la evaluación como horizonte estético en los espacios de...

6La evaluación como horizonte... Josefa A. Zabala de Alemán y José A. Sánchez Carreño

Resumen

Las nuevas posturas acerca de cómo se forma el ser humano, han marcado distancia con la noción decimonónica de la evaluación, posibilitando una epistemología otra para asumir su constitución y praxis. Por lo cual, esta investigación, pretendió avizorar refe-rentes teóricos en torno a la evaluación como horizonte estético que se constituye en espacios de formación intersubjetiva. Esto implicó un abordaje metodológico cualitativo de la hermenéutica crítica-comprensiva; incursionando en una reflexión interpretativa que surge de la teoría, como interpretación que los actores peda-gógicos hacen de la realidad evaluativa en los contextos escola-res. De igual manera, se interpelaron los modos hegemónicos que han dado lugar al pliegue y repliegue para asumir las prácticas evaluativas y la formación del sujeto, partiendo de los aportes que Foucault, Gadamer, Larrosa, Nietzsche, Habermas, Pérez Gómez y otros, han dado en torno a la evaluación, la formación, lo subjeti-vo, lo intersubjetivo y el contexto escolar; lo que permitió abrir ho-rizontes de sentido en cuanto a la resignificación de la evaluación que, desde lo estético y lo ético, se constituye en comprensión sensible y corresponsable que da cuenta de la con-formación de quienes participan en la praxis pedagógica.

Palabras clave: evaluación, ético, estético, formación intersubjetiva.

Evaluation as aesthetic horizon in the intersubjective training spaces

The new theoretical positions about human being training have made apart from the nineteenth-century notion of evaluation that let arise another epistemology to understand its constitution and praxis. Therefore, this research pretends to envision theoretical framework to evaluation as aesthetic horizon that becomes in inter-subjective training spaces. This involved a qualitative methodologi-cal approach from critical - comprehensive hermeneutics; moving into an interpretative reflection that emerges from the theory as the meaning that pedagogical actors make about the evaluative reality in school contexts. Likewise, the hegemonic ways to assume the evaluative practices and subject training have been interpolated, based on the contributions of Foucault, Gadamer, Larrosa, Nietzs-che, Habermas, Pérez Gómez and others who have written about evaluation, training, subjective, intersubjective and school context. These allowing open horizons of understanding regarding the re-definition of evaluation that constitutes itself from the aesthetic and the ethical, in a sensible and co-responsible comprehension that gives information in relation to the co-training of those involved in the pedagogical praxis.

Keywords: Evaluation, ethic, aesthetic, intersubjective training.

Recibido: 22-04-2015 • Aceptado: 01-12-2015

La evaluación como horizonte estético en los

espacios de formación intersubjetiva

Abstract

José A. Sánchez Carreño / [email protected] DE ORIENTE

EVALPOSTCumaná, Venezuela

Josefa A. Zabala de Alemán / [email protected] DE ORIENTE

EVALPOSTCumaná, Venezuela

Reporte de investigación

7 • ISNN: 1690-6054 • Volumen 12 • Número 24 • Jul'-Dic', 2015. pp.6-16

L1. Introducción

a evaluación, su concepción y praxis, ha estado orientada fundamentalmente desde una perspectiva pedagógica técnico instrumental, que escinde al ser de su capacidad de reflexión crí-tica e interpretativa en torno a los modos como puede llegar a trans-formar-se en un ser otro. Esta manera de concebirla ha sido fuertemente cuestionada, en los últimos tiempos, por no dar cabida a lo subjetivo en la con-formación del sujeto de la educación.

Nuevas tendencias pedagógi-cas, enmarcadas en una visión sociohumanista, han tratado de darle un sentido de lo humano a la evaluación, haciendo de ésta un proceso para la cualificación del educando; en el cual no solo se valoran los conocimientos al-canzados sino también el cómo aprende en función de la mejora. Sin embargo, a pesar de tales intentos por hacer que ésta deje de ser una actividad que censura, controla y cuantifica los aprendi-zajes; para ser un acto continuo y permanente que se orienta ha-cia la formación del sujeto, sigue atrapada en una práctica des-subjetiva al ser de la educación.

De allí que, la cultura escolar imperante hasta ahora, no permi-ta la transformación del sujeto de la educación sino que ha hecho de éste, una máquina que repro-duce y ejecuta eficientemente co-nocimientos cosificados. En dicho contexto se ha estandarizado la

lógica de la racionalidad positivis-ta; cuyo propósito fundamental es la instrumentalización técnica del conocimiento. Es decir, la meca-nización reproductiva del “hacer funcional” que sólo se centra en aspectos de orden cognitivo y en su regularización a través de la evaluación. Por lo tanto, se hace necesario interpelar los funda-mentos epistemológicos y ontoló-gicos que han instituido tanto a la evaluación como a la formación, en actividades que mecanizan el accionar pedagógico, constitu-yendo al sujeto en formación en un objeto.

