la evaluación: concepciones y prácticas en docentes de
TRANSCRIPT
Universidad de la República
Instituto Superior de Educación Física
Licenciatura en Educación Física
Tesina
La evaluación: concepciones y prácticas en docentes de Formación
Docente.
Autores: Marcos BASSINI
Marcela JAUME
Jackeline ORTEGA
Victoria PÉREZ
Pablo PISCIOTTANO
Profesor Orientador: Mariana SARNI
Montevideo, diciembre, 2012
2
INDICE
1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 4
2. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN. ..................................................................... 6
2.1 Objetivo General..................................................................................................... 6
2.2 Objetivos específicos .............................................................................................. 6
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ........................... 7
4. MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL ................................................................ 10
4.1 Qué es concepción ................................................................................................ 10
4.2 Formación docente ............................................................................................... 10
4.2.1 Entre la teoría y la práctica. .......................................................................... 11
4.2.2 Entre lo objetivo y lo subjetivo. ..................................................................... 12
4.2.3 Entre el pensamiento y la acción. .................................................................. 13
4.2.4 Entre el individuo y el grupo. ........................................................................ 13
4.3 Evaluación ............................................................................................................ 14
4.3.1 Paradigma tradicional o “estructural funcionalista” .................................. 16
4.3.2 Paradigma complejo o alternativo ................................................................ 21
4.4 Evaluación en formación docente......................................................................... 24
4.5 Evaluación sostenida en el Plan de Estudios del ISEF. ........................................ 29
4.6 Práctica ................................................................................................................. 30
4.7 Fundamento del Área técnica. .............................................................................. 31
4.7.1 Fundamentación y metodología de evaluación por materia del área técnica. ... 32
4.7.1.1 Básquetbol: ................................................................................................. 32
4.7.1.2 Fútbol: ........................................................................................................ 33
4.7.1.3 Voleibol: ...................................................................................................... 33
4.7.1.4 Hándbol: ..................................................................................................... 34
5. PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................ 35
6. RESEÑA METODOLÓGICA ................................................................................ 36
7. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ................................... 38
7.1 “Mirando hacia adentro”..................................................................................... 38
7.2 “Los problemas de la evaluación” ....................................................................... 43
7.3 “Las dos caras de la misma moneda’’ (teoría y práctica) .................................... 49
3
8. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN. .................................................... 55
9. SUGERENCIAS. .................................................................................................... 58
10. BIBLIOGRAFIA. ................................................................................................ 59
11. ANEXOS ............................................................................................................. 61
4
1. INTRODUCCIÓN
Esta investigación buscara identificar y conocer posibles relaciones entre las teorías y
prácticas de evaluación, llevadas a cabo por docentes del Instituto Superior de
Educación Física, que desarrollan su trabajo en el área Técnico Profesional, más
específicamente dentro del conjunto de los deportes tradicionales.
Se propone comprender las relaciones que los profesores establecen (o no) entre los
discursos y las prácticas al momento de llevar a cabo las diferentes propuestas de
evaluación, intentando aproximarnos a los supuestos e ideas que manejan. Importa en
nuestro caso comprender para qué y qué evalúan. Además se tratara de identificar qué
tipos de prácticas educativas están presentes en el proceso de formación.
Para ello se establece un marco teórico que presenta una recorrida sobre las diferentes
teorías de evaluación -la teoría hegemónica y la contra hegemónica, además de explorar
sobre diferentes concepciones de formación docente y específicamente evaluación en
formación docente, pilares fundamentales para ubicar el posterior análisis.
Dado nuestro objeto de estudio, y con el fin de recabar la información necesaria, se opta
por un modelo metodológico de corte cualitativo, realizando entrevistas a los docentes
titulares que dictan las materias de los deportes tradicionales. Posteriormente, se
agruparon los datos más significativos de las mismas en relación al problema de
investigación. Finalmente la información recabada se analizó con estrecha relación
frente al marco teórico elaborado.
Se conformaron tres categorías de análisis, la primera de ellas busca comprender la
evaluación según cada uno de los docentes, a fin de reconocer e identificar algunas de
las concepciones existentes en el área técnica. La segunda categoría presenta algunas
problemáticas subyacentes en los discursos planteados por los docentes, tratando de
identificar las diferentes dificultades que presenta la evaluación en el ISEF.
5
Finalmente y como última categoría se plantean consideraciones generales: la relación
existente entre teoría y práctica, y su relación con la supuesta concepción de evaluación
por parte del ISEF y el papel que juega el alumno frente a una instancia evaluatoria.
Para finalizar se establecen conclusiones que intentan dar cuenta de las distintas
preguntas que fueron planteadas al comienzo de la investigación. Es necesario aclarar
que este trabajo forma parte de un proceso educativo, que lejos de darse por acabado,
puede ser punta píe para futuras investigaciones ya que la misma fue llevada a cabo con
la población de los deportes tradicionales en el ISEF en el centro de Montevideo,
quedando dos centros más, Paysandú y Maldonado que pueden brindar información rica
en contenidos sobre los temas abordados, incluso ampliándose a otro tipo de docentes
quizá dentro de la misma área.
6
2. OBJETIVOS DE INVESTIGACIÓN.
2.1 Objetivo General
Intentar comprender las concepciones de evaluación de los docentes que trabajan
en formación docente, en las materias relacionadas al deporte tradicional
colectivo con pelota.
2.2 Objetivos específicos
Conocer el enfoque sobre qué es y para qué se evalúan los aprendizajes de parte
de estos docentes.
Reconocer los sistemas de evaluación existentes, relatados por ellos.
Comprender la evaluación según cada uno de los docentes, a fin de reconocer
algunas de las concepciones existentes en el área técnica.
Analizar posibles correspondencias entre la teoría y la práctica de los docentes
de dichas asignaturas.
Valorar la importancia de dichos enfoques para pensar su incidencia el marco de
formación docente.
7
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
De acuerdo a las investigaciones realizadas, encontramos varios trabajos que se vienen
desarrollando en estrecha relación con el tema que nos ocupa; todos ellos van
profundizando año a año la reflexión -en diferentes ámbitos de su enseñanza- en materia
de Evaluación.
2005: aparece uno de ellos realizado por docentes del Instituto Superior de
Educación Fisca (ISEF) de Montevideo y Maldonado por los docentes de
Educación Física Infantil, Gimnasia Formativa y Educación Musical y Rítmica;
con el apoyo del equipo de supervisión del Plan 2004. Representa una
investigación de carácter exploratorio con escasa producción teórica, cuyo
objetivo fue reflexionar y analizar las prácticas de evaluación, llevadas a cabo
por los docentes de las materias involucradas en el mencionado estudio.
2006: ubicado en el ámbito de la escuela Primaria, aparece el segundo estudio,
ocupado por pensar el asunto de la evaluación, los discursos y las prácticas en
ella: “La evaluación en EF escolar” (SARNI, M. 2006)
2010-11: nuevamente en ISEF, pero ahora en el marco de la materia Seminario
de Tesina se encuentran tres nuevos aportes a la temática que pueden
considerarse antecedentes del que hoy presentamos. “La evaluación en EF
escolar” (SARNI, M., RODRIGUEZ, L. y otros, 2010), “La construcción de los
juicios de evaluación de los docentes y su vínculo con las concepciones de
evaluación que sostienen” (DE LEÓN, M., MORAES, D., FÍGOLI., A. y otros,
2011) y las “Concepciones de evaluación en secundaria” (GONZALEZ,
JOURDÁN, y otros, 2011).
Finalmente, ahora en materia de indagaciones específicas sobre el área que aportan
elementos de compresión sobre las prácticas educativas de los docentes de ISEF,
aparece el trabajo sobre “Las configuraciones didáctica de los docentes del área
técnica del ISEF” (ESPASANDÍN, A., 2008).
8
La evaluación puede considerarse un tema de interés para los educadores, este interés se
profundiza si se piensa en las implicancias que tiene para los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Por esto se entiende que la evaluación forma parte de uno de los pilares
fundamentales del proceso educativo; por tal motivo el grupo de trabajo decidió
enfocarse en el tema “evaluación cualitativa en educación física”, con la intención de
ahondar en su campo y su práctica, a los efectos de conocer y comprender mejor un
asunto que para nosotros asume cierta cotidianeidad.
Durante el transcurso de toda la carrera, nos surgieron interrogantes sobre las
concepciones y metodologías aplicadas por los docentes en el campo de la evaluación.
Esto se ve incentivado después de cursar la asignatura evaluación, en el segundo año de
la carrera, donde nos acercamos a teorías específicas en torno a este tema.
Además estamos insertos en un proceso de formación, entendiéndose a éste como un
proceso de desarrollo y estructuración de la persona, lo cual implica la intencionalidad
de formar como también de formarse. Ello conlleva a que las prácticas educativas que
se desarrollan en este centro de formación (entre ellas la propia de la evaluación)
deberían de revisarse, reformularse, construirse y valorarse.
Por otro lado, todos los integrantes del grupo que suscribe, nos encontramos desde hace
tiempo trabajando en el campo de la educación física, viéndonos enfrentados a la
evaluación y a la calificación en las diferentes instituciones en las que trabajamos, ya
sea de índole público o privado.
Todos estos motivos dan cuenta a nuestro criterio de la importancia que supone atender
a la evaluación, su campo y su práctica como asuntos relevantes a ser profundizados
desde la formación de un docente. Ella aparece mucho antes de nuestro ingreso al ISEF,
en tanto alumnos de docentes. Sin embargo es en él que se aprende a evaluar, cuestión
que se hace además de cursando la materia específica, siendo evaluado por ella y por
todas ellas. De ahí que nuestro recorrido reviste importancia teórica para nosotros.
9
El Instituto Superior de Educación Física estructura su currícula en tres áreas de
conocimiento: biológica, técnica-profesional y de educación. Recortando el campo de
estudio se optó por una de dichas áreas; la técnico-profesional, y dentro de ésta, los
deportes colectivos tradicionales: Fútbol, Hándbol, Basquetbol y Voleibol.
Dicha elección ésta dada por varias cuestiones: (1) por el gusto e historia personal de los
investigadores con los deportes elegidos; (2) por el arraigo cultural de esos deportes
dentro de la sociedad uruguaya, los que poseen una amplia historia dentro del campo de
la Educación Física; y los cuales será probablemente enseñados/evaluados por muchos
futuros profesores (3) a los efectos de tener una perspectiva de lo que sucede con los
docentes que desarrollan sus prácticas de enseñanza en estos contenidos al momento de
pensar sus prácticas educativas –en este caso la de evaluación-, tanto en materia de
cómo la elabora, como para qué y porqué lo hace.
Nuestra intención es que este trabajo se constituya como insumo de futuras
investigaciones sobre la evaluación, pretendiendo que sus avances aporten a la
construcción de nuevos marcos teóricos.
10
4. MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL
Lo que se expondrá a continuación es una síntesis de los conceptos que dan sustento a la
investigación desarrollada.
Para ello se tomaron autores como Davini (1995), Carr (1996), Sarni (2004), Sales y
Torres (1993), Camillioni (2003), y Ferreres (1999), quienes plantean conceptos y
preposiciones que permiten abordar el problema, orientar su desarrollo y ofrecer una
conceptualización entendida como la adecuada para nuestro marco teórico.
4.1 Qué es concepción
Cuando hablamos de concepciones nos referimos a representaciones, que el docente
tiene acerca del tema en cuestión, en este caso, a entender la práctica de evaluación
como algo que se produce por el sujeto y que por tanto supone ir más allá del juicio que
éste emite al momento de intentar definirla. Responde a un conjunto de significaciones
que surge y se entrama en la historia de vida de ese docente y trasciende las etapas
específicas de formación abarcándolo en todo su recorrido histórico como sujeto.
Las concepciones se pueden presentar en una amplitud polisémica, entendiéndose como
una noción subjetiva, teórica y práctica que informa de las ideas que el docente posee y
proyecta en las prácticas de evaluación.
4.2 Formación docente
Cuando nos referimos a la formación, es necesario precisar el significado de este
término, el que se ha tornado bastante polisémico. La formación es entendida como un
proceso de desarrollo y estructuración de la persona, el que implica tanto la
intencionalidad de formar como de formarse. En lo que respecta a la formación de un
docente, los saberes y competencias que el mismo llega a adquirir, los aprende a lo largo
11
de toda su vida: en su entorno familiar, en su pasaje por el sistema escolar y liceal, en su
formación específica como docente y a través de la propia práctica de enseñar.
En este sentido, la formación docente se transforma entonces en un proceso permanente
que posee distintas fases, las que poseen características y particularidades específicas
pero que contribuyen de diferente manera al desarrollo profesional.
Desde la perspectiva de Davini (1995), reconstruir una pedagogía específica en la
formación y perfeccionamiento de los docentes constituye una efectiva necesidad. “La
pretendida neutralidad política de la educación del profesorado es ilusoria: la educación
de los docentes es intrínsecamente una empresa cultural, política y ética.” (Davini,
1995, p.191).
El proceso de formación requiere una revisión de las tradiciones, compromisos,
acciones, y supuestos que están presentes en su recorrido histórico, siendo
imprescindible la reflexión en nuestra práctica educativa. Por esto mismo la autora
propone avanzar en la elaboración de un proyecto pedagógico que supere la
reproducción acrítica, la rutina y el espontaneísmo, recuperando las contribuciones de
ciertas líneas de pensamiento que lo puedan delinear.
Desde esta perspectiva es necesario analizar algunas tensiones que subyacen en el
proceso de formación docente.
4.2.1 Entre la teoría y la práctica.
Aparecerían tendencias en el proceso de formación: (a) la que muestra una baja
teorización o ausencia de teoría en la formación de los docentes. (b) cuando se incluye
alguna teoría y se busca bajarla a la práctica 1, en donde, se mantiene la preponderancia
1Como lo define Onetto (1992) las teorías invasoras, censuradoras, constituyen un problema, no de la
12
de la teoría sobre la práctica. Cuando el estudiante egresa de la formación inicial y se
enfrenta con la práctica laboral encuentra “escasas conexiones entre las investigaciones
sistemáticas y los procesos reales que tienen que enfrentar en el aula o en la escuela”
(Davini, 1995, p.123).
Otra de las perspectivas que se puede encontrar (c) es la preponderancia de la práctica
sobre la teoría convirtiéndose la práctica educativa en un practicismo. La visión crítica
de este enfoque presupone entender a la práctica con un marco teórico implícito que
estructura y rige las actividades de quienes se dedican a las tareas prácticas. Lo
importante a destacar es que la práctica reconozca que es “objeto de conocimiento, en
sus dimensiones de práctica social, política, escolar y áulica.” (Davini, 1995, p.124).
Desde esta perspectiva se propone “formar sujetos capaces de ponderar situaciones,
contextos y sujetos, y tomar decisiones congruentes, sustentables y comunicables. Se
trata así, de una formación comprometida con la transformación de la acción, en un
proceso que integre y articule varios componentes” (Davini, 1995, p.125).
4.2.2 Entre lo objetivo y lo subjetivo.
La práctica educativa no se agota en los aspectos objetivos sino que se comprende como
un proceso que se desarrolla entre sujetos y con sujetos, lo cual depende de los sujetos
que la definen. “La fuerte influencia del objetivismo en la formación de los docentes ha
llevado a que con frecuencia se desestimen los procesos de restructuración perceptiva
que es necesario producir en los sujetos” (Davini, 1995, p.126).
Desde esta perspectiva se propone tener en cuenta sistemáticamente las teorías
implícitas que lleva cada estudiante, poniendo en ejercicio permanente las experiencias
y los puntos de vista de cada sujeto, integrando una crítica metódica a la hora de
plantearse una práctica de formación.
teoría en si misma, sino de la deficiencia de su uso y divulgación
13
Un proceso de formación en profundidad implica diálogo, reflexión, construcción de
conocimiento, capacidad para cuestionar las propias teorías, conectando el
conocimiento desde otro lugar, buscando desarrollar la autonomía de pensamiento y de
acción.
“En este proceso, aceptar las limitaciones de las propias explicaciones permite abrirse a
comprender otros puntos de vista, superar el dogmatismo y el esquematismo, y
reflexionar cuidadosamente sobre las consecuencias de su acción a nivel personal,
intelectual y sociopolítico” (Davini, 1995, p.127). Desde esta visión se proponen
reestructurar los modos de pensar, percibir y actuar en los procesos de formación.
4.2.3 Entre el pensamiento y la acción.
Las tendencias al activismo han estado presente en las prácticas de formación
prevaleciendo un tipo de formación, la del saber hacer, entendido como un hacer técnico
o mecánico, estas tendencias han sesgado los procesos de pensamiento eliminando la
visión de que toda acción se basa en procesos de pensamiento.
Desde esta perspectiva es importante desarrollar una pedagogía centrada en el estudio
de la práctica y en el ejercicio de la acción reflexiva. “Desarrollar el juicio y la
observación para interpretar las rutinas y superarlas” (Davini, 1995, p.132).
4.2.4 Entre el individuo y el grupo.
Representa otras de las tensiones presentes en el proceso de formación reivindicando el
trabajo colectivo como potenciador de la “buena enseñanza”, fomentando los procesos
comunicativos, revalorizando los espacios de aprendizajes comunes, buscando
14
alternativas frente a un marco educativo que estimula los trabajos individualistas, se
busca recuperar la reflexión crítica y contextualiza en las prácticas de formación.
Históricamente el enfoque académico se ha sustentado en la racionalidad técnica, que
supone que los problemas de la práctica son meramente instrumentales, que se
resuelven a partir de la aplicación de la teoría sistemática. Esta racionalidad considera a
la práctica como un campo de aplicación de formulas y técnicas concebidas como
universales y verdaderas, pensando a los sujetos como tabula rasa en la que se inscriben
los datos científicos de la enseñanza, entendiendo a la práctica como campo neutral y
homogéneo.
Desde la perspectiva de una Formación en profundidad, el período de formación debe
dotar a los futuros docentes a indagar, reflexionar sobre su práctica de formación y su
futura práctica educativa, ampliando su campo de desarrollo, no restringiendo su acción
al campo de la enseñanza, atendiendo el plano social, político e ideológico del contexto
educativo. Buscando orientar una formación comprometida con la educación y con el
cambio, intentando descubrir las condiciones objetivas y subjetivas que lo limitan,
reflexionando las situaciones que lo condicionan y constriñen, problematizando la
práctica educativa.
Para poder concluir creemos que el análisis realizado sobre las tensiones subyacentes en
la práctica de formación aporta una cosmovisión indispensable para poder pensar en un
proyecto de formación alternativo, y a partir del análisis del mismo podremos visualizar
el posicionamiento de los docentes en relación a éstas tensiones reflejando una mirada
pedagógica, política e ideológica del mismo y de la evaluación en consecuencia.
4.3 Evaluación
La evaluación es un acto pedagógico, el cual está identificado y definido por algunos
aspectos generales; de acuerdo con Sarni (2004) podemos decir que mediante la
15
evaluación generamos un juicio de valor sobre un objeto, este objeto puede ser una
persona, un gesto motor, una institución, etc.
Esta evaluación se elabora llevando a cabo una comparación entre un referido y un
referente. Al hablar de un referido tomamos la siguiente definición:
“Un recorte del objeto que se pretende evaluar y que se juzga representativo de éste. (…) uno no estará en el sentido estricto evaluando el objeto, sino que está seleccionando de éste objeto algunas variables, que se considera son más o menos representativos de este objeto” (Sarni, 2004, p.1).
El referente es: “el conjunto de normas o de criterios que sirven de tabla o grilla de
lectura del objeto a evaluar” (Sarni, 2004, p.2).
Como dijimos la evaluación consta de un referido y un referente que servirán para que
el evaluador realice un juicio de valor sobre el objeto a evaluar, pero otro aspecto
importante e influyente son las ideas y teorías implícitas que conllevan todos los
procesos de evaluación. El evaluador no es neutral ni objetivo, su subjetividad está
presente siempre en todo momento, las teorías que subyacen al dispositivo dan sustento
conceptual a las construcciones.
Las teorías sobre evaluación son construcciones culturales que se ajustan a las
necesidades de las sociedades en un momento histórico determinado y que son
validadas por los sujetos que asisten a ellas. “Como toda práctica social la evaluación no
es algo exterior a nosotros con existencia propia sino que es más bien un significado
intersubjetivo, consecuencia de una construcción histórica y social determinada” (Sales
y Torres, 1993, p.2).
Según Sales, existen dos vertientes bien diferentes y opuestas en cuanto a teorías de
evaluación, una de carácter positivista, denominada “estructural funcionalista” y otra de
carácter naturalista que procura constituir una corriente alternativa. (Sales, 2001)
16
4.3.1 Paradigma tradicional o “estructural funcionalista”
Uno de los paradigmas existentes en evaluación es el llamado tradicional, que es el de
uso más extendido actualmente en la mayoría de los ámbitos en los que algo o alguien
son evaluados, entre ellos el que nos ocupa, el del aprendizaje.
Esta teoría también llamada “estructural funcionalista”, está marcada por las ciencias
naturales, el objetivo es la utilidad y el control a través de los fenómenos observables y
medibles. En ella el evaluador es considerado como alguien objetivo y neutral. “Los
resultados valen por sí mismos en forma independiente de: quienes fueron los
evaluadores, del por qué se evaluó en función de que criterios, por qué esos criterios y
no otros etc.” (Sales y Torres, 1993, p.2).
Históricamente tiene su origen fuera del ámbito educativo, fue concebido en el entorno
productivo/industrial moderno. En el auge de la Modernidad, en el que los modos de
vida cambiaron drásticamente a todos los niveles, principalmente en las sociedades
occidentales. En el proceso de racionalización científica como único método válido para
aprehender la realidad, comienzan a establecerse ciertas premisas mediante las cuales un
conocimiento adquiere, o no, el estatus de científico, y consiguientemente de válido.
Así, el conocimiento en torno al aprendizaje (teorías del aprendizaje) comienzan a
guiarse también por estas premisas, en el afán de pretenderse válido.
Acompañando este proceso, la evaluación del aprendizaje también se repliega al
“método científico”, constituyéndose una forma válida de conocer que tanto se aprende.
Ese “conocer” se desprende de una de las necesidades que aparejó la Modernidad. Con
la creación de los sistemas nacionales de educación, enmarcados en el fenómeno de
conformación de los estados nacionales, se masifica la educación. Por tanto se hace
necesario contar con una estructura administrativa capaz de manejar las grandes
cantidades de estudiantes, de alguna manera “poder ubicarlos”, darles un lugar,
17
asignarles un rol dentro del sistema educativo. En definitiva, manejar ciertos estándares
comunes a todo aquel que perteneciese al mismo.
El pensamiento Positivista también acompañó esta sinergia racional. Básicamente, este
supone concebir la realidad como definida en sí misma, por tanto cognoscible en sí
misma, a través del método científico. El método científico se basa en la observación
del fenómeno a conocer. El objetivo es descubrir la ley que lo rige y en base a ello
definir teorías que sean estandarizables. Es decir, llegar a un conocimiento tal que
permita afirmar que, el fenómeno sucede siempre de la misma manera, al menos bajo
ciertas condiciones. Una de las premisas del conocimiento científico es la objetividad,
como la no influencia de quien investiga, en los resultados del nuevo conocimiento.
Apunta a conocer el fenómeno limitándose a lo que sucede independientemente de la
presencia del investigador. Este tipo de conocimiento tiene un fundamento y a la vez
función excepcional, permite el dominio del objeto/fenómeno en pos del provecho
humano.
Pensando la educación, la enseñanza y el aprendizaje desde esta lógica arribamos a la
caracterización del paradigma tradicional. En materia de supuestos teóricos (Sales,
2001), esto es, ideas de base que sustentan y determinan una lógica de funcionamiento -
ontológicos, epistemológicos, antropológicos, sociológicos, educativos, gnoseológicos-
podemos analizar ambos enfoques teóricos sobre evaluación.
En cuanto a los supuestos ontológicos, o la concepción de la realidad, es percibida como
algo externo al ser humano, uniforme en sí misma, acabada y con una lógica de
funcionamiento inmutable más allá del tiempo y el espacio que definen una situación.
Es una concepción de realidad legaliforme, abstracta de la acción humana y en tanto el
hombre está inserto en ella es el objetivo al que aspira. El proceso de socialización es
convergente a ese ideal, que obviamente es definido desde la razón, medio capaz de
reflejar objetivamente esa realidad y de establecer las formas, los modos en los que el
hombre ha de vivirla.
18
Con esta concepción de la realidad resulta evidente que la relación entre sujetos y
objetos de conocimiento cobra este mismo enfoque (supuestos epistemológicos). Como
parte de aquella realidad objetiva, el objeto no puede ser más que objetivo, requiriendo
para su conocimiento supuestos racionales. De esta manera se suprime la acción
humana en el hecho de conocer, quedando reducido así a la internalización de las leyes
del conocimiento objetivo, que como tal es externo a aquel. La
subjetividad/individualidad no tiene cabida en esta lógica, sino que estamos frente a una
modalidad de conocimiento que se basa en la reproducción de esquemas nocionales
externos.
El hombre mismo como parte de esta realidad resulta dividido en partes para el estudio
de sí mismo (supuestos antropológicos). La clásica división por áreas de la conducta
(motriz, afectiva, intelectual) es evidencia de ello. Así, cada una de estas áreas es
medida por separado y caracterizada en base al objetivismo que las observa. Asumiendo
como manifestaciones fieles de la esencia del hombre, de lo que es, y en la razón
positiva, los “valores” (como lugar dentro de una clasificación) este caso, de lo que
aprende, todas las conductas externas que se pueden observar. Desde estas conductas, es
decir, los significados, están preestablecidos y estandarizados.
La visión de la sociedad cae también dentro de esta racionalización. Así, es concebida
como una estructura definida desde una perspectiva funcionalista (supuestos
sociológicos). Es decir que tiene un funcionamiento dado de antemano e independiente
de los seres humanos que la conforman. Obviamente, el funcionamiento de esta gran
estructura es netamente cerrado, todos los individuos tienen un rol en ella que les es
asignado principalmente por el proceso de socialización del que se encarga la escuela.
La institución educativa es la encargada de la transmisión de las pautas culturales
dominantes, valores, actitudes, conocimientos, toda una serie de elementos que influyen
directamente en la concepción de sociedad, que se reproduce a si misma
invariablemente (supuestos educativos). El lugar a la crítica, al pensamiento que este
19
por fuera de lo que ha de hacerse, es entendido como disfuncional al orden social
imperante. Allí entra en juego la evaluación, en tanto instrumento, presumiblemente
neutro, que mediante su administración da los indicadores del proceso de socialización
emprendido por la escuela. Todo aquello que la evaluación detecte como erróneo será
encauzado en primera instancia y de no lograrlo, será etiquetado como tal y sometido a
la lógica de lo anormal e inadecuado, con la consecuente exclusión.
