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SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD -25 B Subsede Concordia
“LA ENSEÑANZA FORMATIVA DE LA HISTORIA, LA GEOGRAFÍA Y LA EDUCACIÓN CÍVICA EN TERCER GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA”
TESIS PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADOS EN EDUCACIÓN
Presentan
José Raúl Ramírez Mancínas Julián Téllez de la Rosa
Yadira Isabel Torres García
MAZATLÁN, SINALOA, MÉXICO DICIEMBRE DEL 2006
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN…............……………………………… 1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA…………………… 4 METODOLOGÍA….............……………………………… 9 I. LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA ESCUELA
PRIMARIA…………………………………………….... 12
1.1 Las ciencias sociales…………………………………. 12
1.2 Fines educativos de la historia……………………….. 14
1.3 Fines educativos de la geografía…………………….. 18
1.4 La evaluación de las ciencias sociales……………… 20
1.5 La didáctica de la historia…………………………….. 23
1.6 La didáctica de la geografía………………………….. 35
1.7 Planteamientos didácticos de la geografía…………. 40
1.8 Educación cívica………………………………………. 47
II. LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA, LA GEOGRAFÍA Y LA EDUCACIÓN CÍVICA EN TERCER GRADO…………………………………….
51
2.1 Historia…………………………………………………. 51
2.2 Características del espacio………………………….. 64
2.3 Educación Cívica……………………………………… 76
3
III. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA FORMATIVA DE LA HISTORIA, LA GEOGRAFÍA Y LA EDUCACIÓN CÍVICA………….
87
3.1 La enseñanza de la historia, la geografía y la
educación cívica como materias formativas……….
87
3.2 La comunidad………………………………………….. 88
3.3 La comunidad pertenece a un municipio……………. 101
3.4 La entidad………………………………………………. 118
CONCLUSIONES.......................................................... 127BIBLIOGRAFÍA............................................................. 130
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación documental en la
modalidad de tesis, aborda un problema quizás poco estudiado por
los estudiantes de la Universidad Pedagógica Nacional, unidad
Mazatlán, Sinaloa.
Es un tema que representa un reto para nosotros por la poca
bibliografía que encontramos al inicio de la investigación, pero que
al ir adentrándonos, fuimos encontrando fuentes documentales muy
interesantes que nos permitieron hacer realidad este propósito.
En este documento se aborda el problema “la enseñanza
formativa de la historia, la geografía y la educación cívica en tercer
grado de la escuela primaria”.
Se analiza de esta manera porque en tercer grado se estudian
las tres materias en un solo curso, a manera de una introducción al
estudio de estas asignaturas, que sirven de base para la adquisición
de conocimientos más avanzados en los grados siguientes.
Nos pareció interesante investigarlo, porque en nuestra corta
experiencia hemos observado cómo los maestros de grupo,
enseñan estas asignaturas de manera memorística, donde los
2
alumnos se muestran aburridos y con muy pocos deseos de
aprender.
Otra de las razones que nos motivó para investigar acerca de
esto fue el deseo de cambiar, de investigar cosas diferentes a
español y matemáticas, y sobre todo, que constituyera un reto para
nosotros donde tuviéramos que revisar bibliografía diferente y
aprender conceptos distintos acerca de estas disciplinas.
El trabajo realizado lo consideramos importante porque en él
ofrecemos sugerencia didácticas interesantes para los docentes,
que al igual que nosotros, sienten la necesidad de mejorar el
aprendizaje de sus alumnos.
Para su estudio, análisis y reflexión está estructurado en varios
apartados como a continuación se describen.
En la formulación del problema se describen todas las
dificultades que implica la enseñanza de las disciplinas de manera
agradable y efectiva para los alumnos.
En el primer capítulo analizamos la historia, la geografía y la
educación cívica como ciencias sociales y la necesidad de
estudiarlas en un solo curso en tercer grado de la escuela primaria.
