formación de supervisores y directores como asesores en convivencia escolar-documento de trabajo

7/29/2019 Formacin de supervisores y directores como asesores en convivencia escolar-Documento de trabajo

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Programa Nacionalde Convivencia Escolar

FORMACIN DE SUPERVISORES

Y DIRECTORES COMO ASESORES

EN CONVIVENCIA ESCOLAR

DOCUMENTO DE TRABAJO


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AUTORIDADES

Ministerio de Educacin de la Nacin

Ministro: Lic. Juan Carlos TedescoSecretara de Educacin de la NacinSecretario: Prof. Alberto Sileoni

Subsecretara de Equidad de la NacinSubsecretaria: Prof. Susana Montaldo

Coordinacin para la construccin de ciudadana en la escuela

Coordinadora: Lic. Mara Brawer

Coordinador Programa Nacional de Convivencia EscolarCoordinador: Lic. Fernando Onetto

Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin,la Ciencia y la Cultura Oficina Regional Buenos AiresDirector: Prof. Daro Pulfer

Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa,IDIE, Argentina. OEI-Xunta de GaliciaCoordinadora: Prof. Sandra Rodrguez


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EQUIPO REDACCIN

Redactor a cargo: Lic. Fernando Onetto

Asesoramiento y correccin:Lic. Mariela ChiaveranoLic. Ivana Garzaniti

Equipo tcnico Programa Nacional de Convivencia Escolar:Lic. Fernando Onetto (Coordinador)Lic. Rolando MartiLic. Ana SilvaLic. Mariela ChiaveranoLic. Ivana GarzanitiProf. Vicente Cupo

Tcnico Acompaante OEI - IDIE:Lic. Alicia Tallone


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INDICE

1. PRESENTACIN

Programa Nacional de Convivencia Escolar- FundamentacinSubprograma: Formacin de supervisores y directores como aseso-res en convivencia escolar

2. MATERIAL DE ESTUDIO

Climas educativos y convivencia escolarCriterios de intervencin en problemticas de convivencia escolarLa mirada institucionalRedescripcin de las problemticas de convivencia escolarCmo se construye el pensamiento del docente?: el docente comoprofesional reflexivoExperimentos controlados de cambio

Comunicacin y procesos de cambioLa escuela en la sociedad desidealizadaLos lmites en educacin

3. TCNICASIndicadores de calidad de la entrevistaEncuesta sobre climas grupales e institucionalesRegistro de observacinAutoregistro de la prctica

Preguntas que ayudan a entender: tipos de interrogacinAutoevaluacinConsignas para el trabajo final

5............

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PAG


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PROGRAMA NACIONAL DE CONVIVENCIA ESCOLARFORMACIN DE SUPERVISORES Y DIRECTORES COMO ASESORES EN CONVIVENCIA ESCOLAR

1. PRESENTACIN DOCUMENTO DE TRABAJO

1. PRESENTACIN

A los Sres. Supervisores y Directores de instituciones educativas:

El siguiente material constituye una serie de documentos de inters sobre la temtica dela convivencia en las instituciones escolares.

Leerlos les permitir reflexionar sobre: La calidad de la convivencia en las escuelas La posibilidad de revisar los hbitos culturales de pensamiento y de accin frente a la

problemticas de convivencia.Lo hemos organizado en 3 secciones:

En la primera, presentamos de manera muy sinttica las principales caractersticas delPNCE y especialmente del Subprograma Formacin de Supervisores y Directores como ase-sores en convivencia escolar.

En la segunda parte encontrarn una serie de artculos que enfocan temas como: El rol de la escuela en una sociedad desidealizada, los lmites educativos. Los climas escolares y la convivencia escolar.

El abordaje de situaciones de convivencia escolar: redescripcin de las problemticasde convivencia. Criterios de intervencin. Procesos de cambio: La comunicacin en las instituciones, experimentos controlados

de cambio.

Hacia el final, presentamos pautas para la autoevaluacin de su proceso de aprendizaje eneste trayecto de formacin, y adems, las consignas para realizar el trabajo final.

En la tercera seccin, le ofrecemos un conjunto de tcnicas para aplicar en el mbitoinstitucional: la entrevista , encuesta de clima escolar , observacin, autoregistro , la inte-rrogacin como re-narracin en la convivencia.

Esperamos que este documento de trabajo fortalezca la conviccin acerca de que es posi-ble aprender a convivir, que este aprendizaje forma parte de la agenda educativa de es-tos tiempos, y que para ello, el compromiso de quienes dirigen las instituciones educativasresulta primordial.

LIC. FERNANDO ONETTOCOORDINADOR PROGRAMA NACIONAL DE CONVIVENCIA ESCOLAR

Datos de contacto PNCE:

Pizzurno 935 CABA,Argentina. Oficina 140.Tel: (011) 4129-1391/1393 - E-mail: [email protected]


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6 1. PRESENTACIN



Programa Nacional de Convivencia Escolar:Caractersticas generales

El Subprograma de Formacin de supervisores y directores como asesores en convivencia,es uno de los pilares que conforman el Programa Nacional de Convivencia Escolar. Por elloen este primer documento es pertinente comenzar relatando brevemente en qu consisteel PNCE

Profundos y extensos procesos histricos y sociales, y la misma historia institucional de laescuela han llevado a una gran distancia comunicacional entre las generaciones que con-fluyen en las aulas cotidianamente. De manera particular se agudiza esta desconexin conla actual poblacin juvenil que concurre a nuestras aulas. A todos los actores educativos

les resulta dificultoso construir una interaccin significativa: directivos, docentes, familias,alumnos, alumnas y personal no docente. Se hace muy difcil establecer acuerdos, consen-suar la finalidad que los rene, sostener lmites y reglas para desarrollar la tarea educativa.Si no se logran superar los obstculos que interfieren estas interacciones humanas se harmuy difcil alcanzar mejores logros educativos.

El Programa Convivencia Escolar se propone operar en tres zonas de esta problemticaque tienen mucha relevancia para poder construir una escuela mejor: las normas deconvivencia o disciplina escolar, el vnculo entre la escuela y la familia y la forma-cin del personal de supervisin y direccin de las instituciones como asesorescompetentes para abordar los problemas de las relaciones interpersonales en lasinstituciones. Las jurisdicciones podrn elegir entre abordar de forma articulada las trespropuestas o separarlas como Programas independientes. Si lo hacen de forma articuladase estara convocando a las familias a participar con docentes, alumnos y no docentes enla construccin de un nuevo acuerdo sobre las normas de convivencia en la escuela, con elacompaamiento y sostn del personal de supervisin.

Para abordar estos aspectos particulares de la problemtica educativa, el Programa sedeja guiar por un principio general: no se pueden comprender ni mejorar los procesoseducativos sin comprender los procesos culturales que le estn asociados. La educacinescolar se construye en un escenario de comunicacin entre generaciones que est im-

pregnada de sentidos y conflictos que vienen del suelo cultural. Una lectura instrumen-tal que trata de entender la escuela slo como un medio para transmitir conocimientosy habilidades a las nuevas generaciones es totalmente vlida pero no es suficiente. Demanera previa, simultnea y consecutiva a la tarea escolar las culturas hacen propuestaseducativas: sus mensajes y sus pautas tienen un enorme poder de influencia. Descono-cer este tejido vital, complejo, muchas veces tcito, es quitarle contexto y potencia a loscambios educacionales.

En la escuela confluyen diferentes culturas. Sin hacer una descripcin exhaustiva podemosmencionar: la cultura de cada institucin, la cultura universal de la modernidad ilustradaque cre la escuela pblica, las culturas regionales muchas veces centenarias, la cultura

mundializada sostenida por la tecnologas de la informacin y la comunicacin y, final-mente, la identidad cultural de cada persona que concurre a las escuelas que no se separade las anteriores pero que tampoco se deja agotar en su generalidad. Sin poder abordar


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este suelo complejo de expectativas, significados, sentimientos y prcticas colectivas que seinstalan interactivamente, es muy difcil disear intervenciones educativas exitosas.

Este Programa focalizar su trabajo en las tres problemticas antes expues-tas, pero su destino final es llegar a tomar contacto con la base cultural delas escuelas promoviendo su renovacin, de manera que facilite a todos losalumnos, docentes y familias alcanzar una mayor satisfaccin de sus expec-tativas educativas

Sin la participacin del personal de supervisin y de los equipos de conduccin de las ins-tituciones educativas que constituyen la lnea ordinaria de gestin de los sistemas jurisdic-cionales cualquier programa de innovacin y mejora no sera sustentable ni potente.Para dar una expresin metafrica y operativa a esta meta final deseada diremos que todo

el esfuerzo apunta a que las transformaciones culturales que cada escuela pueda empren-der y realizar lleven a construir un mejor clima educativo que facilite la tarea de ensear yde aprender. El clima de trabajo escolar hoy se muestra, en muchos casos, con un alto nivelde malestar. Este viene originado por mltiples y complejas causas y se constituye en unobstculo decisivo a la hora de iniciar procesos de mejora.

