la escritura en la formación de maestros investigadores · ... (grado cero, primaria, secundaria...

La escritura en la formación

de maestros investigadores

d im o A / ió A

educativo

Este trabajo intenta sugerir algunas pautas para incentivar la escritura en los maestros, con la esperanza de que, poco a poco, vayan convírtiendo sus experiencias en pequeñas investigaciones.

Ciertamente escribir las prácticas cotidianas, en sí mismo, no hace "investigadores", pero crea algunas de las condiciones básicas para facilitarla. La escritura entre otras cosas "obliga" a tomar distancia de lo hecho y "exige" un esfuerzo de sistematización. .De otra parte, permite la socialización de lo vivido, gestando la creación de la memoria y la posibilidad de crítica y retro alimentación por parte de los otros.

Para facilitar la articulación entre escritura e investigación, insertamos la práctica de escritura en dos perspectivas diferentes, pero complementarias: el enfoque etnográfico y la recuperación histórica. De ninguna manera sobra aclarar que no existe la pretensión de agotar tales modalidades; son tan sólo modestas aproximaciones, que quizá al ser desarrolladas espiralmente {varias veces y siempre con mayor nivel de profundidad), se podrían ir cualificando significativamente.

DIMENSION E D U C A T I V A CEN TRO DE f t DCUM EN TA CI ON

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Aportes N° 51 ? 5 SET. «p7

Santafé de Bogotá, julio de 1997

La escritura en la formación

de maestros investigadores

dimen/iófied u co lív o IOEP

Indice

Presentación......................................................................7

1. La escritura dentro de un proyectode investigación etnográfico para la acción.........9

2. La reconstrucción histórica y su aportea la formación de maestros..................................43

3. La gramática, una aliada....................................... 71

4. Escribir, viajar, danzar: génesis del sentidode los textos.......................................................... 91

5. Escribir no es lo mismo que leer....................... 105

CPresentación 1

<Este trabajo intenta sugerir algunas pautas para incentivar Ca escritura en fos maestros; con Ca esperanza que, poco a poco, vayan convirtiendo sus experiencias en pequeñas investigaciones.

Ciertamente escri6ir Cas prácticas cotidianas, en sí mismo, no Hace “investigadores”, pero crea algunas de Cas condiciones 6ásicas para

facilitarla. La escritura, entre otras cosas, "obliga ” a tomar distancia de Co íiecCo y “exige ” un esfuerzo de sistematización. De otra parte, permite Ca sociadzación de Co vivido, gestando Ca creación de Ca memoria y Ca posibilidad de crítica y retroaCimentación por parte de Cas otros.

(Para facilitar Ca articulación entre escritura e investigación, insertamos Ca práctica de escritura en dos perspectivas diferentes, pero complementarias: eC enfoque etnogrático y Ca recuperación Histórica. De ninguna manera so6ra aclarar que no existe Ca pretensión de agotar tales modafídades; son tan sólo modestas aproximaciones, que quizá, aC ser desarrolladas espiraCmente (varias veces y siempre con mayor nivel de profundidad), se podrían ir cualificando significativamente.

La idea es no asustar a (os maestros desde Ca entrada; queremos contriSuir a “derrumbar" a l mito que (a investigación es imposible de realizar por parte de un “maestro común y corriente ", obviamente sin recaer tampoco en el ya muy conceptualizado error de que el simple ftecbo de ser maestro, da “para cualquier cosa "

{Para adelantar e l trabajo seleccionamos seis maestros del Distrito de muy variadas características (experiencia, especialización, cursos donde ensena...). Queríamos que esta diversidad nos permitiera obtener una muestra relativamente representativa.

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Con ellos nos "lanzamos” a explorar e l cómo se podría diseñar una especie de “modelo” para recuperar Cas experiencias pedagógicas, de manera que resuCtara asequiSCe y funcional.

Contamos tamBién con e l aporte de tres especialistas: holanda (R¿yes, nos ayudó a reflexionar soBre la faceta literaria en la escritura; Jistrid (juevara, soBre la redacción y, Jaime (Ruhio, soBre e l sentido de los textos. (Pero lo Hicieron de una manera muy particular no redactaron sus “consejos” en aBstracto, sino a partir de los escritos de los maestros. <De esta forma evitamos caer en textos eruditos y disfuncionales.

Ciertamente queda mucho por hacer (y rehacer).

Somos conscientes que en este esfuerzo deBen participar muchas otras personas e instituciones. De todos modos, creemos que con esta experiencia estamos contribuyendo a Buscar nuevas formas de capacitación y de formación de investigadores.

(Finalmente, queremos agradecer a l FDED, por la confianza y e l apoyo Brindado.

(Jermán (Marino S- Lola Cendales Q. (Dimensión (Educativa

D iseño y co o rdinac ió nDE LA INVESTIGACIÓN;G erm án Marino

In v e stig a d o r e s : J o se fin a G ó m ez A po lin a r Es c arr ia Her b e r t V arg as

La escritura dentro de un proyecto de investigación etnográfico para la acción


Introducción

‘¡ ‘.[problema

^Muchos maestros realizan diariamente una gran cantidad de modestos "ensayos"para tratar de cuatificarsu trabajo.

<Pero estas experiencias nunca se escriben. Quedan en Ca cabeza de (os protagonistas (casi siempre reducidas a anécdotas), sin (legar a compartirse de manera sistemática con otros compañeros, dificuCtándose enormemente su profundización y readmentación, (o que impdca además, que si alguien desea "Lanzarse" a realizar algo semejante, deba 'partir siempre desde cero"

Los maestros corrientes creen que investigar es cosa sóCo de especialistas y que sus "ensayos" diarios, distan enormemente de (o que podría ser una investigación "de verdad1'.

La ausencia de escritura es generada por múCtipíes razones, Lis cuates van desde et miedo a escribir, pasando por (a subestimación det hacer, hasta (a mitificación de (a investigación.

Se piensa que (a escritura es soto cuestión de intedectuaCes; no se otvidan (os miedos generados por (a asociación de (a escritura a ( examen o a í informe rutinario; superviven estereotipos como "et escritor nace , no se hace (por algo se es p o r '!naturaleza” un hablador; nunca un escritor).

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Aportes N " 51 Recuperación de experiencias pedagógicas a través de la escritura

Independientemente de Cas causas, Cos resuCtados se traducen en ta no escritura, Co que en términos deC fomento de procesos de investigación resutta tremendamente significativo.

(De otra parte formación en investigación recibida en Ca universidad se encuentra otvidada por Cos maestros en ejercicio dado que:

а) Casi siempre es presentada desde una perspectiva muy cercana a í positivismo (sirve para compro6ar Hipótesis definidas como punto de partida, desde marcos teóricos previos).

б) (Es tremendamente mágica (se apRca -iguaC que una fórmula- y se Hace un descuHrimiento)

c) Desprecia" todo Co intuitivo y Co inconsciente, pretendiendo que Cos resuCtados se o6tienen trabajando con un método-receta exclusivamente argumentaCy CineaC

d) (No tiene apCicaciones inmediatas, pues Cas pocas investigaciones que entran aC auCa, terminan por no 'dar Cuces" sobre cómo mejorar Cas prácticas, quedándose en informes sóCo útiCes para Ca comunidad de "iniciados”

(Todo Co anterior Hace que se aHonde cada vez mas Ca distancia trabajo cotidiano-investigación, desmotivando a Cos maestros e incidiendo gravemente en Ca rutinización deC trabajo educativo.

La respuesta

(Frente aCpanorama anterior; D IM E N S IO N EDXJCJAEIIfi Ce propuso aC IDEE, readzar un trabajo que sirviera de referencia para que mucHos maestros se animaran a escribir sobre su trabajo diario.

Departida, taCintento se inscribe en principios como Cos siguientes:


а) Se pretende hacer un ejercicio de escritura aCrededor de una investigación.

б) Se parte deC hecho que Ca mejor manera de aprender a investigar es investigando. <De iguaC forma, ¿a mejor forma de motivar hacia (a escritura, es escrihiendo.

c) La investigación se inscrihe dentro del marco de (a Investigación Acción en eCAula, desarropado por autores como C. Stenhouse y J. Ediott1.

d) La investigación no se propone hacer teoría sino mejorar [as prácticas cotidianas de Cos maestros.

e) <Posee una utiddady apdcación inmediata y además, se diferencia de Cas "am6iciones” de Cos planteamientos clasicos de (d Investigación (Varticipativa (Cínea sociológica de Tais (Borda)

f Utiliza e l enfoque etnográfico como perspectiva y estrategia Básicapara implementar la Investigación. <De ahí que podía llamarse Investigación Etnográfica para la ficción (LEA).

g) (Reconoce que el investigador no se crea por decreto; es un largoproceso. <Por eso su propuesta inicial es modesta: no se trata de hacer una etnografía profunda desde el inicio sino de irse acercando gradualmente a mayores niveles de complejidad.

1 Stenhouse L., La investigación como base de la enseñanza, Editorial Morata. España.Elliott J., El cambio educativo desde la investigación-acción, Editorial Morata. España.

2 Sobre la necesidad de integrar fa etnografía con la Investigación Acción, hemos escrito varios artículos. Ver por ejemplo, Mariño Germán, Etnografía de Plazas de Mercado de Bogotá, Revista APORTES N° 35, -segunda edición-, Agosto de 1994, Editorial Dimensión Educativa y. Mariño Germán, Encuentros y Desencuentros con Orlando Fals Borda en un panel de la Universidad de Quindío, Revista APORTES N° 20 -sexta edición-, marzo de 1994, Editorial Dimensión Educativa, Bogotá.

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Aportes N ° 51: Recuperación de experiencias pedagógicas a través de la escritura

Soóre (a 6ase de [os anteñores principios, se organiza una experiencia, que taí como se mencionó, desea convertirse en un punto de referencia para (os maestros que deseen hacer algo semejante. (Es pues, un tra6ajo "piíoto y eyp(oratoriou, que por estar referido a situaciones concretas vividas en escuetas deCcDi$trito,facidia su eventuaCrepdcación.

JA continuación se pasa a relatar eíproceso seguido.


‘Etapa de definición

Constitución deCequipo

El equipo de maestros escritores puede variar en función de variables como:

a) Cantidad.El número de participantes puede ser alto (por ejemplo: 15), siempre y cuando la unidad básica de trabajo (el subgrupo), sea pequeño (máximo 5 personas).

b) Carácter.Los integrantes deberían ser voluntarios.

c) ProcedenciaLos maestros escritores pueden ser de igual o diferente colegio.

d) Nivel.La experiencia puede realizarse en cualquier nivel y modalidad (grado cero, primaria, secundaria, técnico...).

e) Grado de homogeneidadLa mayor o menor homogeneidad posee ventajas y limitaciones. Una ventaja es que delimita más nítidamente la temática; una limitación es la disminución de la variedad.

Se pueden conformar grupos donde existan maestros del mismo nivel (tercero de primaria) o asignatura (ciencias sociales en secundaria); también pueden crearse grupos de maestros que trabajen no sólo una misma asignatura sino una misma temática (v. gr. la enseñanza de fraccionarios), lo que probablemente implicaría reunir maestros de diferentes instituciones.

Otra posible configuración es con maestros de distinto nivel, aglutinados sobre un tópico común, por ejemplo: el recreo.

En fin, son muy variados el tipo de grupos que pueden hacerse. Cada institución y/o grupo de maestros interesados tendrá que definirlos en fundón de sus características específicas.

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Aportes N ° 51 : Recuperación de experiencias pedagógicas a través de la escritura

El equipo constituido para la realización de la experiencia piloto, puede ser ilustrativo. Lo integraban los siguientes maestros del Distrito:

Herbert VargasDocente de Inglés {primaria)Colegio Sorrento (Puente Aranda)Licenciado en Idiomas. Universidad Nacional.Especialización en el Instituto Caro y Cuervo.

Apolinar EscarriaDocente de Mecánica Industrial.Instituto Técnico IndustrialLicencia en Ciencias de la Educación. Universidad Pedagógica. Especialización en Máquinas de Control Numérico.

Josefina GómezDocente de Matemáticas.(grado VI, IX y X)Colegio Tomás CarrasquillaLicenciada en Física y Matemáticas. Universidad Libre.

<Defímitación temática

La constitución del equipo se encuentra íntimamente ligada a la eventual temática a trabajar.

Dado que debería ser una temática común, los integrantes requieren estar en capacidad de abordarla. En nuestro caso, la temática seleccionada fue el recreo. De ahí que un grupo tan heterogéneo (diferentes en: colegio, nivel y especialidad), pudiera asumirlo.

De otra parte, la temática no puede ser muy amplia porque se corre el riesgo de "perderse". Un tema como la "enseñanza de las sociales en el grado 10", desborda los límites de un modesto equipo y lo convierte en una tarea de gran envergadura que sólo puede ser asumida en condiciones muy particulares (tiempo, coordinador del trabajo...).

Algo mucho más asequible (en sociales) podría consistir, por ejemplo, en analizar aspectos como: el diseño y uso de los mapas; aprendizajes sobre lo que implicó la Conquista Española en América, "retenidos" un año después; las izadas de bandera; qué hacen nuestros alumnos los fines de semana? etc.


Obviamente, la temática no sólo debe ser asequible de investigar sino altamente motivante para los participantes.

(Proceso de tra6ajo

El trabajo puede adelantarse sin necesidad de un coordinador externo (no fue el caso en la experiencia piloto). La coordinación se daría entre los mismos integrantes.

Obviamente, si es posible apoyarse en un coordinador externo, tanto mejor.

El proceso detallado será descrito a medida que se vaya planteando los distintos momentos y etapas. Sin embargo, se puede señalar que se trabaja a partir del análisis de lo escrito en los Diarios de Campo, los cuales son elaborados unas horas después de la observación, teniendo en cuenta las palabras mnemotécnicas que se hacen sobre el terreno para ayudar a la memoria y además, evitar tener que pasar todo el tiempo escribiendo, lo que no sólo impide observar más, sino que inmediatamente convierte al observador en observado.

Lo escrito es leído en el grupo y confrontado.

De tal puesta en común surgen aspectos que hacen referencia a lo visto y lo proyectado por cada participante, evidenciando lagunas, sesgos ideológicos, coincidencias, etc.

Es a partir de lo concluido en cada reunión, que se programan las nuevas tareas (tal como se señalará más adelante), generándose un proceso permanente de recolección y análisis de la información.

Respecto al tiempo, en términos generales, el equipo debe dedicar durante la semana un tiempo para el trabajo de campo , un tiempo para la escritura y otro, para la reunión de grupo.

Las reuniones no deben ser muy espaciadas ni tampoco muy seguidas. Además, deben ser cortas y periódicas.

En el ejemplo que nos ocupa, se dedicaron semanalmente entre 30 y 45 minutos (la duración de un recreo) para el trabajo de campo, 1 hora para la escritura y 2 horas para la reunión.

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Aportes N n 51: Recuperación de experiencias pedagógicas a través de la escritura

Respecto al tiempo de investigación, no debe olvidarse que el grupo debe continuar con una acción tendiente a cualificar la práctica educativa.

El tiempo total (investigación y acción) podría ser un máximo de un año; de todos modos, nos parece más recomendable plantearlo tan sólo de un semestre lectivo.

No se trata de embarcarse en largas investigaciones que copen todos los esfuerzos pues cuando se llegue el momento de realizar la intervención, ya no hay tiempo. Es más motivante hacer pesquisas que se traduzcan "rápidamente" en pequeños cambios, que grandes y largas investigaciones que nunca se sabe cuando van a culminar.

1Etapa de investigación

jAcíaraciones previas

El proceso que se presentará contiene dos grandes bloques: Aprehensión y Comprensión (dentro de este último existen el Encuadre, el Boceto, el Plano y la Maqueta).

En la Aprehensión se aprende la realidad. En la Comprensión, se intenta comprenderla.

De partida hay que aclarar que este no es un proceso lineal. Es decir, que estrictamente hablando no existe un primero, un segundo y un tercer paso, pues en cierta medida se van dando simultáneamente. De todos modos, el "descuartizar" la estrategia no sólo resulta necesario para lograr explicarla sino que a pesar de ser el proceso una permanente espiral, ciertamente posee centros de gravedad. Dicho de otra manera: existen momentos donde se hace más énfasis en uno que otro aspecto.

También es indispensable decir que la aprehensión no se adelanta exclusivamente a través de lo que se observa en el trabajo de campo. En principio no sólo interviene el "ojo” (observar) sino todos los sentidos. Pero

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en la aprehensión entran en juego, además, nuestros saberes previos(por ejemplo, lo que creemos que es un recreo) y todo aquello que podamos recabar a partir de los otros (haciendo entrevistas, por ejemplo).

Se trataría, entonces, de observar (en sentido amplío), de escuchar-nos y de escuchar.

Obviamente, también interviene la lectura de documentos (cuadernos, videos, fotografias...) y libros, sin olvidar que no se trata de "llenarse" de teoría, para ir a la realidad a contrastar hipótesis.

aprehensión

Encuadre

El momento del encuadre es aquél donde se adelanta una ubicación global. Se denomina encuadre pues expresa las coordenadas espacio/ tiempo /ritmo.

Precisemos lo anterior a partir del caso del recreo.

El espacio consiste en caracterizar el lugar donde se da el recreo: cuántos metros tiene? qué contiene?, etc.

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El tiempo, en el ejemplo, es el tiempo del recreo (duración, hora), lo cual se puede expresar en una micro cronología, por ejemplo.

El ritmo alude a intensidad, a ciclos, a frecuencia, gritos, carreras, peleas..., son concreciones del ritmo.

Por dar un ejemplo concreto: al recreo se entra gritando y corriendo pero se "sale", caminando y en relativo silencio. Como se plantea en los escritos:

Colegio Distrital Observación No, 1 Marzo 31 de 1997

Lo primero que se oye es un grito de alegría y en seguida se observa el movimiento rápido de los niños hacia el patio.

E l recreo es movimiento y sonidos. La mayoría de los niños juega en grupos del mismo sexo. No hay balones o pelotas.Un fracaso plástico de jugo o yogurt sirve de balón. No hay columpios; las canchas de microfútbol sirven para ello.

Para los que juegan lo prim ordial es comer. Ya sea que tra igan onces de sus casas o que las o que las compren en el colegio, hay que saciar el hambre. Algunos dedican todo el recreo para comer.

E l recreo también es tiempo para abrazar al otro, para acariciarlo, para caminar o para hablar.

Cuando suena el timbre de nuevo se escucha un «ah » y esta vez el regreso al salón es lento.

Boceto

El momento del Boceto hace referencia a la identificación de los componentes constitutivos del tópico que se está reconociendo.

Aquí, la búsqueda es básicamente desestructurada: no se indaga sobre nada en particular; se realiza una especie de exploración.

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Aportes N ° 51 : Recuperación de experiencias pedagógicas a través de (a escritura

En el caso que nos ocupa, el recreo, iniciaimente estos aparecen entremezclados, tal como se presentan en los siguientes Diarios de Campo:

Tema: E l recreoFecha: Marzo 31 de 1997Hora: 10 a 10:20 a, m.Colegio: Tomás Carrasquilla Jornada: Mañana

Son las diez de la mañana, suena el timbre, algunos muchachos salen corriendo. Unos cotí algo para comer en sus manos y otros con unas monedas, pero lodos con el deseo de salir a descansar y jugar un poco.

Ya todos en el patio tratan de formar grupos entre amigos ya sean del mismo o de otro curso. Lo importante es compartir un rato para comentar lo sucedido durante la Semana Santa. Otros se dedican a ju ga r foot-ball, basket-ball, a la Lleva, o al Huequito.

Realmente el espacio del patio de recreo es bastante reducido para perm itirle a los muchachos realizar otras actividades.

Los alumnos de los grados sexto y séptimo quienes son los más pequeños, se la pasan corriendo por el patio jugando a la lleva o simplemente para molestar o pegarle a algún compañero.

En la cooperativa se reúnen los muchachos para comprar a lgunas golosina; la mayoría no hace fila y los grandes empujan a los pequeños para quitarles el puesto.

Es interesante ver como los muchachos a nivel de grupo se comparten las onces. Otros alumnos forman pequeños grupos para elaborar las tareas, por supuesto el mismo grupo sacará la misma nota.

Otro aspecto curioso durante el descanso es el poder observar grupos de niñas que se reúnen a observar a los muchachos y

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a murmurar de ellos en medio de sonrisas que traían de d isimular tapándose la cara discretamente con sus manos.

De un momento a otro suena el timbre para entrar a clases y los alumnos apresuradamente acuden a la cooperativa a ver si pueden comprar algo a última hora. Los primeros entrar muy despacio, después, a los cinco minutos tratan de correr para poder entrar a clase y no tener que quedarse por fuera recogiendo basura en el patio.

Instituto Técnico Industrial Piloto Marzo 31 de 1997

P r im e r a v i v e n c i a .

Son las 9:20 de la mañana; la tranquilidad que reina en este día de retorno a clases después de una semana de descanso en la paz de tiuestros hogares, es interrumpida por chillar de un timbre lastimero que nos indica que se inicia el prim er recreo de la semana; empieza la confusión de grados sextos y séptimos que salen raudos de aulas de clase para precipitarse a una interminable cola que procura adquirir el refrigerio que la institución brinda a muy bajo costo; mientras tanto los altoparlantes dejan oir noías musicales del GRUPO NICHE que amenizan esta pr imera jornada.

