LA EVALUACION EN EL NUEVO CURRICULO:

EQUIVOCOS Y EQUILIBRIOS

Documento de Trabajo: Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación Agosto, 2002

PRESENTACION Cada día más los profesores se preguntan sobre la evaluación en la Reforma. Una vez implementados los nuevos Planes y Programas de estudio en las escuelas aparecen dificultades para entender y aplicar la evaluación que estos requieren y aumenta la demanda de capacitación en nuevas comprensiones y metodologías evaluativas. Los equilibrios que se había encontrado dentro de los enfoques pedagógicos que orientaban el currículo tradicional, parecen haberse perdido en el currículo de la Reforma y los profesores sienten que sus prácticas habituales ya no son funcionales para los requerimientos emergentes en materias de evaluación de aprendizajes, y que hay nuevos énfasis que no logran compatibilizar con los modelos y procedimientos que les son más conocidos. No es raro que existan discusiones con respecto a la evaluación. El tema no ha sido abordado hasta ahora en forma sistemática y confluyen en él intereses educativos y requerimientos que no siempre coinciden. A pesar del esfuerzo de la Reforma por aunar criterios, aún hoy día los docentes se encuentran con mensajes que contribuyen a la sensación de no saber si están haciendo bien o no las cosas. Cotidianamente les surgen preguntas tales como: “¿Cómo evalúo los Objetivos Transversales? ¿Les pongo nota aparte? “ “¿Qué ponderación debería tener la autoevaluación?” “¿Está bien que yo le ponga buena nota a los ejercicios de matemática que tienen un buen desarrollo pero un mal resultado?”. Todas estas son preguntas válidas. En este documento se pretende poner de relieve los principales puntos de discusión que existen en materias de evaluación y de este modo, contribuir a restablecer los equilibrios que se han perdido y que se deben a esta multiplicidad de mensajes propia de un periodo de cambio. La búsqueda de nuevos equilibrios pasa, en la mayoría de las situaciones, por hacer algunas distinciones que, si no se aclaran, podrían complicar aún más las discusiones.

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INTRODUCCION En el medio escolar es frecuente encontrarse con afirmaciones como las siguientes:

“Con la evaluación diferenciada a todos les debería ir bien...” “El Ministerio quiere que todos pasen de curso...”

“Yo evalúo el esfuerzo y la dedicación, aunque el trabajo no esté tan bueno...” “Yo considero la participación, la responsabilidad en el cumplimiento de tareas...”

“Con las nuevas metodologías de evaluación ya no sé si el alumno sabe o no...” Cuando ellas se examinan, se advierte que hay poca claridad respecto de señales que se han hecho llegar al sistema en relación con la Reforma, especialmente en el ámbito de la evaluación, donde se puede observar un desequilibrio entre algunas nuevas propuestas en evaluación y los enfoques más tradicionales, que incluso lleva a derivar consecuencias poco válidas sobre la Reforma Educacional en general. Esto lleva a suponer, por ejemplo, que la Reforma ha disminuido los requerimientos propios del proceso evaluativo, bajado lo estándares de aprendizaje (lo que se espera que los alumnos aprendan) y flexibilizado los parámetros para evaluar a los estudiantes. Como se verá, resulta urgente revisar ciertos puntos que están en discusión en el campo de la evaluación, con el propósito de unificar criterios entre los responsables de la conducción del proceso de Reforma y evitar así que lleguen mensajes aparentemente contradictorios al sistema, que crean desequilibrios conceptuales y que por esto mismo contribuyen más aún a la sensación que tienen hoy muchos profesores de no saber si están o no haciendo bien las cosas. Los siguientes aspectos emergen como los que más frecuentemente originan puntos de vista discrepantes entre los profesores y los consiguientes desequilibrios, dentro de las concepciones evaluativas visibles en el sistema: 1. El objeto de la evaluación (evaluación de proceso y evaluación de resultados) y

las funciones de la evaluación (evaluación formativa y evaluación sumativa). 2. Evaluación de conocimientos y evaluación de habilidades. 3. Evaluación de los Objetivos Fundamentales Transversales y evaluación de

Objetivos propios de los sectores de aprendizaje. 4. Evaluación del profesor, autoevaluación y coevaluación. 5. Pruebas y otras formas y procedimientos para obtener información sobre los

aprendizajes de los alumnos. 6. Evaluación diferenciada, ¿para quiénes y cómo aplicarla?

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7. Las calificaciones y otras formas de retroinformación. Las dudas que existen en este momento sobre estos temas entre los profesores han tenido consecuencias no deseables que es importante visualizar y corregir. Ese es el horizonte que persigue este documento, para eso se analizará cada uno en detalle. LA RECUPERACIÓN DE LOS EQUILIBRIOS EN EVALUACION. 1. El objeto de la evaluación (evaluación de proceso y evaluación de resultados) y

las funciones de la evaluación (evaluación formativa y evaluación sumativa). En estos días es común escuchar hablar sobre evaluación de proceso y en la cacofonía de los mensajes provenientes de distintas fuentes los profesores tienden a confundirse. ¿Qué queremos decir con “evaluación de proceso”? Es importante despejar la ambigüedad con que se usa el concepto. En el medio educativo esta nomenclatura se ha usado con dos sentidos: por un lado, aludiendo a la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje y, por otro, haciendo referencia a la observación del proceso mental que sigue el alumno al aprender. La primera acepción es la más adecuada, por cuanto apunta al control y retroinformación del progreso del alumno, es decir, del proceso de aprendizaje que sigue -considerando que además de conocimientos hay también disposiciones y habilidades que se desarrollan en el tiempo- y al control y retroinformación del proceso de enseñar, lo que explica la complejidad que tiene evaluar el proceso y la propia práctica en la sala de clases (Figura nº1). De enseñanza/oportunidades

de aprendizaje

PROCESO procesos de pensamiento

disposiciones

De aprendizaje resultados intermedios

obstáculos del aprendizaje

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Figura nº1 En suma, el máximo valor de la evaluación del proceso es : 1. el control y retroalimentación del aprendizaje ( incluyendo los procesos cognitivos seguidos en él) y 2. el control y retroalimentación de la enseñanza. Ahora bien, cuando se trata de analizar el objeto de la evaluación (el qué evaluar), la evaluación de proceso se define en oposición a la evaluación de resultados y se la tiende a homologar con la evaluación formativa; mientras que a la evaluación de resultados se la homologa con la evaluación sumativa. Pero esto es equivoco porque cuando se habla de evaluación formativa y evaluación sumativa se alude, en realidad, a dos funciones de la evaluación y no a los objetos de la evaluación que, como hemos señalado, pueden ser procesos o resultados. El siguiente cuadro presenta un resumen de las principales dimensiones de la evaluación. Cada una de las dimensiones en cuestión es independiente de las otras. Sin embargo, como se verá, existe la tendencia errada a mirar el cuadro exclusivamente en el sentido de las flechas verticales, con lo que se crean columnas cerradas que llevan a creer que se trata de dos tipos de evaluación, con características distintivas propias.

DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN DIMENSIONES:

OBJETO DE LA EVALUACIÓN (Qué evaluar)

Proceso

Resultados

FUNCIONES

Diagnóstica Formativa Sumativa

CUÁNDO Durante Al final

CALIFICACIÓN Sin nota Con nota

Figura nº2 Los equívocos que se encuentran al referirse a la evaluación de proceso son fruto de que se han homologado las categorías haciendo una falsa suposición: es lo mismo decir evaluación de proceso que evaluación formativa, sin nota, que físicamente se realiza durante el período de aprendizaje. Lo mismo debe aplicarse en la evaluación

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de resultados, con la función sumativa, con nota y al final del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, las columnas del cuadro no deben interpretarse como categorías estáticas, sino que conforman un modelo dinámico, que permite variadas combinaciones. Así, p. ej. puede haber evaluaciones formativas con nota, puede haber evaluaciones sumativas durante el proceso de enseñanza, puede evaluarse resultados sin asignar calificaciones y usar la información con intención formativa. Durante mucho tiempo, los profesores prestaron atención casi exclusiva a la evaluación de resultados al finalizar una unidad de aprendizaje o un período escolar, con el propósito de asignar una calificación y certificar. No se prestó la atención que se merece al desarrollo del proceso de aprendizaje y su evaluación. Se desaprovechaban, así, las posibilidades que da la evaluación con propósitos formativos: corregir oportunamente los errores, recabar antecedentes para encontrar estrategias pedagógicas alternativas, atender a diferencias individuales, ajustar tiempos. Retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje es fundamental para que los alumnos alcancen los aprendizajes esperados, por eso se ha subrayado la necesidad de recuperar la evaluación de proceso en la práctica pedagógica. No obstante, el proceso de aprendizaje adquiere importancia en la medida que conduzca efectivamente hacia los aprendizajes esperados y en último término, al logro de los OF/CMO, cuya consecución representa el compromiso profesional que el profesor ha adquirido con sus alumnos. En consecuencia, los resultados del proceso son muy importantes, pero también la evaluación sumativa lo es, pues nos informa sobre la calidad de los aprendizajes alcanzados al término del ciclo de enseñanza. En síntesis, en términos de las funciones que cumple la evaluación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, sólo si la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa operan en conjunto, se logra el equilibrio deseado y la evaluación puede constituirse en la herramienta que el profesor requiere para conducir su enseñanza de manera efectiva. En términos del sistema, no se puede evitar que la evaluación siga cumpliendo con una función estructural de certificación. La evaluación de los resultados finales del aprendizaje con intención sumativa es, por lo tanto, imprescindible. En consecuencia, es importante situarse en ambas dimensiones: regulatoria y la función formativa de la evaluación. 2. Evaluación de conocimientos y evaluación de habilidades.

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Si se escucha a los profesores exponer sus ideas sobre qué están evaluando se puede apreciar que los docentes suponen que deben dar un mayor énfasis a las habilidades que se espera que los alumnos desarrollen, en desmedro de los conocimientos. Esto significa, por ejemplo, que se tienda a considerar que los hechos históricos en el subsector de Comprensión del Medio (o Estudio y Comprensión de la Sociedad) no importan, y que lo que sí importa son los análisis que el alumno sea capaz de hacer. O que en Lenguaje y Comunicación (o Lengua Castellana y Comunicación) la ortografía y las reglas de la gramática han pasado a segundo plano y que no constituyen objeto de evaluación. Pero, el dilema que se presenta entre evaluar conocimientos y evaluar habilidades es falso, ya que lo que debe ser evaluado son las metas de aprendizaje que combinan unos y otras. Las pruebas internacionales como TIMSS y PISA contienen muchos buenos ejemplos de cómo conocimientos y habilidades se imbrican en preguntas referidas a contenidos curriculares significativos e integradores, en un equilibrio que no admite dudas sobre la indivisibilidad de ambos. De hecho, no es posible medir habilidades en el vacío: ellas siempre expresan y pueden ser evaluadas respecto a contenidos de conocimiento o prácticos. Tal vez la confusión se origine en el hecho de que en los documentos vinculados con la Reforma se ha dado mucho énfasis al desarrollo de habilidades complejas (análisis, pensamiento crítico,etc.) como una forma de contrarrestar el énfasis que los profesores habían estado otorgando a los conocimientos de contenidos específicos. Esto llevó a olvidar que había distintas habilidades que se podían asociar a ellos y terminó por reducir las habilidades al mero recuerdo de información de determinadas materias, a la memorización de hechos, procedimientos y conceptos simples como única habilidad relevante. Todo esto no significa que la adquisición de conocimientos carezca de importancia: los conocimientos sí importan y, evidentemente, hay algunos que son más complejos que otros, pero todos están a la base del desarrollo de comprensiones, capacidades de desempeño y de realización de procedimientos, aplicaciones y formulación de juicios, habilidades de mayor nivel de complejidad que constituyen objetivos de aprendizaje en el nuevo currículo. En consecuencia, la evaluación tiene que planificarse y realizarse de modo que permita verificar en qué medida ellos se están logrando; debe buscarse un adecuado equilibrio entre la verificación del grado en que los alumnos han alcanzado los conocimientos específicos, y la adquisición de las habilidades involucradas en los aprendizajes esperados.

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Los profesores en general saben cómo evaluar conocimientos, sobre todo conocimientos simples, pero les cuesta más evaluar conocimientos complejos y las habilidades, por lo que sería conveniente trabajar ejemplos de formas de evaluarlos, de preguntas que refieran tanto a conocimiento como habilidades complejas y su correspondiente corrección. 3. Evaluación de los Objetivos Fundamentales Transversales y evaluación de Objetivos propios de los sectores de aprendizaje. Cuando hablamos de Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), en realidad estamos haciendo referencia a logros de aprendizaje y del desarrollo personal de características muy diversas, y no solamente a objetivos afectivo-valóricos como se tiende a pensar. Hoy se da por hecho, equivocadamente, que cuando un profesor habla de Objetivos Fundamentales Transversales se refiere a objetivos actitudinales, sobre todo intereses y actitudes susceptibles de observarse en la sala de clases, tales como respeto por las opiniones de otros, interés por una materia, cumplimiento de las responsabilidades que se asumen, empeño por completar una tarea, pero los OFT son más amplios que eso, por lo que conviene hacer algunas distinciones para aclarar el punto.

Un buen ejemplo de esta vinculación se muestra en el Programa del subsector Educación Matemática para Sexto año básico, en el que se plantea como un Aprendizaje Esperado: “Resuelven problemas en que se emplean unidades del sistema internacional de medidas para expresar longitud, peso, volúmenes y distancia, escogiendo la unidad más pertinente para eso”. En virtud de lo anterior, los educandos deben aprender previamente, entre otros elementos, a usar las unidades del sistema métrico decimal en situaciones habituales, aspecto incluido en los Contenidos Mínimos de la unidad correspondiente del Programa. Por otro lado, para Segundo año de Educación Media, en el subsector Historia y Ciencias Sociales, se establece como Aprendizaje Esperado: “Vincula la situación actual de los pueblos indígenas en Chile con la relación entre españoles e indígenas iniciada en la Colonia, y comprende que este es un proceso que afecta diferentes puebos indígenas del continente”. Sería imposible alcanzar esta comprensión sin antes conocer la historia de los pueblos precolombinos y la conquista y colonia españolas, todos Contenidos Mínimos Obligatorios en este Programa de Estudio.

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En una primera lectura, se pueden establecer 4 dimensiones distintas de OFT. Tanto en Educación Básica como en Educación Media los OFT incluyen conductas asociadas a la responsabilidad, el esfuerzo, la perseverancia, la cooperación, etc. También se refieren a valores como la valoración de la democracia, el respeto por el medio ambiente, el reconocimiento del valor de la familia, etc. Por otro lado, los OFT comprenden aspectos del desarrollo personal que la educación debe promover, como es la autoestima y el autoconocimiento. Y por último, los OFT, sobre todo los de Educación Media, consideran aquellas metas de aprendizaje cognitivas que son transversales a todos los subsectores: las de investigación, resolución de problemas, habilidades de comunicación, de análisis, interpretación y síntesis de información y conocimiento. El siguiente cuadro (figura nº4) resume estas dimensiones de los OFT, todas ellas importantes y en ningún caso prescindibles a la hora de llevar a la práctica un Proyecto Educativo. Conductas

y actitudes

Ej. perseverancia, orden, responsabilidad.

OFTO

Valores / )

Ej. Valoración de la Democracia, Cuidado del Medio Ambiente. Opiniones (sobre lo que es “sagrado”; sobre lo que es discutible).

Desarrollo personal

Ej. Autoestima, conocimiento de si mismo.

OFT cognitivos

Ej. resolución de problemas, habilidades comunicativas, análisis, síntesis.

Figura nº4 Tradicionalmente, los profesores han evaluado comportamientos actitudinales que observan en el aula y objetivos cognitivos, por lo que no pareciera ser la evaluación de este tipo de OFT la que les complica más.