“Lo que la evaluación detecte como ineficaz e ineficiente es visualizado como disfuncionalidad a controlar. Queda así definido el rol de la evaluación como instrumento de control validador de las tomas de decisión en el campo educativo por su carácter científico, aunque con claros efectos de control social.” (Sales, 2004, p. 8).
El aprendizaje en este panorama es concebido como cambios en el comportamiento
producidos por la internalización de aquellas pautas culturales que le escuela transmite
(supuestos gnoseológicos). Y en tanto estos cambios se hacen observables, o mejor
dicho, se toman los aspectos observables de la conducta como resultados del
aprendizaje, la evaluación retoma su papel de validadora de la toma de decisiones en
torno a los sujetos que aprenden. Con la mencionada presunción de objetividad. La
psicología, que fue la encargada tradicionalmente de las teorías del aprendizaje, cambió
el foco de “la conciencia” relacionada al aprendizaje (psicología tradicional), a “la
conducta” en términos objetivables (psicología experimental).
Una idea que se desprende de la interpretación de estos supuestos es la de
“cosificación”. Esta supone atribuir condiciones de objeto a algo que no es,
modificando su significado y concepto, perpetuándose en el tiempo y espacio. Muchas
veces, los conceptos que surgen en determinado ámbito son adquiridos sin
cuestionamientos, de manera naturalizada por otros ámbitos, que son de “naturaleza
distinta”. En la modernidad se gestan desde el ámbito productivo, algunos significados
que luego serán aplicados al ámbito educativo. La cuestión es que en el primero de
estos, las decisiones operativas están basadas en los principios de eficacia y eficiencia
de la producción. Basándose en los resultados que deja la racionalidad científica en
mencionado ámbito, se busca homologar el ámbito educativo al mismo, es decir en
20
favor del provecho humano. El problema es que por tener lógicas de funcionamientos
distinta, no resultan extrapolables aquellos principios de eficiencia y eficacia,
convirtiéndose en “sentidos dados”, ajenos a la lógica educativa, es decir, convirtiendo
en objeto a las personas que se desempeñan en él, reduciendo la enseñanza y el
aprendizaje a números y medidas, indicadores de una educación (no) efectiva y eficaz.
21
4.3.2 Paradigma complejo o alternativo
El segundo paradigma sobre evaluación es llamado complejo. Basado en una
concepción de la educación desde las ciencias sociales, busca dar respuestas a los
fenómenos de la sociedad. Este cambio en la educación surge por una ruptura
epistemológica causada por las carencias del paradigma dominante, en rechazo de la
estructura funcionalista que este sostiene. Este nuevo paradigma es denominado
“naturalista” o “contra hegemónico” y su ruptura con el paradigma dominante supone
una mirada crítica a sus fundamentos. No sólo considera lo (no) observable, sino que
otorga al contexto, situación y momento de los procesos un valor relevante. En términos
de supuestos básicos, como veremos, asumiendo por tanto otra postura en todos ellos.
Llamarlo complejo, atiende a un abordaje de la evaluación. Así, la consideración de la
multiplicidad de aspectos y elementos que intervienen en ella hacen a tal complejidad,
que se aleja de la concepción objetivista (y reduccionista) del paradigma tradicional.
La evaluación dentro de los procesos educativos adquiere un valor en sí misma “(…)
construido en el entramado de poder de la sociedad (…)” (Sales y Torres, 1993, p.7), de
esta manera se construye a partir del significado que le adjudica la sociedad actuante.
“Considerar la realidad social como construida por el conjunto de significados
simbólicos que permean al individuo, único hacedor de esa realidad y como tal,
potencial agente de su cambio en última instancia” (Sales y Torres, 1993, p.12).
El abordaje desde la complejidad no es nuevo, se hacía de forma similar en el ámbito
educativo hasta antes del siglo XX. María Teresa Sales dice que “ha supuesto el (re)
nacimiento de corrientes y disciplinas tales como la Fenomenología, la Hermenéutica, la
Semiótica, las teorías no cibernéticas de la comunicación, el Constructivismo, la
Psicología Social de corte psicoanalítico.” (Sales, 2004, p.11). Retomar el abordaje
complejo se hace necesario por las consecuencias que ha tenido la evaluación
tradicional sobre individuos y sociedades concretos, más allá del ámbito teórico de esta
discusión; consecuencias que derivan en marginación social y desigualdades encubiertas
22
en la objetividad, que se reproducen recursivamente, dada la función seleccionadora de
la evaluación tradicional. El paradigma complejo se caracteriza en materia de supuestos
evidenciando un giro sustancial.
Desde los ontológicos, la concepción de la realidad compleja no deja de lado la
dimensión objetiva y externa al individuo, pero, incluye la dimensión subjetiva e interna
de los individuos, entendiendo que las mismas se condicionan mutuamente. Así, la idea
de la sociedad estrictamente sistémica y funcionalista sin lugar a cambios se flexibiliza
e implica la inclusión de lo simbólico en su construcción. Dicha construcción se hace en
forma dialéctica entre los individuos que la conforman, las distintas ideologías y
(aspecto innegable en toda sociedad) las relaciones de poder. Por tanto la realidad se
construye desde lo individual y desde lo que se da en la relación con los demás. Porque
es justamente ahí, en la relación con el otro que se crean los significados desde los que
se hace operativa la acción, a su vez colectiva e individual. Es una relación compleja en
la que los significados se condicionan mutua y constantemente, produciendo nuevos
significados en forma recursiva, lo cual se aleja de aquella concepción monolítica de los
sentidos dados.
En cuanto al conocimiento (Supuestos epistemológicos), el racional y científico deja de
ser el único válido como forma de aprehender la realidad. Es considerado como parte
del entramado simbólico de significados que conforman esa realidad dialéctica del
hombre, sin dejar de lado sus características racionales. Entran así en juego otras formas
posibles de conocimiento lo cual permite una concepción interpretativita de la episteme.
La concepción del hombre (Supuestos antropológicos) pasa también a ser considerada
como construcción social en torno a los significados, y no como respuesta de la
aspiración de validarse en una realidad racionalizada. Es así que la conducta del
individuo, antes establecida como manifestación fiel de un aprendizaje, se considera en
su real dimensión, según el concepto de conducta molar 2 (Sales, 2004). Por este motivo
2 Término acuñado por José Bleger, alude a “la unidad básica de análisis, unidad que por otra parte, es motivacional, decir, responde a causas, es teológica, se dirige a fines; es objetal, lo que equivale a establecer vínculo con el objeto, y es sobre todo significativa para el individuo, significado social e
23
es que la simple medición de lo que se ve, deja de ser el objeto de evaluación y cobra
importancia el comprender, en la medida de lo posible, los procesos de aprendizaje.
La sociedad (supuestos sociológicos) resulta, en este enfoque, del tejido de fuerzas,
relaciones ideológicas, relaciones de poder, etc. No es ya algo legaliforme y
eternamente definido sino que está en definición constante, el equilibrio entre las
relaciones de los actores es transitorio y en permanente cambio. No resulta pertinente
por concebir una sociedad más democrática, el hecho de suprimir las relaciones de
poder que siempre son ideológicas de este entramado. Pero si se concibe que los
individuos-agentes cobren mayor participación en la construcción. Y es ahí donde
“…la educación adquiere un nuevo sentido: de transmisora de pautas culturales (entre ellas el conocimiento) reproductoras de una sociedad dada, a recreadora crítica de significados culturales y constructora de nuevos significados en función de lo que sea válido para el individuo y su sociedad de pertenencia. La educación es vista así como factor generador de mayor o menor capacidad de negociación en el entramado de poder que caracteriza a una sociedad por definición desigual.” (Sales, 2004, p.13)
Desde los supuestos educativos, la concepción del aprendizaje da un giro importante
desde el abordaje complejo. Consiste en la modificación de los esquemas referenciales
de la persona que aprende. De esta manera, la integración de un nuevo conocimiento
entra en juego con todos los demás, pero no como acumulación, sino en una interacción
recíprocamente condicionante. Es así que la configuración de los esquemas
referenciales individuales y colectivos está en constante cambio y definición. Los
procesos de aprendizaje no son lineales con vocación de progreso indefinido, sino que
en esa reorganización constante cabe la posibilidad del retroceso. Cambia radicalmente
el lugar de los errores de aprendizaje. En lugar de considerarse como una falla del
aprendizaje (de quien aprende) es visto como parte normal de los procesos del mismo,
es fundamental para el aprendizaje.
históricamente” (Sales y Torres, 1993, p.13). De acuerdo con Sales (2004) La conducta observable, representa (o no), una manifestación de los procesos internos cualitativos, en los cuales radica el aprendizaje, por ende éste no se reduce a la medición de conductas externas, sino que debe comprenderse en su complejidad interior – exterior.
24
Una de las consecuencias que se desprende de esta concepción del aprendizaje como
complejo, es la intervención de quien aprende en la evaluación. En tanto es el único que
puede llegar a estar más próximo a los cambios referenciales que atraviesa el
conocimiento. Aprendizaje aquí es aprender a pensar, no a repetir formas de
conocimiento ajenas. Como proceso que es, tiene más de un estado, por lo cual queda
en evidencia que la evaluación como medición de uno solo de estos estados del
conocimiento no puede ser pertinente – o al menos será insuficiente- para dar cuenta de
un aprendizaje.
4.4 Evaluación en formación docente.
Según Camillioni (2003) la evaluación debe estar ligada a los saberes que el docente
tiene que poseer, porque la evaluación debe ser adecuada para conocer el dominio que el
titulado docente alcanza de muchos aspectos que tiene que ver con esta tarea tan
compleja y tan incierta que es la enseñanza. “Así que un problema para la evaluación es
lograr un adecuado conocimiento de los aprendizajes que en los campos disciplinarios
ha realizado el docente. La posición de información actualizada, comprendida
seriamente por parte del docente, es indispensable” (Camillioni, 2003.p. 22)
Desde esta perspectiva la evaluación se tiene que plantear varios problemas; uno de
ellos es como recoger información y emitir juicios de valor acerca de los conocimientos
disciplinares, otro, es el revisar los conocimientos pedagógicos de los contenidos3.
Otro de los problemas que se presentan en la evaluación es el estatus epistemológico de
esos conocimientos que se tiene que enseñar, siendo imprescindible tener una
3 Para Shulman, citado por Camilloni (2003), seria conocer cuáles son los problemas que implica para el
alumno aprender esos contenidos disciplinares y poder trabajar en esas problemáticas para hacer un
abordaje adecuado.
25
comprensión de lo que es conocer, qué es conocer esa disciplina y cómo puede el
estudiante manifestar sus conocimientos de esa disciplina.
Otro de los aspectos fundamentales que debe abordar la evaluación es la creencia de los
docentes.
“son determinantes en el modo de enseñar, en su actividad pedagógica, pero que esas creencias fueron en verdad aprendidas cuando este docente fue escolar y que queda en estado latente mientras dura todo el programa de formación docente y aflora nuevamente cuando comienza su trabajo en el aula”. (Camillioni, 2003, p. 23)
En las evaluaciones clásicas que se toman en formación docente el futuro docente
responde con las respuestas que le fueron enseñadas dentro del programa, dejando de
lado las creencias, y eventualmente, dejando una huella en el futuro docente.
Desde la perspectiva de la autora es imprescindible hacer un trabajo muy serio sobre las
creencias en el proceso de formación porque “…si las dejara para luego el programa de
formación no tendría valor, no tendría un verdadero efecto sobre la construcción de un
nuevo modelo de concepciones que en la práctica efectivamente opere en la actividad
pedagógica’’ (Camillioni, 2003, p.23)
Trabajar en la enseñanza sobre las creencias es esencial ya que no se puede separar la
evaluación de lo que es la enseñanza y de lo que es aprender. Por esto mismo el enfoque
que la evaluación debe presentar no puede dejar de discutir estos temas ya que está
latente en el proceso de formación. Uno de los problemas que presenta la evaluación es
que el alumno responde lo que el profesor espera que conteste, siendo una de las
interrogantes, hasta qué punto el alumno ha modificado sus concepciones iniciales o no.
La autora plantea la promoción de actividades que fomenten la práctica profesional
autónoma, teniendo claro algunos principios respecto a la actividad pedagógica, el
docente de formación “debe ser capaz de leer finamente cuales son los principios de
26
acción con los que se está trabajando y de acompañar al alumno, de ayudarlo y de
señalarle los caminos” (Camillioni, 2003, p.23)
Las prácticas de enseñanza y de evaluación que se deberían instalar son las orientadas a
las actividades productivas, “…el alumno en formación tiene que producir, escribiendo,
hablando, haciendo proyectos, elaborando los materiales. Y la evaluación ira
acompañando este proceso de producción…). ’’ (Camillioni, 2003, p.23)
Camillioni plantea la evaluación por portafolios, que se hace sobre la base de la
selección de los productos que hace el estudiante que sean reveladores de cómo han
sido los procesos de aprendizaje que él siguió, lo cual trabaja el docente y el estudiante
en permanente conexión, acompañándose en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Desde esta perspectiva la evaluación tiene componentes cuantitativos como cualitativos,
siendo tan importantes para que el alumno pueda entender que esta evaluación forma
parte de un mismo proceso de aprender. Esta visión de la evaluación llevara a que el
estudiante comprenda que puede haber caminos alternativos que puedan orientar el día
de mañana su práctica educativa.
Otro de los puntos que aparece como nudo problemático es: el cómo poder evaluar que
el futuro docente integre el conocimiento teórico con la práctica. Según Camillioni
(2003) el docente tiene que ser capaz de entender la teoría, capaz de evaluarla y aun de
seleccionarla, a la vez de interpretar como llevarla a la práctica, encontrando un
equilibrio entre la teoría y la práctica. En este planteo la enseñanza y la evaluación
trabajan en dialogo permanente, buscando una relación entre la teoría y la práctica,
orientando al futuro docente en ser capaz de manejar supuestos teóricos y la manera en
cómo piensa llevarlos a la práctica y a la vez de manejar la realidad, lo cual implica una
capacidad de transformación permanente, adquiriendo un equilibrio entre el
pensamiento creativo y el pensamiento interactivo, es decir como pienso antes la clase y
como reflexiono en el curso de la enseñanza y la toma de decisiones nuevas que realizó,
articulando la teoría con la práctica. La evaluación debe dejar evidenciar y visualizar
27
esta capacidad de articular la teoría con la práctica, siendo un verdadero maestro
orientador.
Según Ferreres (1999) la evaluación de la formación del profesorado no puede
desentenderse del modelo de profesor que se desea formar, esta preocupación está
explícita o implícita en el proceso de formación, impregnando de intencionalidad las
prácticas de evaluación. Evaluar la formación significa, evaluar si se poseen y se ejercen
esos conocimientos, habilidades, técnicas, comportamientos y actitudes que definen esa
profesión y determinar el grado de ajuste según parámetros o criterios establecidos.
Otro de los puntos a considerar es lo relativo a las exigencias éticas derivadas de los
principios de toda evaluación. Para los autores la evaluación estará determinada por
ciertas características:
1. por la naturaleza del objeto de la evaluación: la formación
2. por las estrategias evaluativas, sus técnicas y sus instrumentos a utilizar en esa
evaluación
3. por la concepción de la evaluación que se tenga y el respeto a las normas éticas
del proceso
En el primer caso la evaluación de la formación debe fijarse en los componentes
básicos: saber, conocimientos sobre la materia que enseña; saber hacer, enseñar, saber
estar, relaciones y comportamientos y saber aprender, reflexionar sobre lo que se hace y
ocurre en clase.
En el segundo caso la evaluación debe prestar atención a las consideraciones de tipo
técnico. Buscando clarificar, explicar, consensuar la finalidad y el objeto de la
evaluación, en términos de diálogo, comprensión y mejora de la misma. Otro de los
puntos que hace referencia es a la negociación, como elemento importante para que se
desarrolle de forma correcta la evaluación, no distorsionando el sentido de la misma.
28
Según Ferreres (1999) la evaluación presenta ciertas características que son orientadoras
de los procesos de formación. Estas características no son únicas, ni definitivas sino
son guías de la práctica de evaluación en el proceso de formación.
Las características que enumera son cuatro:
1. Utilidad: que la evaluación sirva mas allá de su mera cuantificación o
cualificación, que facilite e incremente el conocimiento sobre el objeto
evaluado, qué favorezca la toma de decisiones ,que permita la mejora del
individuo o del grupo que la realiza
2. Viabilidad: hace referencia a que la evaluación debe ser posible de realizarse en
su totalidad (tiempo, espacio, circunstancia, medios, etc.), en este sentido que
sea una evaluación realista, asumirla tanto en el plano técnico, personal y de
costos.
3. Honradez: que garantice los derechos de las persona que participan en la
evaluación, la información previa, la transparencia de los procesos, el respeto a
las personas y contextos, el equilibrio entre los derechos y los deberes
profesionales, la constante preocupación por la recogida de datos y de
información; son nortes que deben guiar la acción del evaluador.
4. Precisión: la evaluación debe ajustarse a desarrollos que se ejecuten con
previsión y provisión, con sistematicidad, con rigor, que aporten datos estables,
viables, creíbles, aplicando en cada caso las técnicas e instrumentos que
minimicen el error, imposible de eliminar.
Al evaluar en formación docente deben estar presentes estos caracteres y además ciertos
adjetivos que están latentes, como continua, total, integradora, contextualizada,
participativa, integral, etc. El proceso de evaluación debe ser continuo, y debe
convencer a los evaluados que esta intrínsecamente integrada a los proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Un buen sistema de evaluación no puede estar reducido a la función de aplicación de
29
pruebas de rendimientos, dejando de la lado las dimensiones fundamentales de la
educación, siendo la enseñanza y el aprendizaje una de ellas.
Según estos autores se debe revisar en los proceso de formación los contenidos y las
prácticas de evaluación que se han establecido en los proyectos de formación docente,
estableciendo una (re) lectura y una revisión de las concepciones que han estado
implícitas o explicitas en las prácticas de formación. Este planteo deja de reconocer a la
evaluación como herramienta de testificación del rendimiento o calificación del proceso
educativo, dando un énfasis al sentido pedagógico y ético presente en las prácticas de
evaluación. Plantean que los que integran la formación docente deben rever y revisar los
constructos conceptuales generales en el campo de la evaluación y replantearse una
práctica de evaluación que se haga y se rehaga en permanente discusión.
4.5 Evaluación sostenida en el Plan de Estudios del ISEF.
Según señala el componente Evaluación del Plan de Estudios 2004,
“Se pretende abordar la evaluación, considerándola como parte constitutiva del aprendizaje, priorizando su carácter reflexivo y comprensivo, acompañando y reorientando los aprendizajes de los estudiantes, de los docentes y del propio Centro en sí. Por ello son importantes aquellos dispositivos pensados para producir y relacionar conocimientos desde varios núcleos temáticos, entendiendo a éstos como capaces de articular el Diseño, dotándolo de su carácter integrador. No por ello debemos dejar de lado las evaluaciones propias y pertinentes a cada disciplina, a cada docente y a cada grupo en particular. Se sugiere, dentro de las posibilidades, que las mismas se implementen de modo de favorecer la comprensión y no solamente con el propósito de la mera repetición de los contenidos facilitados por el docente. De esta manera, la evaluación mantendrá la coherencia con el sentido del propio diseño en su totalidad. Ensayos, artículos, experiencias prácticas, marcos conceptuales, y otros, podrán ser opciones de estos procesos. En cualquier caso, la importancia radica en explicitar las intenciones del dispositivo creado, fundamentando el porqué de la selección de éste a los futuros egresados, entendiendo este tipo de propuestas como profundamente formativas.” (Plan de Estudios, 2004, p.4)
30
4.6 Práctica
La relación entre teoría de la educación y la práctica educativa ha estado enmarcada en
eternas discusiones y debates, “nada parece haber cambiado y los profesores siguen
aferrados a una imagen de la teoría caracterizada como “jerga” incomprensible que no
tiene nada que ver con sus problemas y preocupaciones cotidianas” (Carr, 1980, p.51).
El autor describe y analiza tres formas de concebir la relación entre teoría y práctica. La
primera posición ha tenido una gran preponderancia en el transcurso de la historia
asumiéndose como la correcta en el ámbito educativo. Ella establece una posición
opuesta entre la teoría y la práctica, por una parte la teoría de la educación constituye la
teoría y por otro lado la práctica es todo lo que no es teoría. Esta posición se ha
sustentado en las concepciones dominantes de la ciencia, la teoría se ocupa de las
generalizaciones universales independientes del contexto considerando al saber cómo
propiedad exclusiva de la ciencia, restringiendo la práctica educativa a los problemas
cotidianos que presenta ese contexto.
La segunda posición postula la dependencia de la práctica a la teoría, toda practica está
cargada de teoría, desde este enfoque la práctica presupone un marco teórico implícito
que estructura y rige las actividades de quienes se dedican a las tareas prácticas, los
profesionales hacen suya la teoría elaborada desde afuera de su ámbito. La mayor
debilidad que presenta esta perspectiva es que la práctica como bien se dijo, no pude
regirse por teorías puras, dado que la teoría está constituida por conjuntos de creencias
generales y la práctica se desarrolla en situaciones determinadas.
El tercer enfoque es el crítico, pretende reconstruir la teoría de la educación preservando
y reconstruyendo las intuiciones de los enfoques planteados, interpreta la teoría y la
práctica como campos mutuamente constitutivos y dialécticamente relacionados.
“...se interpreta siempre como problemática,…., porque los fines que persigue, las relaciones sociales que crea, la forma de vida social que contribuye a sostener pueden reconsiderarse críticamente respecto al modo en que apoyan o impiden el progreso y el cambio educativo auténtico.” (Carr, 1980, p.75).
31
Desde la perspectiva de Barbier (1998) la noción de práctica se ha consolidado como un
espacio de experimentación en donde la teoría la presupone, sin duda la práctica ha
estado impregnada de la visión empirista, siendo esta noción solidaria con los procesos
de aprendizajes como mera adaptación, reduciéndose a una práctica restringida al
enseñar- aprender sometiendo el trabajo docente a su dimensión técnica, desestimando
sus dimensiones socioculturales y ético política.
Para el autor la práctica es como una transformación de la realidad, transformación de
una realidad en otra realidad, que implica la actividad de un sujeto histórico; la práctica
es una ocasión muy significativa para adquirir y construir nuevos conocimientos y
disposiciones.
Según Davini (1995), la práctica se enmarca en un proceso de selección cultural y de
acción pública siendo necesario reconstruirla en marcos conceptuales que orienten la
acción, recuperando la teoría concebida desde un marco conceptual que haga posible
que las personas contemplen el mundo de forma diferente. Esto implica que la teoría sea
concebida de forma diferente, logrando no reducir el proceso de formación en un
practicismo instrumental con bajos niveles de teorización.
En la búsqueda de un proyecto pedagógico alternativo sensible a la realidad educativa,
la teoría camina de la mano con la práctica en permanente diálogo, intercambio y
transformación.
4.7 Fundamento del Área técnica.
Esta área habrá de potenciar los aspectos motores, afectivos y cognitivos que favorezcan
alcanzar un repertorio técnico – profesional variado, rico y potencialmente utilizable en
las múltiples situaciones en que el cuerpo se encuentre involucrado.
32
4.7.1 Fundamentación y metodología de evaluación por materia del área técnica.
4.7.1.1 Básquetbol:
El básquetbol se encuentra enmarcado dentro del tercer año de la Licenciatura en
Educación Física y se fundamenta su desarrollo:
“…ya que está considerado uno de los deportes colectivos más complejos, dada la exigencia coordinativa de sus gestos técnicos y la variada y complicada gama de sus recursos tácticos. Como ilustración, mencionamos que recién a los 7-8 años un niño tiene la suficiente madurez para comenzar a vivenciar con cierto éxito sus formas más simples. Por otro lado el Básquetbol es el segundo deporte en nuestro país y su popularidad está en pleno crecimiento. A nivel mundial es uno de los deportes más jugados. Su atracción está basada en la espectacularidad, velocidad y variedad de sus acciones. Se suma a esto lo incierto del resultado que puede llegar a cambiar aún después de cumplido el tiempo reglamentario. El Básquetbol estimula el desarrollo del área física, de la coordinación y fundamentalmente de la inteligencia ya que constantemente se deben tomar decisiones ante situaciones siempre diferentes. A esto debemos sumar el desarrollo en el área psicológica, donde la agresividad, arrojo, espíritu de sacrificio, confianza, autoestima, etc. tan necesarias en el juego, se ven estimuladas y ayudan a moldear la personalidad del que lo practica. Finalmente en el ámbito formativo, a las virtudes mencionadas debemos agregar el excelente campo para propiciar el desarrollo de valores como: espíritu de equipo, compañerismo, humildad, respeto, tolerancia, adecuada actitud ante resultado adverso o favorable, control emocional, etc.”. (Plan de estudios, 2004, Basquetbol, s/p)
Por otra parte el plan manifiesta que los docentes deberán evaluar en tres modalidades,
“…en el campo práctico se buscará evaluar: a) que los alumnos lleguen a demostrar en un nivel mínimo aceptable los diferentes fundamentos. b) que sepan detectar los errores más importantes (observación de compañeros). c) que sepan como corregir los errores detectados (mediante indicaciones o ejercicios especiales). Y una segunda instancia en el área teórica: se realizarán escritos sobre la teoría dada en clase en la modalidad de cuestionario. Finalmente en cuanto al área de prácticas de enseñanza: sobre un tema previamente asignado los estudiantes deberán exponer un trabajo donde se evaluará: selección de contenidos, progresividad, creatividad, demostraciones-explicaciones, correcciones, entrega de trabajos.” (Plan de estudios, 2004, Basquetbol, s/p)
33
4.7.1.2 Fútbol:
Al igual que el básquetbol, el fútbol se encuentra dentro del plan de estudio en el
segundo año de la Licenciatura fundamentándose su inclusión ya que el mismo es un
“…deporte de arraigada aceptación en nuestro país y en el mundo entero, es un deporte rico en experiencias motrices. Caracterizado por proponer un importante desarrollo coordinativo – especialmente en los miembros inferiores-, variabilidad en sus técnicas y diversidad de oportunidades individuales y colectivas en construcciones tácticas, lo hace un interesante contenido posible de ser enseñado a partir de la edad escolar.” (Plan de estudios, 2004, Fútbol, s/p)
Los estudiantes para poder aprobar el curso deberán realizar “dos evaluaciones escritas
sobre unidades del curso, sumándose a la evaluación práctica de desempeño la cual será
realizada personalizadamente en forma permanente, sobre todo en lo que respecta a sus
ejecuciones técnicas y resoluciones tácticas en el juego”. (Plan de estudios, 2004,
Fútbol, s/p)
4.7.1.3 Voleibol:
El voleibol se presenta a los estudiantes en el tercer año de la Licenciatura se brinda por
ser un
“…deporte que exige cierto dominio técnico para su juego, el estudiante debe contar con cierta experiencia en la enseñanza de deportes colectivos y si se quiere salirse un poco de lo que son los modos de educación tradicional para lograr experiencias exitosas de aprendizaje en sus futuros alumnos lo que encuadra perfectamente en el eje temático La intervención educativa. Además de lo expresado anteriormente el deporte en si es uno de los más jugados a nivel mundial en cuanto a la cantidad de gente que lo practica incluyendo juegos federativos y recreativos, se puede practicar en forma mixta y mezclar incluso gente de edades muy diferentes al no tener contacto físico, aparte de que en un país de costas como el nuestro es uno de los deportes por excelencia durante el verano. El no poder retener el balón durante el juego lo suma a los deportes llamados de rebote, esto impide la posibilidad de detenerse a pensar en una acción siguiente, por lo que las soluciones deben ser las mejores y en un tiempo de resolución muy corto, lo que significa a la hora de utilizarlo como herramienta educativa infinitas posibilidades de trabajo coordinativo, desarrollo de la atención, concentración y contracción al trabajo para el aprendizaje de las técnicas, valores estos importantes en la formación de cualquier individuo en su personalidad. En lo que tiene que ver con los aspectos reglamentarios la imposibilidad de poder golpear el balón dos veces consecutivas y la no existencia de contacto físico, ya que los equipos se encuentran separados por una red, presenta al docente una herramienta invalorable a la hora de encarar un trabajo de tipo social ya que los jugadores dependen de sus compañeros para
34
lograr sus objetivos. El necesario trabajo en equipo y la posibilidad de poder practicarlo de forma mixta y con distintas edades debido a que la diferencia la hace el desarrollo técnico y no la parte física, salvo alto nivel donde ambas cosas son determinantes, hacen del voleibol un deporte aplicable a cualquier tipo de propuesta educativa.” (Plan de estudios, 2004, Voleibol, s/p)
Al igual que los demás deportes expuestos anteriormente para su aprobación los
alumnos deberán sortear evaluaciones tanto prácticas como teóricas. Las primeras, “de
tipo práctico, de “imagen de movimiento de los distintos fundamentos”.