En ese mismo instante los estudiantes de grados superiores dan comienzo a los partidos de baloncesto y microfútbol que se han programado con antelación; se hace evidente el correteo de estudiantes que juegan a la lleva y los quemados, las alumnos.-que hasta este año se integran a.1 colegio iniciando sus estudios secundarios buscan afanosamente a sus padrinos, que son estudiantes de Grado decimoprimero que sirven de tutores y les hacen la vida más amable en un lugar donde por más de treinta años ha sido masculino por excelencia. Estudiantes de grados intermedios y edades entre los 14 y 16 años empujan a los menores para colarse en todas las filas de casetas, cafeteria y ventas de talonarios.

En el patio pese al costante movimiento de estudiantes y profesores no se presentan síntomas de violencia, ni accidentes

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ocasionales; la mayoría de los docentes se dirigen o la cafetería en busca de un suculento desayuno, el cual es interrum pido por algún padre de fam ilia o la llamada telé fónica que requiere de su atención.

E l profesor Rosas, Coordinador de disciplina se pasea impaciente en el segundo piso atiunciando a los estudiantes que deben desalojar los salones, los corredores y las escaleras;Son las 9:35 minutos en la cafetería se siente el bullicio de tnás de 700 estudiantes que tratan de adquirir algún alim ento o golosinas para aliviar el hambre y tensión propias de una jornada de 4 horas de clase; a un extremo del patio se ha improvisado un pequeño stand donde los estudiantes tratan de adquirir por la suma de $750 la tiquetei a que les garantiza por un período de 5 días recibir una dona y nutritivo vaso de humis diario.

Cuando las manecillas del reloj marcan las 9:45, se escucha de nuevo el trepilar del timbre ordena concluir el descanso, rápidamente los pequeños niños y niñas desfilan hacia los baños a hacer sus necesidades fisiológicas, los profesores de disciplina recuerdan que se debe recoger papeles e ir desalojando el patio de recreo pues pronto empieza la clase de educación física. Todo el mundo esta de afan; los encargados de las cafeterías recogen envases.

En el centro del patio sólo va quedando un corrillo de profesores que plácidamente departen las experiencias vividas durante el receso de semana santa, cesa la música y estudiantes y profesores reinician sus actividades y la calma vuelve a reinar en el colegio este prim er encuentro ha sido muy agradable, a pesar que muchos detalles se escapan desde m i punto de observación.

Al reconstruir los elementos que surgieron en los primeros Diarios de los maestros, encontramos, por ejemplo, lo siguiente:

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B

HorarioTimbreRefrigerioMúsicaCampeonatosLa lleva (juego)PadrinosEmpujonesBañoDocentes

OncesGritosCarrerasAlumnos vigilantes ComerAusencia de columpios AbrazarLlamar por teléfono Ausencia de balones

MeriendaCinco huecos (juego)FilasCompartir onces Hacer tareasAlumnos que recogen basura

A medida que se aumenta el número de observaciones, estas se van volviendo más nítidas.

Colegio D istrita l Sorrento Observación No. 4 A bril 11 de 1997

A l observar mas detenidamente « las onces» y las « actividades» que desarrollan los niños en el recreo se pueden percibir características que no se han mencionado antes.

Lo primero que se percibe es que los alumnos de 4o y 5o no traen lonchera al colegio ya que «eso es para niños». Ellos prefieren en talego o usan la maleta para ello; o en último caso compran en la cooperativa.

Lo que se observa en seguida es como las niñas de 5o juegan « caucho» mientras digieren sus onces. También lo hacen cuando juegan «esquinas». Los desplazamientos es estos juegos son cortos y no tan seguidos. En cambio se ven algunos niños que con sus onces en la mano corren, es decir comen y juegan al tiempo.

E l tercer punto que se detecta es como los niños respetan todas las reglas del «fútbol», así sea que jueguen con un frasco plástico.

Aportes N*’ S I ; Recuperación de experiencias pedagógicas a través de la escritura

Finalmente, al culm inar la media hora de recreo y después que suena el timbre, muchos niños vuelven a la cooperativa para comprar dulces, chicles y uno que otro pasaboca.

Instituto Técnico Industrial Piloto Observación No. 6

Soti las 9:15 de la mañana, el día transcurre con la prisa de todos los lunes, los estudiantes de clase de educación física empiezan a desalojar las canchas de baloncesto rumbo a los baños localizados en el extremo occidental del instituto, mientras otros extenuados y sudorosos ingresan raudos a la cafetería a preocuparse una gaseosa o simplemente una bolsa con agua que alivie la sed; los preparativos para el refrigerio de los menores de 14 años ha concluido y los dependientes solo esperan la llegada de los chiquillos.

Suena el timbre y una sola voz se abren las puertas de los salones, las escaleras del sector sur y sur-oriental son invadidas por niñas y niños de grado sexto, los varones atropelladamente alcanzan primero el patio y para hasta llegar a la fila de su ansiado refrigerio; las niñas caminan más lentamente, saben que por ser m inoría serán atendidas sin contratiempos, las tres escaleras del costado oriental se hacen insuficientes para el transitar de los estudiantes de séptimo a noveno que se atropellan por bajar rápido, en este mismo momento los estudiantes de décimo y decimoprimero desalojan el segundo piso por la escalera del costado norte, del tercer piso bajan los estudiantes de dibujo técnico y del taller de sistemas y computación; en el prim er piso se observan salir apresurados de los talleres, sin quitarse el overol de trabajo, parten pequeños grupos de estudiantes a competir en las filas por adquirir algún alimento.

En la fila del refrigerio los empujones pululan por doquier, la espera es interminable, pero se justifica, pues es deber comprobar la edad sea con el carnet estudiantil o de la tarjeta de identidad, el refrigerio consta de una dona higiénicamente envuelta en papel celofán y un kumis en vaso desechable.

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En la cafetería el despacho de golosinas es más rápido a pesar del trueque de dinero por insumos; se consumen gaseosas donas empanadas, churros, papas fritas, buñuelos, chitos, jugos, unos pocos emparedados y perros calientes. En las salidas de los talleres y en algunos sitios estratégicos del patio algunos estudiantes furtivamente venden chocolatinas y a limentos caseros o algunas golosinas adquiridas de contrabando en los San Andresitos.

La mayoría de los estudiantes después de ingerir el refrigerio, adquieren helados en una de las casetas; se hace evidente que hay muy pocos estudiantes traen sus onces, solo unos pocos ingieren alguna fruta.

Mientras se observa lo que ocurre en la cafetería y en los sitios de ventas; los demás estudiantes que permanecen en el patio por medio sudaderas entrelazadas improvisan una malla de Volleyball y logran jugar un acalorado partido, los pe- queñuelos de séptimo patean tapas o juegan microfutbol con los vasos del kumis o con pedazos de madera.

La música es interrumpida por el grito de gooool que invade las instalaciones del colegio y no es para menos se juega un partido entre los grados 1001 y 1002 y al tomar ventaja en el grado décimo todos celebran porque juegan todos contra once. Las niñas con pequeñas peloticas hacen juegos de coordinación, mientras algunos niños juegan monedas arrojándolas contra la pared y el que quede más cerca de la pared recoge el dinero apostado.

Nos sorprende el timbre que finaliza el descanso y solo me percato del correteo hacia los baños y hacia los salones y talleres.

Lentamente, a medida que se complementan y confrontan los Diarios de Campo, se puede ir "aclarando" que grosso modo, un recreo consta de:

a) Salidab) Uso de! bañoc) Oncesd) Actividades lúdicas y/o deportivas

Aportes N " 5 7 : Recuperación de experiencias pedagógicas o través de la escritura

e) Otras actividades (¡lamar por teléfono, hacer tareas...)f) Uso del bañog) Recolección de basurash) Entrada.

Plano

En la instancia dei Plano se entra a caracterizar las articulaciones internas de cada uno de los componentes delimitados, en el Boceto.

Para lograrlo, se adelanta un búsqueda guiada que básicamente busca contestar : ¿Quiénes hacen Qué?

A continuación se incluyen algunas de las respuestas que resultaron en la investigación piloto, respecto al componente "onces":

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MODOg r a d o Pre 10 2o 3° 4o 5°

LUGAR 1 F I F I F I F I F l F

T Lonchera Á,J jjÉ J jAAT Maleta o talego

/ál Á A$ Cooperativa ¿A*A m m dam#.Jj$ Cafetería Á$ Restaurante

$ Refrigeriosubsidiado J A A a J A

Colegio Distrital Sorrento I: Inicio del recreo T: Traen de la casa

Recreo de 9 :15 a 9 :45 a.m. F: Fin del recreo $: Pagan

Obsérvese que frente a un componente es posible "mirar" diferentes tipos de Planos. El ejemplo anterior señalaba "modo", es decir, si se compra, se obtiene como refrigerio subsidiado o se trae de la casa (en lonchera o maleta).

Más aún , se obtienen elementos para configurar transiciones. Los pequeños llevan sus onces en loncheras; los medianos a pesar de continuar llevando las onces de la casa, comienzan a incursionar en la tienda (cooperativa, restaurante...) y los grandes, casi todos compran, a pesar que algunos todavía llevan comida de la casa pero ya dentro de talegos que "disimulan" dentro de las maletas o morrales.

Dentro de ia anterior temática es factible identificar otro tipo de vendedores: son los estudiantes "piratas", que venden a "escondidas" básicamente alimentos que no se consiguen en la tienda.

Pero también es posible decir qué comen quienes. Es decir, qué clase de alimentos consumen los diferentes niveles:

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Respecto al componente "actividades", también surgen diferentes matrices, diferenciadas fundamentalmente por el tipo de establecimiento. Veamos algunos ejemplos:

COLEGIO DISTRITAL TOMAS CARRASQUILLAActividades "del recreo"

Deportes Otras actividadesJuegos

Con regias Regias pactadas

Grupo

Sexo

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A: 6o Y T B: 8° Y 9o C :10 Y 11°

Colegio Distrital Sorrento H: Hombres M: Mujeres

F3BT"" ?7-

PRODUCTORES

ACTIVIDADES


Cada una de las matrices de los componentes, al ser presentada y debatida en grupo, evidencia bondades y limitaciones. Las categorías creadas para aglutinar actividades, por ejemplo, pueden no ser muy afortunadas. También, al comparar, se ven vacíos y diferentes maneras de articular.

El análisis dentro del equipo debe conducir a afinamientos de lo escrito así como a nuevas búsquedas en terreno (observación, entrevistas), que guiadas por inquietudes muy específicas, van complejizando las matrices que caracterizan el Plano.

Maqueta

La Maqueta es una instancia que le da densidad al plano (se hace través de una búsqueda focalizada).

Ella responde a las siguientes preguntas: ¿cómo?, ¿dónde?, ¿cuándo? ¿con qué?

Aquí se entran a hacer miradas puntuales que permiten tener lecturas más profundas. Si uno de los juegos identificados es, por ejemplo, "Huequitos", se indaga cuáles son las reglas, a cuánto ascienden los montos de las apuestas, qué tipo de muchachos lo practican, en qué lugares lo hacen, etc. Es decir, la mirada se detiene y se coloca en el tópico indagado, una especie de "lupa”.

E l juego del Huequito es realizado en grupos de 5 a 8 muchachos. Consiste en arrojar una moneda del mismo valor, uno por uno, a un hueco.

E l muchacho que "enchocole" la moneda en el hueco, gana todas las otras monedas.

Si no cae ninguna moneda en el hueco, gana la que queda más cerca .

Como juegan dinero (y eso está prohibido en el colegio), se tienen que ubicar en un lugar medio escondido para que el profe de disciplina no se de cuenta.

Aportes N f‘ 51 : Recuperación de experiencias pedagógicas a través de la escritura

Lo juegan los medianitos y los grandes. Siempre son hombres.

Alcanzan sumas altas para el contexto. A l final, alguien puede llegar a ganar (o perder) hasta $5.000.

Otro ejemplo lo puede constituir un análisis de los riesgos:

INSTITUTO TECNICO INDUSTRIAL PiLOTO MANIPULACION DE ALIMENTOS

CATEGORIASA. Transporte

B. Ambientales

C. Preparación y expendio de alimentos.

D. Expendio de líquidos

RIESGOS CONSECUENCIASTrafico de camiones repartidores Pueden ocurrir atfopellamientos de gaseosas, camionetas y de adolescentesmototriciclos antes de las 9:00 a. m. por el patio y canchas del instituto.

Sobrecarga y daño de la pavi- Huecos y roturas en la capa dementación dei patio y escenarios asfaltodeportivos

Estudiantes correteando y en clase de educ. física.

Depósitos de basura alejados de los sitios de consumo de alimentos.

Estanques y depósitos de agua subterráneos con bajo mantenimiento y limpieza.

Consumo de alimentos no frescos.

Simultaneidad en ¡a preparación, manipulación y venta de comestibles.

Preparación de alimentos cocidos y/o fritos en sartenes con gas propano.

Venta de gaseosas en los envases de vidrio no retornable.

Accidentes entre estudiantes y entre vehículos y estudiantes.

Contaminación por papeles y desperdicios alimenticios.

Probabilidad de infecciones gastrointestinales.

Dolores esíomaca/es.

Contagios y quemaduras.

Quemaduras.

Heridas con vidrios o contu- ciones con botellas por ios empujones.

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Comprensión

La etapa de Comprensión viene a contestar básicamente las preguntas: por qué?, para qué? y cuáles son las implicaciones?.

Trata de "aventurarse" a comprender los hechos encontrados.

Algunos ejemplos en el caso del recreo podrían ser:

Por qué se presentan "colados" , empujones y peleas constantes en las filas para la tienda, una de las posibles inquietudes que surgen del análisis del recreo, puede eventualmente ser contestada con respuestas como: hay muy pocas casetas.

¿Por qué no se controla en función de su valor nutricional el tipo de alimentos que se venden? Quizá, porque la tienda es arrendada y no existe ningún interés (y poder?) para dirigirla.

¿Por qué tienen un relativo éxito los alumnos que son vendedores piratas? Será porque venden alimentos calientes (v. gr. empanadas) o rápidamente perecederos (pero apetitosos) como emparedados?

Y muchas otras más (a las que también habría que dar respuestas tentativas):

¿Por qué las canastas de basquetball son tan altas que sólo le sirven a los grandes?

¿Qué sucede con los recreos cuando llueve?

¿Qué efectos traen los programas de música que pasan por el alto parlante?

¿Por qué se dan juegos como la "linchada" o con "bombas" de agua?

¿Qué pasaría si se pusieran algunos juegos mecánicos para los más pequeños?

¿Por qué no se bota la basura en las canecas?

¿El número de baños existentes es suficiente?

¿Qué hacer con los muchachos que aprovechan los apretones de las entradas y las salidas en las escaleras para "tocar" a las niñas?

Aportes N u 51 : Recuperación de experiencias pedagógicas a través de la escritura

‘Etapa tfe Ca acción 1

(prospección

Una vez concluida la investigación, los esfuerzos se polarizan hacia la búsqueda de soluciones a los problemas encontrados.

Se trata en este momento de prospectar posibles estrategias para cualificar la realidad abordada.

Surgen entonces propuestas de diferentes alcances. Algunas sólo posibles de operacíonalizar a muy largo plazo; otras en cambio, pueden intentar llevarse a la práctica inmediatamente.

Una medida muy atinada, pero enormemente difícil de desarraigar, hace referencia al diseño arquitectónico {obviamente también se encuentra condicionada por la variable costos, lo que agrava aún más el problema).

Las escuelas y colegios están construidos con una lógica espacial que hace girar las aulas alrededor de un único patio. Lo anterior se traduce en la imposibilidad de organizar recreos por cursos (o niveles) a diferentes horas, pues el ruido generado es tan alto que obstaculiza seriamente las clases de los que se encontrarían estudiando.

Si el diseño incluyera varios patios o un patío pero relativamente alejado de las aulas, se podrían hacer varios recreos a diferentes horas (e inclusive -si existen varios patios- de manera simultánea).

Una propuesta aparentemente menos ardua de implementar con respecto a la tienda, consistiría en reglamentar el servicio (haciendo contratos a 6 meses para poder evaluar), lo que conllevaría a exigir un número alto de casetas y vendedores, de manera que pudiesen evacuar rápidamente a los alumnos y lo hicieran, además, de una forma ordenada que minimizara las largas filas, los colados, etc. De igual forma, tendría que decidirse qué tipo de alimentos se pueden vender, teniendo en cuenta no sólo su valor nutricionai sino otros aspectos (v. gr. los envases de vidrio son peligrosos porque se pueden romper con mucha facilidad).

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Ciertamente, quizá una medida como la anterior no deje de afectar intereses económicos de quién sabe quienes al interior de los colegios.

Respecto a las basuras, habría que preguntarse hasta dónde está fallando el enfoque que permite y alienta tirarlas al suelo porque todos los días hay un curso encargado de recogerlas (a veces lo tienen que hacer los castigados). ¿Es esto formativo? ¿No habría que empezar por colocar muchas más canecas concomitante con el infundir el valor de aseo en las diferentes áreas?

Otras posibles estrategias para mejorar el recreo, podrían ser las siguientes:

De acuerdo al tipo de actividades desarrolladas por los muchachos en el momento del descanso pude observar que el espacio físico o patio de recreo es bastante reducido ya que los alumnos quedan muy amontonados creando esto tensión y estrés entre ellos lo cual origina algunos conflictos. Sería recomendable un mayor espacio pues hay superpoblación de alumnos, algunas zonas verdes serían recomendables como sitios de descanso, más canchas de basquetbol para que los muchachos puedan hacer ejercicio y practicar sus deportes favoritos. De otro lado, sería recomendable colocarles música suave para bajar o disminuir en los muchachos la agresividad y la tensión. Se recomiendan más casetas de la cooperativa para que ellos puedan comprar más rápida y fácilmente sus onces y a precios más cómodos. Finalmente, sería importante que los alumnos mayores o de grado once organizaran algunas actividades para recrear a los compañeros de los cursos inferiores.

Durante e l desarrollo de la investigación, pasaron por mi mente múltiples soluciones a los problemas que viven los jóvenes durante los 25 o 30 minutos, que les sirven para respirar sin presiones el contaminado aire de la capital; ingerir uno que otro alimento elaborado con el afán de aliviar la situación económica, en un país herido por la indiferencia y deshonestidad; o el poder practicar el deporte de sus apetencias entre una multitud de gargantas que gritan incoherencias para propios y extraños.

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Si tratamos de detener el tiempo, en cada uno de sus estadios encontraría que las dependencias deportivas de la institución no son suficientes para la cantidad de estudiantes que desean jugar, algo propio de la juventud . Al detener la mirada en los escenarios deportivos me preocupa observar que no hay zonas verdes, todo se desarrolla en el duro pavimento que golpea nuestras extremidades hasta el cansancio. Es necesario adecuar un sitio para juegos de salón como ajedrez, damas, ping pong, etc. La implementación de juegos de salón contribuye a evitar la proliferación de juegos de azar que ya han sido detectados.

Los chiquitines de grados sextos y séptimos, pierden demasiado tiempo en la interminable fila que les proporciona el refrigerio, se hace necesario agilizar el servicio redistribuyendo el personal o habilitando más sitios para su distribución.

En la cafetería la incomodidad es manifiesta con gritos, empujones, alropellamientos y discusiones; pues el afán del tiempo que se escapa sin poderlo detener vuelve impacientes y agresivos a los jóvenes, debería descentralizares el servicio, y sobre todo mejorar la calidad y precio de los insumos.

Los turnos de acompañamiento requieren de la presencia de más docentes para detectar las ventas clandestinas; que hasta, lo observado son golosinas y alimentos caseros; pero esta situación puede volverse riesgosa en perniisibilidad hasta el punto de convertirse en un trafico indiscriminado de productos alimentarios con psicotrópicos o alucinógenos; recordemos es mejor prevenir que tener que lamentar.

E l desarrollo de los campeonatos en horas de descanso ocasiona que algunos estudiantes sudorosos y sedientos pasen a sus aulas de clases sin ingerir ningún alimento o bebida hidratante acarreando momentos de indisciplina; se recomienda hacer un calendario de encuentros deportivos con la distribución del tiempo efectivo de juego, haciendo más largo el descanso y así darles tiempo a los jugadores para

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que se hidraten y cambien sus vestimentas deportivas, llegando a tiempo a sus respectivas clases.

‘Ejecución, adecuación y evaCuacion.

Quedan por realizar dentro de la etapa de acción, los momentos señalados en este subtítulo3.

Se trata, como se planteó inicialmente de trabajar dentro de la óptica de la Investigación Acción en el Aula.

De ahí que la sola investigación apenas sea realmente la mitad del camino. Se investiga para mejorar la práctica educativa cotidiana.

Continuando con recomendaciones funcionales, podría decirse que la etapa de la acción debería diseñarse a un tiempo máximo de un semestre. De este modo en un año completo se podría realizar todo el trabajo (investigación y acción).

Es conveniente trazarse metas cortas y ajustadas al año lectivo para facilitar sü seguimiento y además para aumentar la motivación de los participantes.

De otra parte, no debe olvidarse que la planeacíón diseñada debe ser altamente flexible, capaz de ajustarse rápidamente en la práctica. No es posible trabajar con un enfoque rígido. La analogía con un "tiro al blanco" puede ser ilustrativa: usualmente se planea como sí los objetivos estuvieran estáticos; pero en la práctica no sucede eso. Los objetivos mismos se redefinen permanentemente lo que implica giros no previstos.

