esquema
funciona como una de las informaciones que los alumnos toman en cuenta para administrar el
tiempo de labor escolar junto con otras, como las demandas de sus pares o los intereses por
experiencias no escolares. Simultáneamente, en esta lógica se expone la estimación otorgada al
trabajo como expectativa de inserción futura y como otro mecanismo de “enganche” con la
escuela.
La última lógica analizada es la que se refiere a las familias. En este caso, persiste una imagen de la
estructura clásica de las familias como institución con funciones y roles fijos y estables. Frente a
esta imagen, los vínculos reales de los alumnos se vuelven invisibles y alimentan figuras
paradójicas como la de los “chicos solos” o la de los “jóvenes responsables por sí mismos”. Las
expectativas de un modelo familiar tradicional que funcione como sostén de la escolaridad opera
señalando lo deficitario de las situaciones reales de los jóvenes y en consecuencia, se representa
un fuerte límite para su inclusión considerado a partir de los obstáculos que se presentan a la
acción escolar. En el déficit que se atribuye a esa trama vincular real, se descarga la
responsabilidad por la correcta articulación de otras lógicas, fundamentalmente la de la
transmisión de los conocimientos escolares.
Las expresiones de los directores en las entrevistas conducen a identificar estas lógicas como las
que organizan los sentidos producidos sobre el mundo escolar. A su vez, estos sentidos conducen
al lugar y los límites que tiene la inclusión educativa para los directores.
Gráfico 2: Sentidos de la inclusión educativa en la experiencia escolar de los directores
61
En este gráfico se presenta un esquema posible de los sentidos sobre la inclusión educativa
contenidos en las expresiones de los directores sobre su experiencia escolar. En primer lugar, este
esquema supone que los sentidos no son definiciones conceptuales, es decir que si se les solicitara
a los directores entrevistados que definan qué entienden por inclusión educativa, probablemente
se obtendrían respuestas diferentes de los sentidos expuestos en el marco de su experiencia.
En segundo lugar, estos sentidos tienen el carácter de conjeturas construidas sobre la base de la
esperable consistencia lógica entre aquello que los directores dijeron en las entrevistas y el modo
en que se comportan y toman decisiones sobre el ordenamiento del mundo escolar. Esta
consistencia, sin embargo, no está asegurada. Es posible que existan diferencias significativas
entre aquello que surge de los testimonios y el análisis de las entrevistas, y los principios que
orientan las acciones y decisiones de los entrevistados. Esto quiere decir que los sentidos
analizados no son tampoco principios de acción.
De todos modos, si lo que expresan los directores en las entrevistas también circula como
indicaciones, decisiones, enunciados, mensajes dentro de la comunidad escolar, estos sentidos
sobre la inclusión se transmitirán a los otros actores. Éstos, a su vez, podrán apropiarse, confrontar
o resignificar esos mensajes, pero no podrán evitar que formen parte de su propia experiencia
escolar.
En el gráfico 2 se enuncian cuatro sentidos posibles para la inclusión educativa. El más básico es el
que entiende la inclusión educativa como la presencia física en la escuela, por un tiempo continuo
y prolongado. Está relacionado con lo que se ha denominado la “lógica de la presencia” y se puede
observar en las expresiones de todos los entrevistados.
Un rasgo fuerte de este sentido de la inclusión educativa es que funciona como condición
necesaria de cualquier otra idea de inclusión. Es inconcebible para los directores entrevistados,
que pueda existir inclusión educativa si los estudiantes no asisten regularmente a la escuela. Aún
cuando se enganchen con las materias, participen en el centro de estudiantes o desarrollen
relaciones afectivas con el resto de los actores escolares, si no están presentes de manera
continuada, la inclusión no es posible.
Los otros tres sentidos de la inclusión que se mencionan pueden funcionar como condicionantes
mutuos. Es decir, en la experiencia de algunos directores, para que se produzca un enganche con
la transmisión de conocimientos es necesario que los estudiantes sostengan se vinculen
afectivamente con la escuela, se sientan escuchados, contenidos y cuidados.
La noción menos frecuente en las expresiones de los directores es la inclusión educativa entendida
como participación. Casi no existe asociación entre el hecho de que los estudiantes puedan
sostener prácticas y formas de organización para representar sus intereses, sus posiciones
ideológicas y políticas, y el hecho de que se los incluya. Así como la presencia es una condición
necesaria, la participación es vista como un factor independiente de la inclusión educativa.
62
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65
ANEXO: DETALLE DE LA SELECCIÓN DE ESCUELAS
Caracterización de la población escolarizada
La caracterización de la población escolarizada en cada institución educativa es una tarea
compleja. Los sistemas de estadística educativa no producen indicadores o información que
permita conocer las condiciones de vida, las necesidades o déficits socioeconómicos de niños,
niñas, adolescentes y sus familias.
La Dirección de Información y Estadística de la provincia de Buenos Aires produjo, en el año 2008,
un Índice de Vulnerabilidad Social georreferenciado (IVSg). Dicho índice pondera aspectos
socioeconómicos y educativos relevados en el Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas
de 200169.
Cada una de las dimensiones del IVSg tiene a su vez una situación definida como moderada o
crítica y - según esta condición - una ponderación diferente de manera que a cada hogar se le
asigna un peso diferencial según su situación con respecto a estas dimensiones. Cuanto más bajo
el valor del índice, menores condiciones de vulnerabilidad tienen los hogares pertenecientes a un
determinado ámbito geográfico; cuanto mayor valor, mayores condiciones de vulnerabilidad, es
decir, peores condiciones de vida.
El promedio del índice calculado para cada hogar informa la media de vulnerabilidad del conjunto
de los hogares de un radio censal, una fracción censal, un distrito, región o toda la provincia.
En base a estas características, el IVSg permitiría aproximar una caracterización de la
vulnerabilidad social de los hogares que se sitúan en el ámbito geográfico en el que se encuentra
cada escuela.
En esta etapa de la investigación, sin embargo, este índice debe considerarse a título de hipótesis
de trabajo, ya que se trata de información de base correspondiente al Censo Nacional de
Población de 2001. Por otra parte, su uso se apoya en el supuesto de que a las escuelas concurren
niños, niñas y jóvenes que viven en hogares de la fracción censal en la que se sitúa la escuela. Si
esto puede sostenerse con cierta factibilidad para las instituciones de nivel inicial y primario, es
menos probable para la educación secundaria.
El primer paso del proceso de selección de las escuelas fue la definición de tres rangos de escuelas
de acuerdo con el IVSg de la fracción censal en la que están situadas. Estos rangos sirvieron para
agrupar a las escuelas del siguiente modo:
69
Estos aspectos se organizan en cinco dimensiones: (i) hacinamiento moderado y crítico de los hogares; (ii) condiciones deficitarias en la calidad de los materiales de la vivienda; (iii) relación de dependencia de los miembros del hogar según miembros ocupados, jubilados ó sin ocupación ni jubilación; (iv) hogares con sistema de salud pública como única cobertura; y (v) bajo clima educativo del hogar (menos de 11 años de escolaridad formal).