Se hace imperativo la búsque-da de otra forma de comprender la evaluación desde una visión epis-temológica que rescate lo subje-tivo en el ser que se educa y que haga de ésta un proceso donde lo ético y estético sean elementos consustanciales a ella. Se trata de proponer una evaluación que, entendida como formación, se constituya desde la comprensión sensible y corresponsable, en un espacio para la con-formación en-tre quienes participan en la praxis pedagógica.

Lo antes planteado dio apertu-ra para que en la presente inves-tigación se avizorara referentes teóricos en torno a la evaluación que, como horizonte estético, sean espacios de formación inter-subjetiva. Se pretende, entonces, darle una mirada a la evaluación que en su relación con la forma-ción, se constituya en espacios para la comprensión sensible, comprometida y corresponsable de los procesos que intervienen


en la formación de quienes son partícipes del queha-cer pedagógico.

En consecuencia, la construcción epistemológica-metodológica de la investigación se orientó desde la hermenéutica crítica-comprensiva; lo cual permitió conformar un cuerpo teórico-epistemológico referen-cial devenido de la comprensión e interpretación de la teoría-praxis evaluativa. De allí, que este trabajo se estructuró en tres niveles de construcción teórica: reflexiva-crítica prospectiva. En el primer nivel, des-de una mirada crítica, se reflexiona en torno a los referentes teóricos-epistemológicos de la evaluación como horizonte ético-estético en los espacios de for-mación. Esto implicó interpelar las bases que dieron lugar a una onto-epistemología de evaluación en-tendida como control y castigo, que sustentada en una visión de formación que escinde al ser, niega la posibilidad de que éste se constituya como potencia creativa y autónoma. En un segundo nivel, la inves-tigación se orientó desde la hermenéutica compren-siva-critica, la cual fue asumida como camino para la reconstrucción de la cultura evaluativa que se gesta en el contexto escolar, a través de las narrativas, dis-cursos y visiones de cinco (5) docentes de evalua-ción educativa, a nivel universitario. Y un tercer nivel de investigación lo constituyó el carácter prospectivo de la investigación.

De allí que, los análisis previos sobre el sentido y significado que los actores pedagógicos tienen en torno a la evaluación en los contextos de formación, permitieron recrear significados que anuncian una teoría epistemológica sobre lo estético en la evalua-ción, que en el diálogo de saberes, se constituye en espacio de con-formación intersubjetiva.

2. En la búsqueda de una noción otra de la evaluación

Las diferentes posturas que se generaron, a me-diados del siglo XX, producto del impacto que las nuevas tecnologías impusieron en la sociedad del conocimiento; han dado lugar a cambios transcen-dentales en lo científico, lo económico y lo sociocul-tural a nivel mundial. Por lo tanto, es necesario ir tras la búsqueda de otras nociones de orden epistemo-

lógico, ontológico, axiológico y metodológico en la educación que abran espacios para la discusión y re-flexión sociocrítica en cuanto a los fundamentos que orientan a la evaluación; de manera de repensarla desde otra visión.

La evaluación ha estado fundamentada en una perspectiva paradigmática que la ha estigmatiza-do como un medio de control en la educación. Esta visión, cuyo sentido pedagógico descansa en lo mecánico–reproduccionista, cercena la capacidad heurística del ser humano; en tanto no le permite constituirse en sujeto que se apropia de la realidad, ni reflexiona sobre los modos en que se constituye socio-histórica y culturalmente en un ser otro. En tal sentido, el hombre no está sujeto a un “deber ser” que lo amarra a una finalidad; por lo contrario, está expuesto a un devenir transformador.

No obstante, a pesar que en los últimos tiempos se han producido cambios transcendentales que le han dado una connotación más humanista a la educa-ción; aún algunos espacios escolares se sustentan en una epistemología logocéntrica que desvincula al ser de su potencialidad de asumir su proceso de formación con consciencia crítica. Lo que siguiendo a Foucault (1990), lo constituye en un objeto escle-rótico y alienable a las necesidades del sistema de dominación imperante. Este ser que es constituido bajo estándares nocionales finalistas está a merced de los imperativos de un mercado global que lo tec-nifica, haciéndolo especialista de funciones y roles preestablecidos.

La formación desde esta mirada, se ha convertido en un proceso mecánico que construye un individuo receptáculo y a la vez, pragmático. Un ser incapaz de reflexionar, criticar o valorar su constitución como ser humano. Esta visión mecanicista de la educación legaliza e instituye la noción lógica racional moder-nista; en la cual el sujeto es un ser individual, objetivo y ejecutor de tareas prediseñadas.

Los conocimientos en la racionalidad logocéntrica se enuncian siguiendo un orden de verdad que pre-determina la realidad sobre la cual el estudiante debe actuar. Esta manera de acceder a los conocimien-tos, en la escuela, es reproducida y universalizada a través del saber consensuado. Por lo tanto, se le


niega al estudiante la posibilidad de reflexionar críti-camente sobre lo que aprende, cómo lo aprende y para qué lo aprende así como también se imposibilita la construcción de saberes desde lo sociocontextual.