No sobra decir que la acción debe involucrar en algunas facetas la participación de los mismos alumnos. No se trata de asumir posiciones ortodoxas donde "todos deben hacer de todo, todo el tiempo", pues ya existen numerosas experiencias fallidas de este tipo . Se trata de involucrar los alumnos en aquello que resulte pertinente (no serán ellos los que decidan cuántos profesores deben "vigilar" un recreo y qué deben hacer, por ejemplo. Eso es algo que compete al profesorado).

3 No se integraron al diseño por limitaciones de tiempo y financiación.

Aportes N ‘r 51: Recuperación de experiencias pedagógicas a través de la escritura

‘Etapa de sociadzación

La socialización implica dos grandes tareas: la Redacción de la Memoria y la Circulación y el Debate de la misma.

En la escritura de la memoria hay que reconstruir lo vivido, incluyendo alli desde lo "sentido" hasta lo realizado.

La memoria es el ejercicio más arduo de escritura porque debe ser sintética, humana y profunda. Dicho de otra manera: no debe ser un ladrillo, pero tampoco un icopor.

La escritura permite archivar lo vivido pero además es un mecanismo expedito para difundirlo y confrontarlo.

De esta manera el beneficio de lo realizado no sólo cobijará a los actores sino que puede ser puesto al servicio de otros maestros (y alumnos) que posean problemáticas semejantes.

E q u ip o d e t r a b a jo :N id ia S usana Leguizam o n Enith del C arm en Davila W ilso n Gó m e z lo za n o

COORDINACION:Lo la C endales

La reconstrucción histórica y su aporte a la formación de maestros


El comienzo de la elaboración crítica es la conciencia de lo que realmente se es, es decir, un “conócete a ti mismo" como producto del proceso histórico desarro- liado hasta, ahora, y que ha dejado en ti una. infinidad de huellas recibidas sin beneficio de inventarío. Es preciso efectuar, inicialmente, ese inventario.

An to n io G ram sci

Introducción

La formación de los maestros es una preocupación para quienes consideramos que no puede Haber cambio en Ca educación, si no Hay un replanteamiento en Cos modelos convencionales de capacitación y formación de Cos maestros.

<Ef maestro es e f« corazón» de cualquier reforma educativa y es por esto que su formación se convierte en un desafío, que de no asumido en forma renovada, nos puede Cíevar a caer en Cas mismas modaddades verticaCistas, transmisionistas, alejadas de (a vida det docente y a obtener Cos resuCtados de siempre.

Los cambios, Cas transformaciones, no puede pensarse que vienen defuera; de una verdad exterior a Ca cuaC puede acceder eC maestro siguiendo eC camino adecuado.

Si Hoy Ca verdad se concibe como una elaboracióncomo una construcción, como una lectura HecHa desde una especie de fiCtros cuCturaCes formados Histórica y sociaCmente, pensamos que en un trabajo de capacitación y formación, Habría que invoCucrar a los propios actores deCtrabajo educativo en su reconstrucción, interpretación y transformación.

Jíabiendo trabajado durante algunos arios en Ca recuperación coCectiva de Historias de proyectos educativos populares y con eC ánimo de expCorar en eC


campo de (afirmación de maestros propusimos a ( ID E E un proyecto, que contempía esta, como una de Cas posiBilidades.

La reconstrucción de Ca Historia como método, permite Hacer conciencia de (os procesos vividos; apropiarse anaCíticamente de una trayectoria que en Ca mayoría de (os casos pasa inadvertida para (os mismos actores. <Da elementos para reasumir eCpresente y proyectar unfuturo menos incierto.

E l traSajo fue reaCizado por. Nidia Susana, Licenciada en Sociales, quien traSaja en e(Colegio Distritalde Vsme; Enith deCCarmen, Licenciada en (Biología, quien traSaja en e(Colegio (DistritaCLa (Merced; 'Wilson maestro de primaria en eC Colegio EaBlo de Earso de (Bosa y quien actuafmente estudia Administración ‘Educativa; todos, maestros que nunca se HaSían visto; que traBajan en sitios y áreas diversas, pero que poco a poco, a través de tas conversaciones, de (os escritos, de Cas lecturas, de (as interpretaciones sucesivas, se fueron encontrando; pues (a escritura oHjeto de este proyecto, es so(o parte de un proceso mas ampdo de interacción de saBeres, de representaciones, de afectos de inseguridades e incertidumBres.

(Nos reunimos en un presente complejo y contradictorio para mirar e( pasado con ojos de futuro.

(KaBría que aclarar que eC traBajo que realizamos no pretendió Hacer Historias de vida, ni recuperación colectiva de (a Historia, ni sistematización de experiencias; se trató sencillamente de escriBir (a experiencia de traSajo como maestros del (Distrito, compartirla con e l grupo, y volverla oBjeto de análisis, para que cada quien (a reasumiera en su cotidianidad.

E l presente articula tiene como oBjeto rescatar el proceso vivido por e( grupo de maestros: explicitar Cos momentos, presentar apartes o fragmentos de (os testos escritos ya que por razones de espacio, no podemos puBlicarlos en toda su extensión, plantear (a forma como se fue desarrollando e( traSajo, las consideraciones que se Hicieron soBre (a escritura y dejar algunas conclusiones u oBsetvaciones que ayuden a l lector a superar lo realizado en esta oportunidad.

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%,[presente, eje de Ca historia

La reconstrucción de la historia tiene sentido si ayuda a comprender los problemas del presente.

Es el presente como eje de la reflexión histórica, el que desde sus conflictos interroga y cuestiona el pasado; y es a partir de esa reflexión, que el pasado nos ayuda a comprender y transformar el presente

El pasado ya no está en nuestras manos, pero el presente sí; y es nuestra oportunidad.

Cómo reafízamos eCtra6ajo

Iniciamos con una conversación sobre el «aquí y ahora» de nuestro trabajo como maestros(as) del Distrito: dónde trabajamos, en qué nivel, en qué área, cómo es el sitio y el ambiente, qué otras responsabilidades tenemos...

En el curso de la conversación fueron saliendo una serie de problemas que fuimos ordenando para poder relacionar y analizar:

1. Masificación; muchos alumnos en un curso, (42-47) espacio reducido e interferencia.

2. El tiempo de dedicación real es muy poco; horas de 45 minutos, bloques de 2 horas con un número tan alto de alumnos, son insuficientes.

3. La administración y la organización, desconocen las nuevas disposiciones; se quedaron en la rutina de años anteriores.

4. Falta evaluación sería de los procesos.

5. Respecto a los maestros: Hay algunas excepciones; pero en general.

Aportes N a 51 : Recuperación de experiencias pedagógicas a través de la escritura

m Falta compromiso.

■ La mala remuneración obliga a tener doble y hasta triple jornada y así es imposible pensar, imposible atender a las diferencias no sólo de colegios, de cursos, sino las que se presentan al interior de cada curso.

■ La propia vida del maestro está deteriorada.

■ Aunque hay tal cual maestro inquieto y preocupado por su área de trabajo, falta actualización; hay maestros que no leen, ni preparan las clases.

■ Descontextualización en el trabajo. Se desconocen las características del grupo, de la familia, del contexto en el cual se trabaja.

Una vez sintetizada la problemática, se buscaron relaciones entre los problemas; se preguntó por las causas, por las consecuencias, sin qué se alcanzara a realizar un análisis exhaustivo de la situación de la educación en el Distrito.

Sin embargo, a través de la conversación logramos iniciar un proceso de interacción que permitió contrastar, integrar, diferenciar las vivencias

Observaciones

En esta parte del trabajo se pretendía cumplir con dos objetivos: el uno, hacer un análisis de la educación en el Distrito partiendo de las vivencias de los maestros, el otro, empezar a conformar equipo de trabajo.

Respecto aí primero, podríamos decir que la reflexión nos permitió iniciar, la contextualización del proceso.

En cuanto a lo segundo, la conversación creó un ambiente propicio para pasar a la escritura y lectura de los textos. Se fue creando un ambiente de confianza y reconocimiento mutuo; un ambiente pedagógico donde lo importante no eran los conocimientos que se transmitían, sino lo que pasaba en ia misma interacción.

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(DeCpresente, aCpasacCo

<EÍprimer año de trabajo como maestro(a) deídistrito.

uEste año se inicia con un nombramiento como maestra temporal en el ano de 1.990. Una verdadera odisea fue ingresar al Distrito, hubo ruegos, oraciones, espera angustiosa, y una enorme esperanza. M i máxima ilusión en este momento, era volver a la educación después de ocho años de receso.

Pesaba sobre m í la inquietud sobre cómo iría la educación, qué cambios habrían, qué tipos de adolescentes encontraría. De pronto ahí estaba mi realidad, el Colegio D istrital La Merced J.T.

Empecé mi labor y al poco tiempo supe que en ocho años algunas cosas habían cambiado y otras continuaban igual.

En la parte directiva de la institución además de la rectora había Orientadores, Coordinadores de disciplina y acadé- micos, Jefe de Departamento, iodos ellos constituyendo algo así como una «clase aparte.

Términos como Nuevo currículo, epistemología y hasta evaluación al docente, me asustaban un poco, me sentía totalmente desactualizada.

Me dije entonces: la biología sigue siendo la misma, las niñas son como otras adolescentes y tu debes empezar a leer mucho y arranqué.

Ser nuevamente directora de un grupo, fue todo un reto pero ahora era más dinámico, mejor orientado, con un espacio en el horario de actividades que te perm itía conocer un poco más a las niñas.

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Aportes N ° 5 1 : Recuperación de experiencias pedagógicas a través de la escritura

E l trabajo con las niñas se realizaba normalmente pero en la cotidianidad, me daba cuenta que las experiencias de laboratorio, los trabajos en grupo, las exposiciones, eran para ellas más estimulante que escucharme hablar, veinte o treinta minutos.

Todas aquellas actividades donde las niñas participan activamente eran interesantes, porque podía ver todo el potencial que había en ellas. A pesar de todo lo anterior el rendimiento académico no era el mejor al evaluar tal y como la hacía en este año (cuánto recuerdas, de lo visto durante fracciones de períodos).

Me quejaba, las culpaba de la falta, de estudio, yo me cuestionaba pero todo seguía igual, como el tiempo su curso.

En este año aprendí mucho de las niñas de mis compañeros, de los directivos. El ser maestra temporal me permitió, observar y analizar los hechos con una mirada diferente, pero no me dejó actuar, o no quise, o tenía miedo de hacerlo. La verdad es que el estar sujeta a una. evaluación final, que nos permitía continuar o no en el cargo me coartaba. Fue frustrante ese temor a opinar, lo pasiva que pude ser: aun me cuestiono esta actitud».

Enith

«Trataré que el relato fluya... E l ingreso al D istrito fue tan casual como muchas cosas han sido en m i vida persotial; casuales. Un día del año 1990, leyendo quizás lo que todos consideran las minucias del periódico una sección que se denomina «la ciudad» encontré un aviso de prensa que decía: «en el colegio Virrey Solis anexo al distrital de Usme no hay maestros de ciencias sociales. «H ice un comentario con la persona que estaba muy cerca a mi en aquel momento y dije: que colmo! uno sin empleo y en los colegios necesitando maestros, seguramente si uno tuviera una buena ficha política que le ayudara ya estaría trabajando» suspendí la lectura del periódico y continúe desarrollando otras labores

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de las cuales generalmente me río mucho., seguí cumpliendo mi papel histórico.

Transcurrieron tres días; era un miércoles y debía acercarme a la secretaria de educación para reclamar aquel documento que acredita al maestro para ejercer, es decir la resolución de asimilación al escalafón docente, en el transcurso de la casa a la secretaria me encontré con un amigo con el cual habíamos hecho teatro en alguna época y dialogamos de todo, sin embargo, no nos referimos en ningún momento o m i situación de desempleada, me acompaño al lugar a reclamar la resolución, lo acompañe, bajamos y de nuevo emprendimos un viaje de regreso hacia cada uno de nuestros lugares de vivienda; ya cuando nos íbamos a despedir le comente acerca del aviso del periódico que había visto y le dije es un colmo iodo en este país es palanca y el de manera tan espontanea me dijo oye y por que no vas hasta el colegio; hablas con el rector y presentas tu hoja de vida, le respondí eso es muy fácil, nos dijimos adiós.

Esa misma tarde emprendí viaje hasta un pueblo el cual en alguna salida de campo de la Universidad yo había ido pero del cual no tenía una imagen clara «Usm e» al fin encontré donde era el ... al dichoso colegio, golpeé entré, y pregunté por el rector me dijeron que no estaba pero que hablara con el coordinador; al pasar la puerta, sorpresa encontré un compañero con el cual habíamos terminado la carrera yo no sabía qué decirle ante tanta sorpresa sin embargo, tomé impulso y le dije necesito al rector me dijo no hay rector hay rectora le dije bueno necesito hablar con ella y me dijo no está pregunté bueno el que le sigue en mando me dijo Lucho y quién es él ? pues el coordinador, me sirve me llevó hasta la oficina del coordinador y le comenté que yo había leído que faltaban maestros de ciencias sociales en la institución me dijo que ya habían llenado las vacantes pero de manera muy cordial me pid ió la hoja de vida se dedicó o leerla con mucho cuidado y yo había escrito que estudiaba en la escuela distrital de danza y que era bailarina en ese momento de una corporación me dijo con gran asombro Usted sabe danza? le dije si claro y Usted estaría dispuesta a dictar danza le dije

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claro pero reconozco que nunca me había planteado ésta posibilidad por que siempre estudié para mí, para bailar para hacer algo que me gustó toda la vida pero que jamás pensé en compartirla con nadie recuerdo tanto que mandó llamar a dos alumnas de once y me pid ió que fuera al verdadero colegio Virrey Solis el cual quedaba mucho antes de llegar a Usme.

La entrevista con la rectora fue un completo éxito, me citó en la secretaría de educación al día siguiente, fui; ella llegó me hicieron seguir a la oficina del subsecretario me firm ó una orden y en la tarde debía presentarme a trabajar en el colegio cuando i'ecibí esta noticia no sabía que hacer, inmediatamente pensé ¿cómo me voy a presentar? que voy a decir? qué voy a enseñar? llegué a la casa organice algunas cosas que consideraba me podían ser de gran utilidad música y mi ropa de trabajo; algunos libros y salí».

Nidia

«Hoy me remonto en el tiempo, en búsqueda de aquella época de mi prim er año como docente a nivel Distrital, vienen a mi. recuerdos alegres y recuerdos tj'istes, momentos de premura, momento de descanso.

Comienzo diciendo, que ingrese al sistema Distrital el 06 de marzo de 1991; tres días después de que conocí a el ángel de mi suerte. Sucede que me encontraba yo el domingo 03 de marzo a eso de las 10 de la mañana, mas el momento preciso no lo recuerdo exactamente por razones obvias, cuando el poderoso puso en mi camino a l Doctor Luis Fernando, conocido de mis padres por razones económicas, lo anterior transcurre en Acacias, mi pueblo natal.

Yo solo esperaba que el día poco a poco se fuera y con el esa noche, para presentarme al Distrito M ilita r 05 el lunes 04 de marzo, en procura de informarme sobre las carreras militares.

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Continuando con aquel momento, en que nuestros destinos se cruzaron, el Doctor Luis Fernando me pregunto:

- Joven, usted es egresado de la Normal.

M i respuesta fue afirmativa. E l volvió a cuestionarme:

- Desea trabajar en Bogotá.

Yo le agradecí la oferta y al mismo tiempo la rechace. Antes de cualquier otro comentario y consciente de que debía explicar mis razones le comente que el año inmediatatnente anterior yo había estado en Bogotá desempeñándome en diferentes labores. De mecánico automotriz, también de ornamentador, de igual manera vendiendo textos de Salvat Edil, y otros. Además agregué la Educación Privada exige mucho, pero la retribución es muy poca y yo no soy perezoso, simplemente valoro mi trabajo. Antes de continuar con m i discurso, el me dijo:

- Le gustaría trabajar con el Distrito.

En ese momento, las palabras se me escaparon y cuando por fin las recupere exprese quedamente:

- Si.

Lo siguiente que escuche fue a mi Madre hablando con el Doctor, al sentirme relegado de la conversación me retire y busque ubicarme en una de las jnesas de la parte externa de la tienda de mis progenitores. A l rato, el Doctor salió y se despidió de mi, no sin antes agregar:

- Wilson, habla con tu mama. Nos hablamos en la tarde.

Aquel ,mazda rojo emprendió su camino, luego mi madre salió de la tienda se sentó a mi lado y comento:

- M ijo, valla se despide del niño y de la mamá. Viene y se arregla que el Doctor pasa a las tres por usted.

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AporU's N " 51 : Recuperación de experiencias pedagógicas a través de la escritura

Entre incrédulo y contento obedecí a mi mamá. Me din ge a la (asa de la madre de mi hijo, converse con ella largamente, de que, de cosas que hablan los enamorados, luego alzé al niño, aquel que fue el fruto de un error, el error que más quiero y del cual jamás me he arrepentido. Tiempo después regrese a casa.

Pasadas las tres, me encontraba viajando hacía Santafé de Bogotá.

E l Miércoles 06 de -marzo, y luego de conversaciones acadecías entre el Doctor Luis Fernando y el. Secretario de Educación del Distrito, encaminaba mis pasos hacia la dirección de la Escuela D istrita l Isla del Sol, ubicada en el barrio del mismo nombre.

....Algunos meses después, ya me encontraba aclimatado a la institución. M Í llavero había crecido, a él se habían agregado la Uaue de dirección, la del armario del equipo de sonido, la cafetera, baños y otras.

M i trabajo cada día era más extenuante, dentro del aula que manejaba existían problemas de alimentación, de comportamiento, de escritura, de lectura, suma, además las diferentes edades que se manejaban me obligaban a tomar comportamientos distintos, pues no era lo mismo tratar a niños de 8 años como a jovencitos de 12, aunque su rendimiento intelectual era semejantes. Resulta que aquel barrio es el fruto de una invasión y lo normal es que la negligencia del gobierno se notara. La primera escuela fue fundada bajo el gobierno local de Andrés Pastrana, seis meses aproximadamente antes de mi llegada y recibió el nombre de Isla del Sol.

Aunque mi trabajo era fuerte, era. agradable. M i relación con los niños afectivamente era adecuada y el trabajo académico desarrollado empezaba a dar frutos. Pero todo sueño hernioso, tiene sus momentos difíciles, De aquel año que fue importante para m i recuerdo 2 momentos agrios.

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Para comentar el primero, diré que so,y un gomoso de los deportes, por lo tanto y por soledad asistía a la institución los días sábados a jugar cotí los muchachos siti discriminar sexo. En las horas de las ) ñaña na corría detrás de un balón de microfutbol, pasado el medio día y después de almorzar donde un tío cercano regresaba a jugar baloncesto. Todo era felicidad, pero comenzaron los rumores. Se escuchaba por pasillos que el nuevo profesor estaba induciendo a los jóvenes a la droga y además sostenía relaciones afectivas con una alumno de grado quinto que en ese entonces tenía 17 años. Cosa ridicula, lo primero no tenía ninguna razón de ser pues el deporte es una manera de alejar las drogas, en relación a lo segundo aunque pudo ser posible, en ese entonces tenía 19 años cumplidos, nunca sucedió. La manera de evitar tumores fue citar a una reunión de Padres de Familia, y presentar mis descargos y exigir a las personas que comenzaron con el rumor una disculpa publica, personas que conocía y a las cuales había tratado.

Pasado el incidente y contando con el apoyo de padres de fam ilia y compañeros organice los campeonatos ititernos de microfutbol y baloncesto».

Wilson

Entramos así en la magia del relato; nos dejamos conducir a un mundo donde iban surgiendo acontecimientos, personas, sentimientos, sueños, frustraciones, alegrías... formando una trama, una secuencia que ¡ría dando sentido a los textos escritos y escuchados.

Volvimos al pasado para comprender mejor el presente.

Cómo readzamos eC traóajo

Cada maestro escribió un texto en el cual relataba lo que había sido su primer año de trabajo como maestro del Distrito; los textos fueron leídos y analizados en el grupo.

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Los relatos estaban cargados de afectos y la lectura fue interrumpida en varias ocasiones para ampliar verbalmente porque la palabra escrita resultaba insuficiente.

Terminada la lectura encontramos que el hecho sobresaliente era «el nombramiento»; y que a partir de allí se marcaban dos períodos; uno, el de la búsqueda y la expectativa; otro, el de la ilusión y los primeros desencantos.

A partir de la experiencia vivida por cada maestro(a) antes del nombramiento, se hizo un esquema de las secuencias.

Finalización Búsqueda Encuentro con político "palanca"

Nombramientode estudios Normal de

fallida de Regreso a la trabajo en provincia

inmediato para una escuela en

Provincia Bogotá Bogotá* * * * -►

Finalización de la Licenciatura en la universidad

Encuentro de un aviso en el periódico

Presentación ante la Directora

►

Nombramiento para trabajaren un área que no era la de su licenciatura

Finalización de estudios Norma) de Provincia

Ejercicio de la docencia en varias partes. Licenciatura

Retiro del magisterio. Dedicación al hogar y al comercio (7 años)

Nombramiento como maestra temporal. Colegio del Distrito

Después de analizar lo que supone conseguir un «nombramiento en el distrito», retomamos los relatos escritos y ampliados en la conversación, para ir ordenando y analizando los aspectos que aparecían. con mayor fuerza, aquello que había marcado la vida de los maestros durante ese primer año de trabajo:

■ La universidad no da formación pedagógica; el maestro tiene que defenderse con lo que aprendió de pedagogía y didáctica en la Normal.