No slo deseamos tomar la cultura como contexto de interpretacin e intervencin; cree-mos tambin que hay un contenido de enseanza que es cultural y no optativo: la tras-misin de la cultura democrtica. La transferencia y recreacin de la cultura democrticaen el espacio pblico de la escuela a cargo del Estado es una tarea educativa de primeramagnitud. Existen mltiples indicios sociales que muestran la importancia de alimentar elsistema democrtico imperante en nuestro pas con una cultura democrtica que se apro-pie de los valores que la sostienen. Convivencia social y convivencia escolar son dos tra-yectos de interacciones inseparables. En su convivencia cotidiana la escuela forma en unacultura democrtica si consigue vivenciar la igual dignidad de todas las personas, el valorde la justicia, la promocin de la autonoma crtica, la deliberacin, el escrutinio pblicode sus decisiones y la cooperacin en la diversidad. Esta cultura democrtica se convierteen una instancia crtica que moviliza a las tradiciones escolares, a las culturas territorialesy cuestiona diversos aspectos de la actual cultura mundializada extendida en la geografainternacional al final del siglo pasado por el proceso de globalizacin.

Este Programa mira a la escuela como un espacio social educativo sosteniendoque en ella se ensea y se aprende colectivamente: la cultura institucional, elcolectivo docente y la cultura juvenil ensean.Deseamos ayudar a los actores edu-cativos a pensar y operar en este lugar entre las personas que nos incluye y condiciona:los mandatos de origen, las prcticas de enseanza y aprendizaje, los rituales, los procesoscomunicacionales, la pautas de vinculacin o aislamiento con el entorno, la distribucin yel significado de los espacios y los tiempos, los tejidos informales de poder y de saber. Es alldonde se generan poderosos mensajes de valores que forman identidades. Alcanzar mshabilidad para comprender y operar en este tejido social educativo permitir a todos losactores de la vida escolar aportar de manera relevante a la construccin de la identidad delas instituciones y de las personas, proporcionar nuevos significados de vida y hacer ms

sustentable la convivencia social.


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OBJETIVOS DEL PROGRAMA

Ofrecer asesoramiento y apoyo tcnico a las jurisdicciones nacionales para desarrollar pro-gramas que favorezcan la renovacin y la readecuacin de las culturas institucionales es-

colares para que puedan:

1. Entablar un intercambio crtico y abierto con el nuevo marco cultural de carctermundializado que caracteriza a la etapa presente de la historia.

2. Incluir y articular la diversidad de identidades culturales de sus miembros, tener aper-tura, intercambio e insercin con el medios sociocultural que las circunda.

3. Construir una cultura institucional que incorpore los valores democrticos.

Por otra parte, es intencin de este Programa:

4. Cooperar en la elaboracin de Programas provinciales que apunten a mejorar losclimas institucionales de las escuelas mejorando los estndares de pertenencia, mo-tivacin, reconocimiento y participacin en la vida escolar disminuyendo el malestaren las interacciones cotidianas que obstaculiza el logro de los objetivos acadmicos.Reforzar el sentido humanizador de los fines educacionales.

5. Ofrecer asesoramiento a las jurisdicciones para producir una renovacin de los conte-nidos, procedimientos y aplicacin de las normas de convivencia escolar. Buscar questas puedan proveer una vivencia del valor de la igual dignidad de las personas, dela justicia y ayuden a la autocorreccin de conductas que transgreden las normas, evi-tando la violencia, la discriminacin y el abuso de poder, favoreciendo que todos losactores educativos puedan concentrar su esfuerzo en apropiarse del conocimiento

que hoy la sociedad considera relevante.6. Cooperar con las jurisdicciones para que se desarrollen planes integrados que favorezcanla comunicacin y la construccin de acuerdos educativos operativos entre la escuela ylas familias responsables de los alumnos y alumnas de los diversos niveles de enseanzarenovando las culturas institucionales para que puedan sostener estos acuerdos.

7. Ofrecer asesoramiento tcnico a las jurisdicciones para establecer un Programa deformacin para Supervisores y Directores de Escuela con apoyo experto para la re-flexin sobre la prctica, ofreciendo acompaamiento personal a las intervencionesen territorio con el objeto de desarrollar sus aptitudes como asesores en las proble-mticas de convivencia que emergen en las escuelas.

Para cumplir con estos objetivos el PNCE tiene 3 lneas de accin que aborda atravs de 3 subprogramas:

Renovacin del pacto educativo entre la familia y la escuela. Renovacin del acuerdo Normativo sobre convivencia escolar Formacin de supervisores y directores como asesores en convivencia escolar.

Describiremos sintticamente las caractersticas del subprograma Formacin de supervi-sores y directores como asesores en convivencia escolar pues a l pertenecen los mate-riales que conforman esta publicacin. El contexto del programa le da sentido al trayectoformativo que pretende ser mucho ms que un curso.

1. PRESENTACIN


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CARACTERSTICAS GENERALES

Para lograr una mirada reflexiva sobre la propia situacin institucional puede ser relevantecontar con un asesoramiento externo que interrogue, enriquezca y contraste ofreciendootras percepciones y perspectivas. Este aporte para la reflexin crtica sobre la culturay los climas institucionales es constructivo cuando se coloca en una relacin respetuosa,de escucha e intercambio y no en una relacin jerrquica que se arrogue la exclusividaddel saber.

Los supervisores o inspectores y los directores de escuela con que cuentan las Pro-vincias y la Ciudad de Buenos Aires son los actores apropiados para aportar este acom-paamiento que permita de manera especial a los equipos de conduccin y a los equi-pos escolares desplegar una mirada reflexiva sobre sus propias instituciones y susprcticas profesionales que d lugar a revisar supuestos, encuadres, teoras implcitasy permita descubrir caminos alternativos de intervencin y disear experiencias controla-bles de cambio y mejora. El director tambin debe tener una mirada con cierta distancia yexterioridad para poder interpretar a su propia institucin (Gadamer 2005). El respeto y lavaloracin del saber del otro como posicionamiento tambin se aplica al directivo escolaren la relacin con sus docentes.

Sin la participacin del personal de supervisin y de los equipos de conduc-cin de las instituciones educativas que constituyen la lnea ordinaria degestin de los sistemas jurisdiccionales cualquier programa de innovaciny mejora no sera sustentable ni potente.

Desde hace tiempo se vienen dando pasos valiosos para enriquecer el rol de supervisiny direccin. No es una novedad esta invitacin a construir un rol de asesoramiento y noslo de inspeccin, pasar del perfil burocrtico al perfil experto; acompaar la vida de lasinstituciones y no slo bajar las polticas de la gestin de turno.

Un punto especialmente complejo es prestar asesoramiento en la intervencin y me-jora de las relaciones humanas que se despliegan en las escuelas. Este Programa secoloca en esta trayectoria y pretende hacerla avanzar poniendo el foco en ofrecer unaformacin a los supervisores y a los directores de escuela que los haga aptos parahacer esta lectura del tejido institucional y cultural de interaccin humana, quetiene expresiones formales e informales, explcitas y tcitas, configurndose como ense-ante colectivo.

Subprograma: Formacin de supervisores ydirectores como asesores en convivencia Escolar


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10 1. PRESENTACIN



OBJETIVOS DEL SUBPROGRAMA

Ofrecer formacin a los inspectores y/o supervisores y a los directores deescuela para que asesoren adecuadamente a los equipos de conduccin y a los equi-

pos docentes en su gestin de las relaciones humanas en la escuela.

Dejar instalado en la jurisdiccin un equipo tcnico local de expertos, capa-ces de prestar asistencia tcnica en las intervenciones institucionales de los inspecto-res y/o supervisores y de los directores de escuela.

Afianzar el nuevo vnculo de acompaamiento institucional entre el nivel desupervisin y el nivel directivo de las instituciones.

1. PRESENTACIN


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12 2. MATERIAL DE ESTUDIO



LA DEMANDA ACADMICA Y LA DEMANDA HUMANA

Existe una tensin que las escuelas no acaban de resolver: convivencia escolar y calidad dela educacin. No slo no nos sentimos satisfechos por los logros alcanzados en ningunode los dos campos sino que tampoco percibimos su articulacin con claridad. La lecturadel problema educativo se balance en las ltimas dcadas entre su texto pedaggico ysu contexto social, entre contenidistas (autores de la psicologa del conocimiento) versusreproductivistas o intrpretes de la transmisin social de la cultura (campo social de laeducacin).

Las categoras disponibles para alcanzar el balance necesario no parecen suficientes: gen-rico- especfico (curricular); instrumento-fin (fines educativos); determinante-determinado(agencia social); condicionante-condicionado (vnculo educativo) ; tcito-explcito (cultu-ras institucionales).

La escuela tiene entre sus tradiciones culturales una trayectoria academicista, percibe quecuando se ocupa de lo humano se distrae: cuando no se ocupa de la trasmisin relocaliza-da pedaggicamente de las ciencias no se ocupa de su tarea principal. El tema de la convi-vencia escolar tiene cierto aspecto de poco serio, poco relevante hasta que aparecenalgunos efectos dramticos que nos conmueven por un tiempo.

Desde el punto de vista conceptual nosotros preferimos afrontar el tema de la convivenciacomo una complejidad educativa que tiene que resolverse con estos criterios:

a) Mantenerse en la tensin de los mltiples aprendizajes: aprender a ser y convivir yaprender a aprender (Informe Delors)1

b) Resolver dicha tensin en cada situacin, es decir incorporando los datos del contex-to. No uniformar entre escuelas, no pretender establecer un equilibrio que resultepermanente en el tiempo (Brown et alter, 1989).

c) Construir el escenario de una escuela concentrada en ensear. Ensear los conteni-dos convencionales y ensear a convivir. Este es el orden estratgico, apuntar a

consolidar la identidad y la diferencia escolar y ponerla a la altura de la expectativasocial en todos los contenidos. Conducir procesos de aprendizaje en convivencia,aunque ensear no es didactizar, ni slo verbalizar, ni slo argumentar. Salir de unescenario a la deriva, sin conduccin, sin apropiacin, sin contencin adulta.