En consecuencia, el saber y el saber-hacer están amarrados a una funcionalidad que escinde al sujeto. La evaluación, dentro de esta manera constitutiva del hacer pedagógico, es el medio idóneo para medir, ve-rificar y precisar el hacer funcional de los estudiantes en el contexto escolar. Así, la práctica evaluativa es un proceso que informa las debilidades y alcance de los estudiantes en su aprendizaje mas no trasciende hacia la subjetividad como potencia transformadora.

Aun cuando se han buscado nuevas formas de comprender lo que debería ser la evaluación como proceso formativo del educando, en la práctica (ac-ción) educativa, sigue prevaleciendo una forma constitutiva del conocimiento que limita e impone las potencialidades a ser desarrolladas por quien se forma; haciendo de la práctica evaluativa una rutina de comprobación y consolidación de competencias a ser alcanzadas por los estudiantes. Interpretando a Habermas (1989) la evaluación educativa de la racio-nalidad técnica, responde a una forma de aproxima-ción empírico-analítica sobre el conocimiento, lo cual implica control sobre el aprendizaje del alumno en base a unos objetivos preestablecidos.

La historia nos perfila una realidad absoluta que ha hecho de la evaluación una actividad que inhibe al sujeto de su potencialidad creativa; de sus emo-ciones, sentimientos y sensaciones inherentes a su constitución humana. Por lo tanto, desde el discurso unilineal del docente se suprime y niega el discurso del estudiante así como su sensibilidad, su creativi-dad y acción interpretativa critica para proponer mo-dos de construcción de saberes.

La evaluación, entonces, pensada como un instru-mento funcional pierde su sentido vital como proceso que convoca a aspectos inherentes a la sensibilidad, creatividad y autonomía para la constitución de lo humano. En consecuencia, se pierde el propósito de constitución de la formación y autoconsciencia. Por ello, es necesario buscar otras condiciones para concebir la formación desde el rescate del sujeto so-ciohistórico - cultural que se posiciona en interacción

con los otros; de manera que se sensibilice crítica-mente, ante los aspectos cotidianos de la vida; para así, posibilitar que se reconfigure el sentido de lo hu-mano de la evaluación.

Se requiere, por lo tanto, de una visión de la eva-luación que al tomar distancia de esa lógica de la verificación, la comprobación y el castigo, asuma al sujeto que se forma, interpretando a Gadamer (1992,1996), como aquel que es capaz de autofor-marse con consciencia de los aspectos sustanciales a su constitución humana en acción comprensiva y reflexiva con su otro y con los otros.

Desde este punto de vista, la relación evaluación-formación se despliega como espacios para la com-prensión sensible de los elementos inherentes a la conformación del ser. Es decir, en el establecimiento de relaciones fundamentadas en lo estético y en lo ético como un proceso que marcha al unísono. Esto conduciría a una perspectiva evaluativa centrada en la valorización de lo humano más que en el simple acto de conocer.

La búsqueda de un sentido-significado más huma-nista a la educación, supone que la evaluación debe-rá ir en consonancia con los procesos de aprendizaje del educando y hacia la comprensión sensible de la construcción de sus saberes. Así se recupera la base antro-política inherente a los procesos de formación como sus fundamentos ético-estéticos al convertirse en praxis intersubjetiva.

La evaluación debe superar ese marco que la ha convertido en una actividad que se centra sólo en as-pectos de orden procedimental; obviando, elementos inherentes y consustanciales al proceso formativo. De lo que se trata, es de la construcción de un modo de la evaluación que al repensar sus bases teórico- epistemológicas, debe transgredir las barreras de la medición y la utilización de criterios (indicadores) como escala de medida para la promoción y sanción del educando.

Hay que rescatar lo subjetivo en la evaluación como formación. Es decir, desatar el sentido óntico liberador; intrínseco a toda con-sustanciación huma-na. Lo óntico liberador le dará al ser que se forma la posibilidad de constituirse desde su subjetividad en un ser otro. En la medida que el ser aflore su mismi-


dad, se posibilitará la comprensión que éste haga so-bre sí mismo y de cómo llegar a ser otro en el diálogo con los otros.

La formación se constituiría, entonces, en un pro-ceso de construcción de potencialidades en y desde lo convivial. Sólo así tendría sentido una evaluación que como acto estético y ético vincule la compren-sión sensible en torno a lo que se “es”, con lo que en el siendo pudiera llegar a ser como hermenéutica comprensiva que se constituye en el diálogo de sa-beres. A esto, Dilthey citado por Habermas (Op. Cit.), agrega la necesidad de interpretarnos a partir de la experiencia de vida al plantear que: “(…) no nos com-prendemos a nosotros mismos y no comprendemos a los otros más que si trasponemos nuestra propia experiencia vivida en todas las formas de expresión que provengan de nuestra vida y la del otro” (p. 155).

Se alude, por tanto, a un sentido de compren-sión crítica de lo que somos y en lo que nos vamos constituyendo en comunidad, a partir del intercam-bio de experiencias que se reedifican en el dialogar, supeditado a un contexto histórico-cultural propio de quienes lo viven. Así, lo intersubjetivo cobra espacio, entendido como relación, como ser con él y los otros, desde la alteridad y el lenguaje.