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La reconstrucción histórica y su aporte a la formación de m aestros

«El profesor de pedagogía fue el más incompetente y mediocre que yo tuve durante la carrera»; lo único que consiguió fue que le cogiéramos fastidio a la materia»

■ Hay un choque muy fuerte con el ambiente.

■ Directivos autoritarios e incompetentes o permisivos.

■ Compañeros desencantados, sin ningún compromiso con su trabajo.

■ Problemas para los cuales el maestro no está preparado: abusosexual, droga.

■ En algunos casos, se encuentran profesores estudiosos, preocupados por su área o algún «coordinador piloso».

Las reacciones que se dieron frente a estas situaciones fueron:

■ El silencio, para no enfrentarse y no tener problemas con nadie.

■ Refugiarse en el grupo de estudiantes.

■ Pedir un traslado

■ Apoyarse en el «coordinador pilas»

El tema de reflexión en esta parte del trabajo fue la formación y capacitación inicial y la práctica de los maestros:

■ El papel de las universidades.

■ El papel de los directores de colegios como promotores de laformación de los maestros.

■ La importancia del ambiente escolar como espacio formativo.

Consideraciones sobre la escritura: dado que este era el primer texto escrito, nos detuvimos a considerar sentimientos y dificultades que los maestros tuvieron al escribir:

«Fue reencontrarme con algo Que viví pero que no me lo había apropiado».

«Fue un desahogo».

Aportes N ° 51: R ecu p era ción de experiencias pedagógicas a través de la escritura

«La distancia permite ver las cosas con más libertad, constatar los cambios personales; facilita la comparación de lo que uno era con lo que es hoy»,

Al escribir:

«Tengo las ideas pero me faltan las palabras».

«M e preocupa que no se entiendan los párrafos».

«Lo primero que hice fue recordar y anotar unos temas para que no se me escaparan».

«Le siento miedo a la ortografía; tengo que estar mirando el diccionario y eso me frena».

Observaciones

La historia que nos propusimos reconstruir tiene un comienzo y ese comienzo tiene repercusiones en la vida de los maestros: por esto nos detuvimos en el primer año de trabajo en el Distrito.

La experiencia no es un hecho aislado, se da en un contexto que se debe ir explicitado para ver interrelaciones, influencias y condicionamientos.

(DeC pasado, a i presente I

«Así transcurrieron unos tras otro los años 93 y 94 ¡Tanta calma no puede ser buena! ¿algo debió ocurrir? si algunas expectativas hubo en ellos como preocupación por el medio ambiente escolar, por las pruebas del IC F E S de las pinas, por la disciplina, realización de talleres pedagógicos, incertidumbres en la vida laboral, deseos de mejorar pero al final la rutina fue una enfermedad de casi cuatro años.

Medio tiempo lo reconozco solo ahora pero lo escribo, me doy cuenta, pobres niños ¿cómo se sentirían? y pobre yo ¿cómo me verían? algo tubo que ocurrir, así fue la d roga tocó a m i


p u e rta y no la re con oc í ahora me digo ¿dónde estaba la biología? Era el año 94 cuando todo comenzó fu i nombrada directora de grupo del curso 806, me llevaba bien con las niñas de este curso pero de pronto empezaron los problemas la mayoría de maestros se quejaban, por la indisciplina, el bajo rendimiento escolar, el que nada las motivara en fin el grupo se nos salía de las manos.

Busqué ayuda en los orientadores, psicólogos, coordinadores, padres, charla con las niñas, se hicieron convivencias, talleres de autoestima; todo fue inútil.

Cada estamento puso su granito de arena y fue así como al fina l se supo que el pi'oblema era de drogas que se consumían y hasta se vendían a las niñas de otros cursos toda una red estaba empezando a formarse.

Pero para mi fue traumatizante, me cuestiono demasiado esta situación. Entonces me dije estoy fuera de contexto, porque no es solo conocer acerca de una disciplina es también ir con la realidad actual, es conocer al joven de hoy. M i tarea fue entonces actualizarme en todos los sentidos y gracias a Dios apareció un tiempo después un programa de integración curricular y humana realizado por él C IN EP».

Enith

«Luego de mi agradable experiencia con estos niños (niños repitentes dé le r nivel) para el año siguiente 1996 regresé al quinto nivel. De igual manera que años anteriores las circunstancias me llevaron a manejar el Area de Sociales, acompañada esta de Educación Física y Ciencias Naturales. La primera en los tres quintos existentes, la segunda en dos de ellos y la tercera en el curso donde fu i asignado como Director de Grupo.

Los rumores dicen que la vida ofrece revancha. Para esta segunda oportunidad me preparé de acuerdo a la medida de mis capacidades tanto intelectuales, físicas como de alcance

59

Aportes N ° 51 ; R ecuperación de experiencias pedagógicas a través de la escritura

de información. Mediando 1995 ingreso a la Institución Víctor Manuel Jiménez, Docente egresado de la Universidad Nacional con el título de Licenciado en Ciencias Sociales. Gracias a él logré adquirir grandes conocimientos y diferentes artículos sobre el manejo de esta área en los niveles de prim aria; además, aproveché la información del Diario el Tiempo el cual ofrecía a través de sus págirias algunas técnicas del manejo de los periódicos en las aulas.

Por otro lado, el poder dar a alumnos otros niveles de conocimiento de acuerdo a las otras áreas nombradas, permitieron que mi integración con ellos se fortaleciera con el paso de los tiempos lo cual favoreció mi trabajo en el Area de Sociales.

Situándonos en el presente año, m i labor académica dio otro vuelvo. En la actualidad manejo el Area de Matemáticas en los niveles cuarto y quinto, además Educación Física en él nivel quinto.

De igual manera como aconteció en años anteriores el desfase existente entre mis conocimientos en el Area de Matemáticas y los necesarios para manejarla en estos grados son inmensos. Por ello, no solo me he remetido a los compañeros de matemáticas en otros grados, sitio que además procuro ascender a escritos en relación de este tema. Por otro lado y consciente de la evolución de las matemáticas me he aprestado a ingresar a compartir experiencias con el Sistema de Anillo Matemático. A ll í la renovación de mis conocimientos y de mi metodología han sido interesantes, y todo ello lo he llevado a mi experiencia laboral. Hasta el momento el éxito aunque no ha sido definitivo sí esta dando sus primeros frutos»

WUson

« Sentíamos que la labor del maestro iba mas allá de la clase y que debía extenderse al trabajo para el colegio, era preciso irradiar nuestro campo de acción a toda la institución y no

60

Lo reconstrucción histórica y su aporte a la formación de maestros

continuar cerrados, efectivamente empezamos a trabajar en el diseño de un formato para cambiar la tradicional parcelación o « mentiroso» por un formato que por un lado obligaba a plantear un objetivo, a saber qué se pretendía en el desarrollo de la clase, y además perm itiría al maestro recoger su evaluación y sistematizar su práctica, también se realizó un estudio socioeconómico de la zona, se hicieron contactos con los líderes comunales de a llí y contactos con entidades como el Sena para que les dictaran charlas a los muchachos sobre los servicios que presta, se presentó un manual de convivencia, se llevó un sonoviso para entrar a analizar cuál era el objetivo de la escuela se llamaba « E l Fracaso Escolar» y realmente todo este trabajo se convirtió en conflicto con los compañeros, la verdad nadie quería hacer nada, así pues que retiramos nuestras propuestas y prometimos uno y otro que estuviéramos donde estuviéramos ninguno de los dos podría hacer uso de esos materiales sin el consentimiento expreso del otro; así fue, todo se recogió y no volvimos a trabajar en nada del colegio cada uno asumió en años posteriores la carga que tocaba, se dañaron las relaciones con los otros compañeros, surgió mucha desconfianza y algunos empezaron a trasladarse, era el inicio de la decadencia absoluta de la institución...«El comienzo del fin».

Reconocí entonces que si yo no hacía algo la comodidad y la pereza me iban a consumir decidí inscribirme a la especialización de la Universidad Javeriana pedí permiso para que me dejaran salir de la institución temprano a recibir las clases pero de todas formas las distancias eran muy difíciles, tenía que atravesar la ciudad desde Usme hasta la Universidad en plena hora pico. Sin embargo terminé pero mas dedicada a mi estudio que a los muchachos, cumplía con lo estrictamente reglamentario e igual actitud asumí con la institución»

Nidia

El relato de la propia historia se constituye en una nueva experiencia, porque quizás nunca se habla hecho; y porque al hacerlo, se ubica en un mundo

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Aportes N ° 5 ¡ : Recuperación de experiencias pedagógicas a través de la escritura

nuevo de relaciones. El relato se transforma porque el horizonte en que se ubica permite verlo e interpretarlo de manera diferente.

La reconstrucción de la historia pretende producir un relato descriptivo, una elaboración, una primera interpretación de la propia experiencia para ser contrastado con «otras lecturas».

La reconstrucción de la historia se hace a través de un texto narrativo que va expresando las representaciones que cada quien tiene de su propia realidad. Incidir en esas representaciones es uno de los objetivos de cualquier propuesta de formación de educadores.

Cómo Hicimos e l traóajo

Cada maestro escribió un texto en el cual relataba las vivencias de 7 u 8 años de docencia en el Distrito.

A partir de la lectura de los relatos, se fueron definiendo y trabajando dos aspectos:

1. Los acontecimientos significativos que afectaron la vida de los maestros y los períodos que a su vez estos, fueron demarcando en el tiempo.

2. Los núcleos temáticos o problemas que cruzaban las experiencias de los maestros.

Acontecimientos y periodización

Presentamos el esquema de la cronología; de la secuencia vivida por cada maestro. (Ver cuadro en la siguiente página).

Haciendo una reflexión sobre el ejercicio podríamos decir que:

■ La graficación de acontecimientos y períodos permitió visualizar e interpretar la trayectoria de cada maestro; hacer conciencia del tiempo, del carácter histórico de sus luchas, de su cotidianidad, de su vida toda como maestros.

■ Los hechos que iban narrando ios maestros permitían caracterizar el curso de cada historia, pero a la vez ta segmentaban.

FLa reconstrucción histórica y su aporte a la formación de maestros

Los acontecimientos aislados como pedir un traslado, hacer una especialización, no tenían sentido por si mismo; era la secuencia la que les daba sentido a los acontecimientos.

La escritura

Para continuar la reflexión sobre el ejercicio de escribir se retomó la pregunta: «¿Cómo nos sentimos escribiendo la historia personal como maestros?»

«Escribir lo que uno ha vivido es como volver a vivir pero en otra dimensión».

«La dificultad está en el espacio, porque uno tiene mucho que contar».

«La escritura lim ita la posibilidad de expresar lo emocional, o uno siente que carece de elemento para expresar las emociones».

«La ortografía, los signos de puntuación definitivamente son una limitante a la hora de escribir».

Selección y profundización de los temasi

A. Selecciónf

A partir de los relatos se identificaron 3 temas que de alguna manera estaban presentes, o cruzaban la experiencia de los maestros:

| ■ Relación teórica-práctica, ligada a los procesos de formación.

■ Cambios o innovaciones que el maestro realiza en su vida cotidiana.

■ Relaciones con los distintos estamentos de la comunidad educativa.

Habría que decir en este punto como en los anteriores y posteriores que el ordenamiento que se va haciendo, las categorías que van surgiendo no son independientes de los relatos, de las interpretaciones que van haciendo las

\ personas involucradas.

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Surgen en la misma interacción, son el resultado de una construcción colectiva en la cual cada uno aporta integrando nuevos elementos, confrontando, cuestionando...

B. Profu ndización

Aunque se trabajaron los tres temas, tomaremos como ejemplo la relación teoría-práctica para describir el proceso:

1o Una vez ubicado el tema, cada maestro escribió un texto sobre «cómo se ha dado la relación teoría-práctica en mi vida profesional».

2o A partir dé la lectura de los textos se hizo un ordenamiento; se definieron algunas categorías que fueron dando como resultado el siguiente cuadro:

Formación para la práctica (institucional)

• Normal• Universidad• Cursos para escalafón• Planes zonales de capacitación.

Formación extra-académica (la otra escuela)

• Trabajo en una taberna• Madre de familia• Sindicato• Ambiente universitario• Trabajo como vendedora....

Problemas de la práctica que exigen formación

• Grupos de adolescentes• Cambios de área• Vacíos en la propia área...

Aficiones que se convierten en áreas de trabajo

• Deporte• Danza• Teatro...

Formación tipo invernadero (para cuando se necesite)

• Administración escolar• Computación

Formación ligada a la práctica (opcional)

• Experiencias y conocimientos de otros profesores.

• Vinculación a grupos de estudio o proyectos (U. Nacional - CINEP).

• Cursos de especialización .

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El cuadro permitió hacer relaciones, encontrar nuevas interpretaciones,plantearse nuevos interrogantes.

3o Teniendo como marco la reflexión anterior se hizo una lectura deprofundización: «Como piensan los profesionales en la acción: el práctico reflexivo» de Donald A. Shón publicado en la revista: «Formación de Formadores CEAAL 1995».

A ° Después de contrastar los elementos que planteaba la lectura con lareflexión que se venia haciendo se sacaron conclusiones para el trabajo.

5o Uno de los maestros se encargó de escribir un texto de carácter másanalítico incorporando los elementos que surgieron en el debate.

« Otro elemento que interviene en la formación de los docentes son aquellos cursos programados para su actualización, los cuales no responden a sus necesidades, porque son desligados del contexto donde realiza su práctica y no aporta elementos para que éste se apropie y mejore o innove su práctica o por lo menos para que indague sobre ella, entonces se convierte en una serie de cursos que «resbalan» pero tío transcienden hacia el mejoramiento de la práctica y en últimas no dejan de ser una formación recibida con uti carácter puramente económico «ascenso en el escalafón docente».

Solo cuando las exigencias que a diario le plantea la práctica al docente, el interés y la motivación de éste por obtener una mejor formación en cualquiera de los campos en que se desenvuelve; es lo que permite que sean elementos jalonadores y transformadores de su práctica, de otra forma seguirá su trabajo diario sumido en la rutina y por consiguiente la educación desligada de la producción de conocimiento.

Sin embargo, no se puede desconocer que en cada una de las situaciones que se les plantea a los docentes ellos se ven en la necesidad de recapitular una serie de conocimientos para dar salida a las situaciones que en un momento determinado se han convertido en situaciones problemicas. Es lo que podríamos denominar una formación de tipo invernadero que sólo es utilizada cuando el docente la necesita, se podría afirmar sin temor a equivocarnos que todos los conocimientos que un docente adquiere no le sobran jamás.


Autores como Do na Id A. Shón reivindican la necesidad de investigar y profundizar más en lo que se denomina la «epistemología de la práctica» porque los profesionales en la acción; para nuestro caso los docentes, son creadores de conocimiento, e igualmente su producción y trabajo son tan rigurosos como los realizados por cualquier científico'.

Cada situación a la que se ve enfrentado el maestro es única e incierta, y cuando se ve sumido en ellas se ve obligado a recurrir a todo esa formación haya sido o no otorgada, para ser docente. E l problema se centra en la ausencia de registros de sistematizaciones de la práctica, de escritos sobre las pequeñas innovaciones, es como si los maestros pertenecieran al mundo de las culturas ágrafas, es un investigador de su práctica, pero mientras no se supere el problema de registrar esas innovaciones estarán condenadas al olvido, a la improvisación y por tanto la educación condenada a la- repetición permanente.

Los docentes en su permanente quehacer improvisan, reflexionan sobre su acción independientemente de la utilización de las categorías de análisis, el hecho es que lo hace, lo cual refleja que no han perdido la capacidad de asombrarse y mientras esto suceda definitivamente se estará desterrando el fantasma de la rutinización».

Nidia

Consideraciones que se hicieron después de escribir los textos temáticos

«Cuando uno cuenta la vida, es más fácil; el escrito como que fluye».

Shón Donald «Como piensan los profesionales en la acción: el práctico reflexivo» en: Formación de formadores. Materiales para la formación de educadores desde la Educación Popular. Santafé de Bogotá, 1985 pág. 76.

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«M e preocupa la coherencia de lo que estoy escribiendo; siento que las ideas se me agolpan pero me falta profundidad en lo que escribo».

«Yo escribo párrafos muy largos quizá por que tengo problemas de puntuación y por que temo perder el h ilo de lo que estoy escribiendo».

« Tengo limitaciones en el vocabulario; me faltan sinónimos; cuando leo lo que escribí encuentro muletillas; me doy cuenta que el escrito no es fluido»,

«Hay palabras de las que siempre dudo; cada vez que necesito escribirlas tengo que volver al diccionario».

«S i a mi me preguntan las reglas de ortografía y las normas para redactar, yo me las sé; pero no las aplico a la hora de escribir».

«Toda la vida me ha gustado mas leer que escribir».

«Yo voy en el bus pensando y armo las ideas y llego y las escribo; pero prefiero desarrollarlas oralmente; siento como pereza de escribir».

Observaciones

La cronología expresada en los esquemas no deja ver la vitalidad de los relatos escritos y de los comentarios e interpretaciones hechos verbalmente. El esquema es una reducción; sin embargo ayuda siempre y cuando quede abierto a la discusión, y sea un estimulo para continuar el debate.

Aunque hay momentos específicos, la contextualización, el análisis se inicia desde ia primera conversación y se continua a través de todo el proceso. La periodización y la profundización temática permiten a su vez ir haciendo síntesis parciales y entre uno y otro aspecto del mismo proceso, se va incidiendo en los sistemas de representación de los maestros; por esto la reconstrucción de la historia es una propuesta pedagógica.


(DeCpresente, aCfuturo

«Ahora me estoy fijando más en lo que hago en el aula. Yo misma me percibo más analítica».

«Actualmente estoy estudiando Administración Educativa en la Universidad de la Sabana por que me gustaría llegar a ser director de un colegio».

«Estoy feliz con el traslado porque me encontré con un proyecto interesante; nos estamos reuniendo, discutimos planeamos; yo estoy leyendo mucho. Claro que hay sus dificultades; pero esto ya es otra cosa; como que he vuelto a recobrar la ilusión».

La reconstrucción de Ja experiencia tiene una proyección hacía el futuro que no es algo distinto del pasado y del presente; por eso en el proceso van surgiendo planes, proyectos, deseos como parte del horizonte de sentido que se está construyendo y que hay que tenerlos en cuenta en el trabajo de interpretación.

La reconstrucción del pasado conduce a redescubrir «el aquí y el ahora» es decir, el presente inmediato; el tiempo vivido por las personas y los grupos para leerlo y asumirlo desde una perspectiva diferente.

Reconocer el pasado permite evidenciar perspectivas que habrían sido ignoradas o despreciadas; encontrar nuevas posibilidades en aquello que permanece a pesar del tiempo, en lo original, en las secuencias de sentimientos, explicaciones y acciones.

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L il ia A s t r id G u e v a r a

La gramática, una aliada


Introducción

Creo que todos estamos de acuerdo en que son 6astantes y variados (os conocimientos que se necesitan para (legar a ser un productor de textos competente. No obstante, en eC intento de jerarquizados, surgen diferencias: saBer de (os contenidos es (o primero, dicen unos; no! (a gramática es (o más importante; e ( contexto, (a situación en (a cua( se produce e( texto, afirman otros. ‘En fin, podríamos seguir oyendo propuestas pero (o cierto es que, aunados, todos contribuyen a una producción eficaz.

(Me parece que más que nada, (o importante es una actitud abierta. Siendo muchas (as competencias que hay que movidzar cuando redactamos un texto, hay que estar dispuestos a adquirir (as que sean necesarias. En una ocasión, un a(umno me decía: ¡La ortografía no es necesaria!, puedo escribir incorrectamente una palabra y, por contexto, quien (ee puede deducir e( sentido que quiero expresar. Dispongo de poco tiempo como para desperdiciado en cosas superfinas, además de aburridas. En otra: ¿para qué ortografía si ya e( computador se encarga de eso?

Qué decir ante tantos argumentos y, especia(mente, ante tanta diatriba? (Pensemos por un momento en (os oficios, en (as profesiones. (Hoy por boy, no nos atreveríamos a bacer un edificio sin e(conocimiento de (os principios de (a construcción en concreto y (adri((o, por ejemplo. (Pues Bien, para nuestro caso, yo nó digo que si no se conocen las reglas, que si no se posee un saber gramatical exhaustivo, entonces, fb mejor es no escribir. Entre escribir “incorrectamente"y no escribir, estoy convencida de que es mejor (o primero, por (a sencida razón de que es (a única posibilidad de (legar, algún día, a hacerlo correctamente.

Quien escribe no sólo se expresa; (as más de (as veces, busca decirle algo a alguien. ‘Yen cuanto tiene ese propósito, debe pensar en sus lectores, en sus posibilidades y condiciones para interpretar el mensaje que les quiere

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Aportes N " ó l : Recuperacióu^de- exper iv i icios pedagógicas a través de la escritura

transmitir, ya que eClectorserá un coeíaóorador deítexto que finaCmente se produzca, Eíescritor puedefacilitar ó dificultar esa interpretación, por ello es importante que maneje un, código común con eí lector; asi sepa de antemano que eC texto que producirá eí lector no será idéntico (y no puede serio) a i texto que éi(eíescritor) tiene en mente.

l)n código és un sistema 'de signos a i cual se pueden traducir significados; ios si¿no$-de Ca escritura son Un ejemplo. Vistos signos han sido elegidos arbitrariamente, y para conocer su significado Hay que Haberlo aprendido y fijado en Ca memoria. ‘Tienen, también, unas regías para su utiíización y para su propio movimiento de generación y transformación. ‘Esto para decir que ios usuarios de un código ío pueden aprovechar más y mejor entre más y mejores sean ios conocimientos que tengan de éí. Se trata de poner a i servicio de nuestros propósitos todos ios conocimientos importantes, muy importantes o poco importantes; si son pertinentes, es mejor poseeríos que no poseerlos.