66
Cuadro 1. Unidades educativas de Educación Secundaria (Ciclo Básico), Educación Común, Gestión
Estatal, por rango de IVS
Rango de IVS Límites IVS Unidades educativas
IVS bajo 0 a 0,199 505
IVS medio 0,2 a 0,399 1674
IVS alto 0,4 a 0,607 747
Fuente: Base de datos provista por la Dirección de Información y Estadística de la DGCyE, actualizada
con Relevamiento Inicial del 2010. Construcción propia.
Cuadro 2. Unidades educativas de Educación Secundaria (Ciclo Superior Orientado), Educación
Común, Gestión Estatal, por rango de IVS
Rango de IVS Límites IVS Unidades educativas
IVS bajo 0 a 0,199 251
IVS medio 0,2 a 0,399 763
IVS alto 0,4 a 0,607 195
Fuente: Base de datos provista por la Dirección de Información y Estadística de la DGCyE, actualizada
con Relevamiento Inicial del 2010. Construcción propia.
Dentro de la definición de los rangos de escuelas según IVSg calculados para las unidades
educativas de nivel secundario se realizó un recorte para acotar el conjunto de instituciones a las
que fueron seleccionadas para el Relevamiento de Alumnos con Escolaridad en Riesgo (RAER),
elaborado por la Dirección de Información y Estadística junto a la Dirección de Investigación y
Prospectiva Educativa70.
Cuadro 3. Unidades educativas de Educación Secundaria (Ciclo Básico), Educación Común, Gestión
Estatal, seleccionadas para el RAER, por rango de IVS
Rango de IVS Límites IVS Unidades educativas
IVS bajo 0 a 0,199 128
IVS medio 0,2 a 0,399 413
IVS alto 0,4 a 0,607 338
Fuente: Base de datos provista por la Dirección de Información y Estadística de la DGCyE, actualizada
con Relevamiento Inicial del 2010, filtrada por escuelas que participan del RAER. Construcción
propia.
70
El Relevamiento de Alumnos con Escolaridad en Riesgo de la educación secundaria, elaborado en esta oportunidad en forma conjunta entre las Direcciones mencionadas, se llevó a cabo en el año 2010 y tiene origen en el Relevamiento de Alumnos Salidos de la educación secundaria, desarrollado el año 2009, por la Dirección de Información y Estadística. Ambos relevamientos se realizaron en todas las unidades educativas de nivel secundario que están ubicadas en el distrito que presenta menor nivel de retención escolar de cada región educativa. Así, en esos relevamientos se incluyen escuelas de 25 distritos de la provincia.
67
Cuadro 4. Unidades educativas de Educación Secundaria (Ciclo Superior Orientado), Educación
Común, Gestión Estatal, seleccionadas para el RAER, por rango de IVS
Rango de IVS Límites IVS Unidades educativas
IVS bajo 0 a 0,199 71
IVS medio 0,2 a 0,399 189
IVS alto 0,4 a 0,607 98
Fuente: Base de datos provista por la Dirección de Información y Estadística de la DGCyE, actualizada
con Relevamiento Inicial del 2010, filtrada por escuelas que participan del RAER. Construcción
propia.
A partir de los agrupamientos presentados se decidió descartar las instituciones ubicadas en el
rango de IVS bajo ya que, de acuerdo con la hipótesis de trabajo, se trataría de las escuelas que
atienden a la población en mejores condiciones.
Producción de Trayectorias escolares inclusivas La hipótesis de trabajo definida para este estudio es la consideración de escuelas que, atendiendo
a población en condiciones de vida desfavorables producen trayectorias escolares inclusivas.
¿Cómo se definen estas trayectorias escolares? El recorrido de los alumnos por el sistema
educativo puede ser descripto como una trayectoria. La escolaridad obligatoria está conformada
sobre la hipótesis de una trayectoria regular, graduada, correspondiente a un ingreso a la
educación inicial a los 4 años de edad, y un recorrido sin demoras ni interrupciones hasta la
finalización de la educación secundaria a los 17 ó 18 años de edad.
Los recorridos reales de los alumnos por el sistema educativo no necesariamente corresponden a
esta trayectoria teórica71. Distintos indicadores estadísticos han sido elaborados para describir los
flujos de la matrícula por el sistema educativo y estudiar las desviaciones respecto de la
trayectoria teórica. Abandono escolar, repitencia, sobre-edad, entre otros indicadores, construyen
sentidos sobre el recorrido de escolarización esperable72.
Una trayectoria escolar inclusiva es aquella que refleja garantías de acceso, permanencia y egreso
del sistema educativo. Los indicadores disponibles, leídos en serie histórica, permitirían describir
71
Flavia Terigi habla de “trayectorias no encauzadas”, para hacer referencia a los recorridos por el sistema que no se corresponden con el “cauce” normal esperado. También se emplea la noción de “trayectorias escolares reales”. Véase: Terigi, Flavia (2007) Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. Paper presentado en el III foro Latinoamericano de Educación “Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy”. Organizado por Fundación Santillana. Buenos Aires. También puede verse: Briscioli, Bárbara (s/f) Reconstrucción de las trayectorias escolares de alumnos de escuela media en situación de vulnerabilidad. Reflexiones en torno a la categoría trayectorias escolares. Universidad Nacional de Entre Ríos – Universidad Nacional de Quilmes. 72
Para una lectura de estos indicadores en relación con otros de “contexto” (sociodemográficos, de cobertura, etc.) véase: Sendón, María Alejandra. Trayectorias escolares: una aproximación metodológica. Documento on line. Accesible en: http://www.mapaeducativo.edu.ar/Atlas/Trayectorias-Escolares#_ftnref3.
68
las trayectorias educativas de niños, niñas y jóvenes por las escuelas y sostener, en consecuencia,
una hipótesis de trabajo acerca del grado en que el sistema educativo está ofreciendo garantías
para la inclusión.
Indicadores considerados para la selección de las escuelas secundarias
Se ha decidido, como se explicó más arriba, organizar la totalidad de los datos en tres grupos,
según IVS. También se ha considerado prioritario recortar esa base original a los casos que se
encontraran agrupados con IVS medio (de 0,2 a 0,399) y con IVS alto (de 0,4 a 0,607 - valor más
alto de la tabla).
Para este nivel, y en función a la necesidad de arbitrar las condiciones necesarias para asegurar el
derecho a la educación que la Ley de Educación Provincial plantea, resulta de vital importancia
mirar especialmente el movimiento en los valores de ingreso, permanencia y egreso de los
adolescentes. Por este motivo, se ha decidido tomar como indicador que organice la selección el
vinculado a la tasa de abandono interanual73 calculada para el año 200974.