Nadie duda que la educacin se construye en un vnculo. Este vnculo tiene aspectos queson educativos pero no son escolares: legitimacin del saber, legitimacin de la autoridaddel que ensea, reconocimiento de los lmites bsicos del comportamiento, legitimacinde la estructura secuenciada de la escolarizacin.

Climas educativos y convivencia escolar

11996 Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI presidida porJacques Delors


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En el pasado haba un alineamiento entre la cultura escolar y la cultura social, entre la ins-titucin escolar y la familia, entre Estado y Sociedad que otorgaba esa legitimacin. Hoy,hay que dedicar trabajo explcito para construirla. Es necesario un colectivo enseantemltiple, un nuevo contrato entre familia y escuela. El mensaje educativo supone un man-

dato, mandante y mandato estn por reconstruirse.

La docencia tiene en su raz un mandato semioculto de omnipotencia (Hargreaves, 1997).Este supuesto de que un docente todo lo puede resolver atenta contra el reconocimientode su humanidad y la de sus alumnos, porque la humanidad no es omnipotencia sino li-mitacin, error y vulnerabilidad. La necesidad de posponer la meta y recorrer un caminoincierto, las dudas y la confusin parecen demasiado humanas para ser soportables auna cultura escolar omnipotente. Para que los vnculos humanos puedan ser abordadosproductivamente es necesario volver a otorgar patente de humanidad a todos los ac-tores educativos. Concederles que no todo lo pueden, reconocerlos como autores de unanarracin (Ricoeur, 1994).

El discurso educativo hijo de su poca ilustrada y moderna fue un discurso sin cuerpo, bastacon recordar el racionalismo cartesiano y kantiano. El cuerpo es identidad como lmite, elcuerpo es situacin y perspectiva, temporalidad, vulnerabilidad (Marcel 1957). El hombrecorporal no es slo lo proyectado sino tambin lo sufrido (Ricoeur 1994) Exposicin al otroy su mirada, naturaleza (gentica) e historia (en trminos de Kant causalidad humana ycausalidad natural) esta complejidad es lo humano. El cuerpo muestra que lo humanono siempre se puede entender con palabras, representaciones mentales, el cuerpo no espalabra (Marcel, 1960). El cuerpo instala el lmite del pensamiento que se representa enimgenes y palabras.

EL CLIMA EN LAS INSTITUCIONES

El enseante individual y el enseante colectivo

Hay un enseante colectivo que como dira Durkheim (1945) es algo ms que la suma delos enseantes individuales. Cuando estamos juntos hacemos circular algunos mensajesespecficos que no necesariamente son iguales o coherentes con los que enviamos cuandoestamos en la relacin uno a uno. El enseante colectivo tambin transfiere creencias, re-

presentaciones de la sociedad, representaciones de rol, reglas constitutivas de los vnculos,normas, prcticas, guas de valores compartidos. La comunidad existe en la medida en quehay significados compartidos. La unidad de una escuela es relativa y proporcional a losconsensos sobre el sentido de las palabras, de los valores y de las acciones.

Nos vamos a concentrar en un enseante colectivo muy particular porque se registra msbien emocionalmente estableciendo una cualidad2. Se construye en la relacin entre ex-pectativas personales y colectivas y respuestas individuales e institucionales (Gomez,1995).Sus trminos finales seran bienestar-malestar. Su puesta en acto es la presencia o ausen-cia, la permanencia o la huida: a esta categora la llamaremos climas escolares (Anderson,1970).

2 Nos apoyamos en la tradicin que pasa por el filsofo Max Scheler y que se alinea con el pensamiento de Pas-cal y de Agustn sobre el conocimiento que se contiene en los sentimientos. Scheler M (1957) Le formalisme enl thique et l thique materiale de valeurs, Paris.


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Estamos hablando de climas de tarea y no slo de climas humanos en general. Por ejem-plo, los parmetros para un buen clima familiar o para un buen clima en un grupo de ami-gos que vacacionan, no son los mismos que se pueden aplicar a una escuela. El clima de ungrupo humano resulta calificado por los objetivos que lo agrupan.

Las expectativas pertenecen a lo que Prez Gomez (1002) llama plataformas cognitivas(idem). Estas espectativas responden al contexto social, a la biografa personal, y tambina algo estructural, invariante que llamaremos la condicin humana. La escuela construyesu clima institucional respondiendo a las expectativas de sus miembros y tambin respondeaceptndolas o reformulndolas como pertinentes o desmesuradas, etc3.

Al utilizar el trmino clima se recurre a una metfora tomada de la meteorologa. Lasmetforas establecen una semejanza sin suprimir la diferencia, se las llama tambin ana-logas, lgica abductiva (Schm, 1996). En este caso la analoga consistira en lo siguiente:as como los climas influyen en el comportamiento y hasta en las caractersticas fisiolgi-

cas de las especies vegetales y animales, el clima laboral es una condicin que explica elcomportamiento, la identidad y las interacciones que desarrollan las personas en un grupode trabajo. Conviene no literalizar las metforas. Hay una diferencia cualitativa entre lanaturaleza y la historia, continuidad y discontinuidad, los climas de los colectivos humanosson fruto de una historia.

Expectativas que confluyen sobre la escuela

Presentamos a continuacin en un listado provisorio una agrupacin de expectativas quepor razones histrico culturales y de invariancia de la condicin humana confluyen en laescuela. Hay un primer gran grupo que llamamos determinadas por el carcter propioeducacional de la institucin.

1. Expectativas DeterminadasPor ser una institucin pblica, por ser una institucin educativa, por ser un espacio laboralprofesional, por ser un espacio intergeneracional, la escuela convoca algunas expectativasespecficas.

1.1 Reconocimiento

1.1.1 reconocimiento desde el otroEl ser humano no es autosuficiente para construir su identidad. La estima de s la valora-cin de s est tambin pendiente de la estima del otro. La figura de la identidad no esuna lnea sino un crculo que transita por el otro, no hay inmediatez. La representacinde s mismo es el resultado de una circulacin que pasa por el otro: los ojos del otro son elespejo donde mirarme. La percepcin que el otro tiene sobre m es fuente de mi autoima-gen. La construccin de la estima de s incluye la presencia de la estima que el otro nosotorga. El otro que nos acepta en nuestra etapa histrica, en nuestro momento, aunqueno responda a sus expectativas sus expectativas, nos reconoce. Nuestro momento puedeser enojo, la impotencia, la confusin, el xito o la euforia. Slo nos reconoce el que nosacompaa en esta historia personal y social en movimiento.

3 Se puede recuperar aqu la obra de Kurt Lewin que plante la nocin de campo sicolgico como un contextoinfluyente en las conductas humanas , el que a su vez responda a las necesidades psicolgicas que otorgansentido a esas conductas. Lewin Kurt. 1978. La teora del campo en la ciencia social. Buenos Aires: Paids


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La subestimacin, el anonimato, la sobreproteccin, la falta de refuerzos ex-ternos, las bajas expectativas en las zonas socialmente vulnerables generanclimas de malestar.

1.1.2 Reconocimiento del otroNecesidad de alteridad, el ser humano es capaz de abrirse a la diferencia del otro y de lo otro.Puede hacerse preguntas y cambiar, escuchar y comprender. Existe una aptitud y un deseo dedescubrir lo diferente, lo forneo e internarse en su territorio desconocido. Lo homogneoprotege y ahoga simultneamente. Por esto, por ejemplo, lo tribal tiene una doble figura: esla comunidad homognea que contiene pero al mismo tiempo retiene. El terruo, los barriosposean esta capacidad de arraigar de ofrecerse como lugar en el que tenamos afinidades,cdigos, reglas aceptadas por todos. Pero lo tribal es tambin la imagen del encierro, el terru-o empequeece, se vuelve segregacin y aislamiento. El ser humano necesita abandonar

estas seguridades de lo homogneo, la identidad se nutre de la diferencia.

La situacin de aislamiento paradigma cultural generador de violencia, eldogmatismo en el pensamiento o fundamentalismos, las actitudes discrimi-natorias generan el malestar del encierro.

1.1.3 Reconocimiento de sLa autoconciencia implica una construccin. La descripcin que hacemos de nosotros y denuestra historia no queda fija como una cosa. Tampoco podemos decir que nosotros somosesa descripcin porque es una narracin y una descripcin de hechos vividos. Una mediacinentre los hechos y los sujetos de esos hechos. El punto de partida es una cierta lejana connuestra propia historia, empezamos siendo extraos para nosotros mismos. Esta distancia sepuede acortar, sin embargo siempre habr un poco de extraeza frente a nuestras propiasvivencias. Los sentimientos son un campo interior que puede estar poco recorrido y conocidopara nosotros mismos. El contacto con los propios sentimientos tiene una especial relevanciapor ser un resumen biogrfico de particular intensidad. Las personas podemos aprender aconocer nuestros sentimientos. La pregunta educativa en este caso sera: la escuela es unlugar que favorece el encuentro con la propia experiencia pasada y presente o estar en laescuela es ms bien sentirse presionado por encubrir esta historia? .

Una escuela que no contacta con lo propio, sin silencio y una escuela quesilencia voces, que no escucha diversas narraciones, homognea que no daoportunidades de expresin genera malestar.