Vjn conocimiento de (a preceptiva y su aplicación no puede verse como un atentado a ¿a creatividad, ni como un obstácuío en eí proceso de ía comunicación; antes bien, podemos Hacer de eíía una Herramienta. Lo que reaímente nos interesa no es Ca gramática en sí y por sí misma, eC problema es producir discursos oportunos y con un propósito, y a íograr este propósito contribuyen íos discursosgramaticaímente aceptabies.

(para finaíizar este preámbuío, quiero dirigirme a ustedes como maestros, (pero muy especiaímente a aqueííos que sienten urticaria por ios temas gramaticales. ¿Ensenar ío que desconocemos, ío que no nos gusta o ío que toda ía vida nos Ha opuesto resistencia? En íos tiempos en que vivimos, un maestro no puede evitar Ca lengua escrita, sea profesor de música, matemáticas, sociaíes, física y Hasta de gimnasia. Si eílo es así, (a gramática también es inevitable para cualquier maestro, Ca ortografía de Cas paCa6ras Hace parte de efías, las palabras se escriben de un modo y de ese modo significan aCgo, de otro, podrían significar algo muy distinto, a veces un simple, signo de puntuación me ahorra palabras o, é í solo, en un determinado lugar, podría Hacerme decirlo que no estoy pensando ni quiero

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decir. Ningún maestro, digo, deC área que sea, puede descargarse de l de Ser de dotar a sus alumnos de Cas herramientas que facidten su comunicación (de asuntos discipdnares o cotidianos).

{Pienso que no hay salida, o mejor, la única salida es afrontar lo que hay que afrontar. *Me atrevo a hacer tres recomendaciones; en primer lugar: luego de aprovechar un texto para e l conocimiento de la disciplina que nos interesa, leámoslo desde otro ángulo, pongámonos en el lugar del escritor; esta mirada nos lleva a reflexionar so6re cómo lo ha escrito, la organización dada a l discurso, las estrategias empleadas, la escritura de las pala6ras, el uso de la puntuación, etc,; es una manera de aprender nada tediosa y Bastante efectiva. <En segundo lugar, preocupémonos por los aspectos lingüísticos una vez hayamos redactado el texto y estemos conformes con su estructura y contenido; ahí sí, revisémoslo con e l interés de hacer las correcciones de carácter formal. ¿Por último, induzcamos a nuestros alumnos a hacer lo mismo. Cualquier texto que ellos produzcan deBe ser oBjeto de una mirada crítica, eso es tomar en serio a los alumnos. ¿Cuántos traBajos realizados por ellos no van a parara la caneca sin que el maestro los haya siquiera leído?

Por lo expuesto, para los propósitos del presente escrito, me quedaría muy mal, ponerme a enunciar, enfrío, las reglas para una pulida redacción. <E sa parece una forma expedita de aprender; sin em6argo, yo no quiero dedicar estas líneas a decirles a ustedes cómo deBieron escríBir sus textos, sólo quiero contarles cómo lo huBiera hecho yo, y las razones y sinrazones que tendría para edo. Espero con este ejercicio dirigir su atención hacia algunos aspectos gramaticales (me detendré en muy pocos casos, que ilustren usos y posibilidades del idioma), para que e l traerlos a la conciencia les dé oportunidad de reflexionar soBre las razones que tuvieron para escribir como escri6ieron. %s posible que en esta confrontación de razones, suyas y mías, encuentren algún camino o algún sentido para modificar, o para reafirmar, e l modo que tienen de escribir.

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Aportes N " 51 . Recuperación de experiencias pedagógicas a través de la escritura

<Pronom6res re Cativos

Comencemos con una precisión; cotejemos:

A ) Este aletarga miento es interrumpido por el pito del camión que transporta la gaseosa haciendo correr precipita- dómente hacia los lados a los estudiantes que practican deporte en las canchas del Instituto para perm itir el ingreso del pesado camión.

B ) Este aleta rgamiento es interrumpido por el pito del camión que transporta la gaseosa, haciendo correr precipitadamente hacia los lados a los estudiantes, que practican deporte en las canchas del Instituto, para perm itir el ingreso ■ del pesado camión.

Diriamos que la diferencia entre A y B es sólo de comas. Pero veamos:

En estos textos es notoria la presencia del pronombre relativo q u e . En español, este pronombre cumple dos funciones, especificativa y explicativa.

En la especificativa, determina a qué individuos de los designados por el antecedente se refiere el que habla. En A, el pronombre q u e no se refiere a todos los estudiantes, sólo a los estudiantes q u e p r a c tic a n d e p o r te e n la s c a n c h a s d e l In stitu to .

En ía explicativa, explica algo relativo a todos los individuos designados por e! antecedente. En B se nos está diciendo que todos los estudiantes corren hacia los lados para permitir el ingreso del camión, y que todos ellos tienen la característica de practicar deporte en las canchas del Instituto.

Observemos que la coma es definitiva para expresar esta diferencia de funciones. En B la oración explicativa debe ir entre comas, por no tratarse de un grupo particular sino de todos. Como en A si se trata de un grupo específico, antecedente y pronombre no van separados por coma.

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Encontramos, pues, el pronombre q u e con distintos papeles y, por consiguiente, textos que nos dicen cosas también distintas. La c o m a cumple en este texto una función semántica.

En el siguiente texto

Los alumnos de los grados sexto y séptimo quienes son los más pequeños se la pasan corriendo por el patio jugando a la lleva o simplemente para molestar o pegarle a algún compañero.

el pronombre q u ie n e s introduce una oración explicativa en la cual tiene la función de sujeto. Conforme a lo dicho en párrafos anteriores, debemos poner c o m a para separar la oración explicativa: L o s a lu m n o s d e lo s g r a d o s s e x to y s é p tim o , q u ie n e s s o n lo s m á s p e q u e ñ o s , s e la p a s a n c o r r ie n d o ... Pero en este caso, es de uso más frecuente el pronombre q u e , así que nuestra frase quedaría como sigue:

Los alumnos de los grados sexto y séptimo, que son los más pequeños, se la pasan corriendo por el patio jugando a la lleva o simplemente para molestar o pegarte a algún compañero.

En

E l primero que llamé para comentarle fue a mi maestro de danza.

por ser de uso más frecuente el q u ie n que el q u e cuando hace de complemento, sería mejor

E l primero a quien llamé para comentarle, fue a m i maestro de danza.

C u a l es un pronombre relativo empleado con preferencia a q u e y q u ie n , cuando va con preposición,

A l pasar la puerta, ¡sorpresa!, encontré a un compañero con el cual había terminado la carrera.

pero c u a l s e emplea menos que esos pronombres, cuando se desempeña como sujeto o complemento directo,


Continuamos con los juegos, los que son practicados por los alumnos de los grados sexto y séptimo.

a no ser que se quiera enfatizar en la cosa representada por el pronombre:

Continuamos con los juegos, los cuales soti practicados por los alumnos de los grados sexto y séptimo.

Si la oración es especificativa no debemos utilizar los pronombres relativos e l c u a l, la c u a l, lo s c u a le s , la s c u a le s :

La cooperativa del colegio la cual está ubicada en el patio...

debemos escribir

La cooperativa del colegio que está ubicada en el patio...

Pero si la oración es explicativa, está autorizado el uso de dichos pronombres, con la condición de no olvidar la coma:

La cooperativa del colegio, la cual está ubicada en el patio,...

El siguiente texto:

En el preciso instante que suena el timbre, fin del recreo, los /liños se apresuran a comprar chicles.

da la impresión de que el relativo q u e estuviera reemplazando únicamente al nombre in s ta n te ; sin embargo, q u e reemplaza toda la expresión " E n e l p r e c is o in s ta n te ” . Hay, entonces, que reiterar sin falta la preposición e n :

En el preciso instante en que suena el timbre, fin del recreo, los niños se apresuran a comprar chicles.


Concordancia

A veces leemos una frase o una oración, y al hacerlo sentimos que algo molesta, que disuena. Puede ser un problema de concordancia gramatical.

La cancha la tiene ocupada los alumnos grandes.

En la anterior oración, no se puso en concordancia el verbo t e n e r con el sujeto a lu m n o s . Da la impresión de que para el autor, el sujeto gramatical de este texto es la c a n c h a . Cuando tenemos dudas de esta naturaleza podemos reordenar las palabras para establecer con claridad quién efectúa la acción; L o s a lu m n o s g r a n d e s tie n e n o c u p a d a la c a n c h a . Para este sujeto se debe utilizar el verbo en tercera persona del plural; tie n e n (concordancia de número entre el verbo y él sujeto).

Examinemos el sujeto de la oración que viene a continuación:

Lo calma y el frío reinante que cala los huesos mantiene expectante a la comunidad educativa.

Es lo que se llama un sujeto múltiple (cada uno de sus componentes va acompañado de artículo); en lenguaje escrito y actual, el verbo debe ir en plural.

La calma y el frío reinante que cala los huesos, mantienen expectante a la comunidad educativa.

Una de nuestras autoras escribe:

Los profesores de disciplina se observan ocasionalmente.

En la oración impersonal, la concordancia del verbo con el elemento nominal de la oración se hace en singular, si ese elemento es de ser animado, dada la connotación reflexiva, de reciprocidad que podría tomar la oración. Al decir L o s p r o fe s o r e s d e d isc ip lin a s e o b s e r v a n o c a s io n a lm e n t e , decimos que los profesores se observan entre sí. Conforme al sentido que me parece se quiere dar a esta oración (la autora dice que unos profesores están en la sala, otros en la cafetería y otros salen a caminar), para evitar el equívoco, yo la escribiría:

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Aportes N ° 51 : Recuperación de experiencias pedagógicas a través de ia escritura

Ocasionalmente, se observa a los profesores de disciplina.

La percepción de L o s p r o fe s o r e s d e disc ip lin a como un complemento directo, me ha llevado a adjuntarle la preposición (a) que como tal complemento de ser animado (precedido de artículo) le corresponde,

Pero si el elemento nominal es de cosa, y digo

Se observan plantas y árboles en el patio.

esa connotación reflexiva no suele presentarse (pues nadie supone que plantas y árboles se miran entre sí), por lo que el verbo puede ir en plural.

(Preposiciones

En nuestro idioma disponemos de muy pocas preposiciones. Una misma preposición expresa distintas relaciones entre las palabras; por ejemplo, la preposición para; dirección, duración, causa...; la preposición a; lugar, distancia, dirección, fin... Y a pesar de que hasta tres preposiciones pueden expresar una misma relación, por lo general las usamos correctamente. De la dificultad para su uso adecuado dan cuenta, más bien, los estudiantes del español como lengua extranjera.

Hay palabras que en su régimen exigen como propia determinada preposición.

Algunos dedican todo el recreo a jugar. (dedicar a)

No es aquí, es más abajo, cerca del hospital. (cerca de)

Miremos un uso impropio de preposición:

El pago del refrigerio subsidiado lo hacen los padres con las directoras de grupo.

Esta preposición podría tener el sentido que tiene la preposición c o n en el siguiente contexto: los niños pagan con canciones (medio). Como rechazamos este sentido para el texto que nos ocupa, pues los padres pagan,

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seguramente, con dinero, no con directoras, ensayemos a aplicarle otro: el profesor con sus discípulos pagan el libro (además de la idea de adición hay, en cierto modo, la de compañía); podría ser, pero no se ajusta al espíritu del escrito presentado por el autor, pues él no quiere decir que padres y directoras hacen el pago. Veamos este otro: los deudores pagan a sus acreedores. ¡Al fin! Esto es lo que se nos quiere decir; cambiemos entonces la preposición para precisar el sentido:

El pago del refrigerio subsidiado lo hacen los padres a las directoras de grupo.

En el lenguaje oral nos permitimos muchas licencias. ¿Quién no ha oído d e q u e el presidente va a caer? Abusos de esta naturaleza ya invadieron la lengua escrita. En este caso, la conjunción q u e no debe ir antecedida de ninguna preposición sino a continuación del verbo, para encabezar la oración que funciona como complemento directo: ¿ Q u i é n n o h a o íd o q u e e l p r e s id e n te v a a c a e r ?

Mas en otros casos, e! error consiste precisamente en omitir la preposición de :

Este encuentro ha sido muy agradable, a pesar que muchos detalles se escapo;», desde mi punto de observación.

Me di cuenta que sólo eran cinco cuadras de distancia.

Mejor escribamos:

Este encuentro ha sido muy agradable, a pesar de que muchos detalles se escapan desde mi punto de observación.

Me di cuenta de que sólo eran cinco cuadras de distancia

Pero ¿cómo saber cuándo erramos en el uso o el no uso del d e q u e ?

Una fórmula práctica consiste en convertir la oración aseverativa en interrogativa. Por ejemplo: ¿a pesar d e q u é , este encuentro ha sido muy agradable? Este encuentro ha sido muy agradable, a pesar d e q u e muchos detalles se escapan desde mi punto de vista. ¿ D e q u é me di cuenta? Me di cuenta d e q u e sólo eran cinco cuadras de distancia. La presencia del d e q u e en la pregunta, lo obliga en la respuesta.

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Aportes N " 51 : Recuperación de experiencias pedagógicas a través de la escritura

Claro que ese no es un método infalible, pues si equivocadamente utilizamos u omitimos e! d e q u e en la pregunta, observando el método podríamos errar en la respuesta: Trataré que el relato fluya. ¿De qué va a tratar usted? Erróneamente podríamos responder: Trataré de que el relato fluya.

Podríamos decir que, en general, con verbos que se refieren a actividades mentales, no empleamos d e q u e : pienso que, opino que, observo que, considero que, creo que, dudo que, afirmo que, deduzco que,...

Ortografía

Tener buena ortografía es algo que depende, en buena medida, de nuestra memoria visual. A los que natura no nos dotó con una retentiva visual especial, se nos presentan serios problemas, así aprendamos muy bien tas reglas, y las repitamos una y otra vez. Afortunadamente, la memoria es una capacidad que con ejercicios se puede optimizar; con ejercicios de memoria visual y un poco de racionalización, mejoraremos notablemente la escritura de las palabras.

Leamos algunas palabras,

anciososgalgeríasutenciliosposeciónllebabamalgenio

¿El recuerdo riñe con lo que acabamos de ver? Tal vez coincida mejor con esto:

ansiqsosgalgueríasutensiliosposesiónllevabamal genio

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Con las siguientes palabras, es probable que digamos: sí, yo las he visto escritas así aunque, también, de otro modo; pero, en realidad, no sé cómo deben escribirse:

Santafe de Bogotá Yogurt

Esto nos puede ocurrir porque son palabras que con mucha frecuencia leemos en los periódicos, en las etiquetas de los productos o en los avisos publicitarios, y en unos ías escriben de una manera y en otros, de otra.

Sobre cómo escribir el nombre de la capital de Colombia, por ejemplo, no nos ponemos de acuerdo. A fe mía que debe escribirse S a n t a F e d e B o g o t á . La única razón que alego es que así quedó registrado en la Constitución Nacional vigente. Ahora bien, que en la Constitución debió quedar así o asá, es ya otro problema. De todas maneras, si escribimos S a n t a fé d e B o g o t á , no olvidar que hay que poner tilde sobre la e, pues es una palabra aguda terminada en vocal, como ío es B o g o t á .

Yogures la forma adaptada de la palabra turca y o g h u r t ; pero, en nuestro medio, no hemos querido renunciar a ías formas inglesas: y o g u r t , y o h o u r t, y o g h o u r t.

Ahora, veamos ejemplos de vocablos que, tal vez por su parecido, los utilizamos como si semánticamente fueran lo mismo:

Encausar a los estudiantes a un trabajo más interpretativo.

El autor quiso decir e n c a u z a r , es decir, guiar a los estudiantes por el camino de la interpretación, pues e n c a u s a r (procesar) no es pensable en este contexto.

Tenía, quehacer una apertura hacia los nuevos ritmos

El autor no separó lo que aquí debía ir separado: q u e h a c e r . Cuando unimos la conjunción y el verbo obtenemos un sustantivo: L o s q u e h a c e r e s d e la c a s a a g o b ia n a c u a lq u ie ra .

Los niños se polarizan en actividades de grandes grupos, sobretodo los de cuarto y quinto, especialmente el fútbol.


S o b r e to d o es un traje de vestir que se utiliza para abrigarse; por tanto, en esta oración debemos escribir s o b r e to d o .

En

algo tubo que ocurrir

ta conjunción q u e enlaza los verbos tener y ocurrir; la terminación del verbo te n e r exige para el modo, tiempo y persona utilizados en este texto la v\ tu v o .

Una sencilla tilde puede establecer una gran diferencia gramatical:

En el centro del patio solo va quedando un corrillo de profesores que plácidamente departen las experienciasvividas...

S o lo es un término que va con tilde o sin ella. Cuando es sinónimo de ú n ic o (H a y u n s o lo problema) o de s o le d a d ( E s t á n s o lo s e n e l p a t io ) no lleva tilde; si es sinónimo de s o la m e n te , hay que marcarle tilde. El texto citado es muy ambiguo: podría querer decir que el patio está solo, o que un corrillo de profesores va quedando solo:

Si se quiere decir lo primero sería mejor escribir:

En el centro del patio solo, va quedando un corrillo de profesores que plácidamente departen las experienciasvividas...

Si lo segundo, mejor escribir:

En el centro del patio, solo va quedando un corrillo de profesores que plácidamente departen las experienciasvividas...

Ahora bien, es altamente probable que eí autor tuviera en mente utilizar s o lo con el sentido de s o la m e n t e , en cuyo caso se ha debido escribir:

En el centro del patio, sólo va quedando un corrillo de profesores que plácidamente departen las experienciasvividas...


La palabra mas se escribe acentuada en su uso propio como adverbio:

Para m í es algo más serio

Y se escribe sin acento en la acepción de conjunción adversativa (como sinónimo de p e r o ) :

Me encontraba yo el domingo 3 de marzo a eso de las 10 de la mañana, mas el momento preciso no lo recuerdo.

A u n lleva tilde cuando equivale a to d a v ía

Hoy día, aún tengo la impresión de que de aquel salón ?io salieron niños sino ovejitas.

Pero no lleva tilde, si equivale a in c lu s o , h a s ta o t a m b ié n :

Hoy día aun, tengo la impresión de que de aquel salón no salieron niños sino ovejitas.

A la letra II corresponde un fonema de compleja pronunciación: tal vez por ello, ha ido perdiendo el sonido original, cambiándose por el sonido de la y . Oímos decir y a v e , g a y in a , y u v ia . Este fenómeno trasciende a la escritura, pues tendemos a escribir como pronunciamos: el problema se presenta, particularmente, con palabras cuya única diferencia es esa grafía: cayo - c a llo; p o y o - p o llo . Por suerte, no son muchas.

Lástima que halla fallecido.

El verbo h a lla r no tiene lugar en este contexto. Se trata, más bien, del verbo haber: lá s tim a q u e h a y a fa lle c id o .

Una breve referencia a la escritura de los números:

Corrían las 12 y 30 p.m . del 3 de octubre, cuando, por suerte, estaba en el lugar preciso, a la hora precisa. Dos niñas de ocho y nueve años, aproximadamente, discutían por un billete de $5.000, cerca a la puerta de mi salón.

En ese entonces tenía 19 años cumplidos.


Del 1 al 15 se escriben en letras, salvo si indican día, hora, temperatura y cifras de dinero acompañadas de signo monetario. En letras también van c ie n , m if, u n m illó n . Los años se escriben sin punto: 1997

Los estudiantes de octavo y noveno son los primeros en tomar los alimentos procesados y las gaseosas que se expenden en la cafetería; los jóvenes de los grados décimo y decimoprimero consumen galguerías y demás productos expendidos por los vendedores que se localizan en las afueras del Instituto... Algunos pequeños de grado sexto llevan galguerías a sus padrúios de grado once...

En el anterior texto abundan los ordinales. Observemos que al último grado de la secundaria se le han aplicado dos palabras distintas: d e c im o p r im e ro y o n c e . Dos cosas; la primera: si se trae una secuencia de ordinales para referirse a los grados que se cursan en la escuela, entonces, por rutina, también debería utilizarse el ordinal para referirse al último grado de la secundaria. La segunda: d é c im o p r im e r o es el ordinal de o n c e , mas también existe la palabra u n d é c im o . Podemos utilizarlas indistintamente; pero si utilizamos la primera, tengamos en cuenta que se escribe con dos palabras separadas: décimo primero (no así, decimocuarto, por ejemplo).

Son muchos los vocablos provenientes de otros idiomas que pasan al nuestro pero con sus respectivas adecuaciones a la fonética y morfología españolas.

Así, en palabras como c ló s e t, s é n d u ic h , p ó s t e r colocamos tilde, pues son palabras graves que no terminan en vocal, n o en s.

La palabra fo o t-b a fl se convierte en español en fú tb o l, b a s k e t-b a ll en b a lo n c e s to , v o lle y -b a ll en v o le ib o l, c a s s e tte en c a s e te , d is k e tt en d is q u e te , g a r a g e en g a ra je .