Para el agrupamiento de las escuelas secundarias, se elaboraron tres rangos de abandono
interanual75:
73
La tasa de abandono interanual es el porcentaje de alumnos que no se matriculan en el año lectivo siguiente en ningún año de estudio. Muestra el volumen de alumnos que abandona el sistema educativo durante el año lectivo y no vuelve a matricularse al año lectivo siguiente, sumado a los alumnos que abandonan el sistema educativo entre dicho año lectivo y el siguiente. En un sistema educativo donde los alumnos permanecen durante todo el año lectivo y todos promueven el año de estudio, la tasa de abandono interanual debería ser 0%. Cualquier valor por encima de cero indica un porcentaje de alumnos que habiendo estado inscripto en el sistema en un año lectivo determinado, al año siguiente no vuelve a matricularse, lo que indica la pérdida de alumnos, al menos de la escuela, distrito o región de que se trate. Puede ser que el abandono sea nulo, pero si las tasas de repitencia y reinscripción son altas, entonces el sistema también ha perdido alumnos, cuya cantidad se ha visto compensada en las tasas por los que repiten o se reinscriben. Esta tasa es sensible a la transferencia de matrícula entre distintos sectores de gestión, niveles de agregación territorial y unidades de análisis. Es importante tenerla como indicador aproximativo cuando se analiza la escala de la institución educativa, porque puede presentar variaciones fuertes no debidas a abandono propiamente dicho sino a la movilidad de la matrícula entre escuelas o distritos. 74
Si bien se cuenta con los datos referidos al año 2007 y 2008, se ha preferido trabajar con los del año 2009 solamente, debido a los movimientos que ha manifestado la matrícula en general de las escuelas secundarias en este último periodo, en función a la implementación de la Escuela Secundaria Obligatoria de 6 años, que la Ley de Educación Provincial establece. 75
Para esta clasificación, se ha tenido en cuenta el valor de la media de Abandono Interanual calculado para toda la provincia, datos 2007/2008, sector de gestión estatal: para Ciclo Básico la media provincial asciende a 9,4 y para Ciclo Superior a 19,4.
69
Cuadro 5: Rangos de la tasa de abandono interanual 2009. Educación Secundaria (Ciclo Básico).
Educación Común, Gestión Estatal.
Rangos de tasa de abandono interanual
Tasa de abandono interanual baja de 0 a 8
Tasa de abandono interanual media de 8 a 15
Tasa de abandono interanual alta más de 15
Fuente: Construcción propia.
Cuadro 6: Rangos de la tasa de abandono interanual 2009. Educación Secundaria (Ciclo Superior
Orientado). Educación Común, Gestión Estatal.
Rangos de tasa de abandono interanual
Tasa de abandono interanual baja de 0 a 15
Tasa de abandono interanual media de 15 a 30
Tasa de abandono interanual alta más de 30
Fuente: Construcción propia
Si se emplean estos rangos para clasificar las escuelas secundarias que están ubicadas en ámbitos
geográficos con IVS alto o medio, se obtiene la siguiente distribución de casos:
Cuadro 7: Unidades educativas de Educación Secundaria (Ciclo Básico), Educación Común, Gestión
Estatal, por rango de IVS según rango de tasa de abandono interanual 2009.
Rango de IVS Rango de tasa de abandono Casos76
IVS medio Abandono bajo 134
Abandono medio 92
Abandono alto 95
IVS alto Abandono bajo 68
Abandono medio 121
Abandono alto 86
Fuente: Construcción propia
76
La cantidad de casos corresponde a la sección realizada previamente de los distritos incluidos en el Relevamiento de Alumnos con Escolaridad en Riesgo. Si se tomara la totalidad de los distritos de la provincia se incrementaría la cantidad de casos.
70
Cuadro 8: Unidades educativas de Educación Secundaria (Ciclo Superior orientado), Educación
Común, Gestión Estatal, por rango de IVS según rango de tasa de abandono interanual 2009.
Rango de IVS Rango de tasa de abandono Casos77
IVS medio Abandono bajo 51
Abandono medio 71
Abandono alto 24
IVS alto Abandono bajo 23
Abandono medio 31
Abandono alto 18
Fuente: Construcción propia
Se seleccionó el conjunto de escuelas que se encuentra más cerca de la media de matrícula78, ya
que la tasa de abandono se calcula como un porcentaje sobre el total de matrícula. De manera
que, para poder emplear la tasa de abandono para realizar comparaciones, se trata de trabajar
con situaciones escolares relativamente semejantes por la cantidad de alumnos.
A continuación se presentan algunos datos generales de las escuelas seleccionadas79:
77
Ídem nota anterior. 78
Este valor se ha calculado en función a los datos de Matrícula Inicial 2010 informados por la Dccion. de Información y Estadística. La media de matrícula calculada para Ciclo Básico es de 190 alumnos y para Ciclo Superior Orientado de 230 alumnos. 79
Con motivos de preservar la identidad de las escuelas seleccionadas, se ha procedido a identificarlas con letras en imprenta mayúscula. Con lo cual, tener en cuenta para la lectura del presente informe, la caracterización que aquí presentamos, ya que luego las referencias se harán teniendo en cuenta esta nomenclatura de los casos.
71
Grupo de escuelas secundarias seleccionadas con IVS alto y tasa de abandono baja
Cuadro 9: Datos básicos. Unidades educativas seleccionadas de Educación Secundaria (Ciclo Básico=SB y
Ciclo Superior orientado=MM), Educación Común, Gestión Estatal.
Datos Básicos
Letra asignada
Tipo de escuela
Ubicación del distrito
IVS Matrícula Inicial 2009
Matrícula Inicial 2010
Tasa Abandono Interanual 2009
B MM segundo cordón 0,487 358 359 14,59
C SB primer cordón 0,428 173 159 5,45
D MM segundo cordón 0,532 291 345 11,74
E MT segundo cordón 0,426 213 196 11,42
F MM primer cordón 0,469 331 289 2,97
G SB segundo cordón 0,424 94 136 1,11
H SB segundo cordón 0,435 417 447 -1,05
J MM interior pcia - grandes distritos
0,421 424 402 11,02
K SB primer cordón 0,551 230 240 1,63
N SB interior pcia - grandes distritos
S/D 321 320 4,25
Fuente: Datos de la base de la Dirección de Información y Estadística de la DGCyE. Construcción propia
Cuadro 9.1. ESCUELA “B”. Serie histórica de indicadores
Escuela "B" (MM)
Indicadores Año
2007 2008 2009
Tasa de abandono interanual 43,79 35,42 14,59
Tasa de promoción efectiva 46,45 49,4 53,19
Tasa de reinscripción 3,85 1,19 8,51
Tasa de repitencia 5,92 13,99 23,71
Tasa de sobreedad 57,44 54,71 68,77
Fuente: Datos de la base de la Dirección de Información y Estadística de la DGCyE. Construcción propia
Cuadro 9.2. ESCUELA “C”. Serie histórica de indicadores
Escuela "C" (SB)
Indicadores Año
2007 2008 2009
Tasa de abandono interanual 9.2 -9.49 5.45
Tasa de promoción efectiva 79.14 75.32 73.33
Tasa de reinscripción 0 15.19 0
Tasa de repitencia 11.66 18.99 21.21
Tasa de sobreedad 50.63 60.61 66.47
Fuente: Datos de la base de la Dirección de Información y Estadística de la DGCyE. Construcción propia.