El capítulo dos, da a conocer las implicaciones que sugiere la
3
enseñanza de las disciplinas en la escuela primaria, sus
concepciones y sus necesidades metodológicas.
El capítulo tres, propone algunas estrategias didácticas
innovadoras para abordar los contenidos de historia, geografía y
educación cívica de manera integrada.
La metodología describe el método de análisis de contenido
como el más apropiado para realizar esta investigación.
En las conclusiones ponemos de manifiesto las
interpretaciones personales a las que llegamos al concluir la
presente investigación.
Por último damos a conocer la bibliografía que fue consultada
para la elaboración de este trabajo.
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
En nuestros días, se escucha con frecuencia que a los niños
de la escuela primaria les gusta muy poco la historia, la geografía y
el civismo, creemos que esta consideración es derivada de la poca
importancia que le dan los profesores a su enseñanza, ya que se
concretan a que los alumnos repitan fechas y datos de memoria,
repitiéndolas como si fuera una poesía.
No es posible que el alumno aprenda con alegría algo que
carece de interés para él y sobre todo, que en muchas ocasiones ni
siquiera comprende lo que está repitiendo.
La historia, la geografía y el civismo, anteriormente eran
enseñadas en el área de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales,
esta forma de organización tenía como propósito lograr un
conocimiento integrado de los procesos sociales, aprovechando las
aportaciones de diversas disciplinas. Sin embargo, luego del paso
de los años de haberse establecido, diversas investigaciones han
demostrado que la formación de los niños para comprender y
analizar el mundo social fue escasa y muy desarticulada.
En el Plan y Programa de Estudio vigente se restablecen la
historia, la geografía y el civismo como programas específicos
5
desde el primer grado.
En tercer grado, los alumnos estudian un curso que incluye
temas de la historia, la geografía y la organización política y social
de la entidad federativa en donde viven.
Los procesos sociales aún cuando sean actuales, no forman
parte del interés inmediato de los niños y no les encuentran
significado, ¿qué significado pueden tener los cambios políticos y
económicos del lugar donde viven si no comprenden en qué
consisten, si no participan en ellos y además, no se dan cuenta de
qué manera los afecta? Si para nosotros los adultos resulta difícil y
aún cuando participamos de diversas formas en esos procesos.
Por ello, el estudio de la historia en tercer grado tiene un
carácter introductorio, es decir, se concentran en las características
generales de las grandes épocas y en aspectos que puedan
despertar el interés de los niños.
Sin embargo, esta tarea parece fácil, pero no lo es, porque el
niño tiene muchas dificultades para adquirir el dominio de la noción
de tiempo, ya que en los primeros años el pequeños asocia el
tiempo a sus actividades personales, como la hora de ir a la
escuela, de dormir, etc. solamente hasta que domina el tiempo
convencional, como las horas, los días, etc. comprende que el
tiempo es medible e independiente de lo que él hace.
6
Analizando así las materias, resulta que la enseñanza debe
propiciar la reflexión y las situaciones didácticas deben ser
vivenciales, lo más cerca de las necesidades del niño.
No obstante los cambios efectuados en el programa, vemos
con tristeza que nuestros alumnos adquieren pocos conocimientos
en estos cursos, ya que más que informativos, son formativos.
La formación de nuestros alumnos es una tarea ineludible, sin
embargo, en la realidad de nuestras escuelas, nos damos cuenta
que todavía falta mucho por hacer; no todos los docentes no
preocupamos por ello, siempre hay disculpas por parte del profesor,
los culpables son los alumnos.
Debemos de estar conscientes del papel que desempeña la
escuela en construcción de una sociedad justa y generosa en la cual
todos vivimos, nos desarrollamos y crecemos.
Todas estas circunstancias nos han motivado a investigar el
problema de “la enseñanza formativa de la historia, la geografía y la
educación cívica en tercer grado de la escuela primaria” a través de
un estudio documental en la opción de tesis, y en el cual
pretendemos ofrecer a los docentes algunas sugerencias didácticas
que se pueden trabajar en el salón de clases, que desde luego,
proponen algunos teóricos estudiosos en este tema.