1.2 Pertenencia

La pertenencia a un grupo es una necesidad de las personas. En realidad siempre proveni-mos de un agrupamiento. El grupo primario que formamos es en principio con nuestros

padres. Este pequeo crculo de origen biolgico est en realidad incluido en otros gruposms amplios de emparentamiento. No siempre la familia biolgica es un grupo social quenos hace sentir pertenencia. Si no es as buscaremos otro grupo que nos adopte. Cual-


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quier agrupamiento social en el que ingresamos nos presenta el desafo del permiso deentrada. Estar en un grupo y no haber obtenido este permiso es una situacin dolorosa.

1.2.1 Acceder a la informacin institucional

Esto significa: consistencia de la escuela como espacio pblico, acceso abierto a la informa-cin institucional, convocatorias abiertas, problemas colectivos que se someten a escruti-nio pblico, legitimacin del conflicto.

Si existen crculos de iniciacin con territorios del secreto y de sigilo si lasconvocatorias son cerradas y preseleccionadas si las dificultades y conflictosson silenciados y resueltos por intereses sectoriales...no hay sentido de per-tenencia

1.2.2 Tener un rol definido autorizado, un territorio institucional de accin bajoel propio control.

Poseer un rol especfico con un mandato que lo autoriza, tener un mbito de actividaddelimitado sobre el que se ejerce control, permite que cada actor escolar se reapropie desu rol y esto, de por s, genera pertenencia.

All donde no hay delimitacin ni contenido del rol, donde ste sufre in-vasiones, expropiaciones , o se deja librado a la pura iniciativa personal sintener nunca un respaldo institucional que lo legitime, no hay pertenencia.

1.2.3 Participar en decisiones que nos afectan.La escuela puede tener consistencia pblica por dar lugar a las diferentes pensamientos eintereses, a su expresin y a su debate. Pero si la escuela apunta a tener consistencia de-mocrtica debe considerar su proceso en la toma de decisiones. Las influencias, el poderejercido en las decisiones institucionales son el foco de atencin democrtica. La escuelano puede ser una democracia en sentido estricto por ser una institucin intergeneracionalcuya responsabilidad principal de transmisin del saber recae en la generacin adulta. Silas responsabilidades no son las mismas tampoco lo pueden ser las influencias en las deci-siones. El que se har cargo de las consecuencias de las decisiones institucionales merece

tener el mayor poder de determinacin.

La imagen de una lucha por influir en las decisiones de la escuela entre diferentes gruposde intereses nos devuelve una representacin ms realista de las instituciones. Estas dispu-tas por influir son parte de las dinmicas de las organizaciones. El deseo de influir puedeestar inspirado por una actitud desinteresada de intentar concretar un proyecto que refle-je el inters colectivo. La micropoltica que se desarrolla en la escuela no es slo un enfren-tamiento de egosmos (Ball, 1990). La calidad democrtica de la escuela depender de larelacin ms o menos estrecha que se establece entre la micropoltica escolar y el interscolectivo. Si slo encontramos fracciones enfrentadas que buscan prevalecer sin importar-les el precio que paga la institucin en su conjunto tendramos poca calidad democrtica.

Si los intereses que estn presentes en las tensiones internas no son todos sino solamentealgunos, tambin sera baja la calidad democrtica (Habermas, 1988). La escuela ms de-mocrtica es aquella que centra sus debates en el inters de todos sus alumnos.


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El poder no slo es la capacidad de influir en las decisiones de la autoridad; tambin esrecuperar control sobre las propias actividades. Cada actividad supone una exterioriza-cin de las personas que expresa su inteligencia, sus deseos, sus habilidades para desa-rrollar acciones. El actor social necesita recuperar esas acciones como propias a travs de

la reflexin. Tambin necesita poder reorientarlas tomando iniciativas, experimentando,creando alternativas diversas a las ya realizadas. Esta actitud proactiva en las actividadesque realizan las personas en la escuela supone que stas dispongan de un cierto margende autonoma.

Donde existen espacios de autonoma y no todo est prescripto hay pertenen-cia. Donde existe concentracin de las decisiones hay malestar. Tambin dondeexiste a una delegacin indiscriminada, a una desercin de la autoridad, a unvaco de conduccin donde existe vaco de conduccin y acefala hay malestar

1.3 Significado

Los docentes y los alumnos pasan muchas horas diarias en la escuela. La jornada escolartiende a extenderse. El clima escolar depende en gran medida de que las actividades esco-lares tengan significado y despierten atractivo en los docentes y en los alumnos. Hacer unaactividad cotidiana que no parece tener una finalidad comprensible y que se conecte conlos propios intereses, es de algn modo un factor de deterioro del clima escolar.

1.3.1 El significado que viene de las demandas individuales y sociales.

El significado de la accin y no slo la identidad est tambin vinculado al otro, la necesi-dad la valoracin que el otro hace desde su propia agenda de necesidades. El significadode la escuela est sostenido por aquellos que estn de paso en ella. Las familias y los alum-nos son proveedores de sentido para la escuela (Bernstein,1993). Las familias justificanante sus hijos la obligatoriedad de la escuela, su secuencia graduada, la acreditacin, lavalidez de sus evaluaciones (ejemplo: firma del boletn). Las familias no deberan generarmolestia en las escuelas porque son sus socios principales: la matrcula de alumnos es loque permite que una escuela abra sus puertas y gaste una parte del presupuesto pblico.As...no tendra sentido que los docentes se lamenten de la presencia de los alumnos o desu modo de ser porque ellos son los que les ofrecen la oportunidad laboral.

La profesin de ensear es una profesin de cuidado, nutricin y bsqueda del beneficio delotro. El nio que aprende y se autonomiza, es el sentido del trabajo docente. Esto no lo re-suelve el sueldo. El modelo pedaggico receptivo que da la oportunidad de intercambio conlos alumnos reconoce esta centralidad de significado que tiene el alumno en la escuela.

Las instituciones que se autorreferencian, las profesiones que se autorrefe-rencian, que responden slo a la autopreservacin de intereses, se vacan desentido. El excesivo narcisismo y la egolatra vacan de sentido. En una escuelaen la que se ensea lo obvio hay malestar. Una escuela que no genera interro-

gantes, no asombra y no desconcierta al mundo de creencias, decepciona.


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1.3.2. El significado que viene del proyectoTomamos la palabra proyecto no en el sentido de estrategia pedaggica sino en el sentidode generar historia y acontecimiento. Proyectar es salir de la situacin de cada, yecto, yponerse en marcha (Heidegger 1970). El futuro como reapertura del presente y del pasado.

Producir cambios, embarcarse en innovaciones es ponerse en proyecto. No creemos en lapotencia de la exhortacin a los cambios sino en la accin que instaura la innovacin enel espacio pedaggico. Creemos en el reposicionamiento del supervisor y el director de laescuela pensados como acompaante que autorizan la innovacin. El significado de la es-cuela por su naturaleza debe ser reconstruido y renovado constantemente, tiene que estarabierto porque la escuela es esencialmente intergeneracional. Siempre se encuentra inter-pelada por la historia. Tiene que haber un equilibrio entre memoria e innovacin sta esuna tensin esencial de la profesin docente en cuanto agente cultural y agente social.

Una escuela slo conservadora del pasado genera malestar. Una escuela sin

memoria tambin se desvincula de su propia historia y pone en riesgo su sig-nificado.

1.3. 3 El significado que viene de la motivacinEn qu medida la tarea escolar est alejada o conectada con el mundo de intereses decada persona que acta en la escuela. Este mundo de intereses est incluido en su matrizde valores, una gua para su vida que ha construido histricamente en un contexto cultu-ral. En la medida en que una escuela puede conectarse con el mundo de valores e interesesde los nios y jvenes de cada poca puede tambin favorecer su motivacin interna. Noslo por recuperar ese mundo de intereses y valores sino tambin por ampliarlo o refor-mularlo.

En una institucin en la que slo preponderan motivaciones externas de san-cin o recompensa, es decir, de refuerzo. hay malestar Si la escuela descalificala cultura juvenil actual con su lenguaje, sus prioridades, su visin de la vida,hay vaco de sentido y malestar.

2. Expectativas de Base

En la escuela confluyen otros tipos de expectativas que se asientan en aspectos ms gene-rales de lo que podramos llamar la condicin humana. Nos referimos a aquellas condicio-nes bsicas que hacen a necesidades bsicas que atraviesan condiciones sociales y culturas.A estas las llamamos expectativas de base.

2.1 SupervivenciaNecesidad de alimentarse, abrigarse y vivir dignamente

La posibilidad de responder a la agenda biolgica pendiente es una prueba bsica de lasupervivencia para las personas y los grupos humanos. La incapacidad o imposibilidad de


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responder a estas demandas atenta contra la base de la autoestima de las personas. Lacarencia de un trabajo estable y/o de ingresos suficientes para vivir dignamente pone encrisis el auto-concepto de la generacin adulta como proveedora de sus descendientes. Elmalestar social penetra en las interacciones educativas. Hay una ilusin de ruptura con el

contexto que viene del carcter fundacional de la escuela como si se pudieran encubrirlas diferencias en la aparente uniformidad de un guardapolvo blanco (Dussell 2000). Laescuela fue pensada como la institucin que hace visible y ejecuta el deber ser y debemantener esta diferencia con el espacio social que es el lugar del ser, es decir de las cosascomo son (Dubet 2000). El entorno de la escuela es lo que hay, en la escuela es lo quedebera haber. Ambiciosa misin! Tiene sentido hoy?

La escuela puede ser un lugar alternativo si se sita como continuidad y discontinuidadde la experiencia social previa, por ejemplo, a travs de la calidad de su clima educativo:reconocimiento, pertenencia, significado. Si los nios de cualquier condicin social vienende una biografa herida por el abandono, la escuela puede confirmar y reiterar esa herida

u ofrecer un nuevo reconocimiento.