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Lo que aparece como más problemático es la evaluación de los OFT de Desarrollo Personal y los OFT valóricos o ideológicos. La evaluación de este tipo de objetivos crea incertidumbre entre los profesores, primero, porque resulta muy difícil pensar en la evaluación de aspectos algo alejados de su experiencia profesional y más cercanos a la psicología, por ejemplo, "una adecuada autoestima, la confianza en sí mismo y un sentido positivo de la vida" (OFT de Educación Media) y segundo, porque sienten que la posibilidad de evaluar objetivos valóricos o ideológicos escapa a sus posibilidades individuales. De hecho, la evaluación de muchos de los objetivos del desarrollo afectivo y del ámbito valórico, que se desarrollan en el largo plazo y por la acción de diversos agentes educativos, no puede ser tarea de un solo profesor. El Proyecto Educativo de un establecimiento, con sus orientaciones valóricas reflejadas en su declaración de misión y propósitos formativos, involucra a toda la comunidad escolar. La principal responsabilidad de la escuela respecto de los OFT, entonces, es la de promoverlos. Sin embargo, esto no significa que se diluyen las responsabilidades individuales al respecto: todos los profesores son formadores y parte de esa formación se juega en cada una de las disciplinas. En consecuencia, cada profesor tiene la responsabilidad de evaluar los OFT que se reflejan en su subsector. La pregunta es, entonces, ¿deben o pueden evaluarse todos los OFT? Para comenzar vale la pena aclarar que evaluar aquellos que sea atingente, en ningún caso, significa calificarlos. Además, evidentemente, no es necesario evaluarlos todos. Los OFT de Desarrollo Personal, pueden ser evaluados formalmente -como lo hizo p. ej. el Proyecto Montegrande- siempre y cuando el establecimiento pretenda usar la información recogida y analizada, en la implementación de programas especiales de desarrollo en esa área y hacer seguimientos sistemáticos de ellos. Si no ¿de qué sirve tener una estimación de las características de la autoestima de los niños de una escuela? Los OFT valóricos o ideológicos presentan una realidad más compleja aún, por cuanto involucran conductas y opiniones de diversa índole, como lo muestra el diagrama. Conductas (los valores se

reflejan en conductas de convivencia escolar, cuidado del entorno, etc.)

OFT valóricos o ideológicos

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Ideas consagradas en la Constitución de la República. Por ej: Igualdad de los seres humanos.

Opiniones

Otras ideas más discutibles: ecologismo, ideologías políticas, etc.

Figura nº5 De este conjunto de objetivos de aprendizaje se pueden evaluar de alguna manera, las conductas. Las opiniones, excepto cuando se transgrede ciertos fundamentos consagrados en la Constitución y por lo tanto más importantes que la libertad de expresión, no pueden ser juzgados. Ni evaluados, ni calificados. Aclarado lo anterior, se abordará un aspecto fundamental a considerar en el equilibrio que se debe mantener en la escuela y en el sistema educativo. La introducción de los OFT y los discursos que subrayan su importancia han sido mal entendidos en algunos casos, y ha tendido a sustituirse la evaluación y calificación de los logros académicos por la evaluación de objetivos afectivo-valóricos. Objetivos actitudinales, como los mencionados más arriba (respeto, interés, responsabilidad, esfuerzo, cooperación, etc.), pasan a constituirse en el foco principal de la evaluación en la sala de clases, desatendiendo los objetivos cognitivos. El mensaje que reciben los alumnos, entonces, es que los aprendizajes de los contenidos curriculares no importan mucho, con las consecuencias negativas que esto supone para su formación académica y para el desempeño estudiantil o laboral posterior. En estos casos, la escuela olvida su función instruccional o académica que, la mayoría de las veces, es insustituible. Haciendo una analogía, sería lo mismo que un atleta se atribuyera un récord en salto alto porque se esforzó mucho, entrenó con ahínco, se comprometió con la tarea. El esfuerzo no puede ser sustituto del logro deportivo, tampoco de los conocimientos o de las habilidades cognitivas o procedimentales que la escuela debe desarrollar. El equilibrio que es preciso encontrar en este terreno se refiere a una evaluación que, sin dejar de relevar ciertas actitudes e intereses de los alumnos, que están a la base de una buena convivencia escolar y de una autosuperación, asigne la importancia que tiene al logro de los aprendizajes esperados propios de los sectores y subsectores del Plan de Estudio. No se trata de olvidar ahora la función formativa de la escuela, sino de atender en la medida justa a cada función.

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Finalmente, con respecto a los OFT que implican una internalización de valores, podríamos decir que su evaluación plantea desafíos distintos a todos los miembros de una comunidad educativa. En primer lugar, son una oportunidad para que ella llegue a acuerdos y defina claramente el Proyecto Educativo del establecimiento, lo cual por sí solo tiene ya un gran valor pedagógico y constituye la primera orientación para la evaluación de los valores y actitudes allí especificados. En segundo término, constituyen una buena oportunidad para el trabajo conjunto de las personas comprometidas en la formación de los alumnos: padres, directivos, profesores, personal de colaboración y, desde luego, los propios alumnos. Tercero, los OFT son una oportunidad para estrechar lazos en la comunidad educativa, con el propósito de conseguir que los educandos los internalicen. Y por último, los OFT deben ser incorporados a los subsectores para reforzar valores que se enfatizan en forma natural en el aprendizaje de ciertas áreas disciplinarias, p. ej. la honestidad en el trabajo científico, en las Ciencias Naturales. La principal responsabilidad de la escuela respecto a estos OFT es la de promoverlos, no la de calificarlos. 4. Evaluación del profesor, autoevaluación y coevaluación. Si el profesor ha sido siempre quien evalúa, la primera interrogante que surge al respecto es ¿para qué se promueve la autoevaluación y la coevaluación? El nuevo énfasis dado por la Reforma Educacional a los procesos de auto y coevaluación encuentran sentido en algunos objetivos de aprendizaje del nuevo curriculum. Por una parte, se espera que los alumnos desarrollen capacidad metacognitiva, esto quiere decir la habilidad de monitorear su propio proceso cognitivo (aprendizaje, resolución de problemas, etc.). Para esto se necesita aumentar la conciencia que tiene el estudiante respecto de lo que puede y no puede hacer, cómo lo hace, etc. y la autoevaluación sería un proceso que ayuda a desarrollar esta capacidad. Esta parte de la autoevaluación es la más difícil de transmitir a los profesores, porque el desarrollo de capacidades metacognitivas no es una competencia pedagógica usual. Por otra parte, la autoevaluación tiene también un objetivo formativo a más largo plazo. Se espera que los alumnos se transformen en trabajadores (técnicos, profesionales, empresarios, académicos, etc.) que tengan conciencia de sus propias responsabilidades, que puedan monitorear sus desempeños, juzgarlos, criticarlos y mejorarlos progresivamente. En este sentido, lo que justifica la autoevaluación es el desarrollo de autonomía, autodisciplina y autocontrol por parte de los alumnos. Esto significa que, aun cuando objetivos de aprendizaje como “compromiso”,

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“cooperación” y “esfuerzo” (los que son más comunmente autoevaluados en los establecimientos educacionales) son importantes, la autoevaluación no debe limitarse a ellos sino que debe referirse a la calidad del propio trabajo respecto a un resultado esperado. Hay que destacar que el tema de la autoevaluación no es nuevo en el sistema, al menos para la Enseñanza Básica. Sí lo es en el caso de la Educación Media. Con respecto a la auto- y coevaluación hay 3 aspectos a considerar: 1. quiénes tienen responsabilidades en evaluación 2. qué puede y debe evaluar el alumno. 3. la relación de la auto- y coevaluación con la calificación 1. La responsabilidad de evaluar. El responsable último de evaluar los aprendizajes de los alumnos es el profesor. La primera necesidad, por lo tanto, es la de ubicar la autoevaluación en sus dimensiones reales y eso significa que no desaparece el educador. La visión válida de que el alumno es el constructor y evaluador de su aprendizaje, debe ser complementada con el criterio de que no hay evaluación sin referente, sin comparación con un criterio externo: si un alumno no tiene la oportunidad de confrontar sus apreciaciones con las del profesor, el proceso de aprender pierde sentido. La autoevaluación es un procedimiento con mucho valor, pero siempre que se la ubique dentro de un contexto más amplio de evaluación y no sustituya la evaluación que los docentes hacen de los logros de aprendizaje de sus alumnos. Este tipo de juicios profesionales bien fundados son fundamentales, en especial en contextos de pobreza y es muy importante reponer la autoridad del profesor para emitirlos. En otras palabras, no porque haya autoevaluación desaparece la relación asimétrica entre alumno y profesor, ni la responsabilidad de este último por asegurar el aprendizaje de sus alumnos y por dar cuenta de sus logros. Esto no quiere decir que se debe avalar el autoritarismo con que a veces es usada la evaluación como herramienta punitiva y coercitiva, sino que se trata de comprender que el aprendizaje, y por lo tanto su evaluación, corresponden a responsabilidades profesionales del profesor. Incluso la autoevaluación requiere de criterios dados, definidos externamente por él. En suma, la autoevaluación es un procedimiento orientado a alcanzar objetivos de aprendizaje importantes, pero restringido en cuanto a su alcance y en cuanto a su relación con otros tipos de evaluación y con el proceso de enseñanza-aprendizaje en general.