En la medida en que el hombre se comunica con sus congéneres, desarrolla su capacidad dialécti-ca (crítica y autocrítica) y dialógica (reflexiva, com-prensiva e interpretativa) durante sus experiencias de vida como espacios que se constituyen desde la subjetivación. Por tanto, el diálogo de saberes posibi-litará que se transversalicen las ideas y opiniones de quienes participan en el acto educativo.

Por ello, la evaluación es un espacio creador y pro-piciador de subjetividades emancipadoras (Marcuse, 1983). Esta como praxis estética, debe provocar que la emergencia de los discursos, producciones, contradicciones e imaginarios del sujeto, no se cons-tituyan en elementos comprobatorios de una compe-tencia a lograr, sino en expresión de la voluntad de un querer saber.

El diálogo de saberes significa diversidad de opi-niones que se configuran en un acto político y ético; lo cual le da a los sujetos en formación, la libertad de poder pensar su realidad desde la crítica y au-

tocrítica compartida. Entonces, la evaluación en su potencialidad formativa es reflexionar en la praxis, interpretando e interpelando los saberes en la medi-da que se integren e interrelacionen sus elementos constitutivos.

El docente, desde esta mirada, es un acompañan-te que participa y propicia espacios de reflexión, de crítica compartida, de experiencias de aprendizaje, desde la relación teoría- praxis educativa. En ese sentido, el qué evaluar como praxis estética permi-tirá la apertura de un pensar y dialogar diverso, que propicie el desarrollo de la conciencia individual y colectiva de todos los que participan en el proceso educativo.

La evaluación se convierte en un espacio para el cuestionamiento de las experiencias y vivencias pe-dagógicas; provocando, desde las líneas de fuga, el encuentro con el conocer y con el conocimiento. De igual forma, ésta es en sí misma, un espacio de formación intersubjetiva al convertirse en lugar para compartir experiencias en colectivo.

En estos espacios de intercambio, de experiencias en colectivo que se producen en el acto de evalua-ción, se constituyen intersubjetividades, a través del deseo de ser con el otro como “estética de la exis-tencia” (Foucault, 1999), es decir, ser y sentir con el otro, como acto estético que posibilita a los sujetos de la educación concientizarse de su voluntad autó-noma de querer formar-se permanentemente duran-te el diálogo.

Es en la discusión en colectivo que se le da sig-nificado a lo que hacemos, cómo lo hacemos y para qué lo hacemos; dado que nos permite intercambiar modos de ver, pensar, sentir y actuar con conciencia crítica, reflexiva e interpretativa. Esto implica la reva-lorización del sujeto nosotros y del sujeto otro que se entrecruzan para posicionarse de su capacidad de transformar-se en comunidad.

En tal sentido, la evaluación se entendería como espacio para comprender y valorar: sentimientos, emociones, conocimientos y acciones de nuestro mundo vivido. Es decir, ésta será en sí misma mo-mentos de apertura al cómo a través de nuestra ex-periencia leemos (interpretamos), lo que nos pasa, lo que nos rodea, lo que sentimos, lo que anhelamos,


nuestras emociones e interacciones hacia y con los otros sujetos y si se quiere los discursos que a través del diálogo estos otros sujetos comparten con noso-tros. Por lo tanto, se concebiría como espacios en los que permanentemente se producirá la interpretación critica reflexiva del formar-se y del formar-nos en un acto de cruces de miradas que se trastocan durante el encuentro de saberes.

Pérez Luna, Curcu y Alfonzo (2009), consideran que la evaluación:

(…) al valorar el papel creativo-constructivo de los sujetos, debe poner en primer plano el conocimiento de lo cotidiano, la experiencia vi-vencial, los significados de vida y en general el mundo interior como expresión de lo subjetivo. Por esto la evaluación debe constituir una bús-queda en las singularidades del sujeto, lo que supone un proceso que debe ir hacia la interio-ridad de los modos como el sujeto se constitu-ye en el desarrollo de la actividad pedagógica (p.29).

Este modo de ver a la evaluación en su consti-tución como horizonte estético, se desvincula total-mente, con la noción reguladora y medicionista de saberes que se han instituido en un acto de hipo-cresía y castigo del educando, para convertirse en un espacio formativo intersubjetivo desde lo ético, lo estético y lo político. Es dejar de ver a los estu-diantes, siguiendo a Freire (1996) como recipientes vacíos para dar apertura a los aspectos inherentes a su constitución como ser humano; haciéndose prota-gonista de su formación.

Al ser la evaluación un proceso de interpretación comprensiva, que de manera permanente permea el diálogo de saberes; la noción de comprobación de saberes objetivados que ha sujetado su saber-hacer, pasa a un segundo plano; por cuanto en el acto de evaluar, se interpretarían los modos en los que el su-jeto comprende la realidad vivida, en un compartir de saberes sustentado en el respeto, la crítica y la auto-crítica que le permitirá a quienes se forman transfor-mar-se en colectivo. Desde esta visión, la evaluación es entendida como aquella que abre espacios de

búsqueda, de reflexión y de creación continua como exigencia del proceso de formación como acto siem-pre inacabado.