“Se entiende como “imagen de movimiento” la visión que se va a dar en caso de querer mostrar a un grupo un gesto deportivo, donde no se exigirá ningún tipo de rendimiento sino de un movimiento mínimo aceptable, este será evaluado por los docentes, discutido con los alumnos y con el propio ejecutante, para ver las distintas impresiones que puede generar una ejecución de este tipo y compararlo con la teoría dada del mismo, además de sugerencias de como corregir errores que se destaquen. (Plan de estudios, 2004, Voleibol, s/p)
Además habrá evaluaciones
“…de tipo escrito, acerca de teoría de la teoría dada y la metodología tratada en clase. Podrán existir evaluación de tipo “Experiencias Prácticas” de acuerdo a un tema asignado previamente, elaboración de diagnóstico de situación seleccionada por el estudiante (edad, lugar, materiales, experiencia, etc.), clase del tema asignado donde evaluará: entrega de trabajos, selección de contenidos, creatividad, correcciones y solución de problemas”. (Plan de estudios, 2004, Voleibol, s/p)
4.7.1.4 Hándbol:
Al igual que fútbol, el hándbol se hace presente en el segundo nivel del plan,
“En el entendido de ser un deporte muy sencillo de enseñar y de aprender, aportando una mejor comprensión del eje temático “El cuerpo en movimiento y su formación”. Por ser una excelente herramienta educativa, el futuro docente encontrará en él un instrumento para trasmitir valores como respeto a compañeros y adversarios, reglas de juego, haciendo de la competencia (con la importancia de saber ganar y perder), un vehículo que permita mejorar individual y colectivamente. Deporte de mínima infraestructura y basado en movimientos muy naturales (no construidos), hace que sus practicantes, logren rápidamente disfrutar más el juego. Estos elementos hacen del hàndbal un juego muy propicio para el campo laboral marcado en el perfil de egreso de nuestra formación”. (Plan de estudios, 2004, Hàndba l, s/p)
35
Su evaluación
“…en función del objetivo del curso y la normativa vigente, constará en la instancia práctica, se sugiere establecer un juego 5 contra 5, como forma de evaluar la comprensión del deporte en cuanto a las situaciones de juego tanto en defensa como en ataque. En el caso de evaluación de las técnicas, se deberá acompañar con un equipo evaluador que corregirá la ejecución de sus compañeros, pudiendo hacerse tiempo después una nueva evaluación para establecer mejoras. En cuanto a la evaluación teórica, se realizará en forma escrita, con preguntas abiertas, donde se pondrá énfasis en la aplicación del conocimiento (realización de diagramas, ejercicios, correcciones de errores) y no en repeticiones memorísticas. Para las prácticas de enseñanza, el estudiante deberá seleccionar los ejercicios más adecuados para trabajar distintos aspectos del juego, en función de edad, experiencia anterior, etc.” (Plan de estudios, 2004, Hàndbal, s/p)
5. PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN
Basándonos en lo expuesto en párrafos anteriores, formulamos el presente trabajo,
intentando abordar y/o responder a determinadas cuestiones que motivan dicha
investigación.
¿Cuáles son las concepciones de evaluación de los profesores de formación
docente en el ISEF dentro del área técnica de Montevideo?
¿Qué posibles correspondencias existen entre el discurso de los docentes y sus
prácticas de evaluación de los aprendizajes?
36
6. RESEÑA METODOLÓGICA
Dadas las características del problema de estudio, hemos definido un modelo
metodológico de corte cualitativo, en el intento de, vislumbrar en forma general de tipo
aproximativo lo que acontece en la Institución de formación docente de Educación
Física en Montevideo (ISEF) en relación con la temática de estudio.
“Desde la perspectiva cualitativa la investigación pretende la interpretación de estas prácticas de enseñanza, aceptando que un fenómeno admite diversas interpretaciones. Los resultados no pueden constituir conclusiones generalizables, pero si pueden ser comparables y aportar información relevante para otras situaciones y entornos concretos.” (Rodríguez, 2008, p.48).
La propuesta de recolección de datos por medio de la entrevista formalizada tomó el
carácter de ser flexible frente al tema puesto a estudio, la evaluación en el ámbito de
formación docente. Según Taylor y Bogdan la entrevista es la “herramienta de excavar”.
Por su parte las entrevistas cualitativas son “flexibles y dinámicas. Las entrevistas
cualitativas han sido descriptas como no directivas, no estructuradas, no estandarizadas
y abiertas” (Taylor y Bogdan, 1992, p.100).
Para ello se realizó un recorte poblacional dentro de las diferentes áreas temáticas del
Instituto Superior de Educación Física (ISEF), en el cual se decidió entrevistar a los
docentes del área técnica. Por su parte y para que el grupo puesto a estudio fuera lo más
homogéneo posible en cuanto a las temáticas dictadas, se hizo una segunda selección,
quedando la muestra determinada por los docentes del área técnica y dentro de ésta, los
docentes de los deportes llamados “tradicionales”: fútbol, basquetbol, voleibol y
hándbol. Por último se decidió acotar la población a los docentes del área técnica de los
deportes tradicionales del ISEF con cargo en el momento de las entrevistas en
Montevideo teniendo en cuenta que nuestro interés no es generalizar los datos sino
reflexionar en base a los mismos y que éstos sirvan como punto de partida para futuras
investigaciones.
De esta manera ya se contaba con la población a la cual se debería realizar las
entrevistas pertinentes. En segunda instancia se pasó a la elaboración de la misma de
acuerdo a los objetivos planteados. Una vez discutida con el docente a cargo, se procuró
37
realizar un pre-test con una docente de similares características a los futuros
entrevistados.
En la tercera etapa, culminado el pre-test se realizaron los ajustes correspondientes antes
de la entrada al campo para culminar en forma exitosa las entrevistas a los cinco
docentes de las respectivas materias.
La cuarta etapa tuvo foco en dos aspectos fundamentales, el primero de ellos fue
desgravar las entrevistas de forma tal que fuesen lo más fiables posibles. El segundo
aspecto transitó en el análisis los datos recolectados en las entrevistas. Se agruparon en
diferentes temáticas las cuales serían analizadas en forma particular cada una de ellas
para realizar posteriormente una nueva agrupación en categorías de análisis para su
estudio, formulación, reformulación y definición cruzadas con el marco teórico que da
estructura y sustento a la investigación. Finalmente, con la información desglosada,
agrupada, reformulada y cruzada con el marco teórico, se elaboraron las conclusiones
que se exponen en la parte final del trabajo.
Según Rodríguez Gómez (1999) “…definimos el análisis de datos como un conjunto de
manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones, comprobaciones que
realizamos sobre los datos con el fin de extraer significado relevante en relación a un
problema de investigación.” (Rodríguez Gómez (1999), citado por Rodríguez (2008),
p.55).
38
7. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
A continuación se procederá a realizar el análisis de las opiniones vertidas por los
docentes. Fue categorizado en IV apartados:
El primer apartado tratara sobre las concepciones de evaluación perteneciente a cada
docente donde se buscara comprender la evaluación según cada uno de los mismos. El
segundo apartado abordará algunas problemáticas que presenta la evaluación en las
prácticas de formación: a) Dimensión técnica de la evaluación: compartimentos, b)
Tensiones de la evaluación, y c) Las epistemologías personales en materia de
evaluación.
En el tercer apartado se buscará identificar las posibles correspondencias entre la teoría
y la práctica de formación, además se analizará el grado de participación que tienen los
estudiantes en las prácticas de evaluación, y sobre todo se tratara de indagar las
opiniones que tiene cada docente en este tema.
7.1 “Mirando hacia adentro”
Esta categoría buscará comprender la evaluación según cada uno de los docentes, a fin
de reconocer e identificar algunas de las concepciones existentes en el área técnica –
profesional. Las posiciones y concepciones pertenecientes a los docentes del ISEF
desarrolladas en las entrevistas realizadas, serán nuestro insumo para establecer el
análisis de esta categoría.
Como primer punto analizaremos las diferentes concepciones de evaluación que
entendemos presentes según expresiones de los docentes entrevistados.
En primer lugar y de forma repetida se ha valorado a la evaluación como dispositivo
para medir; un conocimiento, una técnica, etc.: “No voy a traer definiciones de distintos
autores, pero evaluar es medir” (E1) “Es una instancia en donde esa persona que
39
planteó ese conocimiento nuevo, pueda medir o pueda darse cuenta si logro transmitir
ese conocimiento” (E3), “Siempre evaluar significa medir algo” (E5)
Esto da cuenta que evaluar es medir, es comparar una cosa con otra y del resultado
emitir un juicio de valor, la evaluación ejerce control sobre lo enseñado por el docente y
lo asimilado por el alumno, además de dar insumos para el docente, en cuanto a la
corrección de “errores” o imprevistos en esta relación de enseñanza y aprendizaje.
Esta perspectiva toma a la evaluación no como un proceso, sino como una instancia o
momento específico que determina hasta qué grado se han alcanzado los objetivos de
enseñanza que se han planteado, posicionándose más bien desde una perspectiva de uso
finalista, simplificando de forma excesiva la práctica educativa, estableciendo a la
evaluación como una herramienta fundamental para la medición de esos logros
alcanzados.
Como apreciamos en el marco teórico, toda práctica de evaluación, tiene supuestos
subyacentes que la sustentan, sea consciente o inconscientemente. Reducir la evaluación
a la función de medir, implica que los insumos que esta pretende evaluar, también sean
medibles, por ende observables, objetivables y cuantificables. Así, desde ésta postura se
considera al aprendizaje (que es lo que se evalúa) como algo acabado, que se logra
después de un determinado tiempo, a consecuencia de la enseñanza del docente.
Después de ese tiempo y esa enseñanza, el aprendizaje se presume inmodificable, y por
ende puede ser medido. El aprendizaje es externo al estudiante, e igual para todas las
personas que lo adquirieron. Como menciona la autora Sales (2001), al concebir la
realidad ajena o externa al hombre, éste utiliza la razón para poder apoderarse de
mencionada realidad, por ende:
“…aprender será reproducir lo más finamente posible la imagen del mundo y manejar las variables que intervienen en él y que las leyes que el hombre de ciencias descubre ponen en la correlación, a los efectos de dominar ese mundo. Los contenidos de aprendizaje son las verdades logradas en un tiempo dado, con lo cual el énfasis estará puesto en las certezas y lo positivo, en el sentido de comparable. La evaluación conscientemente será la medición de los conocimientos y de las actitudes y valores necesarios para el control de la realidad. (...) Si la definición de la realidad es exterior al hombre, el conocimiento como parte de esa realidad también es exterior o por lo menos exteriorizable. Por ese carácter será
40
considerado observable a través de conductas exteriores, por lo que finalmente se considerara medible.” (Sales, 2001, p.7)
Desde esta perspectiva la evaluación se restringe a la aplicación de un conjunto de
técnicas y fórmulas concebidas como universales y verdaderas para valorar y
seleccionar los logros adquiridos por los estudiantes, este reduccionismo técnico se ha
establecido históricamente en los ámbitos educativos.
En este sentido la evaluación cumple varias funciones que pueden estar implícitas o
explicitas en la misma, una de ellas es la de otorgar un crédito de validez que será
reconocido socialmente, otra es la de seleccionar y controlar los aprendizajes,
priorizando un método único como válido para medir, acreditar esos objetivos
(medibles) planteados anteriormente.
La perspectiva tecnicista ha considerado a la evaluación como una práctica aséptica,
estableciéndose como un campo neutro y homogéneo. Estas teorías suponen que los
problemas que surgen en la práctica educativa son meramente instrumentales,
debiéndose aplicar una técnica o fórmula general para la solución de ese problema.
Se prioriza a la evaluación como una práctica de uso instrumental y de control,
poniéndose en marcha para corroborar los logros adquiridos por los estudiantes.
“Esta teoría también llamada “estructural funcionalista”, está marcada por las ciencias naturales, el objetivo es la utilidad y el control a través de los fenómenos observables y medibles. En ella el evaluador es considerado como alguien objetivo y neutral. Los resultados valen por sí mismos en forma independiente de: quienes fueron los evaluadores, del por qué se evaluó en función de que criterios, por qué esos criterios y no otros etc.” (Ver marco teórico, Pág. 13).
Sin embargo toda evaluación está impregnada por ideas, significados y representaciones
que imposibilitan una práctica neutral de la evaluación, se seleccionan referidos,
referentes e indicadores, se elabora la grilla de evaluación, se definen los roles de las
personas que participan, se emite un juicio de valor, en otra palabras se toman
decisiones, por tanto, es un acto político.
“…como toda práctica social la evaluación no es algo exterior a nosotros con existencia propia sino que es más bien un significado intersubjetivo, consecuencia de una construcción histórica y social determinada. La evaluación como todo significado cultural, es lo que
41
creemos que es, y ello es producto de la acumulación cultural de aquí y ahora.” (Sales y Torres, 1993, p.1)
Por momentos se evidencia en los correlatos de los docentes una posición más cercana
al modelo funcionalista que al modelo complejo, ubicando a la evaluación más en torno
al rendimiento y al control de los aprendizajes dejando de lado al sujeto que se está
formando en el contacto con los otros y a favor de los procesos de comprensión.
Otra de las temáticas que surge a partir de los relatos desarrollados por los docentes es:
evaluar para controlar y evaluar para calificar, algunas de las expresiones recogidas
plantean: “Porque va a hacer una manera de poder llevar un control de lo que nosotros
fuimos planificando como conocimientos que fuimos a desarrollar y saberes que tienen
que tener los alumnos a la hora de responder”. (E1)
Surge una idea de control de lo que los estudiantes deben aprender en relación a lo
planificado por el docente, ellos deben adquirir ciertos conocimientos que para el
docente son prioritarios para poder aprobar el curso, “en donde uno ejerce la docencia
hay un plan al que deberíamos ajustarnos y hay un camino a recorrer dentro de esa
planificación y hay procedimientos que conllevan cada uno de esos programas que
deberíamos cumplir como esta propuesto”. (E4)
Al colocar la evaluación como instrumento de control de lo enseñado, tomando
referidos en lo que el alumno aprendió, denota una concepción causal de enseñanza-
aprendizaje, si el estudiante responde correctamente las preguntas que el docente
seleccionó para su dispositivo, significa que aprendió, por tanto el docente enseño
correctamente. De la misma manera si sucediera lo contrario, si el alumno no responde
correctamente, este no aprendió, consecuencia de una mala enseñanza, responsabilidad
del docente. Al decir de Sales:
“La lógica de control educativo subyace: la evaluación es asumida como inherente al hecho de educar, pero no como inherente al proceso de aprendizaje en el sentido de inserta en él y para contribuir con él sino de controlarlo en términos de medición de resultados logrados y valorados en relación a objetivos pre-fijados (criterio de eficacia), y bajo límites de tiempo y recursos empleados (criterio de eficiencia)…” (Sales, 2001, p.4).
Otros de los casos que se presenta en los relatos desarrollados es la idea de control de la
42
evaluación de un resultado, en este caso el conocimiento del deporte, para algunos
docentes evaluar significa una instancia en la que se prioriza la adquisición de un saber.
Si bien se trata de posicionar en su aprendizaje por parte del estudiante, no se orienta
éste hacia sus procesos de comprensión, sino más bien como control de la enseñanza
llevada a cabo por el docente, y su eventual reproducción fiel en términos de
aprendizaje, en este caso, la llevada a cabo por el estudiante: “Me parece que es la
manera de ver que ellos han adquirido el conocimiento que se ha intentado trasmitir, de
esta manera ellos pueden ver lo que están evolucionando, mejorando”.(E3)
De esta manera la evaluación cumple una función reguladora, controladora del plan de
estudios, del proceso de enseñanza y también de la adquisición de determinados
saberes. En todas las entrevistas realizadas se mantiene la idea de control, como
justificación central de la evaluación del aprendizaje en Formación Docente, quedando
así definido –según veíamos en la página 15 del marco teórico, y según Sales (2004)- el
rol de la evaluación como instrumento de control validador de las tomas de decisión en
el campo educativo por su carácter científico, aunque con claros efectos de control
social.
Como último surgieron opiniones que trataban a la evaluación como una cuestión más
administrativamente necesaria, “evaluar para calificar”, ej.: dentro de la formación que
esta hay que asignar una calificación, se necesita una acreditación para avanzar en la
carrera.” (E3), o el “estudiante necesita acreditarse durante la carrera para poder
egresar y decir bueno obtuve este título”. (E4)
Sin duda se establece como elemento irremediable el calificar como una cuestión
administrativa que estructura el sistema, siendo la evaluación una herramienta
fundamental para reproducir lo que el sistema educativo solicita, acreditando el proceso
de aprendizaje que muchas veces se desfasa con los procesos de aprendizaje que tienen
los sujetos. “Por tanto se hace necesario contar con una estructura administrativa
capaz de manejar las grandes cantidades de estudiantes, de alguna manera “poder
ubicarlos”, darles un lugar, asignarles un rol dentro del sistema educativo.” (Ver marco
teórico. Pág.13)
43
En segundo lugar la evaluación se presenta en un escenario más amplio, pero a la vez no
se posiciona desde un paradigma complejo, “Evaluar es un poco ver hasta qué grado la
cátedra ha sido buena. Porque te digo esto, nosotros hacemos una evaluación de 30
estudiantes y el 75% de los estudiantes tiene dificultades hay que revisar la manera de
como diste la clase de como la preparaste y sobre todo de si le estabas llegando de si te
estabas haciendo entender. Eso es una evaluación que yo me hago año a año. ” (E2)
Por momentos al contestar se refieren a la evaluación de la enseñanza, una evaluación
que apunta más bien a cómo ha sido su proceso de enseñanza, y si los estudiantes
pudieron entender lo que se enseñó o no. Sin duda se plantea una evaluación de la
función como educador, de cómo ha ido llevando el proceso de enseñanza, “evaluar y
enseñar van de la mano, porque cuando un docente está haciendo una evaluación Ya
sea al grupo o personal, está también planteando una solución. Está diciendo bueno,
planteaste una cosa que no tiene mucha relación con el objetivo, indirectamente le estás
diciendo que revise su planificación y sus objetivos, le estás diciendo el camino. Por eso
evaluar y enseñar van de la mano” (E2)
Si bien se abre la posibilidad de considerar la evaluación de la enseñanza del docente
como una de las cuestiones fundamentales para esta práctica, no se toma en cuenta al
sujeto que aprende aunque se preocupan por vincular a la evaluación con la enseñanza
no se establece una relación directa con los procesos de aprendizaje, dejando de lado
una de las patas fundamentales del campo educativo.
7.2 “Los problemas de la evaluación”
En esta categoría presentaremos algunas problemáticas subyacentes en los discursos
planteados por los docentes, tratando de identificar las diferentes dificultades que
presenta la evaluación en el ISEF.
7.2.1 Dimensión técnica de la evaluación: compartimentos
44
Una de las temáticas que podemos analizar es como los contenidos en la evaluación se
plantean de forma separada: la práctica, la teoría y la metodología. Haciendo referencia
al marco teórico, “La clásica división por áreas de la conducta (motriz, afectiva,
intelectual) es evidencia de ello. Así, cada una de estas áreas es medida por separado y
caracterizada en base al objetivismo de quien las observa. Asumiendo como
manifestaciones fieles de la esencia del hombre, de lo que es, y en este caso, de lo que
aprende, todas las conductas externas que se pueden observar. Desde la razón positiva,
los “valores” (como lugar dentro de una clasificación) de estas conductas, es decir, los
significados, están preestablecidos y estandarizados” (Ver marco teórico. Pág.14)
Si analizamos las respuestas dadas por los docentes podemos observar que la evaluación
se propone de diferente manera y con una temática separada, no se evalúa de forma
conjunta las diferentes temáticas planteadas (teórica, práctica y metodológica) siendo
que ellas pertenecen o forman parte de un mismo objeto (disciplina o tecnología), sino
más bien se separa cada contenido y se evalúa por separado. “Evaluó teoría, la parte
escrita es decir evaluó lo técnico, táctico, desde la teoría los conceptos generales
referentes, el reglamento y historia del deporte, desde lo que es iniciación eso es desde
la parte escrita. En el practico evaluó ejecución, observación y corrección que se
evalúa simultáneamente, la dinámica mía es en parejas, uno ejecuta y otro observa y va
corrigiendo, y después cambian los roles. Otra evaluación es metodológica evaluó la
presentación del tema asignado y el cómo posicionarse y la conducción del grupo”.
(E3)
“El que podríamos decir que es más sencillo de objetivar es la de ejecución, ya que en
esta disciplina hay una evaluación puramente técnica, una evaluación metodológica
con propuestas prácticas y la evaluación teórica. Repito, la evaluación técnica que
sería la más sencilla de objetivar, que uno puede detallar con las características con las
cuales uno quiere ver esos movimientos, después están las propuestas metodológicas en
cuanto a hacer, llegar a un determinado contenido, con una determinada progresividad
y por último la evaluación teórica que en donde se evalúa es todo lo referente a los
aspectos reglamentarios, distintas técnicas, principios, aspectos tácticos individuales
45
como colectivos”. (E1)
“Se evalúan las tres partes se evalúa lo teórico como una ayuda de bueno…revisemos
cuanto dominamos lo teórico para poder poner en práctica esa concepción
metodológica apuntar al trabajo metodológico que va entre mayo y octubre el proceso
de construcción, hay una etapa de construcción-devolución por acá vamos bien…por
acá hay algunas cosas para preguntarnos y acá reformulamos esa propuesta
metodológica y la presentamos… Por último lo específicamente del área que es lo
técnico que es en realidad es una prueba o dos a elección de los alumnos
conjuntamente con la parte reglamentaria”. (E4)
En las repuestas dadas por los docentes se puede evidenciar una posible
compartimentación de los contenidos enseñados y evaluados. Sales plantea “La
evaluación tradicional por su parte mide la cantidad de partes y desconoce el todo, es
decir, desconoce la reorganización del todo a impulsos del nuevo conocimiento que es
en lo que radica precisamente la capacidad de pensar (…)” (Sales, 2004, p.14). La
evaluación constituye la etapa final de lo que se ha enseñado, dicotomizando el proceso
didáctico. Se trata de evaluar de forma fragmentada, evaluando una parte del objeto a
conocer, fraccionando el objeto de conocimiento. “ La evaluación va a responder a esa
parcelación, presumiendo que es factible medir por separado los logros exteriorizables en
cada campo.” (Sales, 2004, p.8)
Desde esta perspectiva el aprendizaje ha estado enmarcado por la acumulación de
conocimiento, valorando el aprendizaje memorístico, atomizado, en este panorama el
aprendizaje es concebido como cambios en el comportamiento en la conducta humana,
estos cambios se hacen observables, o mejor dicho, se toman los aspectos observables
de la conducta como resultados del aprendizaje.
La compartimentación merece atención teórica al menos por dos asuntos: el primero por
la imposibilidad de valorar un objeto en partes, cuando éste se conforma por ellas. Si
bien podríamos aceptar que no es posible evaluar todo, no es menos cierto que el recorte
que se haga del objeto a evaluar (referido), debería ser una parte representativa del todo;
46
tan representativa que pudiera afirmarse que lo evaluado mantiene características de
validez epistemológica interna.
En segundo lugar, y quizá anterior a la elección de las partes, está la decisión de que lo
evaluado debería representar políticamente un universo contextual del objeto de la
formación, válido por su propio recorte. En este caso nos referimos a la calidad de esta
formación: un profesional de la enseñanza del objeto. Dicho de otro modo: ¿es válido
que el recorte de la evaluación de la técnica se oriente al interior del propio deporte
únicamente (sea esto en partes o en condiciones válidas en relación al objeto)?; además
¿no deberá partir de orientarse a definir a efectos de la evaluación, el valorar el
conocimiento del profesor sobre la enseñanza del objeto?