72
Cuadro 9.3. ESCUELA “D”. Serie histórica de indicadores
Escuela "D" (MM)
Indicadores Año
2007 2008 2009
Tasa de abandono interanual 34.11 34.64 11.74
Tasa de promoción efectiva 54.29 55.31 87.54
Tasa de reinscripción 0 2.23 0
Tasa de repitencia 11.6 7.82 0.71
Tasa de sobreedad 54.89 53.02 26.18
Fuente: Datos de la base de la Dirección de Información y Estadística de la DGCyE. Construcción propia.
Cuadro 9.4. ESCUELA “E”. Serie histórica de indicadores
Escuela "E" (MM)
Indicadores Año
2007 2008 2009
Tasa de abandono interanual 19.94 15.79 11.42
Tasa de promoción efectiva 59.18 62.78 64.96
Tasa de reinscripción 7.91 5.26 10.24
Tasa de repitencia 12.97 16.17 13.39
Tasa de sobreedad 46.24 46.06 60.37
Fuente: Datos de la base de la Dirección de Información y Estadística de la DGCyE. Construcción propia.
Cuadro 9.5. ESCUELA “F”. Serie histórica de indicadores
Escuela "F" (MM)
Indicadores Año
2007 2008 2009
Tasa de abandono interanual 11.49 24.87 2.97
Tasa de promoción efectiva 71.39 56.95 73
Tasa de reinscripción 11 0 12.17
Tasa de repitencia 6.11 18.18 11.87
Tasa de sobreedad 64.97 64.69 62.42
Fuente: Datos de la base de la Dirección de Información y Estadística de la DGCyE. Construcción propia.
73
Cuadro 9.6. ESCUELA “G”. Serie histórica de indicadores
Escuela "G" (SB)
Indicadores Año
2007 2008 2009
Tasa de abandono interanual S/D 34.74 1.11
Tasa de promoción efectiva S/D 54.74 60
Tasa de reinscripción S/D 1.05 0
Tasa de repitencia S/D 9.47 38.89
Tasa de sobreedad S/D 57.78 67.59
Fuente: Datos de la base de la Dirección de Información y Estadística de la DGCyE. Construcción propia.
Cuadro 9.7. ESCUELA “H”. Serie histórica de indicadores
Escuela "H" (SB)
Indicadores Año
2007 2008 2009
Tasa de abandono interanual 13.02 4.56 -1.05
Tasa de promoción efectiva 75.68 85.32 91.88
Tasa de reinscripción 0 0.25 0
Tasa de repitencia 11.3 9.87 9.16
Tasa de sobreedad 39.75 37.17 46.19
Fuente: Datos de la base de la Dirección de Información y Estadística de la DGCyE. Construcción propia.
Cuadro 9.8. ESCUELA “J”. Serie histórica de indicadores
Escuela "J" (MM)
Indicadores Año
2007 2008 2009
Tasa de abandono interanual 16.25 2.48 11.02
Tasa de promoción efectiva 73.29 82.27 79.57
Tasa de reinscripción 0 0 0
Tasa de repitencia 10.47 15.25 9.41
Tasa de sobreedad 43.26 46.77 56.57
Fuente: Datos de la base de la Dirección de Información y Estadística de la DGCyE. Construcción propia.
74
Cuadro 9.9. ESCUELA “K”. Serie histórica de indicadores
Escuela "K" (SB)
Indicadores Año
2007 2008 2009
Tasa de abandono interanual S/D 4.76 1.63
Tasa de promoción efectiva 68.5 80.16 69.8
Tasa de reinscripción 15.75 4.76 0
Tasa de repitencia 15.75 10.32 28.57
Tasa de sobreedad 53.17 52.24 58.7
Fuente: Datos de la base de la Dirección de Información y Estadística de la DGCyE. Construcción propia.
Cuadro 9.10. ESCUELA “N”. Serie histórica de indicadores
Escuela "N" (SB)
Indicadores Año
2007 2008 2009
Tasa de abandono interanual 3.51 15.52 4.25
Tasa de promoción efectiva 62.97 70.69 77.12
Tasa de reinscripción 0.81 0 0
Tasa de repitencia 32.7 13.79 18.63
Tasa de sobreedad 63.51 58.17 53.25
Fuente: Datos de la base de la Dirección de Información y Estadística de la DGCyE. Construcción propia.
Se trata de escuelas que presentan una tasa de abandono interanual en 2009 menor que la media
provincial, a pesar de estar ubicadas en zonas en las que los hogares muestran alta vulnerabilidad
social. Es significativo que en cada caso, la tasa de abandono es “compensada” o bien por un
incremento de la repitencia (como en el caso de la Escuela B, G, K y N) o por un incremento de la
reinscripción (como en el caso de la Escuela F).
Se trata de escuelas de ciclo básico (actualmente conocidas como Ex ESB) y superior (o Ex
Polimodal). El abandono interanual promedio del ciclo superior es notoriamente más elevado que
para el caso del ciclo básico80, puesto que en los años finales de la educación secundaria es donde
resulta más reciente la aplicación de la obligatoriedad escolar. Sin embargo, las escuelas
mencionadas están logrando mantener el abandono interanual por debajo del promedio
provincial, sea porque venían registrando tasas menores al 15%, sea porque lograron disminuir las
tasas en el último año calculado.
80
Ver Nota 28. La relación sería 19,4 ciclo superior y 9,4 ciclo básico, en valores promedios calculados para toda la provincia, sector estatal.
75
Grupo de escuelas secundarias seleccionadas con IVS alto y tasa de abandono media
Cuadro 10: Datos básicos. Unidades educativas seleccionadas de Educación Secundaria (Ciclo
Básico=SB y Ciclo Superior orientado=MM), Educación Común, Gestión Estatal.
Datos Básicos
Letra asignada
Tipo de escuela
Ubicación del distrito
IVS Matrícula Inicial 2009
Matrícula Inicial 2010
Tasa Abandono Interanual 2009
A MM segundo cordón 0,414 363 366 32,78
I MM segundo cordón 0,501 356 356 26,3
L MM segundo cordón 0,435 385 339 27,25
M MM segundo cordón 0,47 376 390 15,95
Fuente: Datos de la base de la Dirección de Información y Estadística de la DGCyE. Construcción propia.