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La autoevaluación tiene sentido dentro de un marco mayor donde hay evaluaciones realizadas por: - el docente - la escuela - la cultura - la autoridad docente Lo más importante es tener claro por qué y para qué la autoevaluación; también separar la auto- de la coevaluación, para determinar contextos y situaciones en que ambas se pueden dar. 2. Qué puede y debe evaluar el alumno Con frecuencia la autoevaluación que se pide a los alumnos está referida a comportamientos deseables para el trabajo escolar, por ejemplo, se les pide que juzguen su participación en trabajos de grupos, su respeto por las opiniones de sus compañeros, el compromiso con que asumieron determinada tarea, o el esfuerzo que pusieron para desarrollarla. Otras veces, la autoevaluación o coevaluación se refiere exclusivamente al nivel de agrado o interés experimentado con las actividades de aprendizaje. Urge examinar estos propósitos para encontrar un equilibrio que permita hacer autoevaluaciones más atingentes y rigurosas. Con respecto a qué puede y qué debe autoevaluar el alumno, no es conveniente plantear recomendaciones demasiado generales. Más bien hay que darle un marco más restringido al tema de la autoevaluación: no todo debe ser autoevaluado, ni siempre debe haber autoevaluación. Para juzgar qué puede evaluar el alumno se deben considerar al menos tres aspectos: 1. Que los logros de aprendizaje que evalúa el alumno sean pertinentes, es decir, evaluables por él. En otras palabras, que las características de la disciplina y de la actividad de aprendizaje así lo permitan. 2. Que el momento sea adecuado. 3. Que el propósito de hacer autoevaluación lo justifique. No a cualquier edad se puede esperar que los niños se observen a sí mismos. Para comenzar, no todas las metas de aprendizaje -los contenidos, las habilidades, las disposiciones y las conductas a desarrollar- son pertinentes para ser autoevaluadas. Esto se relaciona, por supuesto, con las características propias de cada disciplina y con objetivos de aprendizaje más apropiados que otros para ser autoevaluadas. Por ejemplo, es difícil que los alumnos puedan autoevaluar su capacidad de resolver ejercicios de suma de fracciones.

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Además, hay momentos más adecuados que otros para hacer autoevaluación. Por ejemplo, si el propósito de la autoevaluación es promover la capacidad de monitorear el propio desempeño en una actividad, sería contradictorio establecer la autoevaluación en los inicios de dicha actividad. Asimismo, la pertinencia de la autoevaluación se relaciona con la finalidad que persiga, sobre todo considerando que la capacidad de autoobservarse no se adquiere a cualquier edad y en cualquier esfera. La capacidad metacognitiva -la capacidad de ser observador del propio aprendizaje y de los propios procesos de pensamiento y de resolución de problemas- es probablemente la que tarda más en desarrollarse. No así la capacidad de introducir el juicio crítico sobre la tarea realizada. La habilidad para apreciar cómo se ha llevado a cabo una determinada tarea y cómo han sido sus resultados se puede ir promoviendo desde etapas tempranas del desarrollo de los niños. Lo mismo sucede con el desarrollo de la autonomía, el autocontrol, y la capacidad de revisar y corregir lo hecho. En objetivos como estos se juega la autoevaluación, p. ej. para llevar a cabo un proyecto de investigación independiente. Las apreciaciones sobre lo realizado deben venir tanto del profesor como del alumno, por cuanto la evaluaciación de este tipo de aprendizajes no puede referirse sólo al esfuerzo que se haga para realizar una tarea. 3. La relación de la auto- y coevaluación con la calificación En torno a la autoevaluación y a la coevaluación aparece la preocupación por la ponderación que debiera dárseles para el cálculo de la nota final de un sector o subsector, o por los procedimientos que debieran usarse para realizarlas. Verdaderamente, detrás de estas preocupaciones lo que hay son algunos malentendidos con respecto al tema. En primer lugar, hay que señalar que, por los propósitos formativos antes señalados de la autoevaluación, no es necesario ni conveniente asociar autoevaluación (o coevaluación) con calificación. Si bien es importante considerar la fuerza que ha tomado la autoevaluación y cómo se la vé en la escuela, cabe una primera nota precautoria: la autoevaluación es un aspecto, no es “la evaluación de la reforma”, como se ha sostenido en ocasiones. Por lo tanto, importa destacar que aunque se busque que el alumno sea el protagonista de su propio aprendizaje y esto implique que la autoevaluación adquiere un carácter destacado y que podría tener un peso en la nota, esto no significa que el alumno se autocalifique. En otras palabras, no se espera que los alumnos se asignen notas en los sectores y subsectores de aprendizaje.

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El "aprender a aprender" como propósito formativo importante de la enseñanza escolar actual supone, como requisito ineludible, que los alumnos sean capaces de autoevaluarse para darse cuenta de sus fortalezas y carencias e identificar las áreas en que deben mejorar sus habilidades. En todos estos casos, no estamos hablando de autocalificaciones, sino que de juicios o apreciaciones cualitativas planteadas en términos descriptivos. Del mismo modo como se necesita la formación especializada del profesor para juzgar adecuadamente el desempeño cognoscitivo, la autoevaluación requiere de un proceso de aprendizaje. Instalar la capacidad de autoevaluarse exige un proceso formativo cuya primera condición, especialmente en el caso de alumnos de Enseñanza Media, es que el alumno comprenda claramente lo que se espera de él (los criterios de evaluación de los aprendizajes esperados para el sector o subsector) y que, además, tenga definiciones precisas de qué es un trabajo bien hecho o un desempeño satisfactorio en la tarea asignada (indicadores de logro). Si el profesor ha aclarado a sus alumnos el significado de los criterios que va a emplear para evaluar sus trabajos y si, además, les ha enseñado a diferenciar niveles de logro dentro de ellos, sin duda que la autoevaluación se convierte en una herramienta útil para que los alumnos avancen en su aprendizaje de los objetivos en cuestión. Lo mismo es válido para la coevaluación. En síntesis, cuando se espera que los alumnos se autoevalúen, esto no significa que deben asignarse notas, sino que deben ser capaces de juzgar el propio desempeño en aquellos aprendizajes (o en aspectos específicos de éstos) en que pueden hacerlo por nivel de madurez y porque cuentan con explicaciones claras de lo que se espera de ellos. 5. Pruebas y otras formas y procedimientos para obtener información sobre los aprendizajes de los alumnos. En el último tiempo, se ha podido apreciar que, a nivel de discurso, en el sistema educativo aparece una valoración positiva de procedimientos e instrumentos de evaluación diferentes a los habituales, en desmedro de la valoración de las pruebas tradicionalmente conocidas y entendidas. Esto ha producido un desequilibrio que confunde a los profesores, ya que les hace dudar sobre el procedimiento evaluativo más utilizado y mejor conocido que tienen. El énfasis que se dio desde la Reforma a la necesidad de ampliar los procedimientos evaluativos se malentendió, en ocasiones, creyendo que se trataba de reemplazar las pruebas, desconociendo las potencialidades y fortalezas que tienen como instrumentos para evaluar una gran cantidad de objetivos de aprendizaje. Adicionalmente, es preciso destacar que las pruebas tienen una función formativa