7.2.2 Tensiones de la evaluación
Otra de las temáticas que se puede establecer a partir de los relatos desarrollados por los
docentes es la tensión que deviene entre la acreditación y la evaluación. Los docentes
expresan: “Acá en evaluación docente la evaluación está marcada por lo que es el
calendario. En general por reglamento se estipula que tiene que haber una evaluación
en el primer semestre una evaluación en el segundo semestre, una práctica tiene que
haber una teórica. Lo que queda liberado es el momento en que uno lo hace y eso si
esta librado en que parte del programa o del proceso que vayan llevando cuando se
hace la evaluación”. (E1)
“Obviamente en cuanto a puntaje tengo que seguir el reglamento, pero a la hora de
evaluar tengo libertad. Al evaluar durante todo el año y al ir creciendo en las
propuestas, eso como que te da un colchón de cosas. Porqué un día malo lo puede tener
cualquier persona, se puede poner nervioso.”(E2)
“del plan el estudiante necesita acreditarse durante la carrera para poder egresar y
decir bueno obtuve este título, dentro del ISEF (…).yo creo que el metodológico tendría
que seguir una camino que en realidad tuviera categorías de evaluación cualitativa y
47
no ponerle un número en la escala, pero por el momento es lo que se requiere para que
el estudiante acredite” (E4)
Se entiende por acreditación aquel acto por el cual la institución certifica determinados
conocimientos, en este sentido responde a una lógica institucional y social, y no tanto al
proceso de aprendizaje del sujeto. Pueden ser dos temporalidades distintas y ese
destiempo entra en conflicto, el tema es que esta temporalidad ha estado posicionada
más bien desde la lógica institucional sesgando toda prioridad enfocada hacia el sujeto
que aprende, no reconociendo la intersubjetividad de los procesos educativos. De
tomarse en cuenta esta temática de la evaluación que se enmarcaría más desde la
función pedagógica y no tanto sobre la función técnica, la evaluación se posicionaría
mas desde el sujeto que aprende.
Por esto mismo es que la sociedad determina ciertas temporalidades, se espera que los
alumnos en determinado tiempo aprendan determinados saberes que serán evaluados
para acreditar el curso dejando de lado como veníamos planteando al sujeto que
aprende.
Sin duda para los docentes esta tensión se vuelve un problema pues de plantearse un
proceso educativo que se oriente en la construcción de un sujeto que piense, reflexione
y sea un protagonista de su propio proceso, entra en conflicto cuando las instituciones
establecen cierta temporalidad que se desfasa con un proceso de formación del sujeto.
“Dentro del campo educativo la evaluación siempre ha desempeñado un rol decisivo, en la medida en que, dado que tradicionalmente implica y valida tomas de decisión sobre individuos y sistemas, condiciona el comportamiento de unos y otros. Como ha señalado Gimeno Sacristán, la evaluación condiciona el currículo. De allí que pensar un cambio en la evaluación puede contribuir directamente a cambios en la educación. ” (Sales, 2004, p. 15)
7.2.2 Las epistemologías personales en materia de evaluación.
Otra de las temáticas para analizar es el recorrido histórico que ha tenido la evaluación
en los docentes entrevistados. Haremos referencia a la pregunta realizada sobre el
48
recorrido educativo que ha tenido cada docente en relación con la evaluación.
La mayoría de los docentes han tenido experiencias evaluatorias más de carácter
cuantitativo, haciendo énfasis en la acreditación del sistema educativo, siendo la
evaluación una herramienta fundamental para acreditar y dar juicio de valor al proceso
educativo. “siempre por el sistema de acreditación formal siempre uno tuvo que
esforzarse, tal vez lo que se marca de la evaluación es el esfuerzo, lo que te marca mas
es el esfuerzo, no como algún tipo de evaluación en particular.”(E3)
“…desde las de secundaria hace 25 o 30 años atrás que en realidad creo que eran
basadas únicamente en la parte cuantitativa, creo que mas por una razón de
instrumentaciones práctica y de una modalidad que se implemento y que creo sigue
hasta hoy en día hasta las autoevaluaciones”.(E4)
Las respuestas dadas por los docentes han sido reiteradas siendo los conceptos de
rendimiento, logro, esfuerzo, las palabras más destacadas para ellos, “Obviamente que
en los concursos ganas o perdés,” (E2),”la parte práctica se evaluaba mucho y el
rendimiento” (E5)
Otros docentes planteaban que ha ido cambiado la mirada de la evaluación,
posicionándose más bien desde una perspectiva cualitativa, “las evaluaciones han
variado en todos los formatos, tanto en teórico como en ejecución técnica, creo yo que
siempre en busca de ser positivo, en búsqueda de tener cierta coherencia entre lo que
vos enseñas y lo que queres evaluar y lo que queres manejar como contenido a
comprender” (E1)
Sin embargo, por momentos se puede evidenciar en sus respuestas que la evaluación
sigue permaneciendo más bien desde la perspectiva funcionalista. Atendiendo a las
opiniones sobre porque evalúan han respondido: “Porque va a hacer una manera de
poder llevar un control de lo que nosotros fuimos planificando como conocimientos que
fuimos a desarrollar y saberes que tienen que tener los alumnos a la hora de
49
responder”. (E1)
Haciendo referencia al marco teórico “(…) las creencias de los docentes son
determinantes en el modo de enseñar, en su actividad pedagógica, pero que esas
creencias fueron en verdad aprendidas cuando este docente fue escolar y que queda en
estado latente mientras dura todo el programa de formación docente y aflora
nuevamente cuando comienza su trabajo en el aula” (Ver marco teórico. Pág.20)
Por esto mismo estos docentes deberían desarrollar una revisión y reflexión de sus
prácticas educativas que llevan día a día. Como se plantea en el marco teórico “Uno de
los problemas que presenta la evaluación es que el alumno responde lo que profesor
espera que conteste, siendo una de las interrogantes, hasta qué punto el alumno ha
modificado sus concepciones iniciales o no responde” (Ver marco teórico. Pág.21), la
dificultad en las evaluaciones clásicas que se toman en formación docente, el futuro
docente responde con las respuestas que le fueron enseñadas dentro del programa,
dejando de lado el recorrido histórico de cada sujeto.
Podríamos suponer que hasta tanto la evaluación del aprendizaje no se proponga
modificar el esquema conceptual operativo del sujeto, no apueste a la transformación
del conocimiento por parte del sujeto que aprende, se correría el riesgo de que dicho
sujeto, en tanto docente futuro, espera que sus estudiantes procedan de igual forma. Este
es el riesgo del determinismo de las búsquedas evaluatorias, y de consolidación y
perpetuidad de futuras prácticas de este tipo por parte de los entonces profesores de
Educación Física ahora ejerciendo como profesionales.
7.3 “Las dos caras de la misma moneda’’ (teoría y práctica)
Como punto de partida nos parece importante establecer una revisión de las
concepciones, representaciones, significados y acciones que están implícitas o explicitas
en las respuestas desarrolladas por los docentes entrevistados, siendo imprescindible
establecer una revisión y una conexión con las tensiones planteadas en el marco teórico.
50
Como primer punto para analizar es la relación existente entre teoría y práctica. La
mayoría de los docentes cuando se le ha preguntado qué les parece más importante
evaluar en formación docente han respondido que la práctica: “los tres aspectos pero la
ejecución es más importante”. (E1), ‘‘la práctica demuestra el sustento teórico’’ (E2)
Para algunos docentes la práctica es un componente primordial a la hora de evaluar,
sosteniendo que la práctica presupone a la teoría, convirtiéndose la práctica educativa en
un practicismo.
“Otra de las perspectivas que se puede encontrar es la preponderancia de la práctica
sobre la teoría convirtiéndose la práctica educativa en un practicismo, centrada en que
toda práctica está cargada de teoría, desde este enfoque la práctica presupone un
marco teórico implícito que estructura y rige las actividades de quienes se dedican a las
tareas prácticas” (Ver marco teórico. Pág.9)
Algunos docentes expresan: “La que importa es la práctica, porque es muy difícil que
puedas enseñar algo que no sabes hacer, lo que importa es el saber hacer’’ (E5).
Desde esta perspectiva la tendencia al practicismo ha estado presente en las prácticas de
formación prevaleciendo un tipo de formación, la del saber hacer, entendido como un
hacer técnico o mecánico, sesgando los procesos de pensamiento, eliminando la visión
de que toda acción se basa en procesos de pensamiento. Valorizándose el saber hacer
como elemento fundamental para poder enseñar, restringiendo a los procesos de
enseñanza, evaluación y aprendizaje a esta visión, excluyendo los procesos de
pensamiento presente en cualquier acción.
Sin duda los sistemas de evaluación trasmitidos por los docentes han estado enmarcados
desde la perspectiva de una evaluación como herramienta de testificación del
rendimiento o calificación del proceso educativo, dando un énfasis a la práctica como
elemento más importante a la hora de evaluar en formación docente.
Esta perspectiva deja de lado el sentido pedagógico y ético presente en las prácticas de
51
evaluación. Renunciando a las dimensiones políticas, ideológicas y éticas presentes en
ellas. Cuando se prioriza una temática como la práctica a la hora de evaluar, y no se
enmarca en una definición de práctica educativa como la hemos venido desarrollando
en el marco teórico, esta noción hace referencia a una práctica reducida a una dimensión
más técnica, en la cual prevalece el saber hacer: “entonces nosotros tenemos que
preparar un muy buen docente técnico para que sepa enseñar la técnica y corregir la
técnica. No es lo mismo un futbolista, hablando lógicamente en la materia que damos
nosotros que pasa bien el balón a que la pase mal. Y hay momentos que el docente
incide directamente en la formación, entonces la técnica es muy importante”. (E2)
De hecho se contradice con la concepción desarrollada por parte del ISEF. “Se pretende
abordar la evaluación, considerándola como parte constitutiva del aprendizaje,
priorizando su carácter reflexivo y comprensivo, acompañando y reorientando los
aprendizajes de los estudiantes, de los docentes y del propio Centro en sí. Por ello son
importantes aquellos dispositivos pensados para producir y relacionar conocimientos
desde varios núcleos temáticos, entendiendo a éstos como capaces de articular el
Diseño, dotándolo de su carácter integrador”. (Ver marco teórico. Pág.24)
Como bien plantea Barbier (1998) “la noción de práctica se ha consolidado como un
espacio en donde la teoría la presupone, estando esta misma impregnada de una visión
empirista, siendo una noción solidaria con los procesos de aprendizaje como mera
adaptación, reduciéndose a una práctica restringida al enseñar-aprender sometiendo el
trabajo docente a la dimensión técnica desestimando sus dimensiones socioculturales y
ético política.”. (Ver marco teórico. Pág.26)
7.3.1 La participación del estudiante en la evaluación
En este apartado trataremos de identificar a través de los relatos expresados por los
docentes, el grado de participación que tienen los estudiantes, la posición de los
docentes en las prácticas de evaluación, y como ambos influyen en el proceso de
formación.
Cuando se analiza en la pregunta si le parece importante que el estudiante participe en la
52
evaluación en formación docente, contestaron: “A, bueno eso en realidad no está muy
contemplado porque tenemos el mismo problema que yo les dije antes, hay que enseñar,
hay gente que no tiene ni idea de lo que es una pelota” (E5);
“No, personalmente no tuve la experiencia creo que la parte de construcción y
participación del estudiante es de la parte metodológica porque muchas veces los
estudiantes con su participación directa a la hora de la devolución del metodológico
nos ayudan a posicionaros también mejor a nosotros” (E4);
“Si, desde la manera de que ellos evalúan a un compañero, en la parte de la evaluación
practica de observación y corrección del compañero se está evaluando al compañero,
desde ese lado un docente debe saber poder corregirlo, ver lo que hace bien y lo que
hace mal, y corregirlo a la hora de lo metodológico, también en el final de un
metodológico a modo de plenario los compañeros evalúan lo que está bien o mal, qué
les parece que hizo bien, que podría mejorar, igualmente es una evaluación muy por
arriba.” (E3);
“Es la filmación del trabajo práctico, se pasa y el alumno tiene un formulario de
autocorrección. Si bien esa autocorrección yo no la diagrame conjuntamente con el
estudiante pero creo que es un poco un acercamiento hacia lo que él piensa de su
trabajo y bueno he implantado algunos trabajos finales de devolución. Plantear una
actividad y sobre esa actividad que plantean intercambiar opiniones e ir llevándolo a
ver qué conocimientos tiene. Lo que vos me planteas todavía no lo he puesto en
práctica pero me parece una propuesta muy buena” (E2);
“Es importante, el tema ahí es que todo esta tan estipulado con las preguntas que se
pueden hacer, si bien ellos no elaboran las preguntas, a la hora de hacer las consultas
nos dan insumos para nosotros hacer la propuesta y en la evaluación de los otros
contenidos teóricos.” (E1).
La mayoría respondió que es importante que el estudiante participe, pero a la hora de
evaluar, el estudiante no participa en la construcción del dispositivo. A veces participa
en el desarrollo y en el momento de devolución de los metodológicos, o en la corrección
53
de ejecución que se realiza a otro compañero, pero casi ningún docente explicita la
importancia de la participación del estudiante en la evaluación en formación docente, y
sobre todo no se construye los dispositivos de evaluación con el estudiante de formación
docente.
La temática que se plantea a partir de esta interrogante es que la evaluación no forma
parte del proceso de aprendizaje, haciendo referencia al marco teórico “(…) siendo tan
importantes para que el alumno pueda entender que esta evaluación forma parte de un
mismo proceso de aprender. Esta visión de la evaluación llevara que el estudiante
comprenda que puede haber caminos alternativos que puedan orientar el día de
mañana su práctica educativa”. (Ver marco teórico. Pág.21)
Sin duda puede percibirse por momentos en los discurso de los docentes una posición
más sobre estas perspectiva de la racionalidad técnica siendo la evaluación un elemento
fundamental de este engranaje, por esto mismo en ningún momento de las preguntas y
sobre todo cuando se pregunta si le parece importante que participe el estudiante en la
evaluación, la mayoría de las respuestas han sido que esta bueno que participe, pero en
el diseño del dispositivo no lo hace, dejando de lado la intersubjetividad de los sujetos
que construyen y desarrollan la evaluación. “(…) el docente de formación “debe ser
capaz de leer finamente cuales son los principios de acción con los que se está
trabajando y de acompañar al alumno, de ayudarlo y de señalarle los caminos”. (Ver
marco teórico. Pág.21)
En términos de revisar el análisis en relación con la reconstrucción necesaria de las
ideas previas que el estudiante en tanto docente en formación trae del deporte
tradicional en relación con su tránsito histórico, tampoco este tipo de posturas desde las
prácticas de evaluación colaborarían en revisar los supuestos. Esto deja a éste espacio
privilegiado (el de la evaluación del aprendizaje) sin abrir una puerta para la
reconstrucción de aquellos significados que en definitiva, parecen ser lo que se
sostienen luego del egreso.
“La evaluación de la formación del profesorado no puede desentenderse del modelo de
profesor que se desea formar, esta preocupación esta explícita o implícita en el proceso
54
de formación, impregnando de intencionalidad las prácticas de evaluación. Evaluar la
formación significa, evaluar si se poseen y se ejercen esos conocimientos, habilidades,
técnicas, comportamientos y actitudes que definen esa profesión y determinar el grado
de ajuste según parámetros o criterios establecidos.” (Ver marco teórico. Pág.22)
55
8. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN.
En cuanto a las concepciones que tienen los docentes del ISEF, la mayoría de estos se
apoyan desde el paradigma funcionalista, haciendo énfasis en tres de las funciones de la
evaluación; como instrumento de medición, como herramienta de control de lo
enseñado, de lo aprendido y como medio para calificar.
Observamos además, dentro de los discursos de los docentes, que se postulan desde una
postura tradicional, intentos de plantear evaluaciones diferentes o innovadoras, sin
embargo, los supuestos que las sustentan siguen sujetas a conceptualizaciones ancladas
al paradigma tradicional, por ende no podríamos hablar de evaluaciones alternativas.
Minoritariamente encontramos una concepción más amplia del concepto de evaluación,
si bien se refiere al concepto de evaluación de la enseñanza, se encuentra
intencionalidad de plantear evaluaciones distintas a la hora de evaluar el aprendizaje. Se
pretenden plantear nuevos dispositivos con el objetivo de mejorar la enseñanza y el
aprendizaje. Sin embargo, constituye una intención de un planteo diferente, puesto que
no se explicitan los supuestos que subyacen sobre la misma.
En este sentido es importante considerar a la evaluación como práctica social sustentada
en supuestos ideológicos. Esta misma puede adoptar diferentes significados y responder
a muy diversos propósitos, puede también adoptar formas y procedimientos variados, e
incluso reflejar las contradicciones que se dan en el seno de una cultura, pero sin duda la
evaluación no puede establecerse sin preguntase el para qué, por qué, sobre qué y el
cómo de la evaluación, para poder atribuirle un sentido y un significado real de
transformación.
En la categoría de la dimensión técnica de la evaluación podemos encontrar una
compartimentación del objeto de conocimiento. Si vamos a la pregunta qué evalúan en
formación docente, la mayoría de los docentes han respondido que evalúan el
metodológico, la práctica y la teoría en instancias separadas, podemos ver que hay una
56
cierta tendencia de evaluar de forma fraccionada el objeto a evaluar, compartimentando
el conocimiento, lo cual lleva a que se pierda la oportunidad de dar a conocer el objeto
en su totalidad. Esta perspectiva se posiciona desde el paradigma funcional dejando de
visualizar la complejidad de la evaluación de los aprendizajes, por esto mismo habrá
que buscar acercarse a la mayor objetividad posible a través de métodos que no
desconozcan la complejidad objetiva/subjetiva de la realidad, “aprendizaje” en sí
misma, así como de la potencialidad de su valoración externa. La complejidad del
aprendizaje implica la certeza de no poder aprehenderlo y comprenderlo en su totalidad,
y ello está dentro también de la nueva lógica compleja.
Los docentes entrevistados se ven enfrentados a diferentes problemáticas que presentan
las prácticas de evaluación. Una de ellas es entre acreditación y evaluación. Cuando
vamos a los relatos aportados a nosotros por los docentes, parece surgir una
problemática a la hora de evaluar, porque se tienen que enfrentar a una lógica
institucional y social que rige y estipula los tiempos de enseñanza y aprendizaje. Se
podría decir que los docentes presentan problemas en relación a esta temática que aun
no han podido resolver, trasmitiendo que en muchos casos, no les queda otra alternativa
que calificar (utilizando a la evaluación como instrumento verificador), porque hay que
acreditar al alumno para que pase de curso y muchas veces se desfasa con los tiempos
que los estudiantes necesitan para aprender. La evaluación pasa a ser un instrumento
administrativo, regulada por los tiempos institucionales, cuya función queda restringida a
calificar y controlar la enseñanza.
Además se puede valorar en los enfoques expresados por los docentes un alejamiento en
relación a un proceso de formación en profundidad. Sí podemos destacar algunas ideas
que expresan cierto interés en buscar caminos alternativos, pero por momentos se
quedan en el discurso porque no hay una relación con las prácticas llevadas a cabo por
ellos mismos. Un ejemplo de ello es la categoría de la participación del estudiante: la
mayoría ha respondido que es importante que el estudiante participe en la evaluación
pero a la hora de llevar a la práctica las ideas, se desvanecen en el camino, reduciendo
al estudiante a un rol pasivo en términos de manipulación del objeto de conocimiento; su
participación en todo caso se centra en la ejecución de la evaluación dada/pensada por otros,
57
en este caso sus docentes.
Otra de las temáticas que se puede establecer es como las epistemologías personales
deberían de revisarse permanentemente. Cuando se les pregunta el recorrido evaluatorio
que han tenido en trascurso de su proceso educativo, todos han trasmitido que
históricamente han estado marcados por evaluaciones más bien de corte tecnicista, y
que actualmente se ha ido cambiando hacia un corte más cualitativo, pero por
momentos, en los discursos y las prácticas llevadas a cabo por los docentes se
posicionan desde una postura funcionalista, contradiciéndose por ejemplo con las
concepciones de evaluación del Plan 2004. Éste propone un discurso sustentado en una
teoría contra hegemónica de evaluación. Sin embargo al momento de plantearse por parte de
los docentes una propuesta de evaluación se reitera las propuestas tradicionales.
A esto se le suma, que desde la materia evaluación del aprendizaje se promueven teorías
contra hegemónicas de la evaluación, quedando en debe por parte de los docentes de las
respectivas materias analizadas en esta investigación la consideración de las mismas. Por
ende, encontramos una contradicción entre lo que se promueve para la formación docente y
lo que se hace en el ISEF.
Por otro lado, en cuanto a la concepción que tienen de teoría y práctica los casos
entrevistados, encontramos que la mayoría de éstos destaca al componente práctico en
su función de enseñar. Desde la concepción que la teoría presupone la práctica, se
convierte la práctica educativa en un practicismo, donde la profesión queda reducida a
un carácter técnico, priorizando el saber hacer, olvidando la visión de que toda acción se
basa en procesos de pensamiento. El trabajo docente queda reducido a una relación
causal de enseñanza-aprendizaje, cuyo rol en dicha relación es puramente técnico,
desestimando su dimensión sociocultural, ético y política.
58
9. SUGERENCIAS.
Una vez culminado el trabajo quedan pendientes algunas preguntas. Unas que fueron
surgiendo a medida que se fue avanzando en el mismo y otras que escapan al trabajo
pertinente, simplemente por el recorte que se escogió para el estudio.
¿Cuáles son las concepciones de evaluación de los profesores de formación
docente en el ISEF dentro del área técnica de los centros Paysandú y
Maldonado?
¿Cómo acostumbran los docentes a evaluar los aprendizajes de los estudiantes en
formación docente en los centros Paysandú y Maldonado?
¿Qué posibles correspondencias existen entre el discurso de los docentes y sus
prácticas en Paysandú y Maldonado?
¿Cuáles son las concepciones de evaluación de los profesores de formación
docente en el ISEF dentro del Área de la Educación, del Área Biológica y el
resto de las materias del Área Técnico Profesional que no fueron incluidas en
este estudio?
59
10. BIBLIOGRAFIA.
BARBIER, J.M (1998) Prácticas de formación. Análisis y evaluación. Buenos Aires:
Novedades Educativas, (1999).
CARLINO, R y otros (1999).La evaluación educacional. Historia, problemas y
propuestas. Buenos Aires: Aique, (1999).
CARR, W Y KEMMIS, S (1988). Teoría Crítica de la enseñanza. La investigación
acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca, s/d
CARR, W. (1996).Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa
critica. Barcelona: .Morata, (año de edición usada).
DAVINI, Mº Cristina. (1995). La formación docente en cuestión: Política y Pedagogía.
Buenos Aires: Paidós, (2005)
FERRERES, V Y IMBERNON, F. (1999). Formación y actualización para la función
pedagógica. Madrid: Síntesis S.A., (1999).
MARTIN, E. Y RIZO, F, M. (2009). Avances y desafíos en la evaluación educativa.
España: Intagraf, (2009).
PLAN DE ESTUDIO. (2004). Licenciatura en Educación Física. Montevideo.
SALES, M. TORRES, G. (1993). Hacia una teoría contra hegemónica de la evaluación.
Montevideo; S/e, s/a
SALES, M (2001). La evaluación de los aprendizajes desde sus supuestos básicos
subyacentes. Quehacer educativo Nº45, Montevideo, Febrero 2001
SALES, M (2004) La evaluación de los aprendizajes desde una perspectiva de la
complejidad. Cuba: S/e, s/a
SARNI, M (2004) La evaluación: aspectos generales. En: Jornadas Docentes.
Montevideo: Instituto Superior de Educación Física, pp 01-04.
60
TAYLOR, S. Y BODGAN, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de
investigación. Barcelona: Paidós Ibérica S.A., (1992).
VELAZQUEZ BUENDIA, R. y HERNANDEZ ÁLVAREZ, J.L. (2004). La Evaluación
en la Educación Física. Investigación y práctica en el ámbito escolar. Barcelona:
GRAO, (2004).
Revistas
CAMILLIONI, A. (2004) La evaluación en Formación Docente. En: Educar.
Montevideo, v. (7), n. (15), p (22-26).
61
11. ANEXOS
Pauta de Entrevista
Introducción
De ser necesario se realizará una presentación de los entrevistadores, posteriormente se
agradecerá al entrevistado por la colaboración con el estudio.
A continuación se le pedirá al entrevistado su permiso para poder grabar la entrevista y
si es posible que la misma quede en el archivo oral/escrito del ISEF, asegurándole que
todos los datos obtenidos se mantendrán bajo condiciones de anonimato.
Dinámica
Para generar un clima de confianza con el entrevistador se presentará el tema sobre el
cual se está indagando, intentado lograr un clima cordial libre de tensiones para llevar lo
más fluidamente posible la entrevista.
Preguntas generales.
¿Cuánto tiempo hace que trabajas en el ISEF?
¿Siempre dictaste la materia (….)?
¿Qué te llevo a decidirte para dar esta materia?
¿Con cuántos grupos trabajas?
¿Trabajas solo?
Información sobre lo que evalúa.
¿Qué evalúas?
¿Qué te parece más importante evaluar en formación docente?
Según respuesta, se indagará sobre lo que no explicita (técnica, táctica,
contenidos, actitudes).
62
¿Por qué evalúas?
Cómo se evalúa.
¿De qué forma evalúas?
Describa brevemente alguna experiencia de evaluación
¿Alguna vez han participado de la evaluación tus estudiantes?
De responder que sí, ¿De qué manera han participado?
La evaluación
¿Qué entiendes por enseñar?
¿Qué entiendes por evaluar?
¿Qué relación podrías definir entre enseñanza y evaluación?
¿Qué tipo de prácticas evaluatorias te hay atravesado en tu recorrido educativo?
¿Qué concepciones de evaluación consideras que sostiene el ISEF?
¿Consideras la evaluación un tema importante a trabajar con tus alumnos en
formación docente?
¿Integras la evaluación en tu planificación anual?, ¿Cómo?
Para finalizar, se preguntará al entrevistado sí quiere agregar o sugerir algo más respecto
al tema. Por último se le agradecerá la participación y el tiempo dispuesto.
63
Entrevistas
P: entrevistador
E: entrevistado
(E1)
P: Bueno primero que nada, que nos cuentes un poquito como es tu entrada al
instituto y con cuantos grupos trabajas, si siempre has trabajado con alguien o has
trabajado solo, un poquito tú historia….
E: Mi historia dentro del Instituto (…) Bien yo acá empecé en el año que egrese,
me invitaron a participar en Gimnasia Formativa y a partir de ahí trabajando siempre
con un grupo de docentes (…) durante 3 años, eso me permitió acceder después a una
formación que cuando hubo un llamado me presente y fue valorada como positiva para
formar parte del staff de docentes en Gimnasia Formativa.
Luego di concurso en la Comisión Nacional de Educación Física…. Y cuando concurse
ahí, hoy la profesora Adriana Suburú me invito a participar también como ayudante en
la cátedra de Balonmano y allí fui desarrollando desde el 92 hasta esta fecha en las
disciplinas de Educación Física Básica hoy Educación Física Inicial y hándbol.
P: Y trabajaste siempre con Alba y con Cecilia
E: Mis compañeros fueron en Balonmano Adriana Suburu, Cecilia y Alba Díaz. Y
en Educación Física Infantil……..
P: Y cuando elegiste handball, ¿por qué hàndbal y no otro deporte?
E No, en el Balonmano fue por qué en la particularidad de que el grupo de mi
generación fue el que pidió el Balonmano como materia extracurricular que dictara
Balonmano. A su vez nosotros fuimos parte de los equipos que formaron el
resurgimiento de la Federación Uruguaya de Balonmano, y entonces como profe y
jugador Adriana me invito a participar y ta… siempre tenía ganas de participar.