3. RELACIÓN EVALUACIÓN-FORMACIÓN: hacia una pedagogía intersubjetiva

El mundo de significados al cual se hará referen-cia, está cargado de una particular polifonía simbóli-ca que deviene del cruce de experiencias y visiones en torno a la evaluación en su relación con la forma-ción. Por lo cual, las voces de los informantes clave se transversalizan, dando cuerpo al discurso que se presenta en esta investigación y que han generado categorías claves e integradoras para dilucidar en torno a lo estético de la evaluación como formación intersubjetiva.

Tal como lo refiere Freire (1998), “Si el mundo es el mundo de las conciencias intersubjetivas, su elabora-ción forzosamente ha de ser colaboración. El mundo común mediatiza la originaria intersubjetivación de las consciencias: el autorreconocimiento se “plenifica” en el reconocimiento del otro” (p. 14). En el diálogo de saberes emergen nuevas visiones de vida y mundo; dando pie al pliegue y repliegue de nuevos modos de enunciación, y que pueden ser congruentes o diver-gentes; según el contexto histórico en el que se viva.

A continuación se presentan las redes categoriales emergentes en torno a la evaluación en su relación con la formación en una pedagogía intersubjetiva:

a) Cultura Evaluativa y Formación, desde el ima-ginario colectivo de los docentes universitarios del área de evaluación: elementos epistemológicos, axiológicos y praxiológicos que orientan a la evalua-ción y a la formación en el contexto escolar. Los infor-mantes clave coinciden al expresar que:

a.1) En el contexto escolar se impone una con-cepción y una práctica sustentada en la medición, discriminación y castigo

“Todavía hay una gran mayoría de docentes que ven la evaluación como una celda castigo: yo tengo el poder; la única manera que yo puedo controlar el gru-


po; cuando le digo que le voy a quitar dos (2) puntos. Allí tú lo ves de forma punitiva”. Informante 3.

“En nuestro contexto latinoamericano. En algunos países hablan de ejes transversales que ya están prescritos. En otros hablan de contenidos transversa-les que también están prescritos. En otros hablan de objetivos transversales. Si eso es así! Eso está pres-crito. (…) en estas experiencia del PNF, cuando lo revisas, hay una escala que están por debajo y por encima. Allí se observa que sacan una nota. Se sigue centrando en el saber-conocer básicamente instru-mental. Informante 4.

a.2) La relación saber-poder legitima la domina-ción y la homogenización en la formación

“A mi juicio, existe sólo una respuesta a estas inte-rrogantes: la evaluación en manos del poder es ins-trumento para su legitimación. Sin embargo, con lo señalado, no pretendo plantear la eliminación de la evaluación, todo lo contrario. Esta está presente en todos los ámbitos, incluso a nivel individual (acaso el análisis que hacemos de nuestras actividades cotidia-nas ¿no implica una evaluación)”. Informante 2.“La idea central es que los docentes se han forma-do en la lógica del capitalismo y por ello su actua-ción está dirigida a la legitimación del status quo y su labor consiste en asegurar su consentimiento pasivo por parte de las clases dominadas (…).Es lo que se ha denominado en la Pedagogía Crítica “la falsa con-ciencia” que permite asumir como “normal” la aliena-ción del ser humano. Informante 1.

a.3) Prevalece aún una práctica evaluativa rutina-ria y controladora de los aprendizajes

“En los talleres de formación docente que dicto siempre inicio diciéndole a los docentes: ¡vamos a reflexionar sobre nuestros actos, nuestras mejores prácticas evaluativas!, y ¿qué pasa? Siempre ha sido el examen. ¿Por qué eso? Primero porque ellos no están bien preparados, cuando ellos son los corres-ponsables de lo que están enseñando. Y lo otro, es que ellos sólo usan el examen como herramienta eva-luativa. Informante 3.

“Se requiere generar un cambio frente a la concep-ción de “autoridad” que manejamos frente al acto de

evaluar. Mientras la “autoridad” se entienda como fa-cultad para controlar y decidir unilateralmente sobre el desempeño de los estudiantes y no como potestad para mediar entre la dinámica cognitiva del estudiante y la dinámica inherente a la disciplina o área de ense-ñanza”. Informante 2.

b) Sentido y significado de la formación en su relación con la evaluación: concepción y práctica de la evaluación en correspondencia a la visión de formación que se expresa en la cotidianidad educati-va. La evaluación en la formación de acuerdo con la comprensión que los actores pedagógicos hacen del currículo.

b.1) Contexto epistemológico de la evaluación en su relación con la formación

“El rescate del concepto de formación es la clave para pensar en otros modos de evaluar”. “Diríamos que estaríamos hablando de un proceso de evalua-ción que articulado a un proceso de formación deven-dría en aquellas cosas que se constituyen en el punto clave de la formación de un humano”. Informante 5.