7
No pretendemos de ninguna manera ofrecer estrategias
didácticas imposibles de realizar por muchas razones, como por
ejemplo que impliquen la utilización de material didáctico costoso, o
que se necesite mucho tiempo para implementarlas; sino por el
contrario, nuestra intención es apoyar, si así se requiere el proceso
enseñanza-aprendizaje de las diversas asignaturas de una manera
fácil y amena para los niños.
Para lograr lo que aquí hemos planteado, nos dimos a la tarea
de formular la siguiente hipótesis.
“El empleo de estrategias didácticas innovadoras en la
enseñanza facilita el aprendizaje de la historia, la geografía y la
educación cívica”.
Como se puede observar, la relación entre las variables
establece como condición la utilización de estrategias innovadoras
para facilitar el aprendizaje de los alumnos, esta relación es probada
desde el punto de vista de la teoría.
Al tener el planteamiento de la hipótesis, se hace necesario
describir los objetivos que hacen posible la realización de la
investigación.
8
OBJETIVOS
• Analizar el campo de acción educativa de las
Ciencias Sociales y sus implicaciones teóricas en
la enseñanza en la escuela primaria.
• Describir desde las concepciones teóricas y
conceptuales la enseñanza de la historia, la
geografía y la educación cívica en tercer grado.
• Proponer desde el punto de vista de los estudiosos
de este tema, algunas estrategias que faciliten la
enseñanza y el aprendizaje de la historia, la
geografía y la educación cívica en los alumnos de
tercer grado de educación primaria.
METODOLOGÍA
Para realizar cualquier investigación es necesario seleccionar
el método que permita probar la hipótesis planteada al inicio de todo
trabajo de investigación.
En este caso, primeramente fue necesario seleccionar el
problema, plantearlo y justificarlo y posteriormente, establecer la
hipótesis para orientar el rumbo de la indagación.
La relación de las variables de la hipótesis establecen que el
empleo de estrategias didácticas innovadoras facilitan el aprendizaje
de la historia, la geografía y la educación cívica; por lo que fue
necesario elegir el método de análisis de contenido que consiste en
interpretar las fuentes bibliográficas consultadas y darles sentido.
El método consta de seis fases que guían paso a paso el
proceso de la investigación, como a continuación se describen.
Fase teórica. En esta fase, se seleccionan las técnicas y los
instrumentos útiles de acuerdo con el problema planteado, así como
la formulación de hipótesis, es decir, es una fase que tiene que
realizarse como requisito fundamental para iniciarse la investigación
y además, como una condición para la realización de las siguientes
10
fases.
Determinación de la relevancia de un texto. En esta etapa del
proceso, se recopilan todos los libros, revistas y folletos que
aborden el problema, en este caso, de la historia, la geografía y la
educación cívica y de ellos seleccionar los más relevantes para las
variables de la hipótesis sin que se vea afectada la posibilidad de
generalización de los resultados.
Determinación de las unidades lingüísticas. En esta parte, se
procede a clasificar la información en unidades lingüísticas de
acuerdo con su contenido en palabras, frases, párrafos, capítulos,
etc., cuidando el recuento de palabras o párrafos aislados por su
carácter limitado, por lo que se tiene que formular inferencias para
darle un sentido propio a los contenidos textuales.
Desarrollo del esquema de categorías. Con el conjunto de
unidades lingüísticas, se procede a agruparlas en categorías de
análisis, es decir, empezamos a construir temas y subtemas que
explican de manera conceptual la relación de las variables.
Formación de índices y comprobación de hipótesis. En esta
etapa ya se cuenta con un conjunto completo de categorías, las
cuales se organizan de lo general a lo particular para dar origen a
los capítulos, temas y subtemas que comprende la investigación. Y
es aquí cuando se está en condiciones de elaborar el índice del
11
trabajo y demostrar que la hipótesis ha sido comprobada desde el
punto de vista teórico.