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indudable e irreemplazable para el alumno. Hay muchas ocasiones en la vida en que se juegan cosas importantes, o se presentan dificultades que hay que superar y que, en consecuencia, requieren de esfuerzos especiales. Las pruebas pueden ser una buena forma de enfrentar al alumno con situaciones de ese tipo y sería poco conveniente que un individuo nunca hubiera tenido que demostrar que es capaz de responder a una exigencia más allá de las habituales de la vida diaria. Lo importante de resaltar aquí es que antes que fomentar en los profesores que usen otros instrumentos, se debe promover que las pruebas que apliquen para evaluar los aprendizajes que impulsa la reforma sean mejores. En la Reforma se requiere de pruebas distintas a las que habitualmente se encontraba en las escuelas porque se necesita evaluar habilidades y conocimientos distintos. Por ejemplo, las tradicionales “pruebas de memoria” están siendo muy cuestionadas. Mas, no importa que las preguntas apelen sólo a la memoria -si es que eso es lo que se pretende evaluar- siempre y cuando se tenga presente que los conocimientos mínimos de los planes y programas actuales, aunque requieran cierto grado de memorización, son de otro carácter, más integradores, más de conocimientos contextualizados que de datos aislados. Por lo tanto, aun si se hicieran preguntas de memorización, como suelen hacerse, los datos o hechos que se pidiera a los alumnos recordar no podrían ser desconectados, descontextualizados o poco significativos. Construir pruebas mejores, sobre todo pruebas de desarrollo, implica a su vez considerar los criterios que se van a emplear para corregir las respuestas de los alumnos, así como el tiempo que debe destinarse a la corrección. Es importante transmitir la idea de reconocer el valor que pueden tener respuestas correctas, pero distintas de las que el profesor había definido como tales, así como también diferentes grados de corrección de las respuestas. En ese sentido, el Simce proporciona buenos ejemplos. Los programas actuales contemplan aprendizajes cognoscitivos de calidades distintas de los que se incluían en programas de otras épocas: hay énfasis en saberes conceptuales de mayor nivel, en comprensiones integradoras, en información contextualizada significativamente, en la capacidad de hacer discernimientos y juicios que, en la práctica, representan un sustantivo incremento en los niveles de aprendizaje esperados. Además de la atención a objetivos cognoscitivos de mayor nivel, en este momento surge la necesidad de que la escuela se ocupe, con más dedicación que antes, también de otros ámbitos, tales como el afectivo-valórico (que incluye competencias personales y sociales, actitudes, intereses, valores), y el psico-motor. Los programas de estudio han acogido estas nuevas necesidades y han incorporado los aprendizajes correspondientes en todos los niveles del sistema. La consecuencia de las dos consideraciones anteriores es que ya no basta con pruebas para recabar información sobre estos objetivos, a partir del nuevo curriculum los

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profesores deben ampliar su repertorio de procedimientos e instrumentos (incluyendo observaciones de diverso tipo, entrevistas, presentaciones, informes, críticas, artículos, proyectos o trabajos, carpetas, situaciones de desempeño, etc.) para recopilar información sobre los variados aprendizajes que se espera que los alumnos desarrollen y poder informar sobre ellos. Este es el equilibrio que es preciso recobrar. A modo de ejemplo, presentamos aquí algunos procedimientos complementarios o alternativos a las pruebas escritas, junto con los propósitos con que se pueden emplear.

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PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS COMPLEMENTARIOS A LAS PRUEBAS Y

POSIBLES USOS. Procedim. evaluativos

Propósitos

Ensayo Para comprobar la calidad de la expresión escrita, uso de referencias, la habilidad para desarrollar un argumento coherente, la comprensión y transferencia del conocimiento y la evaluación crítica de ideas.

Observación espontánea o estructu- rada

Para recabar información sobre el ámbito afectivo-valórico, para juzgar desempeños tales como expresión oral, creación plástica, manipulación en laboratorio, y en general, para evaluar la forma en que el alumno actúa mientras desarrolla su aprendizaje.

Entrevista espont. o estructu- rada

Para examinar con el alumno el trabajo realizado, para aclarar asuntos que surgen de documentos o revisar la profundidad y amplitud del aprendizaje, para evaluar la aplicación de estrategias a una tarea de aprendizaje.

Desempeño

Para evaluar aplicaciones de la teoría en un contexto estructurado (puede ser en un ambiente simulado, en el taller, el laboratorio). Para verificar capacidades o habilidades (ej. de resolución de problemas), aplicación de conocimientos y habilidades.

Presenta- ción

Para verificar la capacidad de presentar información atendiendo a la audiencia y al tema. Para comprobar comprensión del tema.

Informes, críticas, artículos

Para juzgar nivel de conocimientos y para evaluar habilidades de análisis y de expresión escrita sobre asuntos varios, p. ej. de actualidad.

Trabajo realizado o proyecto de trabajo

Para comprobar la calidad del trabajo, su relevancia en función del propósito, la originalidad de la producción. (A menudo se combina con la entrevista o con la prueba oral).

Carpeta Para validar el aprendizaje del alumno a través de un conjunto de materiales que reflejen sus progresos. Incluye su trabajo, sus reflexiones sobre su propia práctica y evidencias de otras personas calificadas para hacer comentarios.

Al juzgar lo adecuado de un procedimiento, instrumento de evaluación o de sus preguntas, lo fundamental es recordar que la validez de todo procedimiento o instrumento dependerá de la coherencia que exista entre él y los tipos de aprendizajes

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que se busca evaluar: los conocimientos y habilidades que involucran los OF/CMO y los aprendizajes esperados que el profesor haya seleccionado. Así, por ejemplo, si un profesor de Filosofía aplica una prueba con 10 preguntas de Verdadero-Falso para evaluar objetivos de su asignatura, todas ellas del tipo: "El hombre es un ser trascendente: V - F ”, evidentemente no está apuntando más que al recuerdo de una información que él mismo dio al curso. Con esto niega a los alumnos el estímulo de la reflexión y la argumentación, que están en la base de su disciplina y además, los incita a estudiar buscando repetir las ideas expresadas por él mismo en clases. En síntesis, ampliar el repertorio de procedimientos evaluativos disponibles para el profesor significa que las pruebas y, en general, todos los instrumentos de evaluación, deben ser seleccionados y elaborados de acuerdo con la naturaleza de los aprendizajes que se desee evaluar, y sobre todo, en función de los propósitos que se tengan para realizar la evaluación. 6. Evaluación diferenciada, ¿para quiénes y cómo aplicarla? A referirnos a evaluación diferenciada se debe distinguir entre cuatro fenómenos muy diversos: a) evaluar a niños o jóvenes con discapacidad física o mental (ceguera, sordera, mudez, paraplejia, trastornos motores, síndrome de Down, retraso o deficiencia mental, autismo, psicosis, afasia, etc.), b) evaluar a niños con dificultades de aprendizaje variadas (déficit atencional, hiperactividad, inmadurez neurocognitiva, etc.), c) evaluar a niños o jóvenes con impedimentos o limitaciones

El siguiente ejemplo, tomado de la Prueba Internacional de Matemática y Ciencias Naturales1, ilustra cómo una pregunta de desarrollo bien acotada permite evaluar los aprendizajes complejos que se buscaba desarrollar.

“Física, 4º medio: Contenido: Física Moderna: partículas, quantum y astrofísica, relatividad. Expectativa de desempeño: teorizar, analizar y resolver problemas. Rosita se comprometió a llevar un acelerador de partículas a clases. Trajo un televisor y sus compañeros se rieron de ella. Explica (en máximo 4 frases) cómo Rosita pudo defender su afirmación que un televisor es un acelerador de partículas.”