Si ese nio o joven de sectores sociales vulnerables es discriminado, es silen-ciado, vive solitariamente en la escuela, se le pronostica el fracaso, entoncesestamos replicando la herida social. Si la escuela no reflexiona sobre sus prc-ticas profesionales habituales tiene serios riesgos de reiterar la herida de lamarginacin social.

2.2 Expectativa de GneroUna expectativa que portan de manera especial nuestros jvenes alumnos es la expectati-va de encuentro con el otro gnero. Existe un vnculo abundante entre muchachos y chicasanterior y simultneo con la interaccin escolar. Este vnculo tiene hoy una modalidadparticularmente conflictiva como consecuencia paradjica de la nueva simetra estable-cida entre los gneros. En reemplazo del guin de la subordinacin del gnero femeninoaparece un nuevo guin que podramos llamar la lucha por el reconocimiento tantodesde lo femenino como desde lo masculino. El riesgo es reemplazar una relacin de sub-ordinacin por otra en cualquier direccin pero no alternativa a lo que ha sido la largapostergacin de la mujer en la historia occidental. S aparecen desviaciones del vnculo porla presencia del abuso, la persecucin del ms dbil (bullying), invasin virtual de la priva-

cidad o la promiscuidad. No hay en ninguno de estos caminos una verdadera resolucin dela soledad que acosa a la adolescencia. La dilemtica adolescente es preponderantementeemocional y vincular. Tal vez exista ignorancia sexual, pero ms an existe una falta derecursos emocionales para construir un vnculo de intercambio entre los gneros.

Esta conflictiva intergnero se introduce en la escuela. Construir buenos es-tndares de comunicacin, de empata, de afectividad entre varones y mujeressin abusos ni violencias es el desafo educativo de hoy para sostener un climaeducativo favorable


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CLIMA Y CONVIVENCIA

La relacin entre clima educativo y convivencia escolar pasa por la conexin con los estadosemocionales y las interacciones entre las personas. Tanto el bienestar como el malestar co-

lectivos se actan. Una ser una accin a favor del vnculo con la diferencia, la resolucinpacfica de los conflictos. Otra ser la puesta en acto del malestar como separacin, rup-tura de los vnculos, violencia y conductas de riesgo para s y para los otros. No es nuestrotema especfico la intervencin frente a emergentes de conductas violentas. Pero aborda-da desde este lugar, la violencia es pensada como expresin de una frustracin axiolgica,es decir, no alcanzar lo que se considera importante y valioso. Por esto podra decirse quelas intervenciones sobre los climas educativos se incluiran en las estrategias preventivas .

BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA

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cin. Barcelona: Herder


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INTRODUCCIN

Todo pensamiento es el resultado de una historia pequea y de una historia grande. Estashistorias sedimentan como supuestos, creencias e ideas de partida que no se someten adiscusin. Reconocerlo no es un acto de humildad ni descubrir una mancha que nos con-tamina. Si el pensamiento no fuera, como dira Rorty (1996), no slo una representacinde la realidad sino tambin una huella, es decir, la marca de un pie que recorre un caminopersonal e histrico, el pensamiento no sera humano.

En consecuencia, y como no podra ser de otra manera, aqu proponemos slo un puntode vista sobre el tema de las dificultades de la convivencia en las escuelas. Hay otras pos-turas, otras bibliotecas, otros caminos para abordarlo. Lo ms sensato para el lector es quecomplete su mapa de lectura hasta dnde le den sus fuerzas y tome de todo lo que lee sloaquello que le permita dejar su propia huella.

Queremos proponer a los docentes, directivos y dems personas involucradas en la tareaescolar algunas criterios de intervencin, es decir ideas operativas. No sern, entonces,slo ideas que ayuden a entender lo que sucede en las relaciones humanas que se tejen enla escuela sino que pretenden tambin ofrecer una orientacin para operar en ellas de tal

modo que podamos mejorarlas.Este prestar atencin a las relaciones humanas en las instituciones no es algo nuevo. Sinembargo, es probable que desde hace algn tiempo se haya sustrado de nuestra aten-cin este aspecto de la educacin. Creo que hemos dejado de pensar que la relacin entreel maestro y el alumno mediada por el conocimiento es una relacin humana; se nos hadiluido un poco el aspecto intersubjetivo porque estamos preocupados, con razn, porconsiderarla slo como un instrumento para transmisin de conocimientos que es el ser-vicio especfico de la escuela. Esto ltimo no nos merece ningn reproche: la escuela no esuna agencia social del gobierno igual a otras. Si la escuela no trasmite conocimientos nocumple con su funcin social. Lejos de nosotros est querer poner en discusin esto. Este

es el objetivo prioritario. Pero...

Se puede lograr este objetivo sin construir una relacin entre las personasque constituya un ambiente favorable para el aprendizaje? Todos estaremosconcordes en que si la relacin humana no se desarrolla bajo ciertos parme-tros de bienestar psicolgico, ticos y emocionales se puede hacer muy difcile incluso imposible ensear y aprender.

Este tejido del conjunto de las relaciones humanas en la escuela lo hemos denominado

clima institucionaly no se separa de la relacin concreta entre las personas pero tampoco

Criterios de intervencin en problemticasde convivencia4

4 Onetto, F. (2004) .Climas educativos y pronsticos de violencia. Buenos Aires : Ed. Novedades Educativas .Cap.3.. 3.


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equivale simplemente a ellas. El clima institucional es algo ms que la suma de las relacio-nes. Tiene su propia calidad. Es una condicin colectiva de la escuela. El clima institucionalpuede favorecer o desfavorecer el logro de los propsitos institucionales. Nunca es neutro.El clima es acumulativo de una historia, pero puede tener modificaciones bruscas. Si bien

est ntimamente relacionado con clima social no es una mera rplica de ste. Ante cli-mas sociales semejantes existen climas internos escolares diferentes. En realidad, hablar declima institucional supone pensar a las instituciones desde las expectativas humanas de susmiembros. Es decir, no slo mirar la escuela desde la expectativa que la sociedad depositaen ella sino desde la expectativa humana que las personas que acuden a la escuela puedeno no realizar all.

Este entendimiento y habilidad en la gestin del clima institucional es algo que los direc-tivos, docentes y alumnos poseen ya en algn grado. Su saber y su proceder son muy res-petables. Slo queremos plantear en este captulo este campo como un terreno de apren-dizaje an abierto. Podemos mejorar la calidad de nuestras intervenciones en el clima de

nuestra aula o de nuestra escuela. En este colectivo de gestores del ambiente institucionalincluimos tambin a los alumnos como constructores de las relaciones humanas que los in-volucran. Claro que no podemos repartir las cargas de manera simtrica porque no son si-mtricas las responsabilidades. Nos cabe a los adultos una responsabilidad especfica comoorientadores y conductores de estas relaciones.

IDEAS ACERCA DEL CONCEPTO DE PROBLEMA EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Al abordar los problemas de convivencia en las instituciones escolares conviene, ante todo,que revisemos el concepto mismo de problema. Como nos lo seala en sus trabajos LidiaFernndez (1988) lo que propiamente solemos encontrar en las instituciones son obstcu-los que sometidos a un procesamiento se llegan a convertir en problemas .

A nuestro parecer la diferencia entre obstculo y problema la encontramosbien expresada en la etimologa de las palabras. La palabra problema se puedetraducir desde el griego como un piedra en el camino, que se visualiza dinmi-camente en un movimiento de superacin. En cambio la palabra obstculo noslleva a pensar en una barrera que nos detiene e inmoviliza

El primer trabajo para mejorar las relaciones humanas consiste entonces en movilizarlos obstculos. Evitar la cronicidad de las dificultades. No hay nada tan contaminanteen los climas escolares como la rutina de las dificultades, tropezar una y otra vez con lamisma piedra (etimolgicamente la palabra escndalo es la piedra que hace tropezar). Loms grave de los conflictos, entonces, no es su intensidad sino su cronicidad, cuando lasdificultades se hacen crnicas aparece el sentimiento de impotencia y desesperacin. Elprimer paso, entonces, consistir en vencer la inercia que tienen los obstculos moverse dela impotencia a la potencia.

En esto se puede resumir el logro de toda buena intervencin: reforzar o instalar la

potencia de las personas para ejercer control sobre sus dificultades. Hemos teni-do acierto en nuestra intervencin cuando nosotros mismos y los otros involucrados nossentimos con ms poder para afrontar los obstculos. El mensaje ms sano es se puede


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La impotencia, en cambio, favorece las estrategias y los sentimientos regresivos: evasin,ausencia, rutina, angustia, violencia. (Fernndez, 1998).

Para hacer este trnsito del obstculo al problema se necesitan algunos procesos particula-

res en las personas que actan en la institucin. Sealamos al menos dos que nos parecendecisivos:

1. El paso de la atribucin externa a la atribucin interna

2. La discriminacin entre la zona de preocupacin y la zona de incumbencia.

Veamos en qu consiste cada uno:

1. El paso de la atribucin externa a la atribucin interna.

Hay un avance cuando las personas no ponen todo afuera, cuando se sienten parte delproblema, cuando pasan de la crtica a la autocrtica. En realidad puede existir exceso enambas direcciones. Algunos hacen slo atribucin interna, se hacen cargo de lo que lescorresponde y de lo que no. No pueden visualizar las causas externas: la intervencin delos otros o las condiciones sociales histricas y estructurales. Las personas no logran pon-derar y comprender los contextos y el significado que stos otorgan a los lenguajes queutilizamos los seres humanos verbales o no verbales. Las historias humanas estn siempreen situacin sin ese marco no se las comprende. Digamos que es la posicin de la omni-potencia la que nos conduce a hacer invisibles los contextos porque estos siempre imponenrestricciones. Paradjicamente esta posicin de omnipotencia refuerza la culpa por llevara atribuirse hechos y consecuencias que caen fuera del propio control. Pero, nos pareceque predomina en las instituciones (y no slo las educativas) la tendencia contraria: ponerlas causas de los problemas slo en la intervencin de otros o en las condiciones socialese histricas. Esta es la actitud de la impotencia que se emboza detrs de la imagen de lavctima.