El uso de extranjerismos se justifica cuando en español no existe la palabra que exprese el sentido preciso. No necesitamos la palabra s h o w , disponemos de la palabra e s p e c tá c u lo ; ni la palabra s t a n d , podemos decir p u e s to .

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Cuándo escribir la letra inicial de una palabra con mayúscula, es una cuestión que no nos resuelven, completamente, las reglas dadas por la Real Academia de la Lengua; son muy generales,

María Moliner afirma que a la mayúscula se le trata más como un asunto psicológico que ortográfico. Lo que es importante, decimos, lo ponemos con mayúscula, y resulta que todo es importante, entonces, a cada paso, resaltamos con mayúsculas, con lo cual se vuelve a perder la importancia que pretendíamos sugerir. Creo que los textos publicitarios han contribuido a aumentar el caos que tenemos en el uso de la mayúscula.

Si seguimos las reglas de la Academia, veremos que nuestros textos resultan menos pesados, más sencillos, de lo que con prevención creeríamos; lo importante es mantener unidad de criterio en su manejo, no podemos desconcertar al lector poniendo mayúscula y, a renglón seguido, dejar de utilizarla en la misma palabra y sin razón. Como en el español las mayúsculas no tienen valor gramatical, bien podríamos prescindir de ellas, Pero mientras la generalidad se someta a las reglas, no está de más observarlas.

...después de una Semana de descanso en la Paz de nuestros hogares.

En esta expresión, ninguna de las mayúsculas utilizadas está autorizada por la preceptiva,

... cuando el poderoso puso en mi camino al Doctor Luis Fernando...

Parece claro que el poderoso es un nombre aplicado a Dios; la regla nos conmina a escribirlo con mayúscula: e l P o d e r o s o ; del mismo modo, las palabras de tratamiento, si están escritas en abreviatura: D r . , S r a . , pero si están escritas con todas sus letras se pueden escribir indistintamente con mayúscula o con minúscula.

Se escriben con mayúscula:

Semana Santa (no Semana santa)Avenida Boyacá (pero podemos escribir: transversal 48 con calle 20)El Espacio (nombre de publicación periódica; y no el Espacio)

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Distrito (si nos referimos a uno en particular: siete años en elmagisterio del Distrito)

Las siglas se escriben en mayúsculas fijas si tienen cuatro letras o menos; pueden escribirse con punto detrás de cada inicial o sin él, como si el conjunto constituyese una palabra.

C. A. I.IcfesCinep

Signos de puntuación

El uso tan distinto que hacen de los signos de puntuación, los buenos escritores, nos lleva a pensar que no hay reglas para ello; la puntuación, decimos, es un asunto temperamental, de estilística, que bien podríamos ignorar. Es cierto que una determinada manera de puntuar puede reflejar nuestro temperamento y estilo; pero no es aconsejable despreciar las reglas, que sí existen, sino, antes bien, conocerlas y adaptarlas a ese carácter y modo personal de escribir. Recordemos que muchos de nuestros textos van dirigidos a otros lectores distintos de nosotros mismos, hay que facilitarles su lectura; sin estos pequeños signos, sería como ponerlos a caminar sin pausa por una selva enmarañada, donde no se ve comienzo ni fin, donde una cosa puede equivaler a lo que se quiera o donde el todo y la nada dan lo mismo. Aun en el caso de que un estilo se funde en la transgresión misma de la norma, no puede, si es que quiere llegar a terceros, dejar de compartir con ellos un mínimo de pautas (cuidémonos de ésto, muy especialmente, en textos académicos).

Leamos:

Llegué al colegio y por pura intuición empecé a indagar a los estudiantes que si alguna vez habían trabajado danzas me respondieron que sí y bueno que hacían, la idea que ellos tenían no era muy clara pero mas o menos me dijeron y describieron lo que hacían, empecé además a evaluar con que recursos cotitaba el colegio me dieron el inventarlo de algún

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vestuario que existía, me parecía tan de mal gusto. F u i llamada a coordinación y me dijeron que por favor me entregaban planillas para calificar todo el colegio y sacar notas de los cuatro períodos del año en ese momento sabía que era mínimo lo que podía hacer intentaría con los muchachos trabajart en esa ocasión aproveché para preguntar bueno y donde voy a trabajar? y me dijeron pro fe en el patio y yo decía pero es imposible hace frío o mucho sol y cuando llueva me respondieron que la profesora anterior trabajaba en el patio bueno salí desorientada sin saber que hacer entonces busqué un pasillo que existe en el colegio y que quedaba muy cerca de un salón donde se guardaban todos los materiales para m í era un refugio ideal, empecé a trabajar con los muchachos y para ellos era curioso ver a la profesora con trusa y mallas con el cabello recogido no salían del asombro era algo curioso en el colegio cuando yo pasaba en trusa sentía que observaban atentamente, les plantee mas o menos el esquema de trabajo, las limitaciones, el problema de tiempo.

Voy a hacer unas pequeñas modificaciones, particularmente en lo quetiene que ver con la puntuación; ustedes dirán si modificaron su lectura.

Llegué al colegio y, por pura intuición, empecé a preguntar a los estudiantes si alguna vez habían trabajado danzas; me respondieron que sí y, bueno, qué hacían. La idea que ellos tenían no era muy clara pero, más o menos, me dijeron y describieron lo que hacían. Empecé, además, a evaluar con qué i'ecursos contaba el colegio; me dieron el inventario de algún vestuario que existía; me pareció tan de mal gusto. Fui llamada a Coordinación; me entregaron planillas para calificar a todo el colegio y sacar notas de los cuatro períodos del año. En ese momento supe que era. m ínimo lo que podía hacer; intentaría trabajar con los muchachos. En esa ocasión aproveché para preguntar: ¿y dónde voy a trabajar?, y me dijeron: profe, en el patio; y yo dije: pero es imposible, hará frío o mucho sol, ¿y cuando llueva?; me respondieron que la profesora anterior trabajaba e/t el patio. Sa lí desorientada, sin saber qué hacer. Entonces, busqué y encontré un pasillo que existe en el colegio y que queda muy cerca de un salón donde se guardaban todos los materiales; para m í era un

Aportes N a 51 : Recuperación de experiencias pedagógicas a través de la escritura

refugio ideal. Empecé a trabajar con los muchachos y para ellos era curioso ver a la profesora con trusa y mallas, con el cabello recogido. No salían del asombro, era algo curioso en el colegio; cuando yo pasaba en trusa sentía que -observaban atentamente. Les planteé, más o menos, el esquema de trabajo, las limitaciones y el problema del tiempo.

Ahora, para algunos casos, justificaré el uso de los signos:

m á s o m e n o s la coloqué entre c o m a s por tratarse de una expresión adverbial construida como inciso.

c o m a : después de la palabra e n to n c e s , pues éste es un adverbio que está encabezando una oración; después de la palabra p r o fe , por cuanto la c o m a entra a sustituir el verbo.

p u n to y c o m a después de las palabras: d a n z a s , c o le g io , e x is tía , C o o r d i n a c ió n ... porque p u n to y c o m a puede reemplazar el punto entre cláusulas de sentido muy estrecho.

p u n to después de las palabras h a d a n , g u s to , p a tio , id e a l ... porque separa oraciones cuyos sentidos, aunque relacionados entre sí, no lo están de modo inmediato.

d o s p u n t o s después de las palabras p r e g u n ta r , d ije ro n , dije , porque en seguida de ellas se transcribe o cita lo dicho en otro momento, o lo dicho por otros.

¿ ? el primero antes de la letra y , el segundo después de las palabras tra b a ja r, llu e v a , pues encierran preguntas directas.

Antes de terminar, quisiera decir que cualquier duda sobre el uso u ortografía de una palabra es una oportunidad para aprender y profundizar en nuestros conocimientos del idioma; cuando ese sea nuestro estado, acudamos inmediatamente al diccionario, a los manuales, que ios hay, y muy buenos. Ojalá tuviéramos a nuestro alcance:

La ortografía en América, de Félix Restrepo.Diccionario de uso del español, de María Moliner Curso de redacción, de Martín Vivaldi.

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Ja im e R ubio A ng ulo Universidad Nacional de Colombia

Escribir, viajar, danzar: génesis del sentido de los textos


Introducción

E l presente artícuCo es eC resultado de una lectura-interpretativa de Cos textos, puBlícados en esta misma revista, y que podemos dividir en dos grupos: ios textos Biográficos como diferentes de (os textos descriptivos. (Esta primera dosificación deC « corpus» nos permitió descuBrir (as relaciones que se dan entre (os relatos y (as prácticas, así como entre éstas y sus espacios de producción, ofreciéndonos así, una topografía de (as prácticas pedagógicas. Elresuítado de este ejercicio (ermenéutico no es otro que (a expdcitación del «mundo del texto», del conjunto de posiBilidades que yace en (os textos y que nuestra lectura no (ace más que explicitar. (Por eso haBlamos de una «Qénesis del sentido» de (a educación ta l como los autores lo dan escrito.

alemos dividido el artículo en tres partes: en la primera exponemos (os usos de la escritura así como la «mitologización» de la misma en (a modernidad occidental; en (a segunda introducimos algunas nociones de la Hermenéutica textual en función de la lectura interpretativa y, en la tercera ofrecemos las relaciones entre prácticas y relatos a partir de (os textos señalados.

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Los sentidos de ía escritura

El punto de partida es deliberadamente hermenéutico. En efecto, cómo pensar la apropiación de las prácticas pedagógicas por la escritura sin plantear, a la vez, la relación entre signo y acto, lo que nos lleva directamente a! fundamento antropológico de nuestra reflexión.

Entendemos aquí el fundamento antropológico como la posibilidad de la compresión de sí mismo como sujeto de múltiples operaciones de conocimiento, volición, estimación, valoración, etc. Ahora bien, esta comprensión de sí mismo no se hace de la manera inmediata ni intuitiva es necesaria la mediación. Es necesario apropiarnos lo que somos a través de las múltiples expresiones de nuestro deseo de ser. Para decirlo una vez más con Paul Ricoeur «no hay comprensión de sí que no esté mediatizada por los signos, los símbolos y los textos; la comprensión de sí coincide radicalmente con la interpretación aplicada a los términos mediadores»1. De los signos a los textos podemos construir las fases de esta mediación. La condición originariamente lingüística de la experiencia humana, así como las expresiones de doble sentido, los símbolos, apuntan a la mediación por los Textos. Esta última fase de la mediación parece restringir la esfera de la comprensión, que empezaremos a llamar interpretación, a la escritura y a la literatura en detrimento de las llamadas culturas orales. Esto es cierto. Pero lo que se pierde en extensión se gana en profundidad. Gracias a la escritura el discurso gana en autonomía tanto semántica como socio-económica y cultural. La escritura se convierte en la condición de posibilidad del «llegar a ser texto».

1. Qué es un texto?

Siguiendo la misma orientación hermenéutica llamamos texto a todo discurso fijado por la escritura. Esto no significa, claro está, que el discurso deba ser pronunciado físicamente o mentalmente primero para después escribirlo. Los estudios sobre este punto anotan, en conjunto, que la

Paul Ricoeur. Dé texto à l’action. Essais d’herméneutique, Il Paris, Esprint/Sutil, 1986, p.29.

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Escribir, uiajar, danzar: génesis del sentido de los textos

escritura no añade nada a la palabra2. Lo único que hace es inscribirla, fijarla, para poderla conservar. De ahí la convicción que la escritura es la palabra fijada, que el grafismo, cualquier que sea, no hace otra cosa que inscribir la palabra asegurando su duración gracias al material durable que nos sirve de soporte. El texto, repite Foucault, «permite a un conjunto de signos efectivamente producidos, ser algo más que una serie de huellas». El escrito que leemos como un texto nos ofrece su materialidad gráfica; el juego de los espacios, las separaciones de la secuencia, el juego entre los signos y el blanco. Nos encontramos frente al «espacio escritural».

2. _2¡Cgunos usos det texto

Todos recordamos la orden que hemos recibido y que seguramente seguimos dando «Saquen su cuaderno de apuntes» Cuando suenan estas palabras los alumnos de ayer y de mañana nos preparamos para hacer por los menos tres cosas:

1. Escribir, en el sentido ya indicado, de inscribir, de tomar un instrumento para «marcar» materialmente sobre el cuaderno. Cuaderno de apuntes= cuaderno de marcas.

2. Anotar lo que no debe ser olvidado, fijar con miras al «recuerdo». En este sentido el cuaderno de apuntes se convierte en «registro». Cuaderno de apuntes=registro.

3. Lo que se encuentra registrado se vuelve una huella (memoria) de un trabajo que tenemos que hacer. Anuncia una «tarea» determinada que debemos cumplir. Así podemos decir que cuaderno de notas (o apuntes)=cuaderno de tareas por realizar. Creo que estamos de acuerdo sobre estos «usos» que alguna vez fueron nuestros y ahora lo son de nuestros alumnos. El texto para el escolar significa por lo menos: la materialidad de una inscripción; la seguridad de una formulación; la determinación de un campo de acción.

La noción misma de espacialidad está ligada a los usos del texto: es algo trivial decir que un texto tiene un lugar, que ocupa un sitio. Recordemos una vez más: «Escriban un texto de veinte líneas». «No hagan anotaciones en el

Crf. F. Bousquet y otros. Le texte comme objet Philosophique. Paris Beauchesne, 1987.


margen deí texto». Estas expresiones no hacen más que señalar los límites topológicos perceptibles del texto. Sin querer reducir el texto a esta dimensión espacial es claro que es un rasgo característico.

3. La economía escrituraC

Con este nombre ha señalado Michel de Certeau la «disciplina» moderna, indisociable de la «reproducción» que la imprenta ha hecho posible3.

La práctica escrituraria adquiere valor mítico en los últimos cuatro siglos reorganizando lentamente los campos donde se extendía la ambición occidental de «hacer la historia». Lo que cuenta para el occidente moderno es el progreso y este es de tipo escriturario. Podríamos leer en los umbrales de la modernidad.

«Trabajar es escribir» (no en vano hacemos «tareas» en la casa). Y qué es al fin y al cabo escribir? Es una actividad concreta que consiste en construir un texto en un espacio limpio, la página; el texto, por su espacialidad, queda aislado de la exterioridad y así ejerce un poder sobre ella. Esta «disciplina» se caracteriza por los siguientes rasgos:

1. La página en blanco. Es una espacio limpio que circunscribe un lugar de producción para el sujeto. En efecto, la página se ofrece como, un espacio confortable para la actividad dominadora del sujeto; superficie autónoma colocada frente al ojo para su «hacer-propio». Gesto cartesiano que mediante un «recorte» establece el «dominio» del sujeto frente al objeto. Ante la página en blanco e! niño, el urbanista, el filósofo cartesiano, o el estudiante se comportan de la misma manera. Se enfrentan a un espacio ofrecido para la puesta en práctica de su voluntad4.

2. En segundo lugar, unos fragmentos lingüísticos son tratados según métodos explicitables para producir un cierto orden. Escribir es trazar en la página trayectorias que dibujan palabras, frases. La escritura es una práctica itinerante, progresiva, regulada; es decir, una marcha,

Cfr. Michae! de Certeau. L'invention du quotidien. 1/Art de Faire. Paris, 1018 U.G.E., 1980. Regis Debray. Vida y Muerte de la Imagen. Historia de la Mirada en Occidente. Bs. As. Paidós, 1994.Para el caso de la Arquitectura ver et notable estudio de Esther da Costa Meyer, The Work of Antonio Sant’Elia, Yate University Press, 1995.

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que fabrica «otro» mundo; así se convierte en modelo de la razón productiva, utopía fundamental del occidente moderno.

3. En tercer lugar, esta práctica no es solamente un juego. La práctica escrituraria quiere volver a la realidad social, de la que se había separado, para cambiarla, transformarla. La escritura apunta a la eficacia social: «Combinando el poder de acumular y el de conquistar la alteridad del mundo según sus modelos es capitalista y conquistadora. Ni la ciudad, ni la industria, ni la revolución escapan a esta voluntad de escribir. La revolución moderna representa mejor que cualquier otra el proyecto escritural de la sociedad entera que tiene la ambición de construirse en página blanca en relación con el pasado, de escribirse ella misma, de rehacer la historia sobre el modelo de lo que la sociedad fabrica, es decir, el progreso»5.

Esta práctica escrituraria, estructuradora-urbanística, adquiere con R o b in s o n C r u s o e un valor mítico; en efecto, es uno de los pocos mitos que se ha generado la sociedad moderna. La novela nos permite combinar los rasgos señalados antes: la isla que «recorta» un lugar propio; la producción de un sistema de objetos por un sistema dominante; la transformación del mundo natural. Es como se ha dicho la novela de la escritura.

El despertar de R o b in s o n a la modernidad capitalista y conquistadora se inaugura con la decisión de escribir su diario; de asegurarse un espacio de dominio del tiempo y de las cosas; de constituirse así en página blanca, isla, en donde proceder a voluntad. No nos debe extrañar que desde Rousseau, en el III Libro del E m ilio , el libro de Defoe haya sido el más recomendado a los educadores modernos. Tampoco debe asombrarnos que Marx acepte, al menos como ejemplo, a Robinson. Así, en el Libro Primero del Capital, cuando habla del «fetichismo de la mercancía y su secreto», escribe: «....observemos ante todo a Robinson en su isla. Pese a la innata sobriedad, Robinson tiene forzosamente que satisfacer toda una serie de necesidades que le presentan y esto le obliga a ejecutar diversos trabajos útiles. En su inventario figura una relación de los objetos útiles que posee, de las diversas operaciones que reclaman su producción y, finalmente, la elaboración de determinadas cantidades de estos diversos productos». Con Robinson asistimos a la invención de una poética, la poética de la seguridad, lineal, realista y futurizante, poblada por seres de carne y hueso, definidos por ía

Cfr. Michael de Certeau. L’lnvention du Quotidien, pp 236-239.

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Aportes N ° 51 ■ Recuperación de experiencias pedagógicas a través de la escritura "-i

experiencia. Una poética que coincide con el espíritu de su tiempo que coincide con ia arrogancia de nombrarse protagonista del mismo.

La novela nos indica cómo resurge la voz en el imperio escritural. La empresa de Robinson es interrufnpida por un ausente, una «aparición», un aparecido en las márgenes de la página-isla. Las señales de un fantasma irrumpen en el orden construido. Esta aparición suscita alocados pensamientos, rarezas y temor. Robinson es arrancado de su ascesis laboriosa y como «loco» (fuera de sí), durante días es poseído por un delirio antropofágico: deseo de comer al otro o miedo de ser devorado por él.

La huella de una realidad perturba el funcionamiento de la página-insular, una mancha, un lapsus, «a p rin t». Este indicio, la huella del ausente, transforma aí arrogante propietario de la escritura: ¿Quien imprimió la huella? «¡Un pie desnudo!» La isla no es un palimpsesto donde un segundo texto aparecía descifrable y, por lo mismo, dominable. Este «algo» no es un texto. Es una escritura itinerante, anda por ahí, sola, trazo que abre, otro espacio, el escenario del sueño, la locura, la pesadilla. Ahora bien, en esta novela, tanto los lugares como los modos de intervención de la voz se indican, así como su nombre, son «salvajes». Con este nombre se señala la designación performativa de un funcionamiento social. El salvaje es el «lugar» donde la escritura ha situado, fuera de ella misma, lo que viene, lo que regresa de allá. Así pues, a cada forma de enunciación extraña, salvaje, corresponde una forma de movilización escritural para imponer el orden, la disciplina, en las regiones emancipadas.

Lectura e interpretación

1. La kctura: una creación desconocida

La mítica de la modernidad-escritural permite c o m e n z a r el proceso de reapropiación del sentido que, si bien ha sido reprimido, está latente. En efecto, la práctica de construcción de escritos y de textos sólo tiene sentido fuera de sí misma, en «otro lugar» y con otras «prácticas» que no se han podido dominar completamente, que escapan al control. Sólo en la lectura y

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por medio de ella adquiere sentido el texto. La lectura seguirá siendo el ámbito de la subversión6, de las tácticas imprevistas.

Nuestra sociedad convertida en semiocracia ha hipertrofiado la lectura. En la lectura, ya sea de la imagen o del texto, parece alcanzar el punto máximo la pasividad que ha caracterizado al consumidor. La ideología de la producción implica, necesariamente, la inercia del consumo. Esta «leyenda», efecto de una deliberada ideología de clase y de una ceguera tecnológica, es necesaria para un sistema que privilegia a los autores en relación con los que no lo son7.

De hecho, la lectura presenta todos los rasgos de una auténtica producción. Sólo que es una producción silenciosa: deriva a través de la página, metamorfosis del texto por el «ojo viajero», improvisación, expectación. En la lectura se insinúan las astucias del placer y de la reapropiación del sentido en el espacio del otro. Si el libro es en efecto, construcción del lector, debemos ver en esta operación la producción propia del lector. Esta actividad aumenta en creatividad a medida que disminuye el control institucional de la «élite» que impone siempre el «sentido literal» ortodoxo que condena a los otros lectores y a las otras lecturas a no ser más que heréticos o insignificantes. Cuando el texto no se abre a una lectura plural, se convierte en arma cultural, pretexto para una ley que legitima como «literal» las interpretaciones de profesionales, de «clérigos» socialmente autorizados.

2. Hacia Ca interpretación

Partamos una vez más de la lectura. Se nos ofrecen dos maneras de leer.