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físicas o mentales temporales (fracturas, depresión, estrés, estados medicamentosos, etc.) y d) evaluación diferenciada como “la aplicación de procedimientos de evaluación adecuados para atender a la diversidad de alumnos existente en cualquier grupo curso” (Apartado II del Reglamento de Evaluación de Ed. Básica: “Respuestas a algunas preguntas frecuentes relativas a la aplicación del nuevo decreto de evaluación”). En consecuencia, no es de extrañarse que el tema de la evaluación diferenciada suscite preocupación y dudas en las escuelas y liceos. La ambigüedad de los criterios de “impedimentos” y de “dificultades” con que se opera en muchos establecimientos, abre la posibilidad de bajar los estándares de logro en los aprendizajes esperados. En la práctica, se suele recurrir a recursos pedagógicos tales como modificar los tiempos previstos para el logro de los objetivos propuestos; realizar adaptaciones curriculares, esto es, modificar o readecuar los objetivos y/o contenidos; priorizar ciertos objetivos o contenidos, o bien proponer, a quienes lo requieran, actividades pedagógicas alternativas. ¿Qué tipo de impedimentos o dificultades justifican evaluar diferenciadamente? ¿Es la pobreza material y cultural una dificultad? ¿Quién hace un diagnóstico responsable? ¿Cómo evitar la estigmatización de los niños y su condena al rendimiento mediocre? ¿Cómo distinguir las buenas intenciones de este artículo en los decretos, de la tendencia a bajar los estándares para algunos o para todos los alumnos? El tema de la evaluación diferenciada en la Reforma ha sido fuente de un equívoco importante, cual es el de suponer que, porque hay evaluación diferenciada, todos los alumnos deben aprobar, independiente de su logro de los OFCMO. Esto implica que no importan los niveles de aprendizaje alcanzados, lo que importa es que cada alumno logre notas aprobatorias porque se le ha sometido a una evaluación "de acuerdo con sus capacidades". El riesgo de tal postura es que los alumnos avancen dentro del sistema sin haber desarrollado las capacidades, conocimientos y comprensiones que les permitan desenvolverse en el mundo moderno con cierta probabilidad de éxito y que se termine con educandos que han completado los ciclos formativos que contempla el sistema, pero que no han aprendido aquello que se establece como tarea fundamental de la escuela. Haciendo otra analogía deportiva, es el mismo riesgo de considerar que un joven aprendió salto alto, cuando se le ha puesto la vara a 15 centímetros del suelo. Para evitar equívocos se establecerán algunas distinciones esenciales a la hora de decidir respecto a evaluación diferenciada: 1. Cuando se emplea el término de “Evaluación Diferenciada” como el uso de procedimientos de evaluación adecuados para atender a la diversidad de alumnos existente en cualquier grupo curso, esto no quiere decir que los estándares de logro

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sean relativos a las capacidades o destrezas de los alumnos. Los estándares u objetivos de aprendizaje del currículum no dependen de contextos socio-culturales ni de las características de los sujetos, son metas de aprendizaje nacionales, por lo tanto no es deseable que se redefinan o ajusten. Los seres humanos diferimos en muchos aspectos que están a la base de los aprendizajes escolares: habilidades cognitivas, estilos de aprendizaje y, consecuentemente, es indispensable buscar alternativas pedagógicas y variar las estrategias y recursos de apoyo al aprendizaje. Ante la necesidad de considerar -al momento de evaluar- las diferencias individuales en los modos y ritmos de aprender, se requiere dar espacios a los distintas maneras de poner de manifiesto lo aprendido. Es decir, es imprescindible que el profesor recoja información sobre el aprendizaje mediante caminos (intrumentos, procedimientos, etc.) variados. Desde luego que no se trata de que en cada instancia evaluativa los alumnos dispongan de un menú de posibilidades para demostrar los avances que han logrado, sino que se trata de que el profesor ofrezca, en el transcurso del período escolar, opciones diferentes, todas igualmente válidas, para que los alumnos exhiban su apropiación de los aprendizajes esperados. Aquí caben investigaciones sobre temas de su interés, presentaciones variadas, formas creativas de mostrar sus comprensiones de determinados hechos o fenómenos, indagaciones individuales, revisiones bibliográficas, carpetas, y sobre todo, importa que las formas de evaluación que se usen sean equivalentes para asegurar la mantención de los estándares de calidad. 2. Cuando “Evaluación Diferenciada” se refiere a las acciones llevadas a cabo en el ámbito de la evaluación para satisfacer necesidades educativas especiales, hay que tomar algunas precauciones y asegurar: a) que los niños y jóvenes provenientes de contextos socio-culturalmente deprivados no sean evaluados con otros estándares de logro diferentes de los que rigen para el resto de los niños y jóvenes de Chile, b) que los niños con ciertas dificultades temporales no sean estigmatizados y condenados a rendimientos bajos y c) que los niños y jóvenes con discapacidad sean integrados de la mejor forma posible. a) En el contacto con profesores de escuelas y liceos pobres se pueden encontrar muchos casos en que la evaluación diferenciada es mal entendida. Casos en que los docentes - bajo el supuesto que sus estudiantes son personas cuyos antecedentes familiares, culturales y sociales hacen altamente probable su fracaso escolar- fijan, conciente o inconcientemente, los estándares de logro para sus alumnos en niveles muy bajos. Con esto, la probabilidad de fracaso se convierte en certeza, como en cualquier profecía pedagógica, inexorablemente destinada a autocumplirse: primero existe un juicio sobre las escasas posibilidades de aprendizaje de los niños y jóvenes que están en una condición desfavorecida; esto crea bajas expectativas en el profesor

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con respecto a su rendimiento escolar; como no se ponen estándares exigentes, las pruebas que se les aplican son de bajo nivel de dificultad; los alumnos internalizan que se espera poco de ellos; esto hace que se logren pobres resultados, con lo cual la equidad del sistema queda resentida. El hecho que los alumnos tengan condiciones de vida adversas dice poco acerca de sus talentos personales, su sensibilidad, su creatividad, de sus motivaciones y de sus sueños de futuro. La responsabilidad de los profesores es encontrar los modos para que estas características se pongan de manifiesto y alcancen su plenitud, lo cual probablemente les va a significar un esfuerzo pedagógico adicional, pero es justamente ese esfuerzo adicional el que dará sentido a su vocación. b) En una buena práctica pedagógica, la evaluación diferenciada es una respuesta a la necesidad de resolver las dificultades especiales que plantean los aprendizajes esperados a algunos alumnos. Es importante que el sistema cuente con respuestas a los niños con dificultades, no sólo con la capacidad de evaluarlos. Esto significa que hay que diseñar mecanismos de corrección de la situación, mecanismos de apoyo y compensación e implementar estructuras remediales (más tiempo, cursos de verano, cursos de nivelación, etc.) ya que lo primordial es cumplir con los estándares nacionales. En este sentido cabe distinguir entre pedagogía diferenciada y evaluación diferenciada. Lo importante en el sistema educacional es que existan medidas de compensación y apoyo para los niños con dificultades, de manera que puedan alcanzar los logros esperados para todos. Es más importante que exista pedagogía diferenciada que evaluación diferenciada. La calificación y la certificación debe ser una para todos, aunque la retroinformación que se le da a padres y alumnos sea distinta, así como las medidas a tomar posteriormente. No puede existir un engaño a los actores del proceso (padres y alumnos). Esto quiere decir que, aunque se realice evaluación diferenciada, debe informarse verazmente qué puede y qué no puede hacer cada alumno. Todo lo anterior es válido para niños con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, tanto temporales como permanentes. La precaución que se debe tomar es que, en el caso de niños con impedimentos temporales como déficit atencional e hiperactividad, dificultades de aprendizaje, estados afectivos invalidantes (estrés, depresión), estados medicamentosos, etc. se resguarde el derecho de esos niños a una educación de calidad y no se los estigmatice como malos alumnos. Hay ocasiones en que los profesores evalúan diferenciadamente a alumnos que presentan dificultades en sus aprendizajes, sin darles, al mismo tiempo, los apoyos pedagógicos adicionales que requerirían para la superación de dichas dificultades. De