El texto victimal predilecto desde hace miles de aos por la humanidad es el relato bblicodel chivo expiatorio que aparece el libro del Levtico. El pueblo judo desde antiguo selec-cionaba dos animales para utilizar en el rito de purificacin. Uno de ellos era reservadopara Dios como ofrenda, el otro por la imposicin de las manos reciba las culpas de todo

el pueblo y era puesto en manos del demonio al ser echado al desierto. Es el rito de encon-trar a alguien sobre quin depositar nuestras culpas y echarlo de la comunidad para quese lleve all la responsabilidad de la comunidad. Este rito es repetido muchas veces en lasescuelas.

En resumen, slo cuando las personas pueden atribuirse a s mismas una partepertinente de los problemas de relacin que est sufriendo con los otros sefortalecen para entender esos problemas y superarlos.


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2. La discriminacin entre la zona de preocupacin y la zona de incumbencia.

Seguimos aqu las sugerencias de Stephen Covey (1990). Este autor nos recomienda algoque puesto en palabras parece una obviedad pero que no es nada fcil de lograr cuando

surgen dificultades de convivencia: concentrarse en la parte de las dificultades en la quepodemos operar y no invertir energa en aquello que no podemos modificar. Covey llamaa esto la capacidad de diferenciar la zona de incumbencia de la zona de preocupacin.

SISTEMAS DE ATRIBUCIONES FRENTEA LOS OBSTCULOS


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Cuando analizamos el comportamiento destructivo de algunos docentes, directivos oalumnos podemos encontrar causas que generan ese comportamiento pero sobre las queno podemos operar directamente desde la escuela (ej: la falta de capacitacin profesional,desequilibrios emocionales, cmo son educados los jvenes en sus casas, la situacin de

desocupacin, la oferta de drogas nocivas en la calle...) Todas estas cosas nos preocupansinceramente pero no nos podemos ocupar de ellas.

En el abordaje de problemas de convivencia se avanza cuando se identificabien la zona del obstculo sobre la que podemos operar en la escuela: Cuandose reconoce nuestra zona de incumbencia y se concentra all la atencin, ener-ga y accin.

Para ello, son necesarias, a su vez, dos tareas bsicas: 1) construir un consenso sobre cul

es el cometido de la institucin educativa 2) no apartarse de estos cometidos y objetivospertinentes.

Siendo estos procesos tan sencillos de comprender por qu son tan difciles de realizar?La respuesta no es fcil. Un buen camino para entender sera descubrir los beneficios queaportan las distracciones. Cuando nos distraemos conversando sobre y analizando laszonas de preocupacin implementamos una estrategia que nos aporta ciertos beneficios.En general, el beneficio obtenido es evitar el hacernos cargo del problema y poder conti-nuar con nuestras rutinas porque aquello que nos ocupa realmente est fuera de nuestroalcance. Pero, esta actitud tambin nos trae algunos perjuicios, el problema contina y nosgenera malestar, la sensacin de impotencia nos desmoraliza. De algn modo las personasdeben rehacer esta transaccin para poder pasar a una postura de potencia frente a lasdificultades y alejarse del lugar de la impotencia. Entramos aqu en un tema importante alque podramos llamar la pragmtica del cambio, cul es el beneficio del cambio? A pri-mera vista, cambiar una prctica habitual nos introduce en un terreno incierto. Nadie nospuede garantizar que lo que logremos ser mejor que lo que dejamos atrs. El recorridopor caminos nuevos implica tambin ms esfuerzo, todo est por hacer. El grupo al quepertenecemos probablemente no mirar con buenos ojos a los innovadores porque puedendesestabilizar la situacin, puede haber una nueva distribucin de mritos y descalificacio-nes, la distribucin de poder se podra alterar. Cules son los beneficios? El entretenernosdistradamente en las zonas de preocupacin esconde por lo tanto muy buenas razones.

Cuando una institucin sin perder sus preocupaciones, sin perder el contexto de lectura desus problemas, se concentra en lo que le incumbe y se pone a escribir su propio texto, noslo est en mejor posicin para abordar las dificultades de convivencia sino que tambinampla su poder de influencia.

Creemos que el mejor argumento para explorar caminos nuevos son las necesidadesde nuestros alumnos. Si los alumnos estn en el centro de la atencin institucional lainnovacin tiene un buen motor impulsor. La escuela dejar de hacerse la distrada yse concentrar en lo que puede hacer. Si lo hace recibir una recompensa inesperadasegn Covey (1900). El que se concentra en su zona de incumbencia acaba operando in-

directamente en la zona de preocupacin (ej: una dificultad de convivencia bien resueltapuede tener un efecto muy benfico en las relaciones internas de las familias vinculadasal problema)


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IDEAS ACERCA DEL CONCEPTO DE SOLUCIN

Un segundo tema que proponemos para la reflexin cuando abordamos dificultades en laconvivencia es repensar tambin el concepto de solucin.

La Solucin limitada

En muchas ocasiones acudimos a nuestras dificultades de convivencia con ciertas expec-tativas arraigadas y no revisadas. Tenemos una expectativa espontnea de encontrar lasolucin final5 . Buscar la solucin final, como lo ha demostrado trgicamente la historia

RESULTADO DE LA CONCENTRACIN ENLA ZONA DE INFLUENCIA

ACTITUD FRENTE A LOS OBSTCULOS5

5Esta expresin ha tomado una connotacin histrica trgica porque ha quedado asociada al exterminio de loscampos de concentracin del rgimen nazi. Esa versin macabra y perversa no slo no invalida el concepto sinoque refuerza su sentido al poner de manifiesto sin potencial peligro.


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del siglo XX, siempre es optar por un camino de violencia. No existen soluciones definitivasde un problema, ni de todos los problemas. As como no existe una curacin de todas lasenfermedades ni una curacin para siempre.

Aparecern otros obstculos de convivencia u otras versiones del mismo obstculo en cadaescuela . La escuela sin ninguna dificultad en la que se han desterrado los conflictos es unsueo imposible o es una institucin que ha optado por la simulacin y mantener los pro-blemas debajo de la alfombra. Conviene entonces hacer un cambio de perspectiva no slode lenguaje y pasar del concepto desolucin al concepto de mejora. De lo contrarionos condenaremos a la amargura y el fracaso.

Otro presupuesto silencioso y frecuente es pensar que donde hay problemas es porque noha habido soluciones. En realidad como seala Watzlawick (1994), all donde hay proble-mas tambin han existido intentos de solucin, slo que esos intentos por el momento,al menos, han fallado. Nadie permanece enteramente pasivo ante un obstculo que en-

torpece sus deseos o propsitos. Siempre que nos encontramos con alguna dificultad deconvivencia en una institucin tenemos que suponer que la institucin ya ha dado unarespuesta e intentado una estrategia para neutralizar esa dificultad. Puede ser que esaestrategia haya consistido slo en ignorarla, dejar que se resuelva por s misma o tolerarla,pero nunca hay un vaco de respuesta a los obstculos.

Decimos esto porque se nos suelen ir los esfuerzos en analizar los problemas que presentanlos grupos humanos y desatendemos el anlisis de las soluciones que esos grupos ya hanensayado. Un nuevo abordaje de los obstculos no consiste slo en implementar una mejorestrategia de diagnstico. No basta con que salgan a la luz todas las causas, los sentimien-tos ocultos, conflictos larvados de poder, etc. Un mejor diagnstico no asegura una mejorsolucin. Hay que identificar tambin la solucin ya ensayada y ayudar a modifi-carla. Esto es de suma importancia no slo para no subestimar a las personas involucradasen el problema sino porque lo ms difcil de abandonar son las soluciones conocidas. Laspersonas nos aferramos con mucha fuerza a las estrategia de respuesta que sabemos ma-nejar hasta el punto de convertirse en un hbito de solucin una respuesta adquirida.Es as que en los problemas educacionales en general (y no slo de convivencia) en muchasocasiones cambian los diagnsticos, se renuevan las teoras, pero a la hora de la verdad sesigue con las viejas soluciones.

Una forma prctica de movilizar las viejas soluciones es desagregarlas. Tal vezno podamos cambiar totalmente nuestra forma de reaccionar frente a las fal-tas de respeto pero nuestra respuesta es en realidad una secuencia de acciones.Si pudiramos desarmar nuestra solucin habitual en pequeos pasos se nosabrira el camino para exploracin. Recuerde las acciones que usted emprendicuando observ a dos alumnos maltratarse. Qu le parece si cambia algunosde los pasos y observa qu sucede? Esto es tomar una actitud exploratoria ennuestra profesin pero partiendo de nuestras soluciones aprendidas.