Aunque el método consta de seis fases, solamente se han
realizado cinco, por la razón de que este tipo de investigación
documental queda aceptablemente analizado y susceptible de
generalizar sus resultados.
CAPÍTULO I
LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA ESCUELA PRIMARIA
1.1 Las ciencias sociales
Las explicaciones acientíficas de lo social aportan muy poco a
la educación y, con frecuencia, han sido utilizadas para conseguir
adoctrinamientos o para crear sentimientos de adhesión a patrias o
personajes históricos.
En estos casos, no puede hablarse de educación de
ciudadanos libres y con espíritu crítico e independencia de criterio,
sino de todo lo contrario.
Es evidente que pocos profesionales de la enseñanza se
prestarían a una utilización irracional o manipuladora de las ciencias
sociales. Sin embargo, sí se detecta con una cierta frecuencia el
siguiente problema. Cuando se imparten conocimientos de ciencias
sociales en las aulas, se suelen presentar como conocimientos
acabados que el alumnado no relaciona precisamente con lo que es
propio de una ciencia.
13
A menudo, sólo se consideran materias científicas las
naturales o las físico-matemáticas, mientras que las materias
sociales se perciben como elementos de cultura, de curiosidad o de
mera repetición de efemérides o accidentes geográficos.
“Esta ausencia de consideración de lo científico relacionado con lo social, hace que el alumnado vea la historia, la geografía y otras ciencias sociales como asignaturas memorísticas, más o menos interesantes, que no conllevan actividades discursivas, de indagación o de resolución de problemas. Para que las ciencias sociales sean disciplinas formativas e introduzcan al alumnado en un planteamiento de aprendizaje que haga descubrir la racionalidad del análisis social, con todo lo que tiene ello de formativo y que haga que la configuración de su visión de la realidad se pueda basar en aproximaciones científicas a su entorno social, político y cultural, es imprescindible que la educación ofrezca una didáctica de esas disciplinas que considere la naturaleza de este tipo de conocimientos”.1
Pero para que ese conocimiento reúnalas características
señaladas, es indispensable que no se diluya en unas inexistentes
ciencias sociales, sino que venga dado y configurado escolarmente
de manera coherente con la ciencia social que lo ha producido.
Existe lo social como objeto de conocimiento, pero cada ciencia
ofrece una visión específica coherente con un método, también 1 PEREIRA De Gómez, María Nieves. Didácticas específicas. p. 33
14
específico, para alcanzar este conocimiento.
Por esta razón, se hablará a continuación de las ciencias
sociales que deben ser enseñadas por poseer una capacidad
formativa y porque por sí mismas pueden ofrecer una visión racional
del análisis y la comprensión de lo social. Las más habituales y con
mayores posibilidades formativas han sido y siguen siendo la
historia, la geografía y la educación cívica entre otras.
1.2 Fines educativos de la historia
La historia, más que “maestra de la vida”, como la definiera
Herodoto, es un conocimiento que suele utilizarse como justificación
del presente. “Las sociedades se valen de la historia para
legitimarlas acciones políticas, culturales y sociales y ello no
constituye ninguna novedad”.2
La presencia de la historia en la educación se justifica por
muchas y variadas razones. Además de formar parte de la
construcción de cualquier perspectiva conceptual en el marco de las
ciencias sociales, tiene un interés propio y autosuficiente como
materia educativa de gran potencialidad formadora. El estudio de la
historia puede servir en la educación para la consecución de los
siguientes objetivos:
2 Ibíd. p. 38
15
Facilitar la comprensión del presente
No hay nada en el presente que no pueda ser comprendido
mejor a través del pasado. La historia no tiene la pretensión de ser
la única disciplina que intenta ayudar a comprender la actualidad,
pero puede afirmarse que, con ella, la comprensión del presente
cobra mayor riqueza y relevancia.
Preparar a los alumnos para la vida adulta
La historia ofrece un marco de referencia para entender los
problemas sociales, evaluar la importancia de los acontecimientos
diarios, interpretar la información; en definitiva, para vivir con plena
conciencia ciudadana.