Cuadro 10.1. ESCUELA “A”. Serie histórica de indicadores
Escuela "A" (MM)
Indicadores Año
2007 2008 2009
Tasa de abandono interanual -1.09 10.43 32.78
Tasa de promoción efectiva 49.09 42.64 52.51
Tasa de reinscripción 15.27 17.48 3.01
Tasa de repitencia 36.73 29.45 11.71
Tasa de sobreedad 76.07 62.88 65.9
Fuente: Datos de la base de la Dirección de Información y Estadística de la DGCyE. Construcción propia.
Cuadro 10.2. ESCUELA “I”. Serie histórica de indicadores
Escuela "I" (MM)
Indicadores Año
2007 2008 2009
Tasa de abandono interanual 31.54 19.71 26.3
Tasa de promoción efectiva 53.1 55.59 56.36
Tasa de reinscripción 3.77 3.24 2.89
Tasa de repitencia 11.59 21.47 14.45
Tasa de sobreedad 70.29 62.43 61.48
Fuente: Datos de la base de la Dirección de Información y Estadística de la DGCyE. Construcción propia.
76
Cuadro 10.3. ESCUELA “L”. Serie histórica de indicadores
Escuela "L" (MM)
Indicadores Año
2007 2008 2009
Tasa de abandono interanual 4.8 28.17 27.25
Tasa de promoción efectiva 63.13 71.83 72.75
Tasa de reinscripción 19.95 0 0
Tasa de repitencia 12.12 0 0
Tasa de sobreedad 58.66 56.69 45.18
Fuente: Datos de la base de la Dirección de Información y Estadística de la DGCyE. Construcción propia.
Cuadro 10.4. ESCUELA “M”. Serie histórica de indicadores
Escuela "M" (MM)
Indicadores Año
2007 2008 2009
Tasa de abandono interanual 31.29 28.33 15.95
Tasa de promoción efectiva 52.24 54.17 62.68
Tasa de reinscripción 1.88 0.83 7.41
Tasa de repitencia 14.59 16.67 13.96
Tasa de sobreedad 60.56 56.98 67.51
Fuente: Datos de la base de la Dirección de Información y Estadística de la DGCyE. Construcción propia.
Las escuelas de este grupo no presentan situaciones extremadamente diferentes del anterior. La
tasa de abandono interanual de este grupo supera en casi todos los casos la media provincial para
2009, aunque en dos casos esa tasa fue inferior en los años 2007 ó 2008. Además, en dos casos la
tasa experimentó una disminución entre 2008 y 2009. Una lectura de estas tasas para el ciclo
superior de la educación secundaria solo puede ser exploratoria en una etapa en la que se
encuentra en implementación de escuela secundaria de seis años, con una reciente implantación
de la obligatoriedad.
El caso saliente se presenta en “A”, en la que no se observa un mejoramiento de la tasa de
abandono interanual. Se decidió su inclusión para estudiar las características de una institución
con un incremento sostenido de la tasa de abandono, es decir, con una situación de pérdida
sistemática de alumnos.
77
Información del Relevamiento de Alumnos con Escolaridad en Riesgo
Qué información aporta el Relevamiento de Alumnos con Escolaridad en Riesgo
Este Relevamiento fue gestionado de manera conjunta por la Dirección de Información y
Estadística y la Dirección de Prospectiva e Investigación Educativa81, y se llevó a cabo durante los
meses de noviembre y diciembre de 2010, en todas las unidades educativas de nivel secundario
(modalidad común y gestión estatal) que están ubicadas en el distrito que presenta menor nivel de
retención escolar de cada región educativa. De esta manera, el relevamiento incluye escuelas de
25 distritos de la provincia82.
El propósito de estas indagaciones ha sido conocer ciertas características de la trayectoria escolar
de los alumnos con escolaridad en riesgo, teniendo en cuenta aquí, al momento del análisis, que la
vía por la cual se accedió a esta caracterización ha sido por medio de fichas que han completado
las escuelas, con lo cual, para poder contar con información más precisa sobre las circunstancias
que afectan y configuran determinado tipo de trayectoria escolar, es necesaria una llegada más
directa a las y los alumnos y sus familias.
Por este motivo, ha resultado especialmente relevante contar con estos datos que hacen posible
triangular con información de características cuantitativas y cualitativas.
Los relevamientos habituales llevados a cabo en las escuelas de la provincia (Matrícula Inicial,
Matrícula Final y Relevamiento Anual) permiten conocer la magnitud que alcanza el abandono
interanual y las tasas de retención anual pero no brindan la información necesaria para
complejizar este problema. Este aspecto presenta con mayor claridad lo necesario de
relevamientos como el RAER, en diálogo y articulación con miradas interpretativas, que buscan
profundizar sobre estos mismos fenómenos, recuperando los sentidos asignados por los diferentes
actores escolares a lo que sucede en las escuelas a partir de su propia voz, es decir, impulsando
una participación creciente de los actores escolares en el conocimiento con el que se cuenta de lo
que sucede en las escuelas.
Para el Relevamiento de Alumnos en Riesgo Escolar se ha definido como “alumnos con escolaridad
en riesgo” quienes se encuentran en situaciones con altas probabilidades de perder el ciclo lectivo
en curso y/o abandonar definitivamente sus estudios secundarios, al menos en la modalidad
común. Entre las situaciones incluidas puede establecerse una gradualidad en la gravedad del
81
Se contó también con la especial colaboración, en las diferentes áreas de incumbencia, de la Dirección Provincial de Gestión Educativa, la Dirección Provincial de Educación Secundaria, y la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social. 82
Es necesario destacar que este Relevamiento tiene origen en uno anterior, denominado “Relevamiento de Alumnos Salidos de la educación secundaria”, desarrollado en el año 2009, por la Dirección de Información y Estadística. Ambos relevamientos entonces tomaron en cuenta las mismas escuelas, a fines de poder construir, en una segunda etapa, una mirada comparada sobre los aspectos que releva.
78
caso. En base a la información recopilada se han establecido tres posibles situaciones, ordenadas
desde el mayor al menor “riesgo” que implican:
Alumnos salidos sin pase (SSP): Alumnos que han asistido al menos un día a clase durante
el ciclo lectivo 2010 pero que en el transcurso del mismo dejaron de asistir a la escuela, sin
solicitar el pase a otro establecimiento.
Alumnos con elevada ausencia que no asistieron en octubre (AON): Alumnos que al 31
de octubre acumulaban 33 faltas ó más y que no asistieron a clase al menos un día
durante el transcurso del mes de octubre.
Alumnos con elevada ausencia que asistieron en octubre (AOS): Alumnos que al 31 de
octubre acumulaban 33 faltas ó más, pero que sí asistieron al menos un día a clase
durante el transcurso del mes de octubre.
El estudio representa una fotografía de la situación al 31 de octubre de 2010 y muestra que el
16,2% de los alumnos de nivel secundario estatal de la Provincia se encuentra en riesgo escolar. En
términos absolutos, equivale a poco más de 150.000 alumnos.
Cuadro 11: Distribución de los Alumnos con Escolaridad en Riesgo, según tipo de situación.