64
P: Y a la hora de realizar las evaluaciones, ¿qué es lo que evalúas, hablando en
formación docente?
E: Y tratamos de establecer y elaborar varios modelos de evaluación. El que
podríamos decir que es más sencillo de objetivar es la de ejecución, ya que en esta
disciplina hay una evaluación puramente técnica, una evaluación metodológica con
propuestas prácticas y la evaluación teórica. Repito, la evaluación técnica que sería la
más sencilla de objetivar, que uno puede detallar con las características con las cuales
uno quiere ver esos movimientos, después están las propuestas metodológicas en cuanto
a hacer, llegar a un determinado contenido, con una determinada progresividad y por
último la evaluación teórica que en donde se evalúa es todo lo referente a los aspectos
reglamentarios, distintas técnicas, principios, aspectos tácticos individuales como
colectivos.
P: Y hay algo que le das más importancia a evaluar o todo tiene la misma
importancia.
E: No no no, en la propuesta nuestra creemos y le damos la importancia a esos tres
aspectos. La ejecución por que siempre es necesario cuando se para frente a un grupo
ser capaz no solo de demostrarlo sino ser capaz de ver y en la corrección ubicar
claramente cuál es el error en cuanto por ejemplo a la ejecución. Si yo ubico el error y
me preocupa hacer el acercamiento y corregir ese error voy a tener que buscar la
metodología para con la práctica y con la propuesta metodológica vaya pesando o
realizando el gesto de mejor manera… ¿y la otra parte que me habías dicho?
P: En cuanto al reglamento.
E: Ahí va, en cuanto al reglamento, la evaluamos también a la hora de estar a cargo
de algún grupo más que nada los aspectos generales y fundamentalmente la propuesta
en cuanto a que logren el control y dominio de encuentro con conocimiento de las
normas y reglas básicas y de los gestos para que a la hora de desarrollar el juego se note
que estas controlando el partido. Eso es en cuanto a las evaluaciones de la parte técnica-
65
reglamentaria. Y lo que podría decirse aspectos tácticos de juego se desarrollaría en
cuanto uno está respondiendo las preguntas teóricas las que están pensadas para que uno
pueda a la hora de sentarse a escribir una respuesta hacer una razonamiento de lo que se
está pidiendo como definición o clasificación y cómo hacer que eso que uno quiere
presentar tenga una propuesta de juego que involucre esa técnica o elementos tácticos.
P: ¿Por qué evalúas en formación docente?
E: Porque va a hacer una manera de poder llevar un control de lo que nosotros
fuimos planificando como conocimientos que fuimos a desarrollar y saberes que tienen
que tener los alumnos a la hora de responder, manejar en las diferentes propuestas
metodológicas. Repito, me da un diagnóstico de lo que yo estoy haciendo, como está
siendo comprendido, como está siendo llevada a cabo esa planificación y a su vez si hay
alguna dificultad poder elaborar una nueva propuesta.
P: Contanos una propuesta de evaluación.
E: Bueno una propuesta de evaluación, es le hacemos con una pregunta en si por
ejemplo…. ¿cómo elaboramos una propuesta?
P: En si una evaluación de las que han realizado.
E: Por ejemplo, la parte reglamentaria la vamos elaborando y la vamos preparando
con una lectura del reglamento con ejemplos incluso con videos para ubicar claramente
las situaciones. Se van haciendo distintas preguntas, se van aprovechando distintas
situaciones de juego para hacer aparecer algunas de esas reglas, sanciones, se van
trabajando los gestos que se necesitan en el arbitraje. Luego previo a la evaluación del
reglamento como de las otras evaluaciones que se hacen hay una preparación hay un
simulacro en donde nosotros presentamos un bosquejo de una batería de preguntas en
donde mostramos el formato de cómo se va hacer las preguntas, una cosa es venir a una
evaluación sin tener idea de cómo va hacer, si es múltiple opción o si es redacción si es
tema, de cómo son las preguntas si es verdadero o falso o si es de responder, no nos
daría una situación clara de lo que queremos valorar, entonces hemos pensado de un
66
tiempo a esta parte que hay una preparación de esa evaluación y entonces hacemos un
simulacro de cómo va a hacer esa prueba. Y en algunos casos les damos las preguntas y
ellos responden y se intercambien y entre ellos corrigen, o hacemos unas preguntas
generales para que cada uno vaya respondiendo y después damos las respuestas. Hemos
ido variando las propuestas...
P: Realizas las evaluaciones conjuntas con los estudiantes.
E: Hoy te decía que teníamos varios formatos, en la evaluación del reglamento, está
el formato de evaluación de ejecución técnica, en donde damos como se hace siempre
sobre el final del curso la participación y la evaluación junto con el alumno. Hacemos
distintos subgrupos, donde un grupo ejecuta y los demás compañeros conformarían
distintos subgrupos que están evaluando con pautas ya establecidas en cuanto a una
franja de notas y que características tiene la ejecución para corresponder a una franja de
nota y realiza cada uno el tipo de evaluación, después en el grupo se llega a un acuerdo
o discrepancias y después lo comparamos con las notas que pusimos nosotros y en
general ese tipo de evaluación habiendo remarcado las pautas y las características de las
evaluaciones la franja no varía en uno o dos puntos más o un punto menos. Eso nos
asegura entre comillas que el planteamiento con esas claras determinaciones con los
puntajes con la seguridad a la hora de evaluar (…) incluso llegamos a hacer una
evaluación con la asignatura evaluación en un examen integrado en donde cada
asignatura va elaborando la evaluación y por las dos vertientes el día del examen tenías
que presentar un trabajo con las consignas de evaluación y los contenidos pertinentes a
las demás asignaturas.
P: Cambiando un poquito el rumbo… ¿Qué es enseñar? ¿Qué es evaluar?
E: No voy a traer definiciones de distintos autores pero evaluar es medir. Evaluar es
valorar lo que se está llevando adelante en el día a día, en la planificación semanal,
semestral. Hay una evaluación al inicio, una evaluación del proceso y una evaluación al
final que nos está valorando y dando unas características de ese proceso que involucran
el alumnos, el docente y el saber que está siendo tratado de ser enseñado.
Y enseñar es tratar de alguna manera acercar o ser un mediador de saberes o
67
conocimientos frente a los alumnos. Todas las características que pueden ser los
principios pedagógicos, didácticos que hacen que ese proceso de enseñar y aprender por
parte del alumno fuera lo más eficiente posible. Eficiente en cuanto a tiempo, eficiente
en cuanto a recursos, eficientes a esa evaluación que va a tener luego como devolución.
P: Y, ¿qué relación crees que hay entre ambas?
E: Y la que te decía hoy, yo enseño un determinado saber y evalúo si ese saber fue
comprendido, incorporado y en ese intercambio me va a estar diciendo si hubo
dificultad y esa dificultad la vamos a asumir siempre del lado del docente que es el que
tiene las herramientas y los mecanismos para hacer circular el saber, no departe del
alumno que si bien es ávido de tener información somos nosotros los que tenemos la
forma de……
P: A lo largo de tu historia, de tu carrera ¿qué tipo de prácticas evaluatorias te han
atravesado?
E: ¿Qué quiere decir prácticas evaluatorias?
P: Nos contabas que ustedes no han evaluados siempre de la misma forma a vos
como te han…
E: No no, las evaluaciones han variado en todos los formatos, tanto en teórico como
en ejecución técnica, creo yo que siempre en busca de ser positivo, en búsqueda de tener
cierta coherencia entre lo que vos enseñas y lo que queres evaluar y lo que queres
manejar como contenido a comprender. Lo que hay que destacar que esas evaluaciones
siempre han sido realizadas en forma conjunta no se ha dada que tenga que evaluar en
forma individual, siempre hay un extra un alguien que hace que participa con
notoriedad que nos da la tranquilidad que a la hora de poner un número nos parece que
es más coherente, para evitar eso de la subjetividad por eso decimos que eso de marcar
tantos las franjas en una evaluación de ejecución técnica nos da esa tranquilidad, porque
se detallan tanto las partes que deja sin posibilidad de elementos subjetivos, esta todo
marcado. Es esto o esto, no hay intermedios. Ha pasado también que en determinado
68
momento hemos sido evaluados los profes, hemos tenido posibilidad de autoevaluación
también. Ha ido modificándose en varios aspectos las evaluaciones.
P: Hoy nos decías que las evaluaciones son semestrales. ¿Siempre lo son? O se ha
roto un poco ese esquema.
E: Acá en evaluación docente la evaluación está marcada por lo que es el
calendario. En general por reglamento se estipula que tiene que haber una evaluación en
el primer semestre una evaluación en el segundo semestre, una práctica tiene que haber
una teórica. Lo que queda liberado es el momento en que uno lo hace y eso si esta
librado en que parte del programa o del proceso que vayan llevando cuando se hace la
evaluación. Lo que nosotros hemos logrado es distender un poquito la angustia de un
parcial, por lo menos en balonmano, porque se establece una programación, se
calendariza con tanta anticipación que a la hora de la evaluación ya estaba todo
coordinado todos avisados, como hay instancia como decíamos hoy una preparación
para la evaluación con un simulacro a ellos los previene u los prepara con tiempo y a la
hora después de hacer la evaluación los resultados son claros y aquel que llevo el curso
y fue haciendo poco a poco lo puede aprobar y aquel que se durmió que por x
circunstancias no pudo acompañar el curso se ve claramente que su rendimiento no es el
acorde.
P: Nos comentabas que en las ejecuciones técnicas evaluaban con los alumnos, se
construyo con los alumnos alguna vez el dispositivo.
E: Se hace siempre.
P: Se prepara para evaluar al alumno en formación docente. Es importante
trabajar la evaluación con los estudiantes.
E: Es importante, el tema ahí es que todo esta tan estipulado con las preguntas que
se pueden hacer, si bien ellos no elaboran las preguntas, a la hora de hacer las consultas
nos dan insumos para nosotros hacer la propuesta y en la evaluación de los otros
contenidos teóricos, las preguntas surgen de ese día a día del intercambio entre lo que
69
nosotros damos como explicación y lo que ellos consultan como dudas de definiciones
de clasificaciones y lo que hacemos es bueno se definió esto, se definió esto como lo
pueden hacer en forma escrita y lo que se ha modificado es que no sea tan analíticas
esas evaluaciones capaz a veces se hacen en forma complementaria con lo que es una
definición, una ubicación de ese contenido dentro de los que es el juego y una propuesta
de diagramar una parte de la clase de ese contenido que se está poniendo en juego en la
clase.
P: La última para terminar. ¿Qué concepción de evaluación tiene el ISEF?
E: No tengo idea. En cuanto a lineamientos, no sé. Lo único que sabemos es que
hay que llenar una escala de notas ósea que es una evaluación numérica, no es de
conceptos no hay un ítem de esos porque a la hora de dar los informes semestrales o
anuales se pone alumno y calificación, si eso la pregunta a la que te referís. Es a
cuantitativa, lo cuali se va a ver a la hora de estar desarrollando las tareas en el día a día
en la clase que permite la nueva propuesta o la reelaboración de lo que uno tiene
pensado y programado para las clases siguientes. Eso es algo que nosotros tratamos de
hacer en forma constante, lo que recibo como información en la clase lo registramos
para volver a trabajarlo en la siguiente, y de alguna manera ir repasando los conceptos
dados en las anteriores como una manera de tener un hilo conductor y que el alumno
vea que lo que se dio en la clase anterior o un mes atrás tiene relación con lo que se está
llevando a cabo en este momento y de alguna manera poder hacer ver que es una
descomposición arbitral lo que hacemos en el día a día para sistematizar la propuesta de
mejor manera.
P: Bien, algo más que nos quieras agregar en cuanto a la evaluación y no hemos
hablado.
E: No, lo que quiero agregar es que el tema de la evaluación siempre es un tema
complejo que implica mucha dificultad a la hora de estar hablando de la evaluación,
dificultad para los dos actores, alumnos y docentes. Y no me parece un tema sencillo a
la hora de proponerlo, porque siempre genera divergencias, siempre es difícil de hacer
comprender, lo que hemos podido lograr, gracias a lo que se ha estado haciendo en
70
distintas etapas por parte del ISEF por algunas charlas y elementos de evaluación, es
que se va trabajando esa evaluación y se va preparando, y se va elaborando de manera
tal que a la hora de poder dar un significado a esa evaluación más allá de la nota todos
los alumnos dicen, después de pasado ese proceso, dicen, que esta interesante que es
bueno hacer la evaluación y que él debe que hay capaz en las asignaturas es, prepararlos
como ellos evaluar. Nosotros intentamos constantemente transponer eso que ellos
reciben en forma teórica, no solo en la evaluación, sino en todas las demás materias para
lo que es en el desarrollo del juego podre vincularlo, porque a veces queda que el juego
es solo la pelota el reglamento y la ejecución y están faltando cosas que por lo que es la
aborigen del curso y el tratar de cumplir con el programa a veces nos olvidamos que
podemos relacionarnos con otras asignaturas. El taller interdisciplinario buscaba esa
vinculación con las demás materias pero ahí la parte de evaluación no esta tan
claramente definida. La evaluación está dada por un resumen de conceptos y de ideas y
de aportes más que por la elaboración de talleres en sí. Eso pasa por otro orden y por
eso la dificultad a la hora de la evolución. Creo que se han hecho distintas instancias
para mejorar ese tema de la evaluación, igual creo que esto es tan cambiante que se va a
llegar a otras instancias, otros formatos que capaz pueden asegurar que lo que uno pone
como calificación es lo más coherente.
P: Hoy en día ¿sería lo mejor que hay?
E: Si. Habría que estar actualizándonos y ver qué cosa puede haber. Hoy por hoy
están apareciendo estas plataformas educativas que se hacen a través de una semi
presencialidad que también está todo muy esquematizado a la hora y que no, uno las
utiliza se pone a todo pero no estoy tan seguro que certifique lo que uno quisiera tener.
Creo que al hacer ese tipo de evaluación sin tener un contacto con el alumno me parece
que hay cierta dificultad. Ahora que digo esto, me parece que la manera que estamos
haciendo en cuanto a las evaluaciones que no dijimos todavía, es que hicimos un
preparación una evaluación y una devolución, que en la devolución en general cuando
uno preparo la evaluación queda claro lo que se quería evaluar, como era, de qué
manera y si ellos no respondieron como que no tienen duda de lo que se quiso evaluar.
Probablemente a la hora de contestar ellos tuvieron la duda de que realmente se quería o
de como encaminar la respuesta pero cuando se hace la corrección la devolución, tanto
71
en las evaluaciones semestrales, parciales o en la evaluación final, al ver la devolución
ellos dicen ah ta si tenías razón. Ah si esto no estaba, ah si esto estaba. Eso es un
poquito de lo que estábamos hablando, yo preparan la evaluación porque cuando hago
la devolución no hay derecho a réplica más que el derecho a la duda y cuando hacemos
la devolución dicen, ah ahora comprendo porque estaba mal, que eso es una de las cosas
que a veces estamos conversando con los docentes, que la evaluación escrita no permite
la relación con el alumno de poder comprender que fue lo que quiso escribir, que eso en
el oral, si hubiera una instancia de oral podría ser salvada pero como hoy por hoy en
nuestras evaluaciones no está prevista la evaluación oral, por suerte porque nos llevaría
mucho más tiempo del que nos lleva cada evaluación. En general la evaluación de 30
alumnos, ahora va a ser mucho más, la lectura de cada escrito nos lleva entre 20 y 30
minutos, entonces estamos diciendo que no menos de 3 días nos lleva valorar el grupo
entero. Y si tenemos grupos en la mañana, grupos en la tarde y ahora con este ingreso
tenemos 3 grupos se hace muy extenso, cansador y lo que uno busca es poder hacer una
evaluación más rápida de corregir para poder hacer la devolución y eso es una dificultad
que no encontramos todavía solución.
72
(E2)
P: Buenas tardes, (…) en primera instancia contános un poco como llegas al
Instituto.
E: Llego por un llamado a concurso en la tecnicatura, y después la Licenciatura se
había quedado sin docente en la materia fútbol, la verdad que nunca pensé en dar clases
en la Licenciatura por una cuestión de tiempos y ahora estoy contento de haber
agarrado la Licenciatura porqué a partir de eso yo tuve un crecimiento creo como
docente y como profesional también porque es otro tipo de estudiantes que demanda
otra cosa y, no quiere decir que sea ni mejor ni peor, sí que son distintos los estudiantes
de la Licenciatura y la tecnicatura a pesar de que algunos estudiantes de la Licenciatura
siguen Tecnicatura. Pero me ha demandado otra preparación y eso estoy contento, ya es
el sexto año que estoy acá creo y a no ser un imprevisto muy importante espero no salir.
P: Y dictar fútbol te llevo por el gusto tuyo del deporte, ¿verdad?
E: Si ya parte al haber entrado en la tecnicatura, a mí siempre me gusto un poco la
actividad docente, eso me llevo a presentarme a concurso y si, la materia fútbol porque
es lo que me parece medianamente me he preparado y sigo preparándome y otra materia
no se me pasa por la cabeza y tampoco tengo la preparación.
P: ¿Trabajas o trabajaste solo?
E: ¿En la tecnicatura?
P: No en formación docente.
E: Trabajo con un asistente en la Licenciatura (…) que ahora se fue y ese cargo va a
quedar bacante y en la tecnicatura también trabajo con un asistente.
P: ¿Con cuántos grupos?
73
E: En la tecnicatura tenemos dos grupos, primero y segundo y en la licenciatura dos
grupos A y B.
P: A la hora de evaluar, ¿Qué evalúas?
E: Bueno las evaluaciones nuestras son un poco distintas, ¡no! Es decir nosotros
hacemos mucho hincapié en los trabajos prácticos y hemos cambiado un poco la forma.
El primer parcial práctico que hacen ahora es firmado, después se le pasa la imagen y
hay una autoevaluación sobre lo que nosotros dimos (…), nos ha dado muy buen
resultados, hemos tendido muy buenas devoluciones por los estudiantes y a partir de
eso, según manifestaciones de ellos han tenido un crecimiento y después una evaluación
teórica que la verdad yo no soy muy riguroso en ello, voy al concepto no que lo reciten,
por sobre todas las cosas me interesa mucho tratarla (…), que generalmente a los
hombres lo atrapan y el desafío en la licenciatura es que las chiquilinas se vean
involucradas, y la verdad que la respuesta ha sido bárbara, y por sobre todo la
metodología de trabajo se ha apuntado a que el trabajo sea práctico y el manejo con el
léxico del fútbol moderno, incluso me he encontrado con estudiantes después de
haberlos tenido y me han comentado cosas que han visto en el fútbol que las han visto
acá en la Licenciatura, y entonces el gran desafío es ese, que se vuelva una clase
pasional, que tenga contenido, que tenga marco teórico y que tenga un gran desarrollo
práctico. Nosotros estamos en 14 prácticos al año más o menos.
P: Si tenés que darle un orden de importancia, ¿cuál sería?
E: Es muy personal, nadie puede decir…. A la hora de evaluar, yo le doy mucha
importancia al práctico, para que sea un buen práctico tiene que haber un buen sustento
teórico, sino no se puede organizar un buen trabajo.
Como te dije anteriormente, me interesa el concepto, que tengan claros los
conceptos y que el trabajo práctico este orientado a lo que son las edades a lo que son
las metodologías a lo que son las progresiones. Es eso soy riguroso porque de aquí
ustedes van a salir a trabajar y fueron formados en una institución, entonces la
institución tiene que tratar que la formación sea de excelencia. En eso soy riguroso, en
los trabajos prácticos soy riguroso. Me ha tocado en años que en el práctico final he
74
tenido que volver hacer, porque no he quedado conforme.
P: ¿Por qué evaluar en formación docente?
J: Me parece de suma importancia, lo que desde este lugar le podamos aportar para
cuando el ingrese al mundo laboral este formado, por una cosa muy lógica, si tiene una
buena formación y se sigue formando como docente va a crecer y como profesor va a
crecer. Si nosotros acá no somos exigentes en la formación cuando salga al mundo
laboral puede cometer errores y está en juego el prestigio del alumno, del docente y la
institución antes que nada. Por eso soy riguroso a la hora de los trabajos prácticos que
tienen que manejar lo que es una metodología y una progresión sobre todo en qué lugar
está enfocado el trabajo si van directamente a las edades.
P: Contános un poquito cuando planteas una evaluación, ¿cómo la planteas?
E: Nosotros lo que hacemos es, antes del trabajo práctico una demostración de lo
que sería el objetivo a desarrollar en ese metodológico, después vamos creciendo en el
año y en la dificultad, empieza un trabajo práctico que más que nada es de conocimiento
del grupo para después ir creciendo en otras instancias, y planteando otras dificultades
en forma progresiva. Por ejemplo la explicación, la demostración la postura frente al
grupo, el uso de los materiales, abordar el ejercicio, demostrarlo, que pasa después de la
corrección. Trabajar los grupos en distintas estaciones, tener el número de integrantes
del grupo con los que van a trabajar y plantear un trabajo analítico, un trabajo global y
volver a lo analítico. Formalizar un juego y que sepan que hay ejercicios de
introducción, de avanzada y de competencia enfocados a distintas edades. Ver cuándo se
puede incrementar la progresión, es decir pasar de un paso a otro. Todas esas son
propuestas y puntos que se le van dando al alumno durante el año a medida que va
creciendo los trabajos metodológicos y eso hace que llegue a final del año con una carga
de trabajos metodológicos y orientación bastante clara.
P: ¿La técnica?
E: La técnica, es la madre de todos los deportes.
75
P: ¿Es importante evaluar la técnica?
E: Sí, es muy importante. Es decir los dos tipos de técnica. Hablando groseramente,
hay que ser bueno en el marco teórico y a la hora de la explicación. Si ese alumno tiene
una buena explicación y no puede demostrarla, bienvenido sea.
P: El hecho de dar un pase bien, un gesto técnico. ¿Se evalúa también?
E: Claro que se evalúa, sobre todo cuando el profesor salga de aquí a trabajar va a
tener que con la metodología de los gestos, son un instrumento para saber si un niño
tiene una buena o mala técnica. Y también se le dio instrumento para corregir y si ahora
vamos a las edades, sabemos que entre los 8 y 12 años es la edad de mayor aprendizaje
en cuanto a los gestos técnicos, entonces nosotros tenemos que preparar un muy buen
docente técnico para que sepa enseñar la técnica y corregir la técnica. No es lo mismo
un futbolista, hablando lógicamente en la materia que damos nosotros que pasa bien el
balón a que la pase mal. Y hay momentos que el docente incide directamente en la
formación, entonces la técnica es muy importante.
P: En estos seis años que llevas como docente, te planteaste alguna vez realizar la
evaluación con los estudiantes. Es decir a la hora de planificar la evaluación,
planificarla junto a los estudiantes.
E: La experiencia que tengo de eso es lo que te conté hace un momento en una de
las primeras preguntas. Es la filmación del trabajo práctico, se pasa y el alumno tiene un
formulario de autocorrección. Si bien esa autocorrección yo no la diagrame
conjuntamente con el estudiante pero creo que es un poco un acercamiento hacia lo que
él piensa de su trabajo y bueno he implantado algunos trabajos finales de devolución.
Plantear una actividad y sobre esa actividad que plantean intercambiar opiniones e ir
llevándolo a ver qué conocimientos tiene. Lo que vos me planteas todavía no lo he
puesto en práctica pero me parece una propuesta muy buena.
P: Yendo un poquito más a las definiciones, enseñar ¿qué es para vos?
76
E: Enseñara creo que está en parte con lo que sienta uno, en mi carrera de
estudiante vi docentes brillantes pero que a la hora de trasmitir no, como que no lo
llegaban y yo lo asocio mucho a mi principal actividad que es dirigir. Por más
formación que tengas y si no llegas y si no demuestras ante la gente que viene un
respeto por la materia, es decir venir con una clase planificada, venir con un temario,
venir a un trabajo práctico organizado me parece que eso va más allá de la formación
que tengas. Obviamente que la formación no se puede olvidar nunca, y una de las cosas
por las cuales uno ha elegido ser docente es porque te obliga a estar informado
permanentemente. Pero enseñar, poner ahí como hablan el saber enseñado, ustedes lo
manejan mucho mejor que yo, el saber académico. Es decir, es venir a tratar de dejar
algo y donde un porcentaje grande de la clase le interese y pueda crecer con eso me
parece que la misión está cumplida. Pero el gran desafío para mí y muy personal, y con
muy poca preparación lo que te voy a decir, para mí el secreto está en atrapar al
estudiante a que venga a clase con ganas y se sienta identificado con el docente (…) eso
para mí una de las condiciones importantes a la hora de estar frente a un grupo.
P: ¿Y evaluar?
E: Bueno dos evaluaciones.
P: ¿Qué sería para vos evaluar?
E: Evaluar es un poco ver hasta qué grado la cátedra ha sido buena. Porque te digo
esto, nosotros hacemos una evaluación de 30 estudiantes y el 75% de los estudiantes
tiene dificultades hay que revisar la manera de como diste la clase de como la preparaste
y sobre todo de si le estabas llegando de si te estabas haciendo entender. Eso es una
evaluación que yo me hago año a año. La otra evaluación es importante, no la
evaluación. Sé que estamos en una formación de la Universidad y que obviamente hay
que ser riguroso pero hay que darle para mí mucha importancia a la formación, en esta
facultad, en el ISEF, hay que darle mucha importancia a la metodología. El que es
bueno metodológicamente es porqué tiene una buena base teórica y el que tiene una
buena base teórica va a desarrollar cosas buenas y uno está continuamente tratando de
77
que esa metodología de trabajo vaya creciendo y es lo qué más evalúo. Como te dije
anteriormente es en lo que más soy riguroso. Pero tengo una diferencia, no soy riguroso
el último día, el día del último práctico, soy riguroso práctico a práctico. Algunos de
ustedes han trabajo conmigo y saben que después de cada práctico había una devolución
y había un tirón de orejas o una felicitación hacia como tenían orientado el trabajo. Creo
que hay que ser riguroso pero no el último día porqué si yo no te dije durante el año
todos los errores o las dificultades que tuviste es muy difícil que el último día lo
soluciones. Entonces mi tarea como docente es tratar de encaminar un perfil de profesor
que llegue al final del año con las menos dificultades posibles. Bueno si al final del año
con todo lo que hizo el docente, no logra hacer una prueba satisfactoria, habrá que
volver a otra instancia. Yo creo que la evaluación no es solo la final o el semestre, la
evaluación es durante todo el año, de decirle mira esto lo estás haciendo mal,
encamínate por este lado, hacelo de esta forma, revisa apuntes, revisa esto aquello para
ir facilitando la tarea durante todo el año, la docencia yo la hago al diario.