La parte por el todo

Otro aspecto a revisar del concepto de solucin son las ideas que se tienen sobre el alcancede las soluciones. En concreto queremos repensar aquello que sintetiza muy bien el verso


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de la cancin: el que no cambia todo no cambia nada. Es algo as como la opcin entrerevolucin y gradualismo o entre el todo y la parte. El preconcepto consiste aqu en supo-ner que si no se modifica la totalidad o la estructura lo dems son parches y cambios apa-rentes que slo refuerzan los problemas. An por debajo de este preconcepto opera otro

que sostiene que dado que las instituciones se organizan como sistemas y no se puedenaislar las partes de un sistema, toda solucin tiene que apuntar al sistema en su conjunto.

Nosotros adherimos a esta visin de las organizaciones como sistemas indivisibles pero nopor ello concluimos que los nicos cambios que se pueden llamar tales son los cambios desistema o las revoluciones. Una cosa es la inteligencia acerca del funcionamiento de unainstitucin y all viene bien la idea de sistema. Pero otra es encontrar el criterio ms ade-cuado para promover un proceso de solucin o mejora.

La solucin puede empezar por una parte de ese sistema y que justamente por ser un siste-ma necesariamente el cambio tender a expandirse. Es cierto que los sistemas tienen fuer-

zas conservadoras muy poderosas que van a intentar neutralizar esa mejora. Pero aqu estla sapiencia de una intervencin: elegir bien el punto de apalancamiento del proceso decambio (Senge, P. 1990). Un punto que posea un fuerte efecto expansivo en el sistema.

Cul es el punto de apalancamiento? Aqu viene otro dilema: debemos elegir el puntoracionalmente ms potente, apuntar a la causa principal del problema? Ms an: debeser alguien externo al problema de convivencia el que determina la estrategia de cambioa realizar? o son los mismos actores del problema los que sealan el camino?. Si optamospor esto ltimo: qu hacer con las resistencias que las personas y las organizaciones pre-sentan a la hora de atacar a fondo los problemas? Creemos que una intervencin institu-cional constructiva en trminos generales trata de no desafiar la resistencia al cambio sinoque se deja guiar por ella. Si los protagonistas de un conflicto de convivencia han mostra-do, por ejemplo, una resistencia para ahondar en las races del conflicto habra que tomaresa resistencia como una informacin preciosa que nos invita a abordar la solucin porotro camino, aunque parezca un camino secundario. Las resistencias nos hablan de unamanera elocuente de la historia de las personas e instituciones, de su potencia actual, dela representacin que tiene de s misma y de los costos que est en condiciones de asumir.El proceso de cambio ms recomendable no es simplemente el mejor sino el mejor posible(Onetto, 1999). Hay una teora de la planificacin de polticas pblicas y proyectos quetoma muy en cuenta esta idea de identificacin de lo posible en cada situacin, justamentedenominada planeamiento situacional (Aguerrondo, 2000).

No se trata de ocultar los transfondos de las dificultades. No se trata de hacer intervencio-nes aisladas del conjunto. Todo lo que no se aborda debera decirse, explicitarse y quedarcomo parte de la agenda futura de trabajo de las personas e instituciones, hasta el mo-mento en que ellas mismas se sientan con fuerza para abordarlo. Aunque la mejora inicialque se logre sea muy humilde no olvidemos el viejo aforismo: todo camino por muy lejosque conduzca siempre comienza por un paso.

Integralidad y creatividad de la solucin

Cmo es el proceso de cambio que realizan las personas? Cules son las fuentes de ener-ga para el cambio? Cules son los facilitadores externos que los movilizan? Estas pre-guntas estn lejos de obtener una respuesta nica ni acabada hasta nuestros das y pro-


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bablemente nunca la encontremos. Pero s creemos que a esta altura del desarrollo de lasciencias humanas se muestra muy insuficiente el esquema tradicional que supone que elcambio viene de arriba hacia abajo, lo que podramos llamar la figura virtuosa del cam-bio6 . La llamamos as porque segn la versin platnica y tomista de la virtud sta consiste

en obrar segn la razn, el gobierno superior de la razn sobre los instintos. Al hablarseaqu de razn se incluye tanto a la inteligencia como a la voluntad7. Esta estrategia de cam-bio traducida a nuestros das consiste en apostar a lo siguiente: que las personas tomenconciencia, pongan en palabras su necesidad y su urgencia por realizar un cambio en sumodo de relacionarse con los dems es la garanta necesaria y suficiente para que ste serealice. Yendo ms all diremos que ni siquiera nos ofrece garanta que las personas acuer-den la necesidad de un cambio o lo comprometan por escrito. Apostar todo al peso de losargumentos racionales como argumentos de cambio es desconocer una amplia experienciaque muestra lo contrario. Aqul dicho popular de que del dicho al hecho hay mucho tre-cho sigue siendo muy vlido.

Tampoco el traer a la conciencia aquellas cosas reprimidas por la autocensura garantizalos procesos de cambio. Iluminar, expresar, verbalizar, comprender y escribir documentos,es bueno pero no alcanza. Por qu es insuficiente? Al menos hay dos motivos: el primeroes que la versin virtuosa del cambio simplifica demasiado al ser humano estableciendo unorden rgido, una subordinacin de lo irracional a lo racional. De modo un poco arbitrario seotorga supremaca a la razn sobre los sentimientos o el cuerpo (Onetto, 1999). En segundolugar, esta versin virtuosa subestima el conflicto al que est sometido el ser humano, apues-ta demasiado a nuestra capacidad de control. Lo irracional, las pulsiones de vida y las pulsio-nes de muerte que nos atraviesan pueden arrasar o paralizar los mecanismos de control.

Una visin ms integral de los recursos que disponen los grupos para hacer procesos de cre-cimiento creemos que sera de gran ayuda. Una experiencia emocional, establecer relacincon otras personas, modificar una pequea actitud, cambiar un procedimiento o inaugu-rar unas secuencias nuevas de acciones como mencionamos ms arriba, trabajar sobre elpropio cuerpo, un juego, una dramatizacin, un rato de silencio o un nuevo ritual comuni-tario pueden tener un efecto desencadenante mucho ms intenso que las palabras .

Esta expresin ha tomado una connotacin histrica trgica porque ha queda-do asociada al exterminio de los campos de concentracin del rgimen nazi.Esa versin macabra y perversa no slo no invalida el concepto sino que refuer-

za su sentido al poner de manifiesto sin potencial peligro.

Participacin de los protagonistas del problema como protagonistasde la solucin.

Intervenir en un problema de convivencia supone buscar una forma de operar en ese pro-blema. Ahora bien esto puede aplicarse en dos situaciones: que el que interviene sea partedel problema o que lo haga alguien externo. Las cosas que venimos diciendo se aplicanen ambos casos, son estrategias vlidas tanto para el que est involucrado en el conflictocomo para quien pretende ayudar. Como los conflictos o dificultades de relacin entre las

6Los autores que se ocupan del anlisis de proyectos de reformas polticas llaman a esta estrategia con la ex-presin inglesa top down de arriba abajo (ODonnell, 2000)7Toms de Aquino, Suma Teolgica, II-IIae


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personas suelen movilizar montos importantes de emociones que no facilitan la claridadpara entender lo que sucede y encontrar el camino adecuado de salida, parece prudentepedir consejo. Esto se aplica de manera directa a los docentes que continuamente se venempujados a intervenir como consejeros de problemas de convivencia entre alumnos

y a los directivos de las escuelas que tienen que gestionar todas las relaciones humanasque se entrecruzan en la institucin. Esta intervencin no se discute pero el buen conse-jero se deja aconsejar frecuente y sistemticamente. El docente puede buscar consejo enespecialistas o expertos, pero no siempre estn a mano. En realidad, pensamos que todaslas personas pueden jugar el rol de consejeros an sin saberlo depende de la atencin queprestemos a sus palabras. Los compaeros docentes son consejeros naturales a los que sedebera acudir. El docente experimentado tiene algo para decirnos, pero tambin la pala-bra del docente novel puede iluminarnos. Las familias de los alumnos pueden ser nuestrosconsejeros. Los mismos alumnos si los escuchamos cuidadosamente nos pueden sealar elmejor camino a seguir. El saber y el no saber no se excluyen; por el contrario el que mssabe mejor dispuesto est a aprender y reconocer que no sabe (Gadamer 2000).

Este es entonces un criterio de intervencin para aquellos que son convocados a ayudar(siempre es mejor ser convocado que involucrarse por propia decisin). El que es consul-tado recibe un pedido de ayuda para salvar una dificultad de convivencia. Pero en todaayuda existe una paradoja: cuando alguien pide ayuda se reconoce impotente y esta im-potencia es parte del problema. La ayuda parece reforzar la impotencia.

Slo en la medida en que los protagonistas crezcan y desborden al obstculopor aumentar sus recursos, su autoconfianza, entonces el obstculo podr sersuperado. Necesitar ayuda es parte del problema o confirma el problema.

La paradoja de la ayuda que afrontan todas las estrategias de asistencia (en el campo de lasalud, en el campo social, en los servicios de consultora y asesoramiento, etc) slo se resuel-ve cuando el que asiste opera de tal manera que se anula a s mismo (Watzlawick,1994).La verdadera ayuda se autoniega es decir, trabaja para que el otro deje de necesitarla. Laclave est en que las intervenciones, como decamos ms arriba, refuercen la au-tonoma , el poder de las personas y no incrementen dependencia. Aqu utilizamosla palabra poder como capacidad de ejercer un control razonable sobre las circunstanciasque nos afectan. Reforzar el rol del otro para que tome decisiones y participe directamente

en la construccin de las soluciones a sus problemas es la estrategia que parece superar laparadoja de la ayuda. Todo lo que se encamine hacia la ruptura de la verticalidad de lasintervenciones y de la homogeneidad de respuestas rompe la paradoja de la ayuda8.