La primera manera de leer considera el texto en su autonomía. Como lectores podemos considerarlo como un texto sin autor y sin mundo. Es decir, intentamos hacer una lectura explicativa teniendo en cuenta sus relaciones internas, su estructura. En este tipo de lectura explicativa, el lector decide mantenerse en el «lugar del texto» y dentro de los límites de este lugar; sobre la base de esta opción el texto no tiene exterior, sólo tiene interior. Ahora bien, este proyecto metodológico, no es sólo posible sino legítimo. Aquí la explicación está cerca de los modelos sem¡óticos y

En el sentido que Mikel Dufrenne da a esta «práctica». Crf. Mikei Dufrenne. Subversión / Perversión. Barcelona, Ruedo Ibérico, 1980, p, 94: «es búsqueda de un mundo diferente».Crf. Atain Touraine. Critique de la Modernité. Paris, Fayard, 1992.


estructuralistas. Es cierto que se pueden hacer críticas a estos modelos, cosa que no vamos a hacer ahora, sólo queremos mostrar la legitimidad del proceso. La hipótesis de trabajo del análisis estructural de los textos radica en la especificidad de la escritura frente a la palabra oral, especificidad que reposa sobre rasgos estructurales susceptibles de ser tratados como análogos a la lengua en tos procesos discursivos8. Esta hipótesis de trabajo ha sido usada con éxito por Claude Levi-Strauss en el análisis de los mitos. El mito está compuesto por unidades constitutivas que él llama «mitemas». Los «mitemas» son haces de relaciones que se disponen en una combinatoria de oposiciones. Ahora bien, el «significado del mito» no es lo que éste dice, o su «contenido». E! significado es el arreglo de los mitemas, la disposición de estas unidades, es decir la estructura del mito. Podemos decir que hemos «leído» el mito, que lo hemos explicado pero aún no podemos decir que lo hemos interpretado.

La segunda manera de leer consiste en quitar los límites impuestos por el análisis estructural y convertir el texto en palabra actual recuperando así la referencia, es decir, el «mundo posible» que se nos ofrece gracias á las estructuras textuales. Es en este momento cuando la hermenéutica filosófica y la interpretación coinciden. Hemos dicho que la interpretación de sí mismo pasa por la «vía larga» de la comprensión de los signos, símbolos, obras de cultura en las cuales el sí mismo documenta su propia forma; por otro lado la comprensión de los textos mediatiza la relación del sujeto consigo mismo quien no puede encontrar inmediatamente el sentido de su propia vida. Dicho mas brevemente en la reflexión hermenéutica la constitución del sí mismo y la constitución del sentido son contemporáneas.

Un paso más: la interpretación será eficaz si la vemos como apropiación. Esto a su vez quiere decir dos cosas: en primer lugar, la apropiación significa vencer la distancia cultural. Esta es una de las finalidades de la hermenéutica. Esta lucha contra la distancia cultural podemos verla en sentido temporal o en sentido existencia! propiamente dicho. Este último es el que nos importa para la siguiente parte. Se trata de luchar contra la lejanía del sistema de valores, del sentido, sobre los que se ha establecido el texto. En este sentido la interpretación «acerca», «iguala, hace contemporáneo y semejante»; lo que es hacer verdaderamente «propio» lo que antes era «extraño». En segundo lugar, al caracterizar la interpretación como apropiación se subraya el aspecto actual de la interpretación. Podemos

Crf. C. Levi-Strauss. Antropología Estructural. Bs.As., Eudeba, 1968, pp. 186-210.

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¥.I.?■

Escribir, viajar, danzar; génesis del sentido de los textos

comparar la lectura con la interpretación de una partitura musical; la interpretación señala la efectuación de las posibilidades semánticas del texto. Este aspecto es sin duda el más importante en tanto que es condición de los otros ya señalados: la superación de la distancia, tanto cultural como existencial y, la fusión de la interpretación del texto con la interpretación de sí mismo. En este modelo el momento semiótico o estructural está sugerido por la metáfora de la partitura musical. Lo que hace el texto es «orientarnos hacia...», que es otro uso de la palabra sentido. Y esto a su vez, nos obliga a renunciar a la interpretación como una operación «sobre» el texto y reemplazarla por una operación «por» el texto lo que asegura una cierta objetividad, despsicologtzando hasta donde es posible la noción misma de interpretación. Esto nos hace recordar la noción de interpretación de Aristóteles para quien la interpretación era un trabajo del lenguaje y no un trabajo «sobre» el lenguaje. Así la hermenéutica no hace otra cosa que mediatizar la interpretación-apropiación por la serie de las mediaciones que pertenecen al texto. La interpretación pierde así cualquier nota de arbitrariedad en la medida en que ésta es un trabajo, es decir el sentido yace en el texto. Para terminar esta parte podemos decir que la lectura es el acto concreto en el cual se cumple el destino del texto.

(prácticas y refatos en (Pedagogía

1. (Refatos y prácticas

Los relatos9 que se nos han ofrecido a nuestro estudio señalan, todos ellos, un desplazamiento de los problemas epistemológicos y metodológicos de la enseñanza hacia unos espacios, unas prácticas y unos recorridos que «producen cambios en la vida personal». Quiero en primer lugar referirme a las prácticas.

Lo que hemos encontrado en estos relatos son ante todo «maneras de hacer», repertorios colectivos que podemos localizar en la forma de utilizar el lenguaje, escribir textos, demarcar y administrar los espacios: «...un pasillo que existe en el colegio... para mí era un refugio ideal». Y son

Crf. Jaime Rubio Angulo. Modelos y Mensajes. Bogotá, Significantes de Papel, 2ed. 1993.

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precisamente estas prácticas las que acceden al relato. El relato no es otra cosa que el discurso teórico de estos procesos. Una teoría del relato es indisociable de una reflexión sobre las prácticas y tiene el mismo valor y la misma exigencia que las matemáticas para las ciencias exactas.

En e! relato asistimos a una especie de innovación semántica: lo nuevo, lo no-dicho, lo inédito accede al sentido. Los relatos son como ventanas abiertas al enigma de la creatividad. El relato apunta a una refiguración de la experiencia humana en los campos de la acción y de la temporalidad. Como ha dicho Paul Ricoeur «las intrigas narrativas son el medio privilegiado por el cual refiguramos nuestra experiencia confusa e informe y al final muda». Un relato no es una estructura estática. Por el contrario, es una operación, un proceso integrador, un trabajo de composición. Este trabajo10 de arquitectura nos ofrece una historia dinámica, completa y una.

El relato es una síntesis entre acontecimientos, incidentes, circunstancias halladas y no deseadas, agentes y pacientes, encuentros por azar o buscados11 finas resultados no anhelados y la historia cumple y una. Seguir una historia mediante la lectura es una operación muy complicada que pone en juego especiales capacidades.

En el relato podemos distinguir por un lado el tiempo como sucesión discreta, abierta e indefinida de acontecimientos que nos obligan a preguntamos «¿Y después qué? y por otra el tiempo como integración, culminación y conclusión gracias a lo cual podemos verla historia como una configuración.

Un último aspecto que quiero señalar, pues está presente en todos y cada uno de los relatos aquí estudiados, es la dimensión ética. ¿Cuál es el interés que nos anima cuando narramos historias? Este interés es expresado por una de las autoras de la siguiente manera: «Sólo me resta decir que al tener que escribir todo lo vivido en el transcurso de 7 años en el magisterio del distrito, me ha permitido evaluar mi labor, reflexionar sobre aspectos que no

El «trabajo» es un concepto fundamental como se ha señalado al final de la segunda parte. En esta parte lo tomamos en sentido cercano al psicoanálisis. En psicoanálisis el trabajo del análisis provoca un trabajo de la conciencia para reducir la resistencia y este trabajo se cumple en el plano del lenguaje.

Algunas expresiones como: «Comienzo diciendo que ingresé al sistema distrital... tres días después de que conocí al ángel de mi suerte», «Era miércoles en el transcurso de la casa a la secretaría me encontré con un amigo...», apuntan a este tipo de trabajo.

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había tenido en cuenta, registrar unos datos de suma utilidad que estoy segura me van a permitir avanzar más en mi tarea como maestra, porque ahora son como un espejo en el que puedo ver qué he hecho y proyectar mejor lo que puedo hacer».

Este interés tiene que ver con lo que «he hecho» y con lo que «puedo hacer». Lo que nos anima a narrar es conservar lo memorable; conservar los valores que han regulado las acciones, lo que se ha hecho, lo que se puede hacer. El interés que anima estos relatos no es otro que la liberación de las potencialidades del presente, potencialidades que hemos heredado bajo la forma de un destino personal y colectivo.

2. (Topografia de [as prácticas educativas

Suena el timbre (ya no hay campanas). División jurídica del espacio y del empleo del tiempo ofrecido o impuesto a los niños para que allí construyan sus reflejos. Dentro del salón, la estatura del maestro asegura !a «clase», es decir el orden, la clasificación de los rangos: «lo importante -nos cuentan- era ubicarse en un puesto cualquiera y claro el más fuerte siempre saco al débil de un puesto ocupado obligándolos a correr a otro». Afuera, en el patio, el ruido, los gritos, el caos desde que suena el timbre.

Pero ¿será caos? «Los empujones, los incidentes con botellas y los roces personales son el pan de cada día» Como siempre los más fuertes agreden sin cesar a los débiles, por puro placer. De ahí la formación de pandillas. Los combates comienzan desde que suena el timbre bajo la mirada paterna y ciega de los profesores que confiesan «que vale anotar que faltan algunas otras actividades que de pronto estén realizando los muchachos y yo no haya observado».

Pero ¿podemos llamar caos lo que se nos describe? Los relatos nos ponen en presencia de un sistema racional-económico (¿caótico?) de venta de comidas: «Todo parece estar en orden», comenta alguno de los autores. Estos breves relatos nos recuerdan una vez más que no existe diferencia entre las costumbres puramente animales, es decir jerárquicas, los juegos en recreo, de las tácticas económicas en los espacios educativos y las conductas académicas. La pedagogía se encuentra, cuando suena el timbre, con la exclusión, el hambre, la violencia, la pobreza cruzada con el saber. También la pedagogía tiene su sombra.

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3. (ExpcCos y recorridos

Todos los relatos subrayan con fuerza el vínculo entre «partir» y «educar». Estas aventuras pedagógicas comienzan con el «salir» de la casa paterna, del pueblo de origen a la ciudad, del centro a la periferia. En griego se dice pedagogo al esclavo que conducía a la escuela al niño noble. El pequeño abandona la casa de familia; «sale»; segundo nacimiento. Todo aprendizaje exige este viaje con otro hacia la alteridad.

Durante este pasaje muchas cosas cambian. Hemos olvidado con frecuencia este sentido de la pedagogía; el esclavo se va convirtiendo en maestro y la escuela es el mismo viaje. La instrucción se convierte en emigración Toda pedagogía repite este re-nacimiento, experiencia dura y exigente que nos convierte en «otro». Lo que no se puede explicar es por qué este «éxodo» se olvida tan rápidamente y se lo reemplaza por el «método», ¿por qué la felicidad del encontrar se ha cambiado por la perezosa repetición del método?. ¿Por qué la emoción de la «salida» se ha ido cambiando por la «estabilidad» tranquila?. El gusto por la aventura (que apenas se valora en los relatos) se sustituye con el triunfo de «ocupar el puesto» vacío pensando que así se asegurará el futuro del país y la paz social. ¿Supone el compromiso un lugar seguro y asegurado? Las relaciones entre la pedagogía y la economía comienzan con esta geometría de lugares llenos y vacíos.

4. <ECcuerpo y (a danza

Mientras el espacio vacío del patio y el tiempo vacío del recreo se «llenan» con las actividades ya señaladas y sin ninguna referencia al cuerpo, gracias al otro relato, nos aparece el espacio de la danza y, con él, el cuerpo. El cuerpo de la danza es el cuerpo de lo posible. El pie, la pierna, el brazo, la mano pueden ir en todos los sentidos posibles; en todos los sentidos del espacio. El cuerpo en la danza se convierte en el «espacio» por excelencia. Sólo se puede danzar con música. La música es el soporte universal del sentido. El cuerpo indiferenciado se baña en la sonoridad indeterminada de la música.

Los relatos nos han puesto frente a las exigencias de la pedagogía: el éxodo, o la expulsión hacia el exterior; la elección necesaria de un camino paradójico; el reconocimiento del cuerpo que explota, en la danza, creando múltiples orientaciones en el espacio: escribir, viajar, danzar; tres exigencias que se convierten en el mundo de la vida al que nos «orientamos» gracias a los textos que se nos han ofrecido a nuestro anáfisis.

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Y o l a n d a R e y e s

Escribir no es lo mismo que leerA n o t a c io n e s p a r a q u e c a d a t e x t o

SUENE CON LA PROPIA VOZ

¿íscri&ir no es lo misino que leer

Introducción

í7ocíos los que nos enfrentamos aChorror de (a página en 6(anco, nos Hemos enfrentado tamSién a una difícit verdad: uescri6ir no es [o mismo que haSfar”. Suena tan oSvio que podría pasar como un fugar común. Sin emSargo, en Ca práctica, ese "fugar común" no resufta tan o6vio ni tan fá cif Los maestros que se entrenan en ef oficio de escrí6ir y que son (os destinatarios de este ensayo, (ó safen muy Sien. (Detrás de cada pafaSra, de cada frase, de cada idea, se esconde un traSajo arduo y muchas veces poco va forado por aquef que sófo se ( imita a ver un resuftado finaf De Hecho una página, que se Cee de corrido en un minuto, puede ocuftar varios días de traSajo y a veces tamSién varias trasnochadas, fíenas de fuchas, de dudas, de tachones y de un sinnúmero de hojas que van a parar directamente af cesto de fa Sasura.

Leamos fo que nos dice af respecto ef poeta Darío Jaramiffo: "íEf fenguaje orafy ef fenguaje escrito no son iguafes. (Esta afirmación se prueSa con un experimento: transcribir una exposición verSaf De inmediato se notará que ef fenguaje haSCado está ffeno de repeticiones de pafaSras, de énfasis tonafes, de circunfoquios que no son de reciSo en ef fenguaje escrito, no sucesivo en ef tiempo sino simuftáneo so6re fa página y que exige un orden que no posee fa exposición oraf "Darío jaramiffo Jígudefo. Carta con cartiffa. (¿Acerca de f Siten escriSir). Leer y releer j f * . 14. Departamento de (BiSfiotecas. iJniversidadde J4ntioquia. (Medeffín, aSrif de 1997.

Traigo tamSién a colación una cita de Cafvino, ef escritor, que afirma, para nuestro consuelo, o taf vez para nuestro desconsuelo, que: “La literatura

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Aportes N a 51 ; Recuperación de experiencias pedagógicas a través de la escritura

nace cíe Ca dificultad de escriSir, no de (a facilidad. (Donde Ca píuma se traóa, donde no consigues expresarte, desde afií y sóío desde ahí podrás empezara hacer literatura. Jl honda en ese punto, trahaja, roe tu hueso con paciencia. Lodo eí resto puedes dejarío caer: donde Ca píuma corre con faciíidad, no nace nada nuevo”. Itaío Caívino. E l íiúro de ios otros. Madrid, Eusquets.

(Podríamos seguir tejiendo esta conversación con jirones y fragmentos de ios testos de otros que también se han Batido en dueío con ía escritura. (Pero no se trata de ahusar de Cas citas ni de ahondar en Cas dificuítades . Sinteticemos Cas reflexiones anteriores refiriéndonos a ese carácter de Ca escritura como permanencia y como simuCtaneidad en eí espacio gráfico. (Ese carácter Ce confiere Ca posiBiíidadde superar eCplano anecdótico y espontáneo de Ca oraCidad, pero Ce exige tamSién una gran dosis de coherencia. diferencia de Co oraí, Co escrito no transcurre en un momento efímero sino que queda fijo y todo reunido en Ca página, lía no estamos nosotros, (os escritores, detrás de cada paCahra nuestra, para completar, para modificar o ampliar lo que quisimos decir. E l texto se queda solo y anda solo. (Pío nos necesita. Jlhí radica su magia pero tamBién ahí se ocultan sus peligros. Por eso dice Ca saBiduría popular que “Co escrito, escrito está ”. Lo que dijimos, se queda. °{Co que no dijimos, ya no se puede decir.

Me parece importante celeBrar estos ensayos dé maestros escritores que luchan con Cas paíaBras para imprimirles sus huellas personales y sus miradas particulares. Como testigos de excepción de la práctica cotidiana, son ellos quienes hacen posiBCe esa toma de distancia y esos procesos de eCaBoración que tantas veces han sido pasados por alto en Ca investigación educativa y que resultan imprescindiBCes para superar lo anecdótico y convertirlo en materia de reflexión. Empezara escriSirsoBre Ca escuela es empezara tomar distancia, a re-crearCa, a pensarla y a convertiría en Ca materia prima de su propia investigación. Es, como Bien Co dice una de Cas maestras escritoras, retomarla voz y hacerse responsable por elpropio destino.

Lo que sigue es, pues, un intento por ayudar a cada maestro escritor a haBitar el lenguaje escrito con su propia voz. (Desde la mirada de la

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Escribir tío es lo mismo que leer

literatura, como lenguaje expresivo, me referiré a fragmentos concretos, no para hacerlos encajar dentro de un modelo de erudición o de elegancia literaria, sino para ayudar a que de cada uno surja, con toda la fuerza posiSle, esa voz personal que lo hace único. Trataré de dar herramientas para que cada quien relea sus pala6ras y pueda descuhrir en ellas nuevos matices, nuevos ritmos, otras intensidades, otras cargas significativas y vitales. %l sólo hecho de que alguien nos relea, nos da pie para aclarar nuestra propia escritura. J4sí como ha6lar con otro nos sirve a veces para aclarar nuestras ideas, pretendo que este escrito sirva de pre-texto para que cada maestro escritor aclare y redescuhra (d potencia de su palaBra. <Entonces, manos a la o6ra!.

<Ef papef de Cos signos de puntuación, en efpapef...

Desde los comienzos de la alfabetización en la escuela primaria, hemos trajinado -y muchas veces padecido- el asunto de los signos de puntuación. Pero, por lo general, nuestro aprendizaje se ha limitado a memorizar una suma de consignas mecánicas para aplicar indiscriminadamente en todos los escritos. Nos enseñaron que, cuando hay coma, se hace una pausa breve, que cuando hay punto y coma, la pausa es un poco mayor y que el punto significa una pausa más larga. También nos enseñaron que, después de punto, se baja la voz y que, cuando hay un signo de interrogación, se sube la voz, lo cual, no siempre resulta cierto en la práctica. Para ello, hagan un ejercicio breve: pregunten ¿qué hora es? por la calle, de una forma natural, y escúchense cuidadosamente, para ver si es verdad que "subieron la voz”. O exclamen ¡Qué pereza!, después de un copioso almuerzo de domingo y oigan su verdadero tono, que puede ser bastante “decreciente" (perezoso y hasta depresivo, si se quiere...).

No necesariamente funcionan esas verdades absolutas que nos enseñaron sobre los signos de puntuación. Pero, además, junto con ese aprendizaje de fórmulas preestablecidas, nos dieron una terrible lección: que ios tonos están dados y que nosotros debemos limitarnos a traducirlos

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de una manera automática, sin incidir en ellos, sin afectarlos y transformarlos, sin actualizarlos en cada lectura particular, que es siempre un ejercicio de reelaboración del sentido. Y si lo anterior condiciona nuestras formas de leer, el problema es mucho más grave a la hora de escribir. De cierta forma, somos analfabetas en un uso más personal de los signos de puntuación. Muchas veces nos limitamos a repetir las consignas y las fórmulas sin detenernos a pensar en una premisa simple: En ausencia de la cara, de los gestos, de los tonos y de los matices de nuestra voz, contamos con signos de puntuación. Ellos son las marcas de la cara y de la voz en el lenguaje escrito...Reemplazan al gesto de sorpresa o al de aburrimiento, reproducen las pausas que hacemos, los ritmos que damos a las frases, los tiempos que nos otorgamos para separar un asunto de otro. Si nos apropiamos de los signos de puntuación, si los integramos a nuestros textos y a nuestros estilos de hablar y de pensar, veremos que cada cual los usa de una manera diferente. De hecho, pueden ser indicios de un estilo propio. (Acelerado, pausado, de frases cortas o largas, de pensamientos atropellados o concisos, etcétera).

Veamos, pues, un ejemplo sencillo:

“...El doctor Luis Fernando me preguntó:-Joven, usted es egresado de la normalM i respuesta fue afirmativa. E l volvió a cuestionarme:- Desea trabajar en Bogotá.”

Seguramente el doctor Luis Fernando no sobreentendía las respuestas. Estaba preguntando, no verificando cosas que ya sabía. Por eso aquí falta escribir interrogaciones al comienzo y al final de cada frase, para darle énfasis y subrayar el tono de interrogatorio, diferenciándolo de los otros tonos del relato, así:

“...El doctor Luis Fernando me preguntó:-Joven, ¿usted es egresado de la norm al?M i respuesta fue afirmativa. E l volvió a cuestionarme:- ¿Desea trabajar en Bogotá?”

Aclaración adicional: En nuestro idioma español, los signos de interrogación se ubican al comienzo y al final, a diferencia del inglés, en donde sólo se ubican al final de las oraciones. El autor del texto anterior usó acertadamente el guión de diálogo para indicar las intervenciones del doctor Luís

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Escribir no es lo misino que leer

Fernando. Los guiones son importantes para señalar cuándo intervienen los personajes de un relato.