P: Y si tenés que encontrar una relación entre enseñar y evaluar ¿Cuál sería?
E: Y va un poco por lo que te dije anteriormente. Si el docente propone una
relación metodológica va de lo más fácil a lo más difícil y lo demuestra y después tiene
un alto porcentaje del grupo que no lo hace bien, yo creo que el que se tiene que evaluar
es el docente. Ahora entre evaluar y enseñar van de la mano, porque cuando un docente
está haciendo una evaluación Ya sea al grupo o personal está también planteando una
solución. Está diciendo bueno, planteaste una cosa que no tiene mucha relación con el
objetivo, indirectamente le estás diciendo que revise su planificación y sus objetivos, le
estás diciendo el camino. Por eso evaluar y enseñar van de la mano. Yo soy hincha, el
término no es muy académico, pero soy hincha de la comunicación entre los alumnos.
Todos sabemos que hay un límite y que hay una dirección de clase pero es bueno saber
lo que piensa el alumno de cómo ve la materia. A mí eso me ha ayudado, es decir, mira
no nos sentimos cómodos con esto. De qué manera lo podemos hacer para estar más
cómodos, eso es muy importante que el docente lo entienda. Y yo no lo veo como que
invaden el terreno del docente en lo contrario, si el docente recapacita sobre eso, es un
tema de seguridad de enfocar algunas cosas. Tampoco todos los grupos son iguales, hay
grupos que precisan de mucha guía, hay grupos que entienden desde el primer día. Hay
78
estudiantes que están muy atentos desde el primer día, que lo primero que dejas lo
agarran, hay otros que no. El desafío es que el grupo termine parejo en cuanto a
metodología de trabajo. Para finalizar la pregunta evaluar y enseñar van de la mano
enseñar y evaluar van de la mano.
P: Y en tu recorrido ya sea como alumno o como docente, ¿siempre te han
evaluado de la misma forma? ¿Qué recorrido evaluatorio te ha atravesado?
E: Es decir acá, vamos directamente un formulario, que incluso a los alumnos
también se lo consultan de que les pareció la materia, si están conformes con el docente.
Eso es una evaluación que para mí es la más importante la de los alumnos. En otra
actividad, cuando era futbolista me evaluaba un entrenador, que te ponía o te sacaba del
equipo y era totalmente arbitrario, no había ninguna devolución. Después he sido
evaluado por concursos donde había un tribunal y en mi otra actividad soy evaluado a
diario por los futbolistas que vendrían a ser los alumnos del ISEF, a parte sos evaluado
por los que te contratan que no siempre es una evaluación que compartís pero en
definitiva es una evaluación que te pone o te saca del trabajo. Es decir que en la
trayectoria he tenido varios tipos de evaluación, con la que me siento más identificado
es con la de los alumnos hacia los docentes y con la de los jugadores hacía el
entrenador, me parece que es la más objetiva y es la más sana. Obviamente que en los
concursos ganas o pedrés, el tribunal esta de acurdo a la materia y en muchos casos es
muy bueno. Pero es otra evaluación.
P: Nunca te plantearon una evaluación como vos le estas planteando a tus alumnos
ahora.
E: ¿En mi carrera como estudiante? No, y en la tecnicatura como entrenador
tampoco, ni en el liceo, ni en la preparatoria como era antes, ni en el primer año de
facultad que hice. Eran evaluaciones tradicionales, muy tradicionales. Incluso yo creo
que los trabajos de defensa empezaron a aparecer por los años 98, 99. Era todo una joda
presentar los trabajos y defenderlos antes el docente. Es decir siempre me toco que me
evaluaran tradicionalmente. Pregunta conteste, verdadero o falso o desarrolle pero
siempre esa forma tradicional.
79
P: A tu entender ¿qué concepción tiene el ISEF de evaluación?
E: Avanzada creo, creo que los estudiantes tienen bastante participación en lo que
es la actividad del ISEF, no sé si será la realidad. A ver, tienen representantes en la
directiva por el claustro. Eso en mi época era impensado, bueno tuve la mala suerte de
formarme en la dictadura. En cuanto a la evaluación, el ISEF evalúa por medio de sus
docentes y todo docente tiene un perfil distinto. Yo que sé, hay docentes que debe de
querer que ustedes sepan lo que es la anatomía perfecta y tal vez la evaluación sea
tradicional. Creo que las materias de deportes dan mayor amplitud a la evaluación y
sobre todo las materias que tiene práctico. Entonces creo que el ISEF está corriendo por
ese camino, algunas evaluaciones tradicionales y otras un poco más arriesgadas y tal
vez yo no conozco, pero haya algunas que sean de avanzada y que estén proponiendo lo
que vos me dijiste hace un rato con la otra pregunta, que el alumno diga cómo le
gustaría ser evaluado. No conozco ningún caso pero creo que son las tendencias que hoy
si están acá.
P: Es importante que el alumno sepa evaluar. Trabajar con el alumno que él sepa
evaluar al otro.
E: Cuanto más preparado este el alumno, mejor desde todo punto de vista. Primero,
un alumno preparado deja huellas en el grupo. Es de cierta manera sin proponérselo,
líder en lo metodológico por ejemplo. El metodológico de X persona, son buenos.
Vamos a mirarlos, por eso deja hullas. Para el docente es muy bueno, porque sabe que si
él los está formando y tiene alumnos que continuamente están investigando y yendo
hacia delante, él no puede detenerse. Tiene que venir con una propuesta interesante, sino
la cátedra se le viene al suelo. Entonces es muy importante desde todo punto de vista.
P: Cuando planteas una evaluación, seguís un régimen estricto o haces las
evaluaciones de acorde a tu planificación o te guías por lo que te marca el reglamento.
E: Obviamente en cuanto a puntaje tengo que seguir el reglamento, pero a la hora
de evaluar tengo libertad. Al evaluar durante todo el año y al ir creciendo en las
80
propuestas, eso como que te da un colchón de cosas. Porqué un día malo lo puede tener
cualquier persona, se puede poner nervioso. Nosotros hemos hecho cosas arriesgadas de
traer niños y hacer prácticos finales, los metodológicos finales y a veces no es lo mismo
trabajar entre compañeros que con gente que no conoces. Gente que ha sido muy buena
durante todo el año, ese día se pone nervioso o los chiquitos se dispersan y se le
complica el trabajo. Ahí es donde uno tiene que usar el sentido común, un estudiante
que es muy bueno durante todo el año, si habrá que decirle mira vas a tener que revisar
esto, vas a tener que revisar lo otro, mira no apareció esta dificultad durante todo el año
y apareció hoy va a tener que tener cuidado. Ahí yo me siento libre de evaluar, me
siento libre totalmente libre. Sobre todo porque es una materia técnica y al ser una
materia técnica obviamente el conocimiento lo tiene el docente. Y haciendo las cosas
con honestidad y sinceridad uno se siente libre. Si hay un puntaje que marca que eso si
me tengo que guiar por el reglamento.
P: Por acá estaríamos terminando en cuanto a lo que teníamos programado….
E: La evaluación está presente absolutamente en el diario vivir. Una sesión de
entrenamiento cuando finaliza, el docente que la hace o el entrenador que la hace lo
primero que piensa es cómo le salió. Evalúa absolutamente todo, es decir una decisión a
tomar no solo acá, en su vida particular. Yo que sé, a donde viajo, una vacaciones.
Evalúa sobre algunas propuestas, a donde viajo, es decir evaluar pero de crecimiento. Si
esa evaluación es bien tomada es de crecimiento, porque el error que cometiste una vez
tratas de no cometerlo en la segunda. Es muy importante
81
(E3)
P: ¿Cuánto tiempo hace que trabajas en el ISEF?
E: Dos años y medio
P: ¿Siempre dictaste la materia (….)?
E: Antes estaba como ayudante honorario de esta y ahora estoy como docente
titular
P: ¿Qué te llevo a decidirte para dar esta materia?
E: Siempre me gusto el deporte en particular, también estaba motivado por quien
estaba a cargo de esta materia y me gusto el desafío de estar a cargo de esta materia
P: ¿Con cuántos grupos trabajas?
E: Con dos uno matutino y otro vespertino
P: ¿Trabajas solo?
E: Si
P: ¿Qué evalúas?
E: Evaluó teoría, la parte escrita es decir evaluó lo técnico, táctico, desde la teoría
los conceptos generales referentes, el reglamento y historia del deporte, desde lo que es
iniciación eso es desde la parte escrita
En el practico evaluó ejecución, observación y corrección que se evalúa
simultáneamente, la dinámica mía es en parejas, uno ejecuta y otro observa y va
corrigiendo, y después cambian los roles.
Otra evaluación es metodológica evaluó la presentación del tema asignado y el cómo
82
posicionarse y la conducción del grupo
P: ¿Qué te parece más importante evaluar en formación docente?
E: Justamente estos tres puntos, la evaluación metodológica como sepan pararse y
enfrentarse a un grupo, la práctica mínima capacidad de ejecución igualmente importa
detectar o corregir cuando se está haciendo algo mal o algo bien, y claro esta tener las
nociones de reglamento y noción básica de técnica.
Según respuesta, se indagará sobre lo que no explicita (técnica, táctica, contenidos,
actitudes).
P: ¿Por qué evalúas?
E: Me parece que es la manera de ver que ellos han adquirido el conocimiento que
se ha intentado trasmitir, esta manera ellos pueden ver lo que están evolucionando,
mejorando, además dentro de la formación que esta hay que asignar una calificación, se
necesita una acreditación para avanzar en la carrera, una de las cosas que quería decirte
es que hay una evaluación metodológica que surge este año, es hacer una observación
de iniciación, grupos de chicos en diferentes clubes en todo el país, ellos tenían que
hacer una filmación de la practica y hacer una evaluación de lo que vieron, una
descripción de los ejercicios, una descripción de los juegos para después evaluar la
relación entre los docentes y los alumnos, hacer una crítica de los ejercicios y los juegos
planteados, y ver , tratar de detectar cual era el objetivo a tratar en cada momento, me
parece que es una buena experiencia para tener contacto directo con el deporte. Esta
experiencia fue llevada a cabo este año, fueron en parejas hacer la observación con la
evaluación.
P: ¿De qué forma evalúas?
E: Las instancias teóricas evaluó con múltiple opción o preguntas abiertas con
respuestas concretas, más bien ese tipo de métodos utilizo en la parte escrita, es muy
difícil para la corrección armar temas o preguntas para explayarse, si bien es más fácil a
la hora de plantear las preguntas, para la corrección es más difícil, y además para
83
evaluar el deporte, el reglamento o aspectos técnicos el múltiple opción o preguntas
concretas es más fácil.
En la metodológica puesta en práctica de los trabajos, presentación escrita del tema y
puesta en práctica de ella, la temática es una selección de 28 temas diferentes, se
dividen los 28 temas en parejas.
La práctica es ejecución y corrección, el que está ejecutando ejecuta y el otro está al
lado y a modo de relato me va explicando todo lo que el compañero está realizando bien
y lo que está mal y lo que esta mas como debería de hacerlo para que salga bien, y yo
mientras tanto voy observando si el que ejecuta lo está realizando bien, y si hay alguna
violación que pueda distinguir, también se evalúa noción de reglamento.
Describa brevemente alguna experiencia de evaluación
P: ¿Alguna vez han participado de la evaluación tus estudiantes?
E: No, hasta hora no, no lo tengo planeado una evaluación conjunta.
De responder que sí, ¿De qué manera han participado?
P: ¿Qué entiendes por enseñar?
E: Entiendo como el vinculo, la relación que se da entre alguien que puede manejar
de mejor manera un conocimiento, para mi es una instancia que se plantea de alguien
que maneja un conocimiento e intenta transmitírselo a alguien que tal vez no lo maneja
de la misma manera, ósea una instancia donde se plantea un nuevo saber que para
alguien a priori no está en conocimiento de ese saber.
P: ¿Qué entiendes por evaluar?
E: Es una instancia en donde esa persona que planteo ese conocimiento nuevo
pueda medir o pueda darse cuenta si logro transmitir ese conocimiento, si logro que la
otra persona se apropie de ese conocimiento que intenta enseñar.
P: ¿Qué relación podrías definir entre enseñanza y evaluación?
84
E: Bueno un poco la evaluación de alguna manera te deja ver si se dio la
enseñanza o no se dio, uno al evaluar puede ver si uno adquiere o apropia ese
conocimiento, si se dio la enseñanza, la apropiación o no. Creo que ahí está la relación
entre enseñanza y evaluación, si la evaluación te da por resultado que la persona tal
vez no tiene ese resultado te replanteas que tenés que hacer, uno igual evalúa
constantemente, vas viendo los avances y las mejoras o cosas que todavía cuestan, lo
ves todos los días.
P: ¿Qué tipo de prácticas evaluatorias te hay atravesado en tu recorrido
educativo?
E: Toda experiencia que han tenido en el ámbito educativo, te marca como
persona, si tengo que decir algo que me allá marcado fue la prueba de ingreso en el
ISEF, es una evaluación de conocimiento teórico y una evaluación de aptitud física(en
mi época), para la cual nos preparamos mucho, y lo que si marca son los esfuerzos que
uno tiene que hacer para lograr eso, lo mismo cuando uno concursa para algo es ese tipo
de evaluación que se ve ahí el esfuerzo, como en el liceo, el examen, siempre por el
sistema de acreditación formal siempre uno tuvo que esforzarse, tal vez lo que se marca
de la evaluación es el esfuerzo, lo que te marca mas es el esfuerzo, no como algún tipo
de evaluación en particular.
P: ¿Qué concepciones de evaluación consideras que sostiene el ISEF?
E: Buena pregunta, no sé qué concepción de evaluación tiene el ISEF, creo que
cada docente maneja su manera de evaluar, no hay criterios unificados, no es lo mismo
una evaluación en lo técnico deportivo que la evaluación de las materias del área de la
educación y del área biológica.
Dentro del área técnica deportiva hay un departamento y hay similitudes, hay reunión
de docente de deportes colectivos, manejamos criterios de manera parecidos, las
mismas tres instancias, teórico, practico y metodológico, y cada uno adecua a la
materia, a su deporte a su manera de ser.
P: ¿Consideras la evaluación un tema importante a trabajar con tus alumnos en
85
formación docente?
E: Si, desde la manera de que ellos evalúan a un compañero, en la parte de la
evaluación practica de observación y corrección del compañero se está evaluando al
compañero, desde ese lado un docente debe saber poder corregirlo, ver lo que hace bien
y lo que hace mal, y corregirlo a la hora de lo metodológico, también en el final de un
metodológico a modo de plenario los compañeros evalúan lo que está bien o mal, qué
les parece que hizo bien, que podría mejorar, igualmente es una evaluación muy por
arriba
P: ¿Integras la evaluación en tu planificación anual?
E: Si, dentro de mi planificación está coordinado las evaluaciones.
P: ¿Cómo?
E: Evaluación continua, en cuanto a la evaluación a los alumnos, son evaluaciones
que cuando culmina una etapa de enseñanza se evalúa ese tema que damos, mas sobre el
final evaluamos la parte practica como un proceso que se va dando durante todo el año,
se busca la mejoría desde el punto de vista práctico y desde la observación para
agudizar el ojo en la observación del compañero.
P: Para finalizar ¿querés agregar algo?
E: No, no.
P: Muchas gracias
86
(E4)
P: Primero te voy a hacer unas preguntas generales. ¿Cuánto tiempo hace que estás
trabajando en el ISEF?
E: En el ISEF unos 12 años…no desde el punto de vista del pasaje la Universidad un
poco antes fui ayudante honoraria en la cátedra y en otra oportunidades trabaje también
en la tecnicatura, pero formalmente para el Ministerio de Deportes a partir del 2004 y
todo eso atravesando este pasaje a la Universidad...cambio de planes, etc..
P: Siempre dictaste ésta asignatura…hàndbal???
E: Sí, siempre dicté esta materia y también curse otras materias que me parecieron
interesantes en relación al dictado de ésta asignatura como por ejemplo planificación y
metodología que tenían un poco que ver con éste tema que vamos a abordar y que
bueno también si trabajan transversalmente pueden aportar un poquito más….
P: ¿Qué te llevó a decidirte para dictar ésta materia en sí?
E: ¿Ésta asignatura en sí? Bueno yo personalmente creo que para acercarse a la
formación docente vos tenés que tener una formación profesional y personal en lo que
vas a enseñar porque creo que abordas muchos de los contenidos con una propiedad
bastante más interesante que desde la experiencia que pudiste tener en varios aspectos,
esa es la razón… además de que bueno fui jugadora y me gusta específicamente, y me
parecía que era un aporte interesante que se viene repitiendo…si hiciste entrevista viste
que en varios de los deportes creo que muchos de los docentes a cargo o tuvieron
experiencia o fueron jugadores, o hay algo más allá del rol docente no…
P: Si, hasta ahora ha pasado…Bueno y ¿con cuántos grupos estás trabajando ahora?
E: Actualmente en el ISEF con dos grupos. Es una asignatura que se dicta en el segundo
nivel, los grupos son bastante heterogéneos como casi siempre pero este año
especialmente estamos teniendo cincuenta estudiantes por grupos, lo cual cambia
87
bastante tu planificación y tus posibilidades de espera y de planificación de contenidos
P: Son una cantidad….
E: Bueno…y ¿siempre trabajaste con compañeros o alguna vez trabajaste sola dictando
la materia?
E: Bueno con Juan tenemos una relación bastante especial en el tema porque a pesar de
que él es el titular y yo soy la ayudante yo entiendo que estoy sobre calificada para ésta
asignatura porque en realidad podríamos perfectamente abordar cualquiera de los dos la
asignatura pero en este caso casi siempre trabaje con él y en períodos en los cuales
cualquiera de los dos puede estar ausente por las razones que sea…bueno cualquiera de
los dos nos desempeñamos sin problema y este…no funcionamos como tengo
entendido en la Universidad en otra cátedras en el tema del ayudante o el grado 1 y
grado dos, creo que teniendo un dominio bastante amplio y profundo de lo que se va a
presentar este…le permite al estudiante sentirse también un poco como más apoyado
sobre todo en éste caso que tenemos un número bastante elevado de estudiantes.
P: Bien…y entrando un poquito más en lo que es la evaluación que es lo
¿Qué tu entendés por enseñar?
E: Bueno…es un tema bastante complejo de expresar y nada mas pero yo creo que
justamente se trata de socializar algunos conceptos que para algunos casos puntuales
pueden ser básicos para la enseñanza que a mi entender enseñar a futuros enseñantes lo
carga de otros temas como por ejemplo son este tema de la Transposición didáctica no??
Que se carga de cosas, que a veces no es suficiente con la presentación del contenido
desde el punto de vista práctico en el área técnico metodológica sino desde una
profundización teórica bastante interesante…entender para poder aprender.
P: Bien… ¿Que es lo que tú entendés por evaluar?
E: Bueno…evaluar conlleva dos conceptos no uno que podemos transcribirlo
rápidamente a través de cualquier escala que nos planteemos cuantitativamente o un
terreno cualitativo que ya nos lleva a eso…a socializar y a tratar de buscar alternativas
88
con el que supuestamente aprendió y va a ser evaluado por lo tanto bueno hay una
distancia bastante interesante y a mi modo de ver es medible…es medible pero bueno
dependerá de que conceptos quiero medir y de allí la importancia de implementar un
dispositivo cuanti o cualitativo.
P: Bien y en cuanto a la relación entre enseñanza y evaluación… ¿qué relación piensas
que hay…si es que la hay?
E: Hay una relación estrecha creo que hasta cuándo vamos a u sitio a aprender porque
alguien nos va a enseñar algo aunque sea a manera de repaso y de formación
profesional permanente vos necesitas ser evaluado o por lo menos plantearte una
autoevaluación a propósito de esa instancia este…creo que de todas maneras evaluar y
enseñar (me dijiste evaluar y enseñar???) implica siempre rupturas o situaciones donde
hay confrontaciones entre el evaluador o el enseñante y el que va a ser evaluado y
bueno y dependerá también de que ese proceso haya llevado un camino acorde para
llegar a ser evaluado…si todos entendemos que bueno que recorremos un camino en
el cual necesariamente va existir por la relación que sea una evaluación no va a ver
problemas las confrontaciones o rupturas van a ser menores pero siempre van a existir.
P: Bien…dentro del ISEF y dentro de lo que ha sido bueno…tus otros trabajos o tú
experiencia propia… ¿Qué tipo de prácticas evaluatorias te han atravesado en el
recorrido educativo?
E: Específicamente un poquito más a que te referís con prácticas evaluatorias
P: Qué tipo de prácticas evaluatorias has hecho, has llevado a cabo, te han evaluado,
has tenido…
E: Aja…ida y vuelta ¿decís?... O sea experiencias en el terreno de la evaluación. Y
bueno diversas…desde las de secundaria hace 25 o 30 años atrás que en realidad creo
que eran basadas únicamente en la parte cuantitativo creo que mas por una razón de
instrumentaciones practica y de una modalidad que se implemento y que creo sigue
hasta hoy en día hasta las autoevaluaciones y en realidad las co-evaluaciones con mis
89
alumnas en realidad no tanto en el ISEF pero si a nivel de secundaria me parecen ricas,
despiertan intereses bastante innovadores de parte de las alumnas muchas veces para sus
modalidades de evaluación y creo que la participación de ellas hace que justamente que
se resistan menos a ser evaluadas porque en realidad casi siempre llegan a posturas o a
posiciones o a categorías en el caso de co-evaluaciones cualitativas, a categorías en
común y que casi siempre son irrefutables por parte de quien participa porque en
realidad acordamos que eso podía llagar así y bueno si caíste dentro de esa categoría no
hay mucha vuelta atrás.
P: Bien y ¿dentro del ISEF?…o sea, tu como alumna dentro del Instituto
E: Dentro del ISEF bastante lineal y casi siempre sujeto a una modalidad cuantitativa.
Pocas veces en algunos casos, bueno en esta asignatura además tuvimos una docente de
trayectoria en esto nosotros Adriana Suburú así que si, una persona que nos encamino
un poco en el terreno de lo que podría ser más que nada la autoevaluación y las
observaciones en los gestos técnicos que es bien importante que yo aprenda a observar
a otro para bueno, para autoevaluarme a ver si en realidad domino la técnica y a la hora
de la puesta en práctica y la corrección voy a ser capaz de hacerlo.
P: Bien tú me decías que en lo que el liceo trabajas la co-evaluaciones y en lo que es
acá en formación docente… ¿lo consideras importante?
E: Si Lo considero importante…ceo que este plan tiene una modalidad y el curso tiene
una carga de estudiantes que a veces hace bastante difícil eso. Tampoco encuentro un
momento de dialogo por falta de tiempos de ambos digo los alumnos generalmente
están entre 15-20 minutos cuando no menos entre una asignatura y otra es un sistema
bastante escolarizado que hace poco posible eso y los profesores de educación física
tenemos una gran dificultad que es haber como decirte la palabra exacta nos auto
exigimos bastante poco en el terreno de la evaluación, no nos hacemos demasiadas
preguntas con las prácticas profesionales pero resulta que a la hora de las evaluaciones
siempre nos encontramos con estos inconvenientes….
P: Pero tú decís los profesores dentro del ISEF?
90
E: Los profesores de educación física en general en el colectivo docente porque yo
trabajo con un equipo docente en un colegio del medio que también muchas veces
pensamos en estas cosas aunque sea desde otros lugares y por ejemplo implementamos
evaluaciones breves de conocimiento de conceptos que nos parecen importantes con los
chicos para pasaje de un nivel a otro.
E: Creo que sería interesante hacer una revisión de eso dentro del ISEF pero como
colectivo docente…falta un poquito de pensarlo juntos y de enmarcarlo teóricamente de
nuevo así como bueno pensamos que la investigación está siguiendo un proceso que
requiere de algunos talleres cosas que hace la evaluación en las diferentes áreas además
requiere de instrumentos y de formación permanente, como todo.
P: Bueno específicamente dentro del ISEF ¿qué concepciones de evaluación piensas
que existen, que se manejan?
E: En general, concepciones de evaluación claro ortodoxas básicamente aunque no con
propiedad puede decir que pasa en aéreas por ejemplo en el área de la salud o en el área
biológica, como decíamos antes, creo que los recursos son otros pero abordando
directamente a los que conversamos un poco y socializamos este teme de la evaluación
en el terreno de la técnico profesional y de los deportes colectivos creo que estamos
haciendo como más énfasis en disminuir la carga evaluatoria en lo que tiene que ver con
el gesto técnico en sí, ejecutándolo como tal, que es un modelo difícil a veces difícil de
salir si el plan además lo contiene en el área, todavía permanece una ejecución practica
por estudiante y tiene mucho más un camino a seguir que tienen que ver con una guía
metodológica para el estudiante nos hacemos preguntas acerca de como evaluar mejor
al estudiante en el proceso de poner en práctica su propuesta de enseñanza y de ahí todo
lo que conlleva bueno el análisis de este en realidad de las ideas practica que contienen
los deportes colectivos que es lo más difícil de evaluar a veces vos podes ver un gesto y
cuando lo relacionas a una coordinación de jugadores en el terreno de juego resulta que
el ejecutante tienen muy claro la técnica pero después no comprende bien cuál es la
lógica de un procedimiento táctico colectivo y eso es para mí un poco preocupante.
P: O sea que hay veces que se puede centrar un poquito más en eso o tenerlo más en
91
cuenta.
E: Sí, hay como una conceptualización de una evaluación teórica global de la estructura
general del juego y procedimientos básicos, de reglamento lo que conlleve y después un
proceso metodológico que nosotros venimos implementando en estos 4 años, a
propósito de una experiencia que tuvimos con un equipo en el cual estuvo Mariana,
estuvo Adriana de exámenes y posgrado que toca la luz de la evaluación, que de todas
maneras no nos hicimos los que implementamos los exámenes de grado que sería muy
bueno revisarlo, le permitió a los estudiantes no sé si la valoración de la instancia de
evaluación del plan pero si de un proceso que recorrieron que para nosotros fue muy
rico poder elaborarlo como instrumento de evaluación y supongo que para ellos a la luz
de los hechos debe haber significado recorrer un camino de bastante, de diferentes
procedimientos evaluatorios.
P: Si, Mariana nos comentó algo de lo que estuvieron haciendo. Volviendo un poco
puntualmente al tema de la evaluación, aquí en formación docente porque evalúas, aquí
dentro del ISEF?