Para hacer esto el que asiste tiene que afrontar sus propios temores y decidirse a tomarriesgos en el mismo nivel al menos que los que est proponiendo a los dems.

Aumentar las garantas

Uno de los motivos por los que nos negamos a abandonar caminos ya recorridos aunquesepamos que nos hacen dao es justamente porque esos caminos son conocidos. Ms vale

malo conocido..... Es decir, los procesos de mejora en las relaciones humanas suponen8Jacques Rancire se ocupa de este tema en su obra El Maestro Ignorante mostrando un problema que esten el corazn de la enseanza obligatoria desde sus orgenes y que fue sealado por un pensador del S. XVIIIllamado Jacotot (Ranciere 2001).


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siempre emprender senderos diferentes, menos transitados y ms inseguros. Como deca-mos en el prrafo anterior: para mejorar hay que tomar riesgos. Todo cambio es un tomarcontacto con el temor que, segn F. Nietzsche, es el sentimiento ms antiguo y ms bsicoque acompaa al hombre.

Lo que le cabe a los que asisten (docentes, directivos, alumnos, especialistas)es disminuir el monto del temor a intensidades manejables, sin pretender eli-minarlo. No siempre hacemos eso. Con la mejor intencin nosotros mismosaumentamos los temores incrementando los riesgos que traen los procesos decambio. La imposicin de normas rgidas sobre lo que es lo deseable aumentael riesgo de fallar en el intento de cambio porque la meta no es negociable yparece demasiado lejos de la situacin de partida.

Por ejemplo, si descalificamos al que no quiere tomar el camino que proponemos porquees el nico camino para hacer las cosas bien, aumentamos la presin. Si menoscabamosal que comete errores en su intento por mejorar, o esperamos que las personas sigan unamarcha rectilnea y siempre ascendente, si amenazamos con algn tipo de sancin moral(sentirse culpable, incompetente) o afectiva (no ser de los preferidos) se refuerza el temory se hace ms difcil cambiar. Obrar en sentido inverso disminuye el monto de temor y fa-vorece el inicio de procesos de mejora. Ayudan los que ofrecen garantas de confianza, nolos que aumentan las amenazas.

Ofrecer beneficios

Los procesos de mejora son procesos de transformacin de las prcticas. Como ya lo ade-lantamos ms arriba en toda prctica subyace una lgica pragmtica. Fcilmente deja-mos en la sombra la pragmtica de los comportamientos. Cuando las personas despliegancomportamientos reciben por esa prctica algn beneficio. Aun en situaciones de muchomalestar prefieren no cambiar porque reciben beneficios reales o imaginarios de esa si-tuacin. Ayudar a los mismos protagonistas a que identifiquen los beneficios que alcanzancon su comportamiento es un primer paso en el proceso de mejora. Adems si les propo-nemos una prctica alternativa esta debera incluir un cierre pragmtico: ofrecer un be-neficio equivalente o un beneficio mayor al que ofrece el status actual de las relaciones.

De alguna, manera las personas emprenden caminos de mejora cuando lograncerrar alguna negociacin satisfactoria entre el pasado que abandonan y elfuturo que desean.

En las escuelas no es fcil que podamos ofrecer beneficios de tipo econmico comorecompensa a los que tienen un desempeo mejor. En realidad estamos continuamenteproponiendo hacer ms cosas por el mismo beneficio econmico. Pero, existen otros be-neficios muy preciosos adems de los econmicos que se pueden alcanzar o perder segn

nuestros rumbos de accin: el beneficio de ser asistidos por otros, una escucha atenta,mayor conocimiento, participacin en las decisiones, tomar la palabra, superar dificulta-des y sentirse ms potentes, disminuir el malestar, aumentar la autoestima o mejorar la


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motivacin. Nadie emprende un proceso de cambio sino visualiza que ese proceso le apor-ta algn beneficio y ste no se desea intensamente

Ofrecer recursos o herramientas

Para promover el crecimiento en la potencia de los protagonistas ante sus obstculos de con-vivencia s muy importante ofrecerles recursos para poder operar sobre ellos. Entre esos re-cursos se destaca la necesidad de nuevos procedimientos y prcticas alternativas. Esta es unademanda tradicional en educacin: el cmo . Nadie tendra el derecho de cuestionar algu-na prctica previa en la convivencia escolar sin poder proponer una prctica superadora.

No slo estamos invitados a proveer herramientas para empezar a mejorar. Estos proce-sos deberan ir acompaados por la instalacin de verdaderos talleres de herramientas.Cuando hablamos de herramientas pensamos en mejores o nuevos procedimientos para

organizar la institucin, gestionarla, establecer canales de comunicacin, abordar conflic-tos, aplicar sanciones, etc. No hay comienzo sin tener alguna de estas herramientas en lamano pero el mismo proceso de mejora pone a prueba los procedimientos, los esmerila,los desarrolla o genera nuevos. Hay aqu un gran espacio de creatividad. Si algnconsejero externo provee herramientas debera hacerlo con recomendaciones de uso (porejemplo las condiciones necesarias para su aplicacin, los beneficios que pueden producirsu utilizacin y sus limitaciones). Y tambin proveer los contextos tericos a los que respon-den siempre que los protagonistas lo demanden.

Digamos finalmente, que este aporte de herramientas procedimentales es algo que pone-mos en la balanza del costo-beneficio de las mejoras al que aludamos ms arriba al recla-mar una pragmtica del cambio institucional.

BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA

Covey S. (1990). Los Siete Hbitos de la Gente Altamente Efectiva. Buenos Aires:Piados.

Fernndez L. (1998). El anlisis de los institucional en la escuela. Un aporte a la for-macin autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales. Notas Tericas.Buenos Aires: Paids,

Nietzsche F.( 2000). As Habl Zaratustra. Buenos Aires: Errepar. traduccin: MarioAlarcn

Onetto F. (1999). tica para los que no son hroes. Buenos Aires: editorial Bonum, Onetto, F. (2004). Climas educativos y pronsticos de violencia. Buenos Aires: Ed. No-

vedades Educativas. Rorty R. (1996). Consecuencias del Pragmatismo, Madrid: Ed. Tecnos. Trad J.M Clo-

quell. Tyack D.y Cuban L. (2000) En busca de la utopa. Un siglo de reformas de las escuelas

pblicas. Mxico: FCE, Watzlawick P. (1994). El Lenguaje del Cambio, Nueva tcnica de la comunicacin

teraputica. Barcelona: Herder


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En este apartado queremos ofrecer algunas reflexiones acerca de la mirada institucionalque un actor interno como el director despliega en el encuentro con su propia institucinen un campo muy especfico como es la convivencia diaria.

El director de una escuela est inmerso en ella de tal manera que no le ser fcil ser juezy parte. El conocimiento de la institucin supone un cierto balance entre familiaridady extraeza. Gracias a que la escuela le es muy familiar el directivo estar facilitado paraentenderla, pero al mismo tiempo esta familiaridad constituir una limitacin. Hasta po-dramos decir que su verdadera interpretacin comenzar el da en que comience a ver a suescuela como extraa, dec por Dios que me has dado que estoy tan cambiado...

La escuela se puede volver extraa no slo porque haya en ella fenmenos nue-vos sino porque se da vuelta ante nuestros propios ojos (Gadamer 2000). Esta esla esencia dialctica que tiene toda interpretacin verdadera: se realiza por un proceso deinversin de las cosas que muestran su otra cara, se dan vuelta, nos sorprenden y extraan.

El directivo que pudiera sostener este desconcierto puede estar en camino deentender mejor lo que sucede en su institucin... Cuando lo conocido se nosvuelva extrao tal vez estemos empezando a comprender

Es posible que un directivo se encuentre en la situacin inversa y est transitando sus pri-meros pasos en una escuela desconocida. Tal vez su proceso de interpretacin pase pordescubrir lo familiar en lo extrao. Esto lo har cuando encuentre vnculos entre esa insti-tucin extraa y desconcertante con ideas que ya haba en su mente y con experiencias queya sucedieron en su propia vida.

Lo que aqu se diga tiene el propsito de hacer algn aporte a todos aquellos que inter-vienen en este micromundo en movimiento que es el tejido de relaciones humanas decada centro escolar.

Cuando nos referimos a desarrollar una mirada institucional en realidad estamos aludien-do a la mirada que tiene una perspectiva suficiente amplia como para llegar a visualizarel conjunto humano que est bajo su responsabilidad. Este conjunto puede ser visto comouna organizacin donde lo que importa es si cada uno sabe cul es su lugar y su tarea, sitodos se alinean en torno a un objetivo comn y si hay indicios de estar cerca de o lejosde esos objetivos. La visin ms acabada de la organizacin es la del sistema (Senge 1997).No hay parte que se pueda entender sin el todo. Pero el todo es algo ms que la suma delos individuos las instituciones tienen su personalidad (Durheim1987). Una mirada sobre eltodo institucional puede y debe ser tambin una mirada con nmeros en la mano. Nme-ros que nos hablan de la eficiencia de la escuela (Baez 1994). Conocer nuestros nmerosinternos de matrcula, repitencia, cuantos alumnos van a recuperacin en diciembre, sobre-edad, desercin, etc...son nmeros que pueden darnos una panormica del funcionamien-to escolar indispensable. Una de las ventajas que tienen estos indicadores de eficienciainterna es poner el centro de lectura de la escuela y de la convivencia en los alumnos y sus

La mirada institucional: hi

formación de supervisores y directores como asesores en convivencia escolar-documento de trabajo

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