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este modo, los alumnos son etiquetados como "alumnos con problemas" y la evaluación diferenciada se convierte en el procedimiento habitual para ellos, con lo cual el círculo vicioso de expectativas menores = estándares más bajos = menores rendimientos, queda perpetuado. En consecuencia, debe asegurarse el profesionalismo de los diagnósticos y la revisión periódica de ellos, la aplicación de medidas especiales de apoyo y asistencia, el compromiso de la comunidad educativa y de los padres para superar las dificultades con tratamientos o lo que fuere necesario para ello. Ahora bien, los alumnos que presentan necesidades educativas especiales encarnan una diversidad infinita de casos: desde dislexia hasta deficiencia mental, desde sordera hasta autismo. El sistema escolar chileno da varias posibilidades para enfrentar estas realidades tan distintas: evaluación diferenciada, eximición y adaptaciones curriculares según la Ley de Integración Social de las Personas con Discapacidad (Ley nº 19.284 y Decreto Supremo nº 01/98). Las diferentes alternativas deben ser evaluadas y sopesadas tomando en consideración las caracteristicas de cada caso en particular. c) Cuando se trata de integrar a personas con necesidades educacionales especiales, especialmente aquellas con discapacidad, existe una normativa bastante específica que establece todo un procedimiento para integrarlos. La Ley de Integración Social de las Personas con Discapacidad (Ley nº 19.284) y el Decreto Supremo nº 01/98 que la norma, determinan que pueden hacerse adecuaciones curriculares dentro de un “Proyecto de Integración Escolar”. Este procedimiento permite que la escuela o liceo reciba una subvención para dar respuesta a las necesidades especiales (de atención profesional y de infraestructura) de estos alumnos. La evaluación diferenciada, si es atingente, se enmarca en este procedimiento. 7. Las calificaciones y otras formas de retroinformación. El hecho de que el marco reglamentario ofrezca un espacio para comunicar los resultados de las evaluaciones en formas diferentes a la tradicional escala de calificaciones, ha introducido un desequilibrio que ha llevado al equívoco de que las notas han perdido importancia y a la idea de que se han abierto las puertas para una evaluación más subjetiva y más benevolente, en el sentido de los estándares exigidos. Este malentendido es serio, pues muchos profesores suponen que las exigencias académicas disminuyen y que algunas de sus creencias asociadas a las notas se derrumban. Para aclarar este punto nos referiremos a tres asuntos propios del ámbito de las calificaciones: 1) función e importancia de las notas, 2) objetividad y subjetividad y 3) la comunicación de resultados.

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1. Función e importancia de las notas En un intento por recuperar la importancia de la evaluación del proceso de aprendizaje, se tiende a restar importancia a una importante función de la evaluación en la dimensión estructural del sistema educacional: certificar que un alumno posee determinados conocimientos, habilidades y competencias y dentro de la cultura evaluativa prevalente en nuestro país, esto se comunica mediante las calificaciones. Si bien las notas no son parte de la evaluación sino una forma de comunicación de los resultados de ella, es importante sincerarse respecto de la certificación y del rol de las notas. Respecto de este rol, las notas tienen un significado que no es de la reforma, sino de siempre. Una parte importante de la evaluación tiene que ver con el punto de llegada del alumno. Es el profesor quien tiene que juzgar esto, tomando como referente los estándares que establece el marco curricular, e informando a la comunidad a través de la forma de comunicación que convencionalmente se ha definido para ello: la escala de notas. Aunque las notas se representan mediante números, en realidad, constituyen el lenguaje habitual en que el profesor comunica su juicio profesional sobre el aprendizaje del alumno. En la práctica, aunque a veces las notas sean cuestionadas en su validez, para el sistema constituyen un código común que permite la expresión de resultados y la movilidad dentro del sistema y, por las decisiones que se toman sobre la base de ellas (aprobación, promoción, selección para la Universidad), tienen una importancia enorme. Es cierto que los juicios tienen un ingrediente de subjetividad inevitable, pero eso no hace más que reforzar la necesidad de contar con buenas informaciones para fundamentarlos adecuadamente, teniendo presente sus consecuencias (recordemos que un niño que repite, siempre es un potencial desertor). Habitualmente, el uso que que se les da a las calificaciones en los establecimientos determina que éstas representen muchas otras cosas, además de aprendizajes logrados: esfuerzo, motivación de logro, responsabilidad. También se ligan al control de la disciplina en el aula. Pero, lo deseable sería que hubiera una relación clara y precisa entre lo que el alumno sabe y la nota que alcanza: la nota debiera ser un resumen de los logros respecto a los OFCMO. Otra función esencial de las notas es permitir la comunicación de resultados en torno al aprendizaje entre todos los actores comprometidos en él, especialmente entre la escuela o el profesor, el alumno y sus apoderados. Sin embargo, usualmente los estudiantes y los padres reciben una serie de notas y promedios que no se sabe a qué materias, desempeños o actividades corresponden. En la mayoría de los casos, esta es la única información que interesa al padre o apoderado pero, en realidad, un apoderado cuyo pupilo recibe un 3,4 en Matemática no tiene ninguna posibilidad de saber en qué debe apoyarlo porque las notas por sí solas no expresan qué

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exactamente saben o pueden hacer los alumnos y qué no. En el apartado sobre comunicación de resultados retomaremos este punto tan trascendente. 2. Objetividad y subjetividad de las notas. La supuesta objetividad y precisión de las calificaciones tienen que ver con que se expresan mediante números y que, en consecuencia, son susceptibles de trabajarse matemáticamente. Al considerar las notas como datos cuantitativos, el profesor hace un cálculo aritmético que le da la sensación de objetividad, precisión y rigurosidad. Es por esto que muchas veces a los profesores les preocupa el manejo aritmético de las calificaciones: cómo se calcula la nota final, a qué se le pone nota, qué peso se les debe dar a los distintos aspectos evaluados (notas parciales), cómo se transforman puntajes en calificaciones. Pero cabe recordar que, como apreciaciones del profesor que representan, tienen un fuerte componente de subjetividad, aunque den la impresión contraria. El hecho que se puedan calcular calificaciones con muchos decimales no las hace más exactas ya que en la base de cualquier nota hay elementos inescapables de subjetividad, que se hacen más críticos en la medida que el profesor no explicita los objetivos de aprendizaje que persigue, no presta debida atención a los instrumentos que aplica, ni comunica los criterios con que las asigna. Es primordial que se comprenda que la precisión matemática con que se pueden calcular las notas finales no se debe confundir con la precisión de la información que se está obteniendo. Las calificaciones serán más precisas y rigurosas en la medida que: 1) los instrumentos usados para calificar sean válidos (coherentes con los aprendizajes que se busca evaluar) y recaben información rica, compleja y discriminativa sobre los aprendizajes de los alumnos. y 2) exista una definición clara de los criterios que se van a aplicar para asignarlas. Las notas comunicarán información relevante sólo en la medida en que reflejen válidamente los logros del alumno con respecto a los estándares esperados (OFCMO). 3. Comunicación de resultados Una de las funciones sustanciales de las calificaciones, como dijimos, es la comunicación de resultados. Para poder cumplir adecuadamente con esta función se requiere que las notas efectivamente reflejen niveles alcanzados en aprendizajes importantes, lo que frecuentemente no sucede en las escuelas y liceos, porque las notas suelen usarse con otros fines, tales como control disciplinario, premios al esfuerzo y la cooperación, etc. Si se quiere dar cuenta de aprendizajes específicos, concretamente, de lo que sabe o no sabe un alumno, sería conveniente que no sólo se informara la nota o el promedio,