E: Puede haber una respuesta que es personal y otra que está dentro de lo reglamentario,
en donde uno ejerce la docencia hay un plan al que deberíamos ajustarnos y hay un
camino a recorrer dentro de esa planificación y hay procedimientos que conllevan cada
uno de esos programas que deberíamos cumplir como esta propuesto. A título personal
en realidad quisiera asegurarme de que los que egresan tengan una idea conceptual de
la enseñanza del deporte a nivel escolar que para los que entendemos bien las
diferencias entre deporte escolar, progresividad en el proceso de perfeccionamiento y
terminamos en al alto rendimiento, bueno por lo menos hacer un camino de 30-35% que
le permita llegar con las herramientas básicas porque en realidad el curso es básico, para
poder instrumentar eso, lo que pasa es que a veces es difícil entender lo que es básico
para mí y básico para vos en el entendido de que vos SOS especialistas en algo y yo en
otra cosa entonces bueno hay que ver. También habría que revisar, estamos conversando
mucho con los docentes de nosotros en los deportes esa cuestión que nos hace común a
todos que es lo básico para cada uno de nosotros en los deportes colectivos y que es lo
común que podría hasta dictarse entre varios enseñantes en el deporte de iniciación
92
deportiva porque es básico para todos, hay desplazamientos, hay cuestiones elementales
que son comunes a todos los profesores.
P: Pero en sí a la hora de evaluar, a la hora que vos te plantes porque tengo que hacer
esto, ¿piensas también en el plan?
E: Va directamente de la mano del plan el estudiante necesita acreditarse durante la
carrera para poder egresar y decir bueno obtuve este título, dentro del ISEF las ideas,
ahora hay una parte mínima donde vos interpretas ese plan para ponerlo en práctica pero
hay toques personales o hay toque que son propios del docente, yo tengo un estilo de
enseñar que seguramente no es igual al de todos los demás y bueno elijo un estilo que a
lo mejor en esta institución es más pragmático y mas instrumental que en otras porque
también la recepción que yo tengo, o sea, lo que me devuelven los estudiantes también
considero que es bastante pobre, me siento poco exigida en el plano general y en
general en algún momento del año lo converso con los estudiante y entonces también
uno tiene que dejar esa impronta personal que es bueno también esto lo hago porque
entiendo que es importante que yo te evalué de esta forma para que vos te lleves esto y
es clarísimo en el proceso metodológico que hago así que este es el camino como más
directo donde el estudiante elabora su propuesta donde dialoga contigo, donde la
meditan a ver qué pasa y donde en definitiva presenta lo que tiene ganas de preparar y
de construir capaz que esa es como la parte más rica
P: ¿Que evalúas?
E: Lo que evalúas es un concepto, pero en realidad lo difícil a veces para el estudiante
es entender este sistema que en realidad el proceso es bueno es muy bueno o es
excelente, nunca a llega a ser malo porque yo entiendo que en realidad uno se hace
cargo de todo cuando en realidad es malo y tiene que revisarlo desde otro lugar, hay
muchos estudiantes que lo entienden y vienen espontáneamente a recusarlo sin que
nosotros le digamos porque me parece que ahí ya fuimos bastante claros en el proceso y
en las evaluaciones planteadas, es como un proyecto total que me arroja datos del
estudiante en cuanto a su comportamiento en clase, su participación su llegada o no en
hora a la clase todo habla de una disposición en clase para salvar y bueno a veces nos da
93
más o menos trabajo o nos lleva más o menos tiempo entenderlo pero bueno lo mismo
nos va a pasar en el terreno profesional donde también vamos a ser evaluados si en
realidad yo llego 10 minutos en el mes tarde y bueno va a ver una evaluación de esa
situación que a lo mejor no me la devuelven por escrito pero si me van a decir mira te
descontamos del presentismo porque en realidad estas siendo evaluado porque por una
disposición tuya por la razón que sea pero llegas tarde.
P: Y al día de hoy con esta cantidad de estudiantes ¿se puede llegar a ver ese proceso?
E: Se puede encontrar la forma de sistematizarlo porque te vuelvo a repetir si yo tuviera
una disciplina en donde la asistencia no fuera obligatoria, si tuviera una disciplina con
asistencia libre seguramente tendría que buscar otras alternativas podría irme te diría a
plantear el curso en la plataforma EVA traerlos un mes acá hacer instancias prácticas
intensas y bueno sería una posibilidad pero hoy por hoy el me arroja datos y me está
pidiendo que sea presencial alguna razón tienen que tener, alguna lógica alguna persona
tienen que haber pedido a estas tienen que venir siempre y a estas no yo supongo que el
área técnico, que es un área que desde la experiencia personal prefieren justamente eso
procedimientos porque en realidad cuando el alumno te hace una pregunta técnica vos
tenés que saber ya el modelo técnico que manejas, si no lo tenés al momento le dirás
mira me voy a fijar bien en el texto pero yo creo que vamos por acá para hacer un
camino metodológico que corrija o que sugiera una devolución de lo que hicieron, en
evaluación docente pasa lo mismo si en realidad a un alumno lo centramos solamente en
un gesto sería bastante pobre el gesto tendrá que estar ejecutarlo básicamente aunque
sea en su cabeza y después construir una tarea que creo que es uno de los desafíos más
difíciles que se tienen en el deporte que es bueno como construye una tarea para que
alguien entienda que quiero que se ejecute de tal y cual forma.
P: La evaluación ¿está integrada en tu planificación anual?
E: Si, está integrada.
P: Y ¿cómo, de qué manera?
94
E: Bueno nosotros tenemos una propuesta de enseñanza que elaboramos con Juan que
una de las debilidades que tiene que a veces las socializamos poco con los estudiantes
capaz estaría mejor plantearnos desde otra lugar pero por falta de tiempo que nos hace
andar corriendo pero tenemos una propuesta de enseñanza y en realidad nosotros
abordamos casi siempre una instancia que se parezca a la instancia de evaluación que le
llamamos simulacro de evaluación para que se conozca lo mejor posible el dispositivo,
para que promueva cual es la idea y para que el estudiante al momento de llevar a cabo
a la evaluación se sienta como un poco más distendido y no te vas a entrevistar a todos
no la evaluación no está en el currículo oculto todo el mundo sabe de que se trata como
va a ser y cuando.
P: ¿Qué es lo que te parece más importante evaluar pensando en la formación docente?
E: El concepto metodológico de la enseñanza, el camino metodológico para mi es la
clave porque sin camino metodológico no va a ver el resultado final que hay de juego
global y si antes de pensar ese camino metodológico no dominas una concepción
pedagógica sobre la enseñanza del deportes colectivo, sino manejas los conceptos
básicos del deporte al cual te vas a referir y si en realidad después te pones a pensar en
la construcción metodológica nosotros la estamos enmarcando por lo menos dentro de
una propuesta de área es decir se trata de observar algo para hacer un dispositivo que
contenga datos que después puedan analizar y reflexionar y a partir de eso pensar en una
propuesta, es como un recorte de lo que va a ser en un futuro tu práctica docente en el
deporte colectivo.
P: De qué forma evalúas, tú me decías que se evalúan muchas cosas, que se tienen en
cuenta varias cosas dentro de ese proceso, pero como se evalúa, se evalúa de una
manera teórica, se evalúa lo práctico, un poco de todo?
E: Se evalúan las tres partes se evalúa lo teórico como una ayuda de bueno…revisemos
cuanto dominamos lo teórico para poder poner en práctica esa concepción metodológica
apuntar al trabajo metodológico que va entre mayo y octubre el proceso de
construcción, hay una etapa de construcción-devolución por acá vamos bien…por acá
hay algunas cosas para preguntarnos y acá reformulamos esa propuesta metodológica y
95
la presentamos. La presentamos en clase con una gran fortaleza que todos podemos ver
el trabajo de todos y con una gran debilidad que nunca lo hacemos para la edad que
corresponde, entonces siempre nos resulta un poco difícil y nos genera dudas saber
realmente que lo articule para alguien pero no lo propuse para la edad. Y por último lo
específicamente del área que es lo técnico que es en realidad es una prueba o dos a
elección de los alumnos conjuntamente con la parte reglamentaria que si bien tiene
conceptos históricos tiene mucho de bueno que hago en ésta cancha, cómo me paro
como me muevo, y como regulo este partido que en realidad en la capa escolar es como
básico esto de presentar globalmente algo poder constatar de que se está jugando a lo
que estas enseñando y poder regular este juego, este partido.
P: Planean la evaluación antes de realizarla al llevarla a cabo. ?
E: Si la planificamos, la revisamos, tenemos en cuenta algunas críticas de los
estudiantes en cuanto por ejemplo al factor tiempo, antes los parciales de la parte teórica
por ejemplo tenían una modalidad verdadero o falso solamente contestando un número
de preguntas fuimos variando la composición de eso era bastante incoherente plantar un
verdadero y falso si estamos en esta etapa y evaluando de esa forma hasta que llegamos
a algo que uno también realiza, el otro día yo estaba haciendo un curso de antropología
y una docente decía que las evaluaciones aunque las presentemos en una plataforma a
distancia alguien las tiene que experimentar, alguien las tiene que hacer, a mi me gusta
mucho por ejemplo si planteo un parcial hacerlo, hacerlo a ver las dudas que me
plantea, aunque con los conocimientos que tengo debería salvar, ver el tiempo que me
lleva y cuanto entiendo yo de la proposición de las preguntas como están formuladas, y
bueno siempre aparecen errores y fortalezas, y bueno…como por ahí.
P: Los estudiantes del ISEF ¿han participado de alguna evaluación, en la construcción
de la evaluación?
E: No, personalmente no tuve la experiencia creo que la parte de construcción y
participación del estudiante es de la parte metodológica porque muchas veces los
estudiantes con su participación directa a la hora de la devolución del metodológico nos
ayudan a posicionaros también mejor a nosotros, de lo que escribió de uno o de otro
96
porque por suerte acá somos dos y de la tercer parte que es la de los…que también están
opinando de ésta situación sin olvidarnos que tiene una carga afectiva interesante que
hay una diferencia entre, bueno, evaluador y evaluado pero que esa parte constructiva
nos aporta también, creo que es una evaluación más cualitativa pero que no podemos
por el proceso y por el reglamento que tenemos no podemos ….yo creo que el
metodológico tendría que seguir una camino que en realidad tuviera categorías de
evaluación cualitativa y no ponerle un número en la escala, pero por el momento es lo
que se requiere para que el estudiante acredite
P: Pero ¿se ha conversado eso?
E: En algún momento se ha conversado, pero yo creo que el ISEF todavía tiene un debe
bastante interesante que tienen que ver con algunas cuestiones por ejemplo la
inscripción que hizo que primero se revisara bien el plan para los futuros cambios
porque ninguna matricula podría ser responsablemente aumentada si nosotros seguimos
basándonos en este plan y con esta escala numérica para evaluar, es ilógico pensarlo
pero bueno esto parecería ser lo último que se va a revisar.
P: Bueno muy bien por aquí estaría entonces, no sé si tenés algo para agregar.
E: No en realidad agradecerles y que lo que produzcan nos aporte conocimientos a
nosotros también (…)
P: Muchas gracias a vos (…)
97
(E5):
P: ¿Cuánto tiempo hace que trabajas en el ISEF?
E: Desde el 92
P: ¿Siempre dictaste esta materia?
E: Si, arranque con voleibol de primera, ahora tengo otras más, pero con voleibol
sigo.
P: ¿Que te llevó a decidirte para dar esta materia?
E: Bueno, jugué toda la vida al voleibol y ta era lo que más dominaba, pienso yo
que si vas a dictar una asignatura en el ISEF no tenés que tener baches en ningún lado.
Cualquier cosa que te pregunten tenés que saber más o menos que es lo que pasa.
P: ¿Con cuántos grupos trabajas?
E: Ahora tengo, de voleibol, dos.
P: ¿Trabajas solo?
E: No, desde hace tres años tengo un ayudante.
P: ¿Qué evalúas?
E: Evaluamos, bueno, varias cosas, principalmente la evaluación está centrada a la
parte metodológica y después la teoría que un poco cierra lo que se ve en la práctica.
Digamos, una cosa más descriptiva y biomecánica de los fundamentos, de porque son
de cierta manera, después la metodología, si bien la parte principal es la teoría, se hace
alguna pregunta sobre la parte metodológica.
P: ¿Qué te parece más importante evaluar en formación docente?
98
E: Primero que el que egresa, lo primero que tiene que saber hacer es saber enseñar,
lograr que la gente pueda hacer cosas, todo lo que se le ocurra; saber transmitirle a los
demás lo que deberían ser capaz de lograr. Creo que la parte práctica es importante,
porque con el correr de los años está muy claro que es muy difícil que vos puedas
enseñar lo que no sabes hacer, entonces saber hacer, para mí, es parte fundamental de
vos después poder transmitir eso.
P: ¿Por qué evalúas?
E: Siempre evaluar significa medir algo ¿no? Entonces, como nosotros centramos
todo en la parte metodológica, lo que estas evaluando es que tanto entendió de cómo se
enseñaba algo y como lo pone en práctica en una situación creada, o dando una clase, o
dentro de un plan, o en una cierta situación, con ciertas edades, y bueno ahí después lo
que se pide es que haya creatividad, que se animen a hacer cosas que no hayan sido
vistas en clase, tomando las clases como referencia pero que no copien y que se animen
a probar, después simplemente cuando se comenta la parte metodológica se dan
sugerencias y se trata un poco sobre las cosas que se hicieron, por qué no se deberían
haber hecho así y que se podría haber hecho para mejorar.
P: ¿De qué forma evalúas?
E: Bueno ya más o menos conteste un poco ahí ¿no?
P: Ahí lo que pide es que describas brevemente alguna experiencia de evaluación.
E: Y bueno yo creo que la mejor nuestra es esa del trabajo metodológico, donde
basado ahí en esa situación tiene que plantear un plan y de ahí una clase sobre un tema
X, y ahí lo que se evalúa es lo que yo ya decía, ver, si vos entendiste bien lo que tenias
que hacer, tenés que poder tomar eso como base y de ahí crear cosas diferentes, que de
repente, si sos muy creativo puede ser que lo que vos creas esta bárbaro y es nuevo o de
repente esta horrible, pero la idea es que vos lo pruebes y que la practica te indica a vos
que eso no sirve, si vos no te das cuenta ahí entra el deber mío de decirte mira esto no
99
salió por esto, esto y esto; ya está probado esto no funciona o ver de qué manera se
podría haber arreglado para que haciendo lo mismo se podría haber hecho de otra
manera. También tiene un componente practico ese metodológico que pasa por lo que
yo decía que es muy difícil que vos enseñes algo que no sabes hacer, entonces dentro
del metodológico tenés que, por lo menos, mostrar un ejercicio, pensando en la imagen
que vos querés que tu alumno tenga del ejercicio o de lo que vos propones, no es lo
mismo hablarlo, contarlo, que si vos lo mostras y lo haces, queda mucho más claro.
P: ¿Alguna vez han participado de la evaluación tus estudiantes?
E: Bueno, este año empezamos con… a la vez que se hace el metodológico hay
compañeros afuera haciendo una evaluación de ellos con los mismos… para evaluar el
metodológico, y entonces la calificación digamos, pasa un poco por ver qué hay de
semejante entre lo que nosotros ponemos como observaciones, con lo que ellos
encuentran. Entonces ahí lo que les decimos es: mira paso esto, esto y esto, te podes
haber dado cuenta por,… no te podes haber dado cuenta porque te falto experiencia de
repente y no tenés las cosas claras o de repente porque observaste mal, o de repente
observaste más cosas de lo que nosotros pusimos y bueno está bien igual, esta bueno
que pase.
P: ¿Que entiendes por enseñar?
E: En realidad lo que vos haces cuando enseñas, estas guiando al otro en un camino
que está haciendo para lograr alguna cosa. Yo que sé, por ejemplo en voleibol vos
querés que el tipo aprenda a hacer un ataque o un remate y vos entonces tratas de
guiarlo para que llegue a hacer un remate. Siempre hay un dicho que esta bueno “lo
que escuche lo olvide, lo que leí lo sé y lo que hice lo aprendí”, entonces vos a medida
que vas haciendo, lo que tenés que hacer es ir guiando para que las cosas vayan
saliendo. Si yo solo te cuento como se hace seguramente no te salga nada.
P: ¿Que entiendes por evaluar?
E: Y evaluar más o menos ya lo he dicho, siempre que evalúas tenés que dar un
100
juicio después ¿no?, en realidad estas comparando lo que se hace con algo que vos tenés
como un modelo o guía, o algo que te permite comparar una cosa con la otra y saber si
se acerca, se aleja o no tiene nada que ver; entonces siempre que evalúas estas
comparando lo que se ve o se hace con algo que vos ya tenés prefijado de antes.
P: ¿Qué relación podría definir entre enseñanza y evaluación?
E: Bueno, tanto para el que enseña, en este caso el profe, como para el que hace; el
que está aprendiendo a hacer esta permanentemente evaluándose si le sale bien o le sale
mal, y más si tiene una imagen de frente, entonces… y mismo el que enseña siempre
está evaluando si lo que está proponiendo, o la forma que está usando para guiar ese
aprendizaje funciona o no funciona, entonces la relación me parece que es directa y es
permanente, siempre estas evaluando caminos, resultados, como quieras llamarles, por
las dos partes, no?
P: ¿Evalúas la práctica, qué de ella?
E: Si, o sea, la parte práctica de la evaluación es esa, es de lo que aprendiste a hacer
cómo lo utilizas en una clase para poder darle una imagen de lo que vos pretendes que
tus alumnos logren, es decir no pedimos rendimientos ni que hagan un ataque para
abajo, que sean capaces de mostrar lo que pretenden que los demás hagan y una imagen
que puede ser buenísima, puede ser más o menos o puede ser horrible; porque es una
herramienta bastante importante a la hora de después de…
P: ¿O sea, la técnica la evalúas, la ejecución?
E: La técnica, la ejecución que se evalúa es eso, simplemente la imagen que vos das
a tus alumnos de lo que vos pretendes que ellos hagan. Ahí juega un poco la
preocupación que vos tengas para lograr que esa imagen sea buena y te ayude o que no
te preocupe y de última las clases vos, yo siempre les digo: nunca vas a estar
eternamente lastimado, ni desguinzado ni mal de la columna, en algún momento, algo
van a tener que hacer y el día que entres si ven que sos horrible perdés una cosa muy
grande en las clases que es la confianza que te pueden tener tus alumnos con respecto a
101
los que vos estás diciendo. Cambia un poco con los niveles, si yo voy a entrenar un
plantel de algo, ya con lo que vos mandas es diferente, pero si vos tenés una clase de
base donde vos estás tratando que alguien haga un paro de manos por ejemplo o una
voltereta, que es una cosa sencilla si vos: “Profe haga una voltereta” y te clavas de
cabeza en el piso, golpeas la espalda y no podes pararte sin apoyar las manos, ta, es más
crudo a veces, sobre todo a nivel social de clubes, tenés que jugar, tenés que entrar a la
cancha y si sos horrible olvídate, después los niños chiquitos son más crudos para estos
temas.
P: ¿Evalúas la teoría?
E: Si. La teoría sí, yo creo que la teoría debería, un poco corroborar la práctica y no
al revés, entonces pienso que la teoría siempre debe ir al final de todo el camino
práctico, como para afirmar que lo que estamos haciendo en la práctica coincide con la
teoría que nosotros proponemos. Entonces la teoría simplemente, la evaluación pasa por
un saber si lo que viste en la teoría coincide y que lo plasmes ahí en la prueba escrita.
P: ¿Le das más importancia a la parte práctica que a la teórica o viceversa? ¿Y
por qué?
E: Este, no, yo creo que, el setenta por ciento o más de la vida nuestra como
docentes de Educación Física es práctico, estas en el gimnasio, estas en la piscina, estas
donde vos quieras, el tiempo más corto que tenés tiene que ver con un tema teórico,
entonces para mi yo le doy mucho mas… en realidad una cosa es en formación docente
y otra cosa es afuera, en formación docente si se quiere podes estar un poquito parejo, el
problema que tenés es que si nosotros recibiéramos a los alumnos con cierto nivel
práctico digamos, capaz que podríamos dedicarnos un poquito más a la teoría, lo que
pasa que por ejemplo en voleibol vos recibís a un tipo en tercero que jamás agarro una
pelota en su vida, entonces no podes pretender que el tipo aprenda a enseñar algo
cuando una pelota le viene y es como si le viniera un bicho, entonces pasas un tiempo
largo tratando de que domine o de que haga un poquito, que se meta adentro de una
cancha o algo, que tenga una noción mínima de lo que tiene que hacer para después
pasarlo a la teoría, sino sería fácil, lo pongo a leer un libro y después lo ponemos en la
102
cancha y seguramente no sepa ni donde está parado.
¿Te imaginas en natación? el tipo no sabe nadar, lo haces leer un libro con todos los
estilos y lo tiras para adentro del agua, según dicen algunos tendría que salir nadando
¿no?, seguramente se ahogue, te tenés que tirar atrás de él. Entonces, capaz de uno de
los problemas que no existían cuando yo hice el instituto la prueba de ingreso era un
poco diferente, entonces teníamos que entrar con ciertos dominios de algunos deportes y
algunas cosas, entonces no había, era muy difícil encontrar a alguno que no había
agarrado jamás una pelota.
P: Tenías que saber hacer.
E: Si, elegías un deporte, por ejemplo ta yo jugaba al voleibol y elegí voleibol,
pero si vos dominas un deporte por ejemplo voleibol te dan una pelota de basquetbol y
jugas, tal vez te cueste un poquito más jugar al futbol porque es con los pies, pero el
concepto de tener un pelota en la mano y de dominar una pelota y el concepto del juego
así ya lo tenés, entonces es más fácil, no demoras tanto en… podes dedicarle un poco
más de tiempo a otras cosas.
P: ¿Qué tipo de prácticas evaluatorias te han atravesado en tu recorrido
educativo?
E: ¿Yo dando clase o yo recibiendo?
P: Dando clase.
E: Y dando clase mira, inicialmente yo cuando empecé en el noventa y dos tuve
ayudante como hasta el noventa y ocho, noventa y nueve y… hice… la parte practica se
evaluaba mucho y el rendimiento, es decir, pase de arriba había que pasar la pelota de
arriba bien y embocarla dentro de un aro por ejemplo, cambiaba la pelota de ángulo y
según como hacías el toque de arriba y que tantas veces pegaras en el aro o embocaras
tenias mas puntaje o menos puntaje, o sea no era un toque de arriba más o menos, tenias
que tener bien y de abajo lo mismo y sacar tenias que sacar, se evaluaban los
fundamentos todos y cada uno de ellos por separado. De a poco como que se fue
103
acomodando un poco más, no, alejándose del rendimiento y pasando más hacia el lado
de lo que es hoy de que puedas vos demostrar algo sin necesidad de jugar, de pararte
adentro de una cancha a jugar un partido, como para dar una imagen y este… y eso es lo
que ha cambiado mas, después metodológicos antiguos al principio no habían, no
teníamos, era solo lo escrito y la práctica y dentro de lo escrito preguntas de lo
metodológico, ejercicios para esto; de a poco fuimos cambiando eso y se fue tornando
un poco más en lo que es ahora que vos tenés que preparar una clase con todas sus
partes y tenés que venir y darla y bueno se te evalúa, no el tema del manejo como si
fuera práctica docente, si haces sentar a los chiquilines, si los haces callar, sino mas
como te manejas, si la clase sigue como venia planificada a pesar de que no salga o si la
modificas, si te das cuenta de que algo no sirve y lo cambias, si corregís, si están
haciendo todo mal y seguís de largo, o sea son partes de lo que vos tenés que más o
menos hacer en la clase.
P: ¿Que concepciones de evaluación consideras que sostiene el ISEF?
E: Y... el ISEF es medio mixto, en las materias que son teóricas puras da el pie
como para hacer algunas evaluaciones mas de tipo conceptuales y de repente en la parte
practica mucho no… igual de todas maneras estés donde estés todo termina en un
numero o sea que vos no podes poner “mejoro” a fin de año o “arranco más o menos y
termino bárbaro” porque no sirve, le tenés que poner un numero, o sea quieras o no
siempre termina en una evaluación cuantitativa, por más que vos la quieras hacer cuali
durante el año, no podes, pero yo creo que han habido experiencias acá en el instituto de
hacerlas cualitativas pero el sistema no te lo permite, entonces me parece que en
definitiva todas son cuantitativas.
P: ¿Consideras la evaluación un tema importante a trabajar con tus alumnos en
formación docente?
E: ¿Con ellos en particular, pero desde que punto decís? ¿Si tiene que formar parte
del curso la evaluación por parte de ellos?
P: Si, o sea, si trabajas la idea de evaluación con ellos, no tanto cómo evaluarlos a
104
ellos sino a ellos para sus futuras carreras.
E: A, bueno eso en realidad no está muy contemplado porque tenemos el mismo
problema que yo les dije antes, hay que enseñar, hay gente que no tiene ni idea de lo que
es una pelota, entonces cuando yo hice el instituto realmente nos sobraba tiempo porque
podíamos dar todos los contenidos tranquilos como se debía y nos sobraba tiempo y
terminábamos haciendo cosas de mas, ahora hay veces que andamos con lo justo y no
sobra nada, pero nada de nada y si nosotros fuéramos a ponernos un poco más duros con
el tema practico yo creo que de un tiempo a esta parte, hace tiempo, hay pila de gente
que todavía estaba. Pero como pensamos que es tanto más importante la parte de que
uno mande a hacer de lo que uno hace, está un poco mas… este… sin desvirtuar el
hacer por lo que te dije antes, tenés que tener un mínimo como para poder mostrar y el
día que te toque entrar a una cancha un día no pases vergüenza. Pero hoy por hoy hemos
tenido que pasar un poco más a ver de lo que se pide en una prueba metodológica tiene
un poco mas de peso con el resto.
P: ¿Integra la evaluación en tu planificación anual? ¿Cómo?
E: Y si la evaluación va… esa metodológica es durante todo el año, vas pasando la
gente diferente ¿no?, hay dos evaluaciones metodológicas en el primer semestre y dos
más en el segundo. Antes teníamos una central a fin de año toda junta pero no resultaba
porque quedaba como mucho tiempo solo haciendo evaluaciones, entonces como que
se… la gente que había tenido los contenidos que le tocaba en la evaluación a principio
de año quedaba media como descolgada porque tenía que hacer la prueba esa a final del
año cuando ya habían pasado como cinco meses de que había tenido, entonces ahora lo
que hacemos es: damos el contenido y se evalúa, damos otro más y se evalúa en seguida
ese, cosa de tener fresquito lo que estamos evaluando.
P: Y después para terminar, no sé si querés agregar algo más sobre el tema que te
parezca que pueda aportar o que te haya quedado…
E: No, ahora cuando nos empezamos a juntar con la gente del departamento de
deportes de educación física tamos con la idea de unificar, de juntar todos los profes de
105
las materias practicas y hacer un modelo ahí de evaluación, de los recortes por lo menos
que sean más o menos iguales para todos, para que no haya que… ya el tipo arranca con
hàndbal en segundo y tiene un modelo de evaluación que es el mismo que en el futbol y
cuando llegue a tercero voleibol y basquetbol sea el mismo, nada más que lo que
cambie sea la materia, me parece que esta bueno que haya una especie de coherencia en
lo que se evalúa para todas las materias que tienen que ver con el deporte por lo menos.