“Tradicionalmente se ha orientado el proceso edu-cativo hacia una formación dirigida al desarrollo de habilidades y destrezas, necesarias para el ejercicio de las funciones que corresponden como “experto” o “experta” o en un determinado rol. En un proceso educativo fundamentado en la alteridad es necesa-rio cambiar la concepción de formación instrumental por una más humanística. Considerando que el estu-diante y los docentes no son “objetos” son personas”. Informante 1.

b.2) Modos discursivos que se imponen desde las prácticas hegemónicas

“Estos currículos emergentes se normatizan no creo que por falta de conocimiento sino por falta de formación. Porque eso tiene que ver mucho con las formas como nosotros nos formamos. Una cultura muy arraigada de la disciplina. Entonces, nos cuesta incluirnos en eso de la intersubjetividad, del diálogo de saberes, de lo subjetivo”. Informante 4.

“La idea central es que los docentes se han forma-do en la lógica del Capitalismo y por ello su actuación


está dirigida a la legitimación del status quo y su labor consiste en asegurar su consentimiento pasivo por parte de las clases dominadas”. Informante 1.

C). Contexto onto-epistemológico de la evalua-ción: en el espacio escolar se teje una red de enun-ciados discursivos que emergen de los dispositivos visibles e invisibles que median la praxis evaluativa y el significado que sus actores le dan; ya sea como instrumento de control o como escenario para la con-formación de subjetividades.

c.1) Estamentos administrativos que orientan a la evaluación educativa: como instrumen-to de control vs espacio en donde se expresan subjetividades

“Un profesor que asuma una evaluación con estas características tiene que sistematizar toda esa infor-mación. Si yo en mi proceso de enseñanza-aprendi-zaje-evaluación determino que el estudiante posee habilidades para o desarrolla habilidades para y si yo estoy transversalizando. Informante 4.

“Yo tuve la oportunidad de supervisar una clase. Y qué le decía el profesor a sus estudiantes: “el que se porte mal le quito dos (2) puntos”. Allí se observa que utiliza la evaluación como medio persuasivo. Y yo le preguntaba al profesor si desarrolla la convivencia, y él me decía: “¡yo sí! Yo respeto los valores, yo hablo con ellos y los aconsejo”. Pero se observa que este profesor aun utiliza la evaluación como un medio pu-nitivo”. Informante 3.

“La evaluación debe transcender, no se debe con-formar, como es el caso en particular, de registrar hechos, categorías o acciones. La evaluación debe convertirse en un elemento que provoque el acto for-mativo. Informante 5.

c.2) Lo subjetivo e intersubjetivo en la evaluación“Bajo esta perspectiva, el acto de evaluar se imbri-

cará en forma natural y espontánea dentro de la acti-vidad pedagógica; pues en primer lugar, su propósito esencialmente comunicativo posibilita que el proceso se asuma como uno de esencia intersubjetiva y no como exclusiva responsabilidad del docente, ya que el efecto de comunicación que se proponen lograr

necesariamente incluye la participación activa de los estudiantes como responsables de la gestación de su aprendizaje”. Informante 2.

“Señala Scheler (1959), sólo se puede participar ónticamente en la persona a través de la coejecución y la comprensión, pensando, queriendo y sintiendo con el “otro”, lo cual nos remite al espacio de la inter-subjetividad”. Informante 1.

“Los procesos de subjetivación Foucault los tiene bien definidos en las “Tecnologías del Yo”; de cómo el sujeto se constituye a sí mismo en la medida en que se relaciona con los otros. Para Larrosa, los procesos de subjetivación son actos de formación porque en la medida en que se constituye tu subjetividad te estas formando”. Informante 5.

c.3) Una nueva sensibilidad compartida de lo humano

“Pedagogía, Formación, Evaluación, Ética, Inter-subjetividad son términos o conceptos muy amplios en lo que respecta al contexto educativo. Por tanto, establecer una relación entre ellos es un proceso complejo que implica dilucidar sobre por cuál de ellos iniciar, cuál de ellos arropa a los demás; en fin, bus-cando cómo empezar se empieza a elevar el pensa-miento tratando de definir qué es lo más importante, hasta encontrar que se trata del ser humano y por ende, se debe iniciar por una concepción que permita reconocerle como tal con sus particularidades, con su singularidad, desde la alteridad”. Informante 1.

“Ahora bien, ¿hacia dónde debe orientarse ese me-joramiento en los procesos de evaluación que se ges-ten en instituciones educativas? Considero que por la esencia de las mismas, el foco natural hacia el que debe orientarse el cambio se encuentra en lo peda-gógico. Es decir en el proceso complejo en el que se gestan intervenciones orientadas a facilitar y afianzar el máximo desarrollo potencial humano en el marco de distintos procesos comunicacionales que ocurren en las instituciones educativas entre estudiantes, en-tre docentes, entre unos y otros; así como también las que se dan internamente en éstos y las generadas con su entorno social y cultural” Informante 2.c.5) La evaluación como espacio de diálogo en el que se constituyen subjetividades


“Porque cada persona tiene una forma “propia” de expresarse y de realizar sus acciones, ya que éstas son la manifestación de su pensamiento y sus sen-timientos. La subjetividad está impregnada por lo emotivo, lo afectivo de cada persona, de allí su condi-ción connotativa porque lo que expresa está asocia-do a sus sentimientos (amor, odio, alegría, tristeza), valores (honestidad, responsabilidad, justicia) o los antivalores (deshonestidad, irresponsabilidad, liberti-naje). En tal sentido, cuando se reúnen varias perso-nas a tratar un asunto concreto, tal como sucede en el proceso educativo, se produce el encuentro inter-subjetivo y de allí que en la Pedagogía de la Intersub-jetividad se requiere el desarrollo de la capacidad de “escuchar”. Informante 1.