En valores absolutos calibrados para el total provincial (Matrícula secundaria común estatal =950426)
Sobre el total provincial de alumnos
Sobre el total de alumnos con escolaridad en riesgo
Alumnos con escolaridad en riesgo
154370 16,2% 100%
Total de alumnos salidos sin pase (SSP)
41652 4,4% 27%
Total de alumnos con 33 inasistencias o más y que
NO asistió en octubre (AON)
23392 2,4% 15,1%
Total de alumnos con 33 inasistencias o más con al
menos una asistencia durante el mes de
octubre (AOS)
89326 9,4% 57,9%
Fuente: Datos del RAER. Construcción propia
En relación con los porcentajes de alumnos con escolaridad en riesgo, y de acuerdo a diversas
variables83 que podrían explicar las diferencias, cabe señalar lo siguiente:
83
Problemas familiares no económicos, trabajo, enfermedad del alumno, problemas económicos familiares, tareas domésticas en el hogar, dificultades con las materias, embarazo, entre las más elegidas.
79
Las diferencias entre los dos ciclos que componen el nivel secundario no son significativas.
En el Ciclo Básico el porcentaje de alumnos con escolaridad en riesgo es levemente mayor.
En el Ciclo Orientado, en 4° año se verifica el mayor porcentaje de alumnos en riesgo
escolar y la mayor prevalencia relativa de alumnos salidos sin pase.
En el Conurbano, el porcentaje de alumnos con escolaridad en riesgo es levemente
superior al registrado en el Interior de la Provincia. Las diferencias son más marcadas si se
compara a las escuelas ubicadas en zonas de alta vulnerabilidad socioeconómica (19,6%
de alumnos con escolaridad en riesgo) con las que se localizan en contextos más
favorables (14,6%).
La proporción de alumnos con escolaridad en riesgo aumenta significativamente a medida
que aumenta la edad de los alumnos: 11,6% en el grupo de 12 a 14 años, 20% en el grupo
de 15 a 17 años y 25,5% en el grupo de 18 años y más. Además, a mayor edad mayor
proporción de las situaciones más graves (salidos sin pase o alumnos con elevada ausencia
que no asistieron en octubre).
Las mayores diferencias se observan al comparar los porcentajes de alumnos con
escolaridad en riesgo según su distanciamiento de una trayectoria escolar teórica: la
proporción de alumnos con escolaridad en riesgo que no presenta sobreedad es de sólo
6,8%, frente al 34,7% de quienes muestran una sobreedad crítica (dos años o más
respecto al año al que deberían asistir según su edad teórica). Esta brecha es aún mayor
en el Ciclo Básico (38,8% vs. 6,4%). En el Ciclo Orientado esta brecha es menor porque los
alumnos con sobreedad crítica en el Ciclo Básico interrumpen su escolaridad.
Según lo informado por las escuelas, los motivos principales que explican la salida sin pase de los
alumnos y/o su elevada inasistencia son diversos. En función de los valores obtenidos, se pueden
organizar en tres grupos:
1) Dentro de los motivos más elegidos (del 12,5% al 19,1%) se encuentran: “problemas familiares
no económicos” –enfermedad o fallecimiento de familiares, divorcio de los padres, abandono o
maltrato paterno, etc. – (19,1%), “la necesidad de trabajar por parte de los alumnos” (14,9%) y los
“problemas de salud” (12,5%).
2) Los valores intermedios, con poco menos del 10%, corresponden a los “problemas económicos
de las familias” (9,2%) y la “necesidad de encargarse de las labores domésticas o el cuidado de
hermanos menores” (9,1%).
3) Luego se sitúan, en el orden del 6%: “dificultades con las materias” (6,4%), la “formación de una
familia” –nacimiento o cuidado de hijos– (6%), y la “falta de interés o ganas del alumno” (5,5%).
El orden y la incidencia de estos motivos varían si se consideran las situaciones de riesgo en cruce
con otras variables. Entre los alumnos salidos sin pase, el “trabajo” ocupa el primer lugar con el
22,3%, en tanto que este porcentaje disminuye a la mitad entre los alumnos con elevada
inasistencia que asistieron al menos un día en octubre (10,8%). En contrapartida, en este grupo los
“problemas de salud” explican uno de cada cinco casos.
80
Las diferencias en la incidencia de los distintos motivos se pueden explicar también teniendo en
cuenta la edad y el género de las y los alumnos. Entre las y los alumnos de mayor edad aumenta la
atribución a motivos laborales y de formación de una familia, mientras que entre las y los más
chicos se incrementan la realización de actividades domésticas, las enfermedades y los problemas
familiares no económicos.
Es notable la persistencia de los roles de género tradicionales: la proporción de varones con
escolaridad en riesgo por “trabajo” es tres veces superior a la de las mujeres, mientras que la
relación se invierte al considerar la incidencia por género de los motivos de “realización de labores
domésticas” y de “nacimiento o cuidado de hijos”.
Descripción de las escuelas seleccionadas según el RAER
Se presentan en este apartado los datos identificados en el RAER, que refieren a las escuelas
seleccionadas para la presente investigación. Esta información no surge de ningún otro
relevamiento que haga la provincia y agrega datos sustantivos con respecto a cómo “leen” los
actores escolares las diferentes situaciones que se producen en la trayectoria escolar de las y los
alumnos.
En los cuadros que siguen se presentan los datos agrupados y luego se desagregan por escuela,
siguiendo lo que han informado las escuelas al responder por los “motivos” por los cuales las y los
alumnos han interrumpido su escolaridad, o bien, han tenido muchas inasistencias, circunstancia
que, siguiendo las definiciones ya explicitadas, coloca a las y los alumnos en una situación escolar
en riesgo.
81
Grupo de escuelas secundarias seleccionadas según RAER, con IVS alto y tasa de abandono baja
Cuadro 12: Datos básicos. Unidades educativas seleccionadas de Educación Secundaria (Ciclo Básico=SB y
Ciclo Superior orientado=MM), Educación Común, Gestión Estatal, según RAER 2010.
Datos Básicos
Letra asignada
Tipo de escuela
Ubicación del distrito
IVS Matrícula Inicial 2009
Matrícula Inicial 2010
Tasa Abandono Interanual
2009
SSP AON AOS
B MM segundo cordón
0,487 358 359 14,59 0 0 14
C SB primer cordón
0,428 173 159 5,45 0 17 7
D MM segundo cordón
0,532 291 345 11,74 47 21 113
E MT segundo cordón
0,426 213 196 11,42 8 21 12
F MM primer cordón
0,469 331 289 2,97 19 30 128
G SB segundo cordón
0,424 94 136 1,11 2 0 53
H SB segundo cordón
0,435 417 447 -1,05 11 14 52
J MM interior pcia -
grandes distritos
0,421 424 402 11,02 33 5 4
K SB primer cordón
0,551 230 240 1,63 11 4 25
N SB interior pcia -
grandes distritos
S/D 321 320 4,25 S/D S/D S/D
Fuente: Datos de la base de la Dirección de Información y Estadística de la DGCyE y RAER 2010. Construcción
propia
82
Cuadro 12.1. ESCUELA “B”. Motivos indicados por la escuela
Escuela "B" (MM)
Motivos Alumnos con escolaridad
en riesgo
Frecuencia por Tipo de Situación
SSP AON AOS
Dificultades con las materias 2 2
Embarazo o cuidado de hijos/as / Nacimiento de un hijo / Se fue a vivir en pareja
1 1
Enfermedad del alumno 2 2
Problemas económicos de la familia 6 6
Tareas domésticas en el hogar (incluye cuidado de familiares enfermos, hermanos menores, etc.)