P: Por ahí estaríamos, muchas gracias
106
Programas:
UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACIÓN FÍSICA
“Prof. Alberto Langlade”
Licenciatura en Educación Física
PLAN 2004
Hàndbal
Código TP2304
Nivel: Segundo año
Carga horaria total: 96 horas reloj
Créditos otorgados: 9.6
Modalidad: asignatura anual
Frecuencia semanal: 3 horas
Carácter de la asignatura: obligatoria
Régimen de asistencia: obligatorio
FUNDAMENTACIÓN
El hàndbal se hace presente en el segundo nivel Del plan, en el entendido que por ser
UN deporte muy sencillo de enseñar y de aprender, aportará una mejor comprensión del
eje temático “El cuerpo en movimiento y su formación”.
Por ser una excelente herramienta educativa, el futuro docente encontrará en él un
instrumento para trasmitir valores como respeto a compañeros y adversarios, reglas de
juego, haciendo de la competencia (con la importancia de saber ganar y perder) un
vehículo que permita mejorar individual y colectivamente.
Deporte de mínima infraestructura y basado en movimientos muy naturales (no
construidos), hace que sus practicantes, logren rápidamente disfrutar más el juego. Estos
elementos hacen del handball un juego muy propicio para el campo laboral marcado en
el perfil de egreso de nuestra formación.
Propiciar la comprensión global del juego en todos sus aspectos. Brindar elementos que
le permitan diagnosticar aspectos del juego para poder intervenir en la mejora de su
107
práctica. Facilitar el conocimiento de los distintos componentes del hàndbal (técnicos –
tácticos – reglamentarios) así como su utilización para el abordaje de la enseñanza del
deporte.
CONTENIDOS
UNIDAD 1 – INTRODUCCIÓN AL HANDBALL
Historia del Balón Uruguayo (antecedente del hàndbal) - La formación técnico – táctica
del jugador - Los juegos de iniciación - Las diferentes formas de marcación (la
importancia de la marcación individual) - Introducción a la finta y desmarque –
Concepto colectivo de amplitud y profundidad - Introducción a las reglas básicas del
juego.
UNIDAD 2 – NIVEL BÁSICO
Los sistemas ofensivos (3.3 – 2.4) – La marcación zonal y mixta (sus sistemas
defensivos) – El puesto específico ofensivo y defensivo según el sistema - La Táctica de
grupo y de equipo en el ataque - Pase directo y bajo mano – lanzamiento en apoyo (con
bloqueo y a la carrera) y suspensión (alto y profundidad)
Reglamento
UNIDAD 3 - NIVEL AVANZADO
Técnica de Golero – Técnicas Defensivas – La finta y el desmarque en el puesto
específico ofensivo - Principios tácticos ofensivos y defensivos – Procedimientos
Tácticos Colectivos Ofensivos y Defensivos. Recepción en el aire (apoyo simultáneo y
alternado) Arbitraje
UNIDAD 4 – BEACH HANDBALL
El reglamento del Beach Handball – Variantes técnicas y tácticas de la modalidad.
108
UNIDAD 5 – MINI HANDBALL
El reglamento internacional de mini handball. Propuestas reglamentarias para mejorar
aspectos del juego.
CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS
La base de presentación de la asignatura, implica tomar como centro el deporte
(handball), y a partir de esa referencia desarrollar desde todas las áreas (técnica – táctica
– reglamentaria), nuevos elementos que permitan ir comprendiendo y conociendo mejor
el juego. A su vez, se generarán espacios para que los estudiantes, puedan crear sus
propias propuestas de trabajo (elección de contenidos, ejercicios más adecuados),
fundamentados en conceptos de aprendizaje. Discutir permanentemente el porqué de la
selección de cada propuesta, porqué descartar esta otra, etc.
Para la Unidad I: Luego de presentada la propuesta de enseñanza, poner énfasis en la
resolución de problemas relacionados al juego. Dentro del “La formación técnico –
táctica del jugador”, incluir situaciones de juego individual y colectivas) Es una etapa
en la cual no se trabaja técnicas.
Para la Unidad II y su inclusión de las técnicas, se sugiere relacionarlas
permanentemente a situaciones de juego, encadenándolas con otras acciones: ataque
rápido, 2 vs. 1, etc. Al trabajar ejercicios para la táctica de grupo, es un buen momento
para poner énfasis en los temas de pase y lanzamiento.
Unidad III, con el mismo criterio se irán incorporando nuevos conocimientos y
experiencias de juego. En los Procedimientos Tácticos Colectivos Ofensivos y
Defensivos, fundamentar su aplicación relacionándolos a los Principios Tácticos
individuales. Relacionar la acción individual (finta y desmarque) y su
desencadenamiento en acciones colectivas (progresión y cruce)
Facilitar y “agotar” las posibilidades de trabajar con grupos en edad escolar de
manera de diagnosticar, aplicar y evaluar de la mejor manera los recursos a utilizar.
EVALUACIÓN
En función del objetivo del curso y la normativa vigente, en la instancia práctica, se
109
sugiere establecer un juego 5 contra 5, como forma de evaluar la comprensión del
deporte en cuanto a las situaciones de juego tanto en defensa como en ataque. En el caso
de evaluación de las técnicas, se deberá acompañar con un equipo evaluador que
corregirá la ejecución de sus compañeros, pudiendo hacerse tiempo después una nueva
evaluación para establecer mejoras.
En cuanto a la evaluación teórica, se realizará en forma escrita, con preguntas abiertas,
donde se pondrá énfasis en la aplicación del conocimiento (realización de diagramas,
ejercicios, correcciones de errores) y no en repeticiones memorísticas.
Para las prácticas de enseñanza, el estudiante deberá seleccionar los ejercicios más
adecuados para trabajar distintos aspectos del juego, en función de edad, experiencia
anterior, etc.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
ANTON GARCÍA, Juan (1990) Balonmano. Fundamentos y etapas del aprendizaje.
Gymnos, Madrid
JANS Wojciech (1991) Hándbal. Editorial Stadium, Buenos Aires –
LASIERRA, G. y otros (1993) 1013 Ejercicios y Juegos Aplicados al Balonmano (dos
tomos) Paidotribo, Barcelona.
TORRESCUSA, Luis (1991) Balonmano – Metodología de la enseñanza (CapítuFútbol
Código TP2305lo 3) Comité Olímpico Español – Federación Española de Balonmano.
1ª Edición -
REGLAMENTO DE JUEGO – Reglamento oficial de handball.
SANCHEZ SANCHEZ, Francisco (1991) Balonmano – Análisis del Contenido del
Juego (Capítulo 2) Comité Olímpico Español – Federación Española de Balonmano. 1ª
Edición –
SUBURÚ, Adriana (2007) Historia del Balón – Deporte Nacional Uruguayo – Ed. de
autor, Montevideo
ZAWOROTNY, M. (2004) Handball – El reglamento comentado. Stadium. B. Aires
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
FALKOWSKI, Manuel – ENRIQUEZ, Enrique (1988) Colección Handball. Editorial
110
Esteban Sanz M. Madrid
TICO CAMI, Jordi – (2000) 1013ejercicios y juegos polideportivos .Paidotribo,
Barcelona
111
UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACIÓN FISICA
“Prof. Alberto Langlade”
Licenciatura en Educación Física
PLAN 2004
Fútbol
Código TP2305
Nivel: Segundo año
Carga horaria total: 96 horas reloj
Créditos otorgados:
Modalidad: asignatura anual
Frecuencia semanal: 3 horas
Carácter de la asignatura: obligatoria
Régimen de asistencia: obligatorio
FUNDAMENTACIÓN
El fútbol de arraigada aceptación en nuestro país y en el mundo entero, es un deporte
rico en experiencias motrices. Caracterizado por proponer un importante desarrollo
coordinativo – especialmente en los miembros inferiores-, variabilidad en sus técnicas y
diversidad de oportunidades individuales y colectivas en construcciones tácticas, lo hace
un interesante contenido posible de ser a partir de la edad escolar.
OBJETIVOS
Facilitar la vivencia del deporte fútbol (sus elementos técnico, táctico y reglamentarios)
en lo teórico práctico, en sus diferentes modalidades.
Propiciar la comprensión de conceptos claros referente a la enseñanza del fútbol.
Brindar elementos que permitan diagnosticar diversos aspectos a mejorar en los grupos
donde realice la actividad.
CONTENIDOS
UNIDAD 1 – SENSIBILIZACIÓN Y DOMINIO
112
El Fútbol y sus diferentes características. Relacionarse con el balón (diferentes tamaños,
pesos y texturas, piques, distancias y trayectorias).Habilidades básicas diversas con
balón. Técnicas propias (golpear, recibir, transportar, regatear, quitar, específicas del
golero).
Unidades básicas de confrontación (1 vs 1, 2 vs 1, 2 vs 2, 3 vs 1, etc.).
Elementos básicos ofensivos y defensivos. Reglamento.
UNIDAD 2 – DESARROLLO DE LA PERCEPCIÓN EN EL JUEGO
La visión de juego del futbolista (sus características y desarrollo). Agudeza visual,
visión periférica, visión en relieve, capacidad de atención y sus componentes: espacio,
compañeros, rivales, el balón.
Actividades en micro espacios y en todo el campo. Reglamento.
UNIDAD 3 – CONCEPTOS GENERALES TÁCTICOS, INICIO A LOS SISTEMAS
DE JUEGO
Conceptos de sistema, táctica, técnica. Evolución de los sistemas de juego. - Principios
generales del juego colectivo. Principios básicos ofensivos y defensivos. - Variantes
tácticas (marca individual, zonal, combinada, el “pressing”) y su aplicación. - Acciones
específicas por puestos, las funciones.
UNIDAD 4 – DERIVACIONES DEL FÚTBOL
Fútbol sala, playa, cinco, siete, nueve. - Fútbol infantil, juvenil, femenino, señor y
máster.
CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS
Será presentado principalmente en forma global y alternando las ejercitaciones
analíticas, explicitándose en estos casos la importancia de su empleo para la enseñanza
del deporte. Se apoyará el curso con recursos técnicos, materiales bibliográficos
113
diversos, e invitación a personajes claves de su ámbito.
EVALUACIÓN
Se realizarán dos evaluaciones escritas sobre unidades del curso, sumándose a la
evaluación práctica de desempeño la cual será realizada personalizadamente en forma
permanente, sobre todo en lo que respecta a sus ejecuciones técnicas y resoluciones
tácticas en el juego.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
BENEDEK, Endre (2001) – Fútbol Infantil – Paidotribo, Barcelona.
FRADUA URIONDO, Luís (1997) La visión de juego en el Futbolista. Paidotribo,
Barcelona.
GIANNI, Leali (1994) – Fútbol base: entrenamiento óptimo del futbolista en el período
evolutivo Martínez Roca, Madrid
HEDDERGOTT , K. H. (1978) Fútbol, del aprendizaje a la competencia - Kapeluzz, Bs.
As.
SEGURA RIUS, José (1998) 1009 ejercicios y juegos de Fútbol - Paidotribo Barcelona.
TORRELLES, S. Y ALCARAZ, Frattarola (1996) Entrenamiento en el Fútbol Base -
Paidotribo, Barcelona.
TORRELLES, S Y ALCARAZ, Frattarola (2001) Programa de entrenamiento para la
alta tecnificación - Paidotribo, Barcelona.
VIERA, Mario (2005) Un sentimiento, ser arquero - Impresora Éxito, Montevideo
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
BUSH, W. (1971) – El Fútbol escolar y juvenil – Kapeluzz, Buenos Aires
CSANADI, Arpad (1984) El Fútbol pags. 2 a 226 - Planeta, Barcelona.
FRATTAROLA ALCARAZ, César, SANZ TORRELLES, Alex (1999) – Manual para la
organización y entrenamiento en las escuelas de Fútbol – Paidotribo, Barcelona
GARCIA OCAÑA, Francisco (2000) El Portero de Fútbol - Paidotribo, Barcelona
KISTENMACHER, J. (1994) Todo Fútbol Fundación Educación Física, Buenos Aires
UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACIÓN FÍSICA
“Prof. Alberto Langlade”
Licenciatura en Educación Física
PLAN 2004
Básquetbol
Código TP3310
Nivel: Tercer año
Carga horaria total: 96 horas reloj
Créditos otorgados: 9.6
Modalidad: asignatura anual
Frecuencia semanal: 3 horas
Carácter de la asignatura: obligatoria
Régimen de asistencia: obligatorio
FUNDAMENTACION
El Básquetbol está ubicado en el tercer nivel, ya que está considerado uno de los
deportes colectivos más complejos, dada la exigencia coordinativa de sus gestos
técnicos y la variada y complicada gama de sus recursos tácticos.
Como ilustración, mencionamos que recién a los 7-8 años un niño tiene la suficiente
madurez para comenzar a vivenciar con cierto éxito sus formas más simples.
Por otro lado el Básquetbol es el segundo deporte en nuestro país y su popularidad está
en pleno crecimiento. A nivel mundial es uno de los deportes más jugados.
Su atracción está basada en la espectacularidad, velocidad y variedad de sus acciones.
Se suma a esto lo incierto del resultado que puede llegar a cambiar aún después de
cumplido el tiempo reglamentario.
El Básquetbol estimula el desarrollo del área física, de la coordinación y
fundamentalmente de la inteligencia ya que constantemente se deben tomar decisiones
ante situaciones siempre diferentes.
A esto debemos sumar el desarrollo en el área psicológica, donde la agresividad, arrojo,
espíritu de sacrificio, confianza, autoestima, etc. tan necesarias en el juego, se ven
estimuladas y ayudan a moldear la personalidad del que lo practica.
Finalmente en el ámbito formativo, a las virtudes mencionadas debemos agregar el
excelente campo para propiciar el desarrollo de valores como: espíritu de equipo,
compañerismo, humildad, respeto, tolerancia, adecuada actitud ante resultado adverso o
favorable, control emocional, etc.
OBJETIVOS
Fomentar el gusto por la práctica del Básquetbol, a partir del cual se generara un mejor
aprendizaje y deseo de enseñarlo.
Propiciar la comprensión global del juego.
Facilitar el conocimiento de los distintos componentes del Deporte (técnicos tácticos,
reglamentarios).
Inducir al alumno a descubrir y crear diferentes metodologías de enseñanza como
consecuencia de las experiencias que surgen en su aprendizaje.
CONTENIDOS
UNIDAD 1 – INTRODUCCION AL DEPORTE
Reglas de juego. - Historia y evolución. - Observación y análisis de videos de diferentes
edades y niveles.
Mini-básquetbol: Filosofía, objetivos y reglas. - Juegos de iniciación.
UNIDAD 2 – FUNDAMENTOS BASICOS
Lanzamientos: - de posición, - “bandeja”. Pases: - de pecho, sobre cabeza, béisbol. -
Drible: - de velocidad, - de protección, - con cambio de dirección y cambio de mano por
delante. Manejo de pelota. Trabajo de pies: posición básica, cambios de dirección y de
ritmo, detenciones y pívot. Posición y desplazamientos defensivos.
UNIDAD 3 – FUNDAMENTOS AVANZADOS
Lanzamientos: - en suspensión, - “gancho”. - Pases: - lateral, - “descarga”, - “faja”, -
flick, - gancho.
Drible: - fintas, cambios de mano entre piernas, reversible y faja; combinaciones. -
Técnica de rebote; cortinas directa, indirecta y ciega. - Fundamentos defensivos:
defensa al jugador con pelota, anticipo, - ayuda.
UNIDAD 4 – TACTICA INDIVIDUAL
Maniobras individuales básicas: desmarques, paso cruzado, reverso, cambio de paso,
tirabuzón, etc.
Desarrollo del 1 contra 1 en diferentes situaciones.
UNIDAD 5 – TACTICA COLECTIVA
Conceptos básicos: - Ofensivos: - Ataque rápido. – Juego libre con reglas (Passing
game).
Defensivos: - Defensa individual (desarrollo). - Defensas zonales y mixtas (conceptos
básicos teórico-prácticos).
CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS
Se realizara la observación de partidos (videos), de diferentes edades y niveles (desde la
elite a la iniciación); generando instancias para que en pequeños grupos analicen y
luego expongan de acuerdo a las diferentes solicitudes propuestas por el docente. Estas
exposiciones serán sometidas a discusión con la totalidad del grupo.
Sobre este enfoque básico de análisis e intercambio ira surgiendo QUE HACER,
CUANDO, COMO, PARA QUE Y PORQUE.
Todo bajo la supervisión, orientación y complementación del docente que buscara por
un lado el enriquecimiento y motivación de los alumnos que brinda el análisis y
discusión, y por otro lado brindarles los conocimientos que escapen a sus
observaciones.
Una primera parte del curso estará destinada al básquetbol de iniciación.
Luego al Mini-Básquetbol en sus fases más avanzadas. Y por último al Básquetbol en
edad liceal en adelante.
EVALUACIÓN
En el campo práctico se buscará evaluar: a) que los alumnos lleguen a demostrar en un
nivel mínimo aceptable los diferentes fundamentos. b) que sepan detectar los errores
más importantes (observación de compañeros). c) que sepan como corregir los errores
detectados (mediante indicaciones o ejercicios especiales).
En el área teórica: se realizarán escritos sobre la teoría dada en clase en la modalidad de
cuestionario.
En cuanto al área de prácticas de enseñanza: sobre un tema previamente asignado los
estudiantes deberán exponer un trabajo donde se evaluará selección de contenidos,
progresividad, creatividad, demostraciones-explicaciones, correcciones, entrega de
trabajos.
BIBLIOGRAFIA BASICA
FUBB (2005) Reglas de Juego.
DAIUTO M. (1981) Básquetbol, Metodología de la enseñanza – Stadium, Buenos
Aires.
MOLNAR G. (1996) Entrenamiento y Deporte infantil. Rosgal, Montevideo.
OLIVERA J. (1992) 1250 Ejercicios y Juegos en Baloncesto - Vol. I, II y III. Paidotribo,
Barcelona.
PEYRÓ Y SAMPEDRO (1979) Pedagogía del Báloncesto. Valladolid, Miñon.
BOJANICH, R. (2003) I y II de Básquetbol de iniciación - Videos – Buenos Aires
Sitios web recomendados
www.baloncestoformativo.com.ar
www.zonabasket.com
www.entrenadorbasket.com
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA
ALDERETE José - OSMA Jorge. (1998) Baloncesto, técnica individual de ataque.
Editorial Gymnos, Madrid.
Walter L. Donohue J. (2000) Nuevos conceptos de ataque para UN Baloncesto
Moderno. - Ed. Paidotribo. Barcelona.
Wissel, Hal. (2000) Baloncesto. Aprender y progresar - Ed. Paidotribo. Barcelona.
UNIVERSIDAD DE LA REPÚBLICA
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACIÓN FÍSICA
“Prof. Alberto Langlade”
Licenciatura en Educación Física
PLAN 2004
Vóleibol
Código TP3311
Nivel: Tercer año
Carga horaria total: 96 horas reloj
Créditos otorgados: 9.6
Modalidad: asignatura anual
Frecuencia semanal: 3 horas
Carácter de la asignatura: obligatoria
Régimen de asistencia: obligatorio
FUNDAMENTACIÓN
El Voleibol aparece en el tercer nivel, en el entendido de que por ser un deporte que
exige cierto dominio técnico para su juego, el estudiante debe contar con cierta
experiencia en la enseñanza de deportes colectivos y si se quiere salirse un poco de lo
que son los modos de educación tradicional para lograr experiencias exitosas de
aprendizaje en sus futuros alumnos lo que encuadra perfectamente en el eje temático
“La intervención educativa”.
Además de lo expresado anteriormente el deporte en si es uno de los más jugado a nivel
mundial a en cuanto a la cantidad de gente que lo practica incluyendo juegos federativos
y recreativos, se puede practicar en forma mixta y mezclar incluso gente de edades muy
diferentes al no tener contacto físico, aparte de que en un país de costas como el nuestro
es uno de los deportes por excelencia durante el verano.
El no poder retener el balón durante el juego lo suma a los deportes llamados de rebote,
esto impide la posibilidad de detenerse a pensar en una acción siguiente, por lo que las
soluciones deben ser las mejores y en un tiempo de resolución muy corto, lo que
significa a la hora de utilizarlo como herramienta educativa infinitas posibilidades de
trabajo coordinativo, desarrollo de la atención, concentración y contracción al trabajo
para el aprendizaje de las técnicas, valores estos importantes en la formación de
cualquier individuo en su personalidad.
En lo que tiene que ver con los aspectos reglamentarios la imposibilidad de poder
golpear el balón dos veces consecutivas y la no existencia de contacto físico, ya que los
equipos se encuentran separados por una red, presenta al docente una herramienta
invalorable a la hora de encarar un trabajo de tipo social ya que los jugadores dependen
de sus compañeros para lograr sus objetivos.
El necesario trabajo en equipo y la posibilidad de poder practicarlo de forma mixta y
con distintas edades debido a que la diferencia la hace el desarrollo técnico y no la
parte física, salvo alto nivel donde ambas cosas son determinantes, hacen del voleibol
un deporte aplicable a cualquier tipo de propuesta educativa.
OBJETIVOS
Propiciar en el alumno la inquietud de construir sus propias metodologías de enseñanza
a partir de de sus vivencias, necesidades y carencias que surgen durante su aprendizaje.
Facilitar el conocimiento de los distintos fundamentos, tanto en forma práctica como
teórica.
Fomentar la comprensión del juego desde el punto de vista táctico y reglamentario, que
le permita entender las diferentes situaciones que se presentan durante el juego y poder
buscar la mejor manera de abordarlas para su posterior enseñanza.
CONTENIDOS
UNIDAD 1 – PRESENTACIÓN DEL DEPORTE
Características del Deporte; Juegos de introducción de nuevos elementos (red, Etc.);
Juegos de adaptación a la pelota, manejo, lanzar y golpear; Juegos de Captación, mezcla
con otros deporte (futvolley, etc.).
UNIDAD 2 – FUNDAMENTOS.
Remate y saques, Pase arriba, Pase de abajo, Bloqueo y Caídas (Rolos y Fly).
UNIDAD 3 – TÁCTICA COLECTIVA
Clasificación de táctica de lo más básico a lo más complejo, especialización de los
jugadores en sus funciones. - Táctica 4 – 2 a desarrollar en forma más profunda con
juego aplicado.
UNIDAD 4 – OTRAS MODALIDADES.
Beach Volley (duplas, tríos, cuartetas y 6 vs. 6), Voleibol para discapacitados que
carecen de una o ambas piernas.
UNIDAD 5 – MINIVOLEIBOL
Trabajo teórico practico acerca del surgimiento, aplicación y diferentes formas tácticas
del mismo.
CONFIGURACONES DIDÁCTICAS
La propuesta de voleibol en el ISEF se sale un poco de la enseñanza tradicional de de
ir de lo más sencillo a lo más complejo.
La Escuela de Leipzig (Alemania) presenta una metodología denominada Concéntrica,
que busca básicamente a través del juego - como centro de su forma de enseñanza -
crear la necesidad en el alumno del aprendizaje de las diferentes técnicas para lograr un
mejor desempeño en el mismo.
Tomando como base esa metodología alemana es que surge esta otra que considero
como Doble Concéntrica, ya que el juego sigue estando como centro y finalidad total
del aprendizaje, pero a su vez, la enseñanza de los fundamentos gira en torno a lo que es
la enseñanza del Remate como centro de atención. Primero como elemento más
motivante, lo que facilita el deseo de aprenderlo a pesar de su dificultad y segundo
como estructura más compleja que incluye gran parte de las cosas necesarias para el
rápido aprendizaje del resto de los movimientos como ser saque, pase de arriba, etc. El
aprendizaje del Remate incluye inevitablemente el desplazamiento, cálculo de
desplazamiento, vuelo del balón etc. y es así que el alumno siente la necesidad de
aprender estos otros para poder aplicar este remate en el juego propiamente dicho.
Se destinará parte de todas las clases al juego del deporte en sí, primero de manera libre
y luego se irán agregando exigencias de tipo técnico de acuerdo a la aparición de los
distintos fundamentos y táctica colectiva a medida que sea vista en clase
EVALUACIÓN
Se realizarán evaluaciones de tipo práctico de “imagen de movimiento de los distintos
fundamentos”. Se entiende como “imagen de movimiento” la visión que se va a dar en
caso de querer mostrar a un grupo un gesto deportivo, donde no se exigirá ningún tipo
de rendimiento sino de un movimiento mínimo aceptable, este será evaluado por los
docentes, discutido con los alumnos y con el propio ejecutante, para ver las distintas
impresiones que puede generar una ejecución de este tipo y compararlo con la teoría
dada del mismo, además de sugerencias de como corregir errores que se destaquen.
Evaluaciones de tipo escrito, acerca de teoría de la teoría dada y la metodología tratada
en clase.
Evaluación de tipo “Experiencias Prácticas” de acuerdo a un tema asignado
previamente, elaboración de diagnóstico de situación seleccionada por el estudiante
(edad, lugar, materiales, experiencia, etc.), clase del tema asignado donde evaluará:
Entrega de los trabajos, Selección de contenidos, Creatividad, Correcciones y Solución
de Problemas.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
DÍAZ BANCALARY, Carlos (2004) Apuntes de Voleibol. Federación Internacional de
Voleibol (FIVB) Montevideo.
IVOILOV, Andrei (1988) Voleibol (Técnica, Táctica y Entrenamiento) Stadium, Buenos
Aires
MORAS, Gerard (s.f.) Guía de Voleibol de la A.E.A.B. - Paidotribo, Madrid
MORAS, Gerard (s.f.) La preparación Integral en el Voleibol. Volúmenes I, II y III,
Paidotribo, España.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
BAYERISCHES STAATSMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT UN KULTUS, (1995)
Konzept fur Fortbildung in Volleyball, (concepto para el desarrollo en Voleibol) Munich
– Alemania.
CORDEIRO FILHO, Celio (1998) Apuntes de Voleibol. Federación Internacional de
Voleibol (FIVB) Curitiba.
FISCHER, Ulrich, Dr. - ZOGLOWEK, Herbert y TIMM, Kerstin (1999) Kopierforlagen
für den Volleyballunterricht (Material de ayuda para la clase de Voleibol) Leipzig –
Alemania.
MYAKOSAWA, Tadao y FUKUHARA, Yuso (1988) Cátedra de voleibol de la
Universidad de Tsukuba , Tokio.
SCHUMMAN, Rudy y BÜRGER, Rolph (1995) Cátedra de Voleibol de la Universidad
de Leipzig