“A través del diálogo reflexivo y la confrontación permanente de ideas se promueve que se alcance la pluralidad valórica (postulado central de Guba y Lin-coln) que garantiza la representatividad de los involu-crados en la delimitación, abordaje y decisiones que se tomen”. Informante 2.

Del análisis de la información se derivaron algunas categorías que recrean un nuevo sentido y significa-do de la relación evaluación-formación. De allí que, ésta es compleja, porque involucra al ser humano; diversa ya que permite la expresión de múltiples sub-jetividades, altera dado que posibilita la comprensión del otro. Es histórica, en tanto se contextualiza en un tiempo y espacio; es formación ya que crea es-pacios para la conformación de nuevos modos de subjetividades; intersubjetiva porque permite el des-pliegue e intercambio de subjetividades en el diálogo de saberes, donde lo ético y estético transverzalizan la evaluación-formación desde lo humano así como la investigación es un elemento propiciador de lí-neas de fuga para la construcción y reconstrucción de aprendizajes en, por y para la vida.

Las categorías antes referidas, permitieron la construcción de ejes temáticos (ver figura 1.), en los cuales se problematiza la realidad evaluativa que se gesta en nuestros contextos escolares signada por una visión edumétrica, disciplinar y reproductora con la que hacemos ruptura, para ir al rescate de lo subje-tivo e intersubjetivo en la formación del ser así como al reencuentro con el sujeto sensible de la evaluación.

Figura 1. Ejes temáticos del entretejido del imaginario colectivo

4. La evaluación como horizonte estético en los espacios de formación intersubjetiva

Entender lo ético y lo estético de la evaluación, en nuestra propuesta, es solo posible a través de procesos de subjetivación emancipadora. La evaluación desde lo ético implica: compromiso, reflexión, interpretación compartida como acto de responsabilidad que fluctúa en el diálogo de saberes. Por lo cual, las experiencias de vida y mundo que se comparten durante el diálogo de saberes se deben, tal como lo refiere Lanz (1996) “propiciar a partir del reconocimiento de un tono estéti-co común” (p.73). Este autor convoca a formas de so-ciabilidad que se producen en el diálogo intersubjetivo y que se van constituyendo desde lo sensible, creativo y autónomo. De allí que lo intersubjetivo alude a una particular manera de ser con el otro con consciencia crítica y autónoma. Lo ético y lo estético van a ser el doble filo de una misma lanza, la evaluación.

Por lo tanto, la reflexión en colectivo genera una red de significaciones que se comparten en el dialogar y que conllevan a nuevos modos de subjetivación, es decir de formación. Interpretando a Guattari (1996), Maffesoli (2007) y Téllez (1996), es en el intercambio de miradas y vivencias durante la convivencia con los otros como nos vamos constituyendo en un ser otro. Desde esta perspectiva, la praxis evaluativa orienta la con-formación de nuevas subjetividades, constituyén-dose en un espacio para la creación de sensibilidades emancipadoras desde lo estético.


Lo anterior conduce a repensar a la evaluación como comprensión colectiva en el diálogo de saberes. Para ello es necesario retornar a formas de sociabi-lidad empáticas que aluden a una energía psíquica del comunicar como voluntad en colectivo y que para Guattari (1996), significa experiencia estética en co-lectivo. Esto solo es posible en espacios, que le per-mita a los sujetos encontrarse con su autoconciencia durante los momentos que comparte sentimientos, sa-beres, experiencias, vivencias, para ir al reencuentro con lógicas que rompan con el objetivismo impuesto a través de la escuela.

En el comunicar se entrecruzan subjetividades que se construyen a partir de la transversalización de los saberes científicos, académicos y cotidianos, con lo convivial. Por lo tanto, la praxis evaluativa debe ser un espacio para el intercambio de saberes, en los cuales los actores pedagógicos participan activamente en la construcción de los nuevos conocimientos. Lo dialógico y lo dialectico conduce a un pensar diverso y complejo, en donde los actores pedagógicos al problematizar su realidad, se plantean nuevos modos estratégicos para orientar la acción pedagógica. Esto implica ruptura con lo instituido para ir tras modos de constitución de lo hu-mano en colectivo. En este sentido, el diálogo de sabe-res es un lugar para pensar en colectivo como lugar de encuentro con lo intersubjetivo.

En el compartir y dirimir con consciencia critica se evalúa cómo se accede y se construyen los saberes. De allí que la evaluación es comprensión en colecti-vo. El docente, entonces, no solo tendrá en cuenta la estructura que sustenta la construcción de los conoci-mientos y sus significados sino también los elemen-tos afectivos, volitivos, sociocontextuales e históricos inherentes al proceso del formar-se y del formar-nos. Así, la evaluación es asumida con sentido de lo huma-no al vincularse al concepto de formación.