Sigamos mirando el papel de los signos en párrafos más largos:

“La bruma de la mañana acaricia las caras sudorosas de los jóvenes que practican baloncesto, microfútbol y voleybol en su clase de educación física que se inicia a las 8:30 a.m. (...) los carros que transportan los productos alimenticios para la cafetería desalojan el patio, causando malestar entre los deportistas por las interrupciones y la falta de prudencia de algunos conductores (...;) cuando esta situación es sorteada y el ánimo de los estudiantes explota en gritos de alegría por las anotaciones, el tono casi m ilitar del profesor, anuncia la terminación de la clase,(....)casi al unísono, el timbre, voz de mando en las instituciones educativas, ordena salir a descanso, Las canchas deportivas son invadidas por todos los costados, de jóvenes ansiosos de un suculento refrigerio y de chiquitines que emprenden veloz carrera; algunos sin rumbo determinado, otros a los baños, otros a buscar algún fam iliar o a compañeros de cursos superiores (...) y la mayoría se dirige a la cafetería o al despachador del refrigerio subsidiado. ” A ctiv idad es en un descanso escolar. (Transcripción textual. Las pausas entre paréntesis fueron añadidas por m í)

(‘La bruma de la mañana acaricia las caras sudorosas de los jóvenes que practican baloncesto, microfútbol y voleybol, en su clase de educación física, que se inicia a las 8:30 a.m. Los carros que transportan los productos alimenticios para la cafetería, desalojan el patio, causando malestar entre los deportistas por las interrupciones y la falta de prudencia de algunos conductores. Cuando esta situación es sorteada y el ánimo de los estudiantes explota en gritos de alegría por las anotaciones, el tono casi m ilitar del profesor anuncia la terminación de la clase. Casi al unísono, el timbre, voz de mando en las instituciones educativas, ordena salir a descanso. Las canchas deportivas son invadidas por todos los costados, p o r jóvenes ansiosos de un suculento refrigerio y p o r chiquitines que emprenden veloz carrera; algunos sin rumbo determinado, otros a los baños, otros a buscar algún

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familiar o a compañeros de cursos superiores. La mayoría se dirige a la cafetería o al despachador del refrigerio subsidiado."

Con el fin de disfrutar más la gran cantidad de recursos descriptivos que hay en el párrafo, lo "sazoné” con un número mayor de pausas. De esa forma, podemos detenernos más en cada elemento de la descripción y saborear más la diversidad de imágenes que nos proporciona el autor. En un texto así, lleno de personajes y de situaciones diferentes que confluyen en el espacio del patio de recreo, los signos marcan pausas y dan un ritmo a todo el conjunto. Así en la escuela básica nos hayan enseñado que los puntos se usan para cambiar de idea o para separar una idea de otra, yo pienso que también sirven para organizar los ritmos, aunque sean sólo variaciones de la misma idea. Las pausas que propuse, incluso, podrían acentuarse más. Por ello, siempre es conveniente leer el relato propio en voz alta. Ahí donde nuestra voz hace pausas naturales, es justamente ahí donde van los puntos y las comas. Son una ayuda para que el relato y el lector respiren. Y los buenos textos se disfrutan más, cuando se.puede respirar. (También añadí, en negrilla, algunos artículos o preposiciones que, a mi modo de ver, hacían falta).

Por supuesto, no todos los textos tienen el mismo ritmo. Hay otros mucho más "acelerados”, bien porque sucedieron vertiginosamente, o bien por la personalidad misma del que los está narrando... El texto siguiente reproduce el fluir de la conciencia. (A propósito, ésta es una técnica narrativa del siglo XX que pretende imitar el desordenado torrente de nuestro pensamiento, salpicando el texto con una intuición de aquí, una asociación libre de más allá, etc. Piensen en la cantidad de ideas disparatadas y dispares que alguien puede hilar en unos segundos de monólogo interior y tendrán una idea de lo que significa el fluir de conciencia). Pero aún así, el torrente de los pensamientos escritos sobre el papel necesita de las pausas para ser legible e incluso para dar esa idea de “simultaneidad”. Veamos:

El texto se titula “ M i e n c u e n t r o c o n /a p r á c t i c a d o c e n t e ” y empieza con una frase que nos insinúa claramente su tono: “T r a ta r é ( . . . ) q u e e l re la to flu y a ". Antes de seguir, debo desviarme hacia una anotación al margen: No todos los "de que" son “dequeísmos”. En este caso particular, es correcto decir: “ T r a t a r é de q u e e l r e la t o f l u y a ” . (El “de” se necesita: trataré de contarte, trataré de decir, etc). Pero volvamos al tema de los

Escribir no es lo mismo que leer

signos, que es el que nos ocupa. Por más vertiginosamente que se hayan ido concatenando los hechos, el relato necesita signos de puntuación:

"... En todo lo que yo había visto / en ese intento por no perder detalle / jamás vi un hospital a la entrada del pueblo,(...)entonces / como no tenía la proporción de las distancias / (y) pensaba que era muy distante de donde yo estaba (...) en ese momento decidí tomar un bus de regreso,(...) de repente me di cuenta (de) que sólo eran cinco cuadras de distancia (...) sonreí al ver qué desubicada andaba,(...) al fin encontré dónde era el dichoso colegio, (...) golpeé / entré, y pregunté por el rector (...) me dijeron que no estaba pero que hablara con el coordinador; (...) al pasar la puerta, sorpresa / encontré un compañero con el cual habíamos terminado la carrero (...) yo no sabía qué decirle ante tanta sorpresa / sin embargó, tomé impulso y le dije (...) necesito al rector / me dijo (...) no hay rector / hay rectora (...) le dije / bueno / necesito hablar con ella y me dijo no está (...) pregunté / bueno / el que le sigue en mando / me dijo / Lucho (...) y quién es él? Pues el coordinador, (...) me sirve (...) me llevó hasta la oficina del coordinador y le comenté que yo había leído que faltaban maestros de ciencias sociales en la institución (...) me dijo que ya habían llenado las vacantes pero de manera muy cordial me pidió la hoja de vida (...) se dedicó a leerla con mucho cuidado...”

ADVERTENCIA: Los paréntesis y las líneas diagonales, puestas por mí, son los ritmos, las inflexiones de voz y las pausas que necesité hacer al leer el texto. A continuación, reemplazo esas marcas que hice en lo oral por marcas escritas, es decir, por signos de puntuación:

"... En todo lo que yo había visto, en ese intento por no perder detalle, jamás vi un hospital a la entrada del pueblo. Entonces> como no tenía la proporción de las distancias, pensaba que era muy distante de donde yo estaba. En ese momento decidí tomar un bus de regreso... De repente me di cuenta de que sólo eran cinco cuadras de distancia. Sonreí al ver qué desubicada andaba, pero al fin encontré dónde era el dichoso colegio. Golpeé, entré (antes de "y" no se necesita coma) y pregunté por el rector. Me dijeron que no estaba pero

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que hablara con el coordinador; al pasar la puerta, ¡sorpresa!,., encontré un compañero con el cual habíamos terminado la carrera. Yo no sabía qué decirle ante tanta sorpresa, sin embargo, tomé impulso y le dije: “necesito al rector.” Me dijo: “no hay rector, hay r e c to r a L e dije “bueno, necesito hablar con ella” y me dijo “no e s tá P re g u n té : “bueno, ¿el que le sigue en mando?". Me dijo: “Lucho." “¿y quién es él?” “Pues el coordinador". “Me sirve...” M e llevó hasta la oficina del coordinador y le comenté que yo había leído que faltaban maestros de ciencias sociales en la institución. Me dijo que ya habían llenado las vacantes pero de manera muy cordial me pidió la hoja de vida y se dedicó a leerla con mucho cuidado..."

El texto anterior, escrito por una maestra de baile que, además de artista con la danza, puede llegar a serlo con las palabras, es un texto veloz, lleno de movimiento. En realidad, y cumpliendo con el propósito de su autora, ése es un relato que ‘‘fluye”. Sin embargo, para recrear ese movimiento y otorgarle todos los matices posibles (la sucesión de casualidades, la sorpresa, el estilo de testimonio, la rapidez, la naturalidad, etc), necesita hacer énfasis en los tonos y en las pausas. Para mí es un ejemplo de cómo los signos de puntuación pueden ponerse también al servicio de los ritmos interiores. Seguro que si la autora lo relee, oyéndose a sí misma, podrá encontrarle más musicalidad y seguir haciendo variaciones rítmicas con el repertorio de signos de puntuación. Me parece que los signos también sirven para hacer música o, mejor, para ponerle música a nuestra voz. ¿Qué tal que así nos los enseñaran en la escuela? He ahí una propuesta para que los maestros enseñan a los niños variaciones sobre el monótono asunto de los signos de puntuación...

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Escribir no es lo mismo que leer

La voz narrativa o quién está detrás deC papeC

“ Y o s o y e s a v o z q u e te n g o , lo d e m á s n o e s im p o rta n te " , dijo el novelista portugués José Saramago. Y, sí: la voz es muy importante. ¿Quién es el que cuenta, en qué tono, desde dónde se ubica para contar, qué ve desde ahí?... Todas esas decisiones se toman, consciente o inconscientemente, antes de empezar. Si cuento desde el yo, o sea en primera persona, o si me sitúo detrás de “él", en tercera persona, y asumo una posición fuera de mí mismo. Esto plantea para el texto maneras diferentes de ver o de contar las mismas cosas y también plantea el grado de objetividad o de subjetividad que va a tener el relato.

Sin necesidad de aclaraciones previas, los mismos textos dan, desde el comienzo, indicios del tono y de la voz que escogieron. Entonces, preguntémosles a ellos:

IN F O R M E N ° 8TEM A: ESC R ITO SOBRE LAS ONCES.AUTORA: FLO R JO SEFIN A G Ó M EZ PEÑALOSA.

“Otro deporte que es practicado sólo por los alumnos de grados Décimo y Once...

(...) E l anterior es el resum en de todas aquellas actividades que los alumnos realizan durante el recreo y que he podido observar durante este tiempo, claro que vale anotar que faltan algunas otras actividades que de pronto estén realizando los muchachos y que yo no haya observado”.

“La bruma de la. mañana acaricia las caras sudorosas de los jóvenes que practican baloncesto, microfútbol y vo ley bol en su clase de educación física...”.

Escogí estos dos fragmentos que ilustran maneras diferentes de describir, es decir, dos maneras de situarse para mirar: La primera nos anuncia una posición más "objetiva”. La autora lo titula “Informe número 8" y su misma forma de titular, nos hace pensar en un reporte de trabajo de corte más académico. Además, el uso de la voz pasiva: “O t r o d e p o r te q u e e s


p r a c t i c a d o p o r lo s a l u m n o s ” sitúa los hechos en un plano más independiente o, si se quiere, más ajeno a la persona que lo cuenta. El hecho de hablar de “resumen" también indica una posición. En contraste con el primero, el segundo texto plantea una mirada más “subjetiva” por la manera como escoge su lenguaje. Al autor parece importarle más dar unas pinceladas sobre su propia percepción, que realizar una observación ceñida a los hechos externos. Naturalmente, las dos formas de describir son válidas; lo interesante es notar cómo cada una predetermina un lenguaje específico y unas necesidades diferentes: en la primera, exigiremos más rigor; en la segunda, buscaremos más “poesía”.

El punto de vista afecta los recursos descriptivos. Leamos ahora otra descripción de brochazos rápidos, con un tono impresionista:

“Lo prim ero que se oye es un g r ito de alegría, y en seguida se observa el m ovim iento rápido de los niños hacia el pa tio . E l recreo es m ovim iento y sonidos. La m ayoría de los niños juegan en grupos de un m ism o sexo. N o hay balones o pelotas. Un frasco p lástico de ju g o o yogurt sirve de balón. N o hay columpios; las canchas de m icro fú tbo l sirven para ello.

Para los que no juegan, lo p r im o rd ia l es com er, Ya sea que traigan onces de sus casas o que las com pren en el colegio, hay que saciar el hambre. A lgunos dedican todo el recreo para comer.

E l recreo es tiempo pa ra abrazar a l otro, pa ra acaricia rlo , para caminar o para hablar.

Cuando suena el tim bre de nuevo se escucha un “a h ” y esta vez el regreso al salón es len to”.

Observación número 1

La descripción anterior es un excelente ejemplo de un texto simple, contenido y lleno de poesía. Podríamos decir que su autor, en lugar de narrar, está plasmando en imágenes su percepción particular de un recreo. Sobran más comentarios...

Para terminar, escuchemos una voz que habla desde el yo, en un tono testimonial:

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.Escribir no es lo m ism o que leer

U N A M E N T E E N C A D E N A D A

La estabilidad labora l s í cuenta. Para m í el ser nombrada en propiedad en m arzo 8 de 1993, fue como recuperar un h ijo perd ido cuando u n o está a punto de perder hasta la esperanza, que, según el d icho popular, es lo ú ltim o que se pierde.

U n o siente que recupera parte de su estabilidad em ocional, personal y labora l y esto incide de igual manera en tus decisiones en el actuar d iario (...) después de ver y sentir cómo se juega con la d ign idad de las personas, en su mente sólo retumba “p o r eso este país está como está”.

(...) La mente también puede ser encadenada y cuando se libera de ese algo, tien es tiem po para pensar, actuar más librem ente; a m í me ocurrió. (...) Se retoma el habla cuando se puede hablar, cuando tien e s voz y voto crece m ucho la responsabilidad, el com prom iso con u n o m is m o y con los demás. T e n g o que decir que em pezar a hablar fue un proceso lento...(Aspectos de la vida educativa que produ jeron cambios en la vida p rofesiona l.)

La autora del texto anterior imprime una fuerza interior a su testimonio, asumiendo plenamente la potencia de su voz. Es un texto con mucho carácter; una reflexión intensa y personal desde el “yo" Quizás sólo valdría la pena sugerirle que conservara más esa “primera persona”, sin cambiar tanto al "tú” o al “uno" que resultan menos protagónicos, menos intensos. Subrayé los cambios de voz que se encuentran en el párrafo para ilustrar todas las voces que se mezclan. (Yo- a m í , que aluden a un protagonismo desde el yo; u n o - s e , que resultan más impersonales y genéricas, fws- t i e n e s , que se refieren a la segunda persona y le restan potencia al yo...) No se trata de cambiarlas todas al “yo", pero tampoco se debe oscilar tanto en las voces narrativas, para conservar la fuerza del testimonio... ¡Quién sabe qué opine la autora!.


O tras cu estio n es para no d ejar p o r fu e r a deC tin tero

Para retomar nuestra premisa inicial, según la cual escribir no es lo mismo que hablar, me referiré a una miscelánea de detalles importantes:

fHo dar nada p o r sobreentendido:

Cuando el texto sale de nuestras manos, ya no tenemos una segunda oportunidad para aclarar los sentidos o para decir “No me entendiste... lo que yo quería decir era..,". Aquello de que “el papel lo aguanta todo”, es falso; al contrario: nos exige una coherencia inusitada, que se logra leyendo y releyendo, como si fuéramos totalmente ajenos al texto que escribimos. Hagamos, pues, el ejercicio de leer desde afuera los siguientes fragmentos:

“Como elementos com plem entarios, se observa que hay 7 canecas d istribu idas en todo el p a tio , el desaseo es notorio al fin a liza r el recreo; este com portam iento se p o d r ía e x p l ic a r s i nos a ten em os a q u e ca d a d ía hay u n cu rs o d e s ig n a d o p a r a re c o g e r la b a s u ra después d e l re c re o .(????) Los alum nos que hacen uso de la cafetería son pocos y siempre de cuarto o qu in to ; a ll í se sientan en las m ism as mesas que usan las profesoras pero no se mezclan con ellas

Como lectora ajena a este texto y al colegio descrito, no entiendo por qué se puede explicar el desaseo mediante el hecho de que haya un curso designado para recoger la basura. Seguramente hay alguna frase que el autor, buen conocedor de la situación que describe, pensó y no dejó por escrito. (Tal vez quiso decir que los otros se atienen a que sólo los encargados recojan lo que los otros cursos botan, o quién sabe cuál será la dinámica del lugar). Para él, el asunto debe tener su lógica. A buen entendedor, pocas palabras bastan... El problema es que falta una mayor explicación del fenómeno para el lector de afuera que, por definición, es un mal entendedor.

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E scrib ir no es lo m ism o que leer

<En e l Cenguaje escrito, fray paíaóras para casi todo:

Especialmente en estos escritos, que tienen un tono vivencial, es aconsejable, siempre que sea posible, que los números sean reemplazados por letras. Por ejemplo:

"..hay (7 ) s ie te canecas..."“Recuerdo (2 ) dos momentos a grios”“Estudiantes de cursos superiores juegan (21 ) v e in t iu n a **

QifCeer ayuda a descuBrir incoherencias:

He aquí un "desliz” que se puede descubrir releyendo con paciencia:

“E l la p s o in te rm e d io del recreo que va desde las 9:30 hasta el f in a l del recreo...".

El “lapso intermedio" no puede ir hasta el final del recreo, porque, en ese caso, el final ya no es intermedio.

Hi para terminar: un recorrido p o r Cas im ágenes

No se necesita graduarse de poeta para escribir imágenes. Tampoco hay que saber de teoría literaria para distanciarse de los usos convencionales del lenguaje y producir sentidos metafóricos. Lo que sigue es una exposición de las maneras creativas que cada maestro escritor encontró para expresar sus sentimientos y sus percepciones:

“Les d ije que me enseñaran porque definitivam ente, uno tieneque hacer una apertura hacia los nuevos ritm os”.

Esta es una acertada metáfora que toma la profesora bailarina, del lenguaje de la danza, para ilustrar el proceso de transformación vivido por ella. De cierta forma, tuvo que des-aprender su estética propia, para entender y apropiarse

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Aportes JV" 51 ; Recuperación, de experiencias pedagógicas a través de la escritura

d e las estéticas de sus alumnos, que no compartía. Esta imagen, situada al final de su texto, insinúa una especie de metamorfosis y se constituye en un buen motivo de reflexión. Lástima que el texto se acabe precisamente ahí... La imagen es tan "provocadora", que da pie para proseguir con la reflexión. Esperamos un ‘‘continuará’', por parte de su autora.

"La mañana transcurre lenta, la calm a y el fría reinante, que cala los huesos, mantiene expectante a la com unidad educativa. Este a letarga m iento es in terrum pido p o r el p ito de un cam ión que transporta la gaseosa, haciendo correr precip itadam ente hacia los lados a los estudiantes...”

La imagen es cinematográfica. Tiene movimiento y denota una agudeza por parte de su autor para percibir los contrastes y los “absurdos" típicos de muchas de nuestras escuelas. El camión que irrumpe en el recreo y la desbandada que genera, están descritas con las palabras precisas. Lástima que el tono del comienzo se pierda al final del texto, con una frase que representa un cambio hacia un lenguaje más neutral: “y s e e m p i e z a n lo s p r e p a r a t i v o s p a r a e l a l m u e r z o d e l o s e s t u d i a n t e s e n la c a f e t e r í a y p a r a lo s p r o f e s o r e s e n e l p e q u e ñ o r e s t a u r a n t e q u e e s d e p e n d i e n t e d e la c a fe t e r ía g e n e r a r . . . Seguramente, el maestro podrá encontrar frases más personales para conservar su tono cinematográfico hasta el final.

"Pasado un breve tiempo, ingresamos. E l campo de batalla se transform ó en p ista de carros: unos p o r acá, otros p o r a llá (...) S iendo aproxim adam ente las tres de la tarde, sonó un timbre. ¡C óm o añoro las cam panas/... Varios de los carros de aquel sa lón salieron disparados en busca de la puerta, y muchos seguían esperando un disparo de salida ...”

No crean que se trata de una pista de carros “chocones”. El autor se vale de la comparación para dar la sensación de caos que él percibió, como profesor “primíparo”, la primera vez que entró a un salón a dar clases. Una buena demostración del pánico que sentimos los maestros al enfrentarnos por primera vez a un grupo de secundaria,

"A lgunos meses después, ya me encontraba aclim atado a la in s titu c ión . M i llavero había crecido, a él se le habían agregado la llave de dirección, la del a rm ario del equipo de sonido, la, cafetera, baños y otras...”

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Escrib ir no es lo m ism o que leer

Esta imagen es del mismo autor unos meses después, cuando ha dejado de ser “primípara”. Nótese la relación que establece entre su progresiva pertenencia a la institución y la posesión de un manojo de llaves. (Es una imagen característica del poder en nuestras escuelas, que daría para otro ensayo: ¿Quién tiene más llaves en su llavero?)

Casi a l unísono el timbre, voz de mando en las instituciones educativas, ordena sa lir a descanso**.

Aquí hay una ingeniosa personificación del timbre, que es otro elemento de poder en la escuela, como las llaves.

Y ahora sí, para terminar, una imagen concisa que vale más que mil palabras:

“La ru tin a fue una enfermedad de casi cuatro años. ”

La frase no requiere comentarios. Tal vez sólo bastaría decir que todos estos escritos son un verdadero antídoto contra la enfermedad de la rutina. Porque inauguran otras formas de ver lo mismo con ojos diferentes. La escritura entraña, entre otros, ese poder para descubrir que tenemos ojos y que también tenemos voz y palabra.

Animo y ¡a seguir escribiendo!.

la escritura en la formación de maestros investigadores · ... (grado cero, primaria, secundaria...

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