3 3
Fuente: Datos del RAER. Construcción propia
Cuadro 12.2. ESCUELA “C”. Motivos indicados por la escuela
Escuela "C" (SB)
Motivos Alumnos con escolaridad
en riesgo
Frecuencia por Tipo de Situación
SSP AON AOS
Consumo problemático de drogas 1 1
Embarazo o cuidado de hijos/as / Nacimiento de un hijo / Se fue a vivir en pareja
1 1
Enfermedad grave o fallecimiento de un familiar cercano del alumno 1 1
Problemas con los compañeros 1 1
Problemas familiares no económicos (violencia familiar, abandono paterno, etc.)
20 13 7
Fuente: Datos del RAER. Construcción propia
83
Cuadro 12.3. ESCUELA “D”. Motivos indicados por la escuela
Escuela "D" (MM)
Motivos Alumnos con escolaridad
en riesgo
Frecuencia por Tipo de Situación
SSP AON AOS
Causas particulares 1 1
Consumo problemático de drogas 1 1
Dificultades con las materias 2 2
Embarazo o cuidado de hijos/as / Nacimiento de un hijo / Se fue a vivir en pareja
15 3 5 7
Enfermedad del alumno 28 2 26
Enfermedad grave o fallecimiento de un familiar cercano del alumno 9 2 1 6
Falta de interés 16 3 4 9
Problemas con los compañeros 2 2
Problemas económicos de la familia 4 2 2
Problemas familiares no económicos (violencia familiar, abandono paterno, etc.)
13 5 8
Se mudó y no pidió pase 3 3
Tareas domésticas en el hogar (incluye cuidado de familiares enfermos, hermanos menores, etc.)
41 11 2 28
Trabajo (incluye cualquier tipo de empleo o changa, servicio doméstico, trabajo a destajo o atención de comercio en el hogar,
etc.) 46 16 7 23
Fuente: Datos del RAER. Construcción propia
Cuadro 12.4. ESCUELA “E”. Motivos indicados por la escuela
Escuela "E" (MT)
Motivos Alumnos con escolaridad
en riesgo
Frecuencia por Tipo de Situación
SSP AON AOS
Problemas económicos de la familia 38 7 19 12
Problemas familiares no económicos (violencia familiar, abandono paterno, etc.)
1 1
Trabajo (incluye cualquier tipo de empleo o changa, servicio doméstico, trabajo a destajo o atención de comercio en el hogar,
etc.) 2 1 1
Fuente: Datos del RAER. Construcción propia
84
Cuadro 12.5. ESCUELA “F”. Motivos indicados por la escuela
Escuela "F" (MM)
Motivos Alumnos con escolaridad
en riesgo
Frecuencia por Tipo de Situación
SSP AON AOS
Causas particulares 30 1 29
Consumo problemático de drogas 3 1 2
Dificultades con las materias 2 2
Embarazo o cuidado de hijos/as / Nacimiento de un hijo / Se fue a vivir en pareja
11 3 2 6
Enfermedad del alumno 34 2 32
Enfermedad grave o fallecimiento de un familiar cercano del alumno 2 2
Falta de interés 1 1
Problemas con los compañeros 1 1
Problemas económicos de la familia 17 1 9 7
Problemas familiares no económicos (violencia familiar, abandono paterno, etc.)
24 1 9 14
Tareas domésticas en el hogar (incluye cuidado de familiares enfermos, hermanos menores, etc.)
22 2 1 19
Trabajo (incluye cualquier tipo de empleo o changa, servicio doméstico, trabajo a destajo o atención de comercio en el hogar,
etc.) 30 9 5 16
Fuente: Datos del RAER. Construcción propia
Cuadro 12.6. ESCUELA “G”. Motivos indicados por la escuela
Escuela "G" (SB)
Motivos Alumnos con escolaridad
en riesgo
Frecuencia por Tipo de Situación
SSP AON AOS
Embarazo o cuidado de hijos/as / Nacimiento de un hijo / Se fue a vivir en pareja
5 5
Enfermedad del alumno 1 1
Enfermedad grave o fallecimiento de un familiar cercano del alumno 2 2
Fallecimiento 1 1
Falta de interés 1 1
Problemas económicos de la familia 13 13
Problemas familiares no económicos (violencia familiar, abandono paterno, etc.)
12 12
Se cambió a la modalidad adultos sin pedir pase 1 1
Tareas domésticas en el hogar (incluye cuidado de familiares enfermos, hermanos menores, etc.)
6 6
Trabajo (incluye cualquier tipo de empleo o changa, servicio doméstico, trabajo a destajo o atención de comercio en el hogar,
etc.) 13 13
Fuente: Datos del RAER. Construcción propia
85
Cuadro 12.7. ESCUELA “H”. Motivos indicados por la escuela
Escuela "H" (SB)
Motivos Alumnos con escolaridad
en riesgo
Frecuencia por Tipo de Situación
SSP AON AOS
Derivada a EOE 1 1
Dificultades con las materias 14 4 2 8
Embarazo o cuidado de hijos/as / Nacimiento de un hijo / Se fue a vivir en pareja
1 1
Enfermedad del alumno 11 11
Enfermedad grave o fallecimiento de un familiar cercano del alumno 5 1 4
Falta de interés 3 3
Práctica de deporte (fútbol) 1 1
Problemas con los compañeros 1 1
Problemas económicos de la familia 2 2
Problemas familiares no económicos (violencia familiar, abandono paterno, etc.)
13 1 5 7
Se mudó y no pidió pase 1 1
Tareas domésticas en el hogar (incluye cuidado de familiares enfermos, hermanos menores, etc.)
15 2 13
Trabajo (incluye cualquier tipo de empleo o changa, servicio doméstico, trabajo a destajo o atención de comercio en el hogar,
etc.) 9 3 4 2
Fuente: Datos del RAER. Construcción propia
Cuadro 12.8. ESCUELA “J”. Motivos indicados por la escuela
Escuela "J" (MM)
Motivos Alumnos con escolaridad
en riesgo
Frecuencia por Tipo de Situación
SSP AON AOS
Dificultades con las materias 3 3
Embarazo o cuidado de hijos/as / Nacimiento de un hijo / Se fue a vivir en pareja
8 4 3 1
Enfermedad del alumno 9 6 1 2
Enfermedad grave o fallecimiento de un familiar cercano del alumno 1 1
Se mudó y no pidió pase 3 3
Tareas domésticas en el hogar (incluye cuidado de familiares enfermos, hermanos menores, etc.)