La formación desde lo humano, siguiendo a Arendt (2009), permite el desarrollo del sentido de coperte-nencia (basado en un pensar y accionar juntos) desde la ética de la responsabilidad colectiva. Así, la forma-ción es transformación en colectivo desde lo inter-subjetivo. En este sentido, la formación intersubjetiva se asume como un proceso inacabado de cruces de subjetividades que emergen de la transversalización

de los saberes científicos, pedagógicos y cotidianos que se producen en el quehacer educativo. Así el es-tudiante se hace consciente de lo que es en sí mismo y de lo que pudiera llegar a ser en su relación con el otro (desde la autoevaluación se redimensiona el po-der pensar y accionar compartido, lo cual induce a un coevaluar en y desde el colectivo pedagógico).

Como derivación de lo anterior planteado, surge la necesidad de creación de espacios de interpretación, argumentación y diferimiento que deben gestarse en el dialogar, como hermenéutica de lo vivido, de lo so-ñado, de lo conocido y de lo por conocer. El conocer permite al ser elevarse espiritualmente, en la medida que se reconoce como parte de los otros en el convivir.

Así, la evaluación desde una mirada estética dará cuenta de las diversas voces que se transversan como expresión del formar-se con los otros. Para ello es ne-cesario que en estos espacios dialógicos y dialecticos tanto los estudiantes como el docente se interpreten e interpreten a los otros en una relación de alteridad, la cual les posibilita reconocerse como parte de los otros en el dialogar. Así en este intercambio de situaciones, vivencias, saberes y emociones que se comparten, como manifestación de la intersubjetividad, se posibili-ta lo transdisciplinario.

La transdisciplinariedad permite el encuentro entre los saberes así como la multiplicidad de interpretacio-nes y modos de acceder al conocimiento. A través de ésta se gestan significados que transgreden las fron-teras de lo disciplinar. Así el cruce de lo científico con lo académico y con lo cotidiano posibilita otras lógicas de sentido para comprender, problematizar y recons-truir la realidad según el contexto histórico-cultural en el que se esté inmerso. Desde esta perspectiva la evaluación sería un espacio para reflexionar sobre los múltiples modos como los sujetos acceden a los sabe-res, los interpretan y reconfiguran desde su subjetivi-dad y la de los otros.

Se trata de comprender nuestro mundo de vida a través de la comunicación e integración de los cono-cimientos que se socio-contextualizan en el aula. Así la evaluación desde lo transdisciplinario debe permitir la apertura a lo nuevo, a lo mutante, a lo desconocido que emerge a partir de la confrontación de experien-cias y saberes.


El camino reflexivo interpretativo critico hasta aquí recorrido nos permite hacer un acercamiento en torno a la evaluación en su de-venir como espacio de forma-ción intersubjetiva desde lo estético. De esta manera, se resignifica a la evaluación como:

• Espacio para la con-formación de múltiples subjetividades, donde el cruce de miradas, ex-periencias, sentimientos y saberes en colecti-vo, posibilitan la expresión de nuevos modos de formación.

• Proceso socio histórico-cultural que permite continuamente el despliegue de subjetividades que se con-forman en un contexto y tiempo.

• Comprensión sensible en torno a los modos cómo los sujetos se constituyen en un ser otro a través del diálogo de saberes.

• Espacio para el encuentro, construcción y re-significación de los saberes científicos, acadé-micos y cotidianos desde lo convivial.

• Interpretación sensible, creativa, autónoma y corresponsable de los actores pedagógicos en torno a lo que son en sí mismos y lo que pudie-ran llegar a ser en el compartir con los otros.

• Proceso complejo, altero y diverso, dado que implica la con-formación desde lo humano.

• Espacio para pensar e interpretar, desde lo dia-lógico y lo dialéctico, en nuevos modos para la con-formación en colectivo.

En suma, evaluar es comprender los procesos in-

volucrados en los modos de formación que se produ-cen en el espacio escolar. Esta, va en la búsqueda de cómo se comprende lo individual desde lo colectivo y cómo desde allí se generan nuevas posibilidades del pensar y el conocer juntos.

La evaluación va en busca de inéditos viables que abran horizontes de formación intersubjetiva en el encuentro de saberes como posibilidad de lo inacabado. De allí que lo inédito, lo intempestivo y lo utópico que pudiera ser el cruce de lo académico con lo cotidiano, estará supeditado al entramado de relaciones que se entrecruzan en el encuentro de saberes.

Por lo tanto, desde esta mirada de la evaluación como proceso sensible, creativo autónomo; los do-centes junto con los estudiantes problematizarán así como aprehenderán de manera permanente la realidad sociocontextual en la que estén inmersos; replanteando así su proyecto de vida social, comuni-taria y educativa, con sentido de lo humano.

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Evaluación y pedagogía en tiempos de cambio. Serie Cuadernos de Evaluación. Mérida. U.L.A: Venezuela. [13]Téllez, M. (1998). “Desde la Alteridad: Notas para pensar la educación de otro Modo”. En Educación: la otredad que somos. Revista

Latinoamericana de Estudios Avanzados. (Nº 5) pp.15-18.Caracas: centro de Investigaciones Post-Doctorales, FACES, U.C.V.

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