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sino que éste se acompañara de alguna descripción de lo logrado. La reforma curricular trata de ampliar la riqueza de la comunicación pedagógica y, consecuentemente, los reglamentos de evaluación le dan a la escuela o liceo la posibilidad de informar sobre los desempeños de sus alumnos en términos cualitativos, exigiendo el uso de la escala de notas sólo para efectos de promoción y de comunicación con el resto del sistema. Es por esto que, durante el proceso de aprendizaje, se estimula a los profesores a emplear otras formas de comunicación, buscando que la información que se entrega con fines formativos, resulte pedagógicamente más relevante que el mero resumen numérico que representan las notas o bien, que estas vayan acompañadas de mayor información cualitativa o cuantitativa (por ejemplo, en vez de entregar un 3,4 en Matemática, entregar un 3,4 en suma de fracciones, un 6,5 en representar fracciones gráficamente y un 5,0 en geometría. Esto permitiría apoyar allí donde se hace más necesario). Para describir la importancia de la comunicación de resultados y del uso formativo de esa información, es valiosa la analogía del profesor con un médico. El médico hace un diagnóstico y a partir de él, indica una conducta terapéutica a seguir. El diagnóstico que hace el médico no es una mera síntesis del estado del paciente (no le dice al paciente “usted está regular”), sino que detalla cuáles son los aspectos en que observó problemas. El profesor debe hacer lo mismo: ser capaz de decir qué sabe y puede hacer su alumno y qué no sabe o no puede hacer y definir una solución que indique cuáles son los pasos a seguir para lograr lo que no se ha aprendido aún. Lo importante es informar, significativamente, al alumno, a sus padres y al profesor del año siguiente para que todos ellos puedan hacer esfuerzos en el ámbito que les correponde, para mejorar los aprendizajes. EN SINTESIS: En términos conceptuales, la evaluación será siempre el juicio profesional del profesor sobre el aprendizaje de sus alumnos, una comparación entre una realidad observada (los aprendizajes alcanzados) y “un deber ser” (los aprendizajes esperados). En otras palabras, el marco de referencia imprescindible para la evaluación de aprendizajes es el conjunto de conocimientos, prácticas, habilidades y actitudes esperables para un cierto nivel y que el proceso educativo tiene la responsabilidad de aumentar y enriquecer. Haciendo una síntesis de los equilibrios que se busca conseguir en la evaluación de los objetivos de aprendizaje del marco curricular, podemos sostener que: 1. La evaluación debe considerar tanto el proceso de aprendizaje, como los resultados que se logran. Enfatizar uno en desmedro del otro lleva a diluir las potencialidades de la evaluación como herramienta para mejorar los aprendizajes: si se prioriza la evaluación del proceso, se puede tener una buena retroinformación para hacerlo más efectivo, pero se corre el riesgo de no cerrar el ciclo de aprendizaje y, en

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consecuencia, de que los alumnos no logren llegar a las conclusiones e integraciones que, en último término permiten la consolidación del aprendizaje y su transferencia hacia otros ámbitos. Si, en cambio, se da énfasis sólo al resultado final, se pierde la posibilidad de detectar oportunamente las deficiencias y errores que se puedan presentar durante el proceso, detección que permite hacer las correcciones y adecuaciones necesarias en los momentos adecuados. 2. Los contenidos del marco curricular son mucho más abarcadores e integradores que lo que supone la definición tradicional de contenidos, ya que incluyen conocimientos y habilidades de variada naturaleza. Separar conocimientos de habilidades, por lo tanto, es pedagógicamente inadecuado, porque ambos están a la base de los objetivos de aprendizaje que los alumnos deben internalizar. Así concebidos los contenidos, no hay desequilibrio posible entre conocimientos y habilidades: las habilidades no son más importantes que los conocimientos, sino que ambos se integran para dar origen a las metas de aprendizaje que plantea el currículo; en la base del desarrollo de las habilidades están los conocimientos específicos y las prácticas que los alumnos deben aprender para adquirirlas. En consecuencia, la evaluación debe ocuparse equilibradamente de los conocimientos y las habilidades, para asegurar el aprendizaje de las competencias complejas que el marco curricular plantea. 3. Reconociendo la relevancia formativa de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), es preciso velar por un adecuado equilibrio entre ellos y los objetivos fundamentales y contenidos (OFT/CMO) propios de los sectores y subsectores de aprendizaje. También es importante tener presente que, además de los OFT del ámbito afectivo-valórico, hay otros OFT igualmente significativos en el ámbito cognoscitivo y de las habilidades intelectuales. Ambos tipos de OFT se inscriben en las orientaciones para una formación general de calidad para todos que propicia la Reforma. Es importante destacar que los OFT del área afectivo-valórica, intereses, actitudes, valoraciones, se han incorporado al currículo escolar para contribuir al proceso de crecimiento y auto-afirmación personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la formación ético-valórica, y al desarrollo del pensamiento creativo y crítico. Su finalidad última es aportar a una formación integral de niños y jóvenes, lo que no significa que su logro sustituya el logro de los objetivos cognoscitivos y permita que los alumnos aprueben los cursos sin haber conseguido los niveles mínimos de aprendizaje en ellos. El equilibrio que se busca establecer se sustenta en una adecuada preocupación por ambas áreas de desarrollo, pero siempre teniendo en mente que una función esencial de la escuela es conseguir que todos los alumnos compartan una herencia cultural que de otro modo les estaría vedada, con consecuencias graves para su futura inserción social.

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4. La autoevaluación es una capacidad esencial que deben desarrollar las personas para su buen funcionamiento en todos los ámbitos de su vida. Pero cuando se trata de la escuela, esto no significa que los alumnos deben asignarse notas, sino que tienen que aprender a juzgar sus propios desempeños para descubrir fortalezas y debilidades, adquirir competencias metacognitivas y tomar los cursos de acción que deriven de ellas. Hay desequilibrio cuando los profesores no asumen que la responsabilidad de calificar es sólo de ellos y que las apreciaciones de los alumnos sobre su propio trabajo, a lo más pueden contribuir a aportar antecedentes y comprensiones para poder formular su propio juicio con más fundamento. 5. La mayor riqueza y profundidad de los objetivos de aprendizaje que comprende el marco curricular ha llevado a subestimar la importancia de las pruebas como fuentes de información. No obstante, las buenas pruebas siguen siendo instrumentos privilegiados y válidos para evaluar los aprendizajes del ámbito cognoscitivo. El equilibrio que hay que encontrar es entre las pruebas y otros procedimientos e instrumentos de evaluación, así como también en el tipo de preguntas y situaciones que se plantean en las pruebas. Lo más importante es buscar la coherencia entre las formas de evaluar y los objetivos de aprendizaje que se persiguen. Además, estar consciente de que las formas de evaluar que se eligen, ineludiblemente, tienen consecuencias sobre las formas en que los alumnos enfrentan su aprendizaje. 6. La evaluación diferenciada se ha incorporado a los reglamentos de evaluación, no con el ánimo de que cada alumno "rinda según sus capacidades" -que, en el fondo, significa dejar a los alumnos más débiles condenados a permanecer siempre en situación de aprendizajes de menor calidad- sino que para ampliar las posibilidades de los alumnos de demostrar lo que han aprendido, sin disminuir los estándares que aseguran el éxito en aprendizajes subsiguientes. El equilibrio deseable en evaluación implica, fundamentalmente, atender a las diferencias individuales en cuanto a las formas de exhibir lo que se sabe y a los tiempos necesarios para lograr los aprendizajes esperados, con el propósito de retroinformar las estrategias pedagógicas que se requieren para conseguirlos. Pero esto es sin olvidar que hay unas metas formativas comunes y mínimas (estándares) que se procura que todos alcancen. Para los alumnos con necesidades educativas especiales existen otras opciones que permiten al profesor brindarles las oportunidades que requieren, siempre considerando que, más que evaluación diferenciada, es importante que haya para ellos una pedagogía diferenciada. 7. Aunque no son parte de la evaluación propiamente tal, las notas mantienen su lugar destacado como forma de comunicar resultados. No como la única, pero sí como síntesis cuantitativa de las evaluaciones que hace el profesor. Es muy importante que no se produzca un desequilibrio entre los distintos modos de informar sobre los logros de los alumnos y los niveles de exigencia que ellos suponen; en otras palabras, que por el hecho de usar formas de comunicación distintas de las

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notas, no se caiga en apreciaciones más condescendientes y subjetivas, sino que se apliquen con rigurosidad y se basen en evidencias sólidas. En el fondo, es el juicio profesional del profesor el que importa, ya sea expresado en términos cuantitativos, esto es, usando la escala de notas, o cualitativos, como p. ej. mediante descripciones de los niveles alcanzados, sobre todo para efectos de dar una retroinformación pedagógicamente más significativa y útil. Finalmente, cabe destacar que la Reforma curricular plantea objetivos de aprendizajes más exigentes que los del pasado, en concordancia con las demandas crecientes de la sociedad actual por mayores saberes y competencias de las personas. La escuela tiene que responder a esa exigencia modificando sus prácticas pedagógicas en general y sus concepciones evaluativas y formas de evaluar, en particular. Lo esencial es que estas modificaciones sean coherentes con el espíritu de la Reforma, cuya meta es elevar los estándares de calidad de la formación que se está entregando a los niños y jóvenes.