1 1
Trabajo (incluye cualquier tipo de empleo o changa, servicio doméstico, trabajo a destajo o atención de comercio en el hogar,
etc.) 17 15 1 1
Fuente: Datos del RAER. Construcción propia
86
Cuadro 12.9. ESCUELA “K”. Motivos indicados por la escuela
Escuela "K" (SB)
Motivos Alumnos con escolaridad
en riesgo
Frecuencia por Tipo de Situación
SSP AON AOS
Dificultades con las materias 1 1
Enfermedad del alumno 3 3
Falta de acompañamiento familiar 19 1 3 15
Problemas familiares no económicos (violencia familiar, abandono paterno, etc.)
9 3 6
Se mudó y no pidió pase 4 4
Tareas domésticas en el hogar (incluye cuidado de familiares enfermos, hermanos menores, etc.)
1 1
Trabajo (incluye cualquier tipo de empleo o changa, servicio doméstico, trabajo a destajo o atención de comercio en el hogar,
etc.) 3 2 1
Fuente: Datos del RAER. Construcción propia
Grupo de escuelas secundarias seleccionadas, según RAER, con IVS alto y tasa de abandono media
Cuadro 13: Datos básicos. Unidades educativas seleccionadas de Educación Secundaria (Ciclo Básico=SB y
Ciclo Superior orientado=MM), Educación Común, Gestión Estatal, según RAER 2010.
Datos Básicos
Letra asignada
Tipo de escuela
Ubicación del distrito
IVS Matrícula Inicial 2009
Matrícula Inicial 2010
Tasa Abandono Interanual
2009
SSP AON AOS
M MM segundo cordón
0,47 376 390 15,95 71 3 76
L MM segundo cordón
0,435 385 339 27,25 16 17 54
I MM segundo cordón
0,501 356 356 26,3 69 10 81
A MM segundo cordón
0,414 363 366 32,78 35 32 59
Fuente: Datos de la base de la Dirección de Información y Estadística de la DGCyE y RAER 2010. Construcción
propia
87
Cuadro 13.1. ESCUELA “A”. Motivos indicados por la escuela
Escuela "A" (MM)
Motivos Alumnos con escolaridad
en riesgo
Frecuencia por Tipo de Situación
SSP AON AOS
Consumo problemático de drogas 1 1
Dificultades con las materias 7 1 4 2
Embarazo o cuidado de hijos/as / Nacimiento de un hijo / Se fue a vivir en pareja
25 7 4 14
Enfermedad del alumno 9 2 7
Enfermedad grave o fallecimiento de un familiar cercano del alumno 4 1 3
Fallecimiento 1 1
Falta de interés 2 2
Práctica de deporte (fútbol) 1 1
Problemas con algún docente o autoridad de la escuela 1 1
Problemas económicos de la familia 7 2 5
Problemas familiares no económicos (violencia familiar, abandono paterno, etc.)
8 2 2 4
SE DESCONOCE EL MOTIVO 9 9
Se mudó y no pidió pase 3 3
Tareas domésticas en el hogar (incluye cuidado de familiares enfermos, hermanos menores, etc.)
4 2 2
Trabajo (incluye cualquier tipo de empleo o changa, servicio doméstico, trabajo a destajo o atención de comercio en el hogar)
44 21 12 11
Fuente: Datos del RAER. Construcción propia
Cuadro 13.2. ESCUELA “I”. Motivos indicados por la escuela
Escuela "I" (MM)
Motivos Alumnos con escolaridad
en riesgo
Frecuencia por Tipo de Situación
SSP AON AOS
Baja por inasistencias 10 10
Causas particulares 104 43 4 57
Embarazo o cuidado de hijos/as / Nacimiento de un hijo / Se fue a vivir en pareja
15 4 3 8
Enfermedad del alumno 4 1 1 2
Problemas económicos de la familia 6 1 5
Problemas familiares no económicos (violencia familiar, abandono paterno, etc.)
1 1
Se mudó y no pidió pase 1 1
Tareas domésticas en el hogar (incluye cuidado de familiares enfermos, hermanos menores, etc.)
2 1 1
Trabajo (incluye cualquier tipo de empleo o changa, servicio doméstico, trabajo a destajo o atención de comercio en el hogar,
etc.) 17 9 1 7
Fuente: Datos del RAER. Construcción propia
88
Cuadro 13.3. ESCUELA “L”. Motivos indicados por la escuela
Escuela "L" (MM)
Motivos Alumnos con escolaridad
en riesgo
Frecuencia por Tipo de Situación
SSP AON AOS
Consumo problemático de drogas 3 1 2
Embarazo o cuidado de hijos/as / Nacimiento de un hijo / Se fue a vivir en pareja
15 5 3 7
Enfermedad del alumno 12 1 11
Enfermedad grave o fallecimiento de un familiar cercano del alumno 1 1
Falta de interés 3 2 1
Problemas con los compañeros 3 1 2
Problemas económicos de la familia 8 2 1 5
Problemas familiares no económicos (violencia familiar, abandono paterno, etc.)
25 4 5 16
Se mudó y no pidió pase 1 1
Tareas domésticas en el hogar (incluye cuidado de familiares enfermos, hermanos menores, etc.)
5 1 4
Trabajo (incluye cualquier tipo de empleo o changa, servicio doméstico, trabajo a destajo o atención de comercio en el hogar)
11 1 3 7
Fuente: Datos del RAER. Construcción propia
Cuadro 13.4. ESCUELA “M”. Motivos indicados por la escuela
Escuela "M" (MM)
Motivos Alumnos con escolaridad
en riesgo
Frecuencia por Tipo de Situación
SSP AON AOS
Dificultades con las materias 4 1 3
Embarazo o cuidado de hijos/as / Nacimiento de un hijo / Se fue a vivir en pareja
19 11 1 7
Enfermedad del alumno 7 2 5
Enfermedad grave o fallecimiento de un familiar cercano del alumno 10 5 5
Falta de interés 32 11 2 19
Práctica de deporte (fútbol) 2 1 1
Problemas con los compañeros 2 1 1
Problemas económicos de la familia 13 9 4
Problemas familiares no económicos (violencia familiar, abandono paterno, etc.)
2 2
Se mudó y no pidió pase 1 1
Tareas domésticas en el hogar (incluye cuidado de familiares enfermos, hermanos menores, etc.)
19 5 14
Trabajo (incluye cualquier tipo de empleo o changa, servicio doméstico, trabajo a destajo o atención de comercio en el hogar)
39 24 15
Fuente: Datos del RAER. Construcción propia