Despertar el interés por el pasado.
Historia no es sinónimo de pasado. El pasado es lo que
ocurrió, la historia es la investigación que explica y da coherencia a
ese pasado. Por ello, la historia plantea cuestiones fundamentales
sobre el pasado desde el presente, lo que no deja de ser una
reflexión de gran contemporaneidad y, por lo tanto, susceptible de
compromiso.
16
Potenciar en el alumnado un sentido de identidad
Tener una conciencia de los orígenes les permitirá cuando
sean adultos, compartir valores, costumbres, ideas, etcétera. Esta
cuestión es fácilmente manipulable desde ópticas y exageraciones
ideológicas y nacionalistas. La educación no puede llevara la
exclusión o al sectarismo, por lo que la propia identidad siempre
cobrará su positiva dimensión en la medida en que movilice hacia la
mejor comprensión de lo distinto, lo que equivale a hablar de
tolerancia y de valoración de lo diferente.
Contribuir al conocimiento y comprensión de otros países y
culturas del mundo de hoy
En definitiva, la historia debe ser un instrumento para ayudar a
comprender las razones históricas, políticas y sociales que han
llevado a un país a ser como es, y a valorar y a ser tolerante con sus
peculiaridades.
Contribuir a desarrollar las facultades de lamente mediante un
estudio disciplinado
El conocimiento histórico depende en gran medida de la
investigación rigurosa y sistemática. La historia es una disciplina que
permite la formulación de opiniones y el análisis de acontecimientos
de una manera estricta y racional. El proceso a seguir para llevar a
17
cabo este análisis y formular opiniones supone, además, un
excelente ejercicio intelectual para su aprovechamiento didáctico.
Introducir a los alumnos en el conocimiento y dominio de una
metodología rigurosa
Las habilidades que se requieren para reconstruir el pasado,
pueden ser útiles para a formación del alumno. El método histórico,
como se verá más adelante, puede ser simulado en el ámbito
didáctico, lo que supone el entrenamiento del alumnado en la
capacidad de análisis, inferencia, formulación de hipótesis, etcétera.
“El alcance de la historia es inmenso; trata de organizar “todo” el pasado y por lo tanto, su estudio sirve para fortalecer otras ramas del conocimiento. Es útil para la literatura, para la filosofía, para el conocimiento del progreso científico, para la música, etcétera. De hecho, muchas disciplinas no pueden desarrollarse sin recurrir a la historia. Todos estos elementos conforman un mundo rico en posibilidades formativas, que pueden tomar forma conceptual variada, plenamente coherente con los límites y contenidos de las ciencias sociales en el contexto de la educación”.3
3 SIERRA Pellón, Carmen. Historia contemporánea. p. 102
18
1.3 Fines educativos de la geografía
La geografía, por su contenido, es un excelente instrumento de
conocimiento social, en sentido amplio, y por su estructura
psicológica puede contribuir eficazmente al desarrollo de
capacidades, actitudes y competencias genéricas esenciales sobre
las que debe basarse la formación y la educación de los alumnos
hasta los 18 años. Los principales fines formativos que puede
aportar la geografía son los siguientes:
Contribuir a la formación de personas cultas, solidarias y
autónomas.
La naturaleza del conocimiento geográfico es contextual o
situacional, lo que significa que se aplica a los conceptos y valores
propios de la cultura de los alumnos, cambia según las
circunstancias, de acuerdo con su contexto, y se adapta a sus
capacidades y a su nivel evolutivo.
Proporcionar un medio para la comprensión de las causas de
la acción humana.
La adopción de actitudes de comprensión es posible en la
medida en que el análisis del espacio es un elemento para entender
muchas variables, entre las que se encuentra la acción humana. La
comprensión de la configuración del espacio, en el “cómo” y en el
19
“por qué” hace que este estudio sea especialmente adecuado para
las edades escolares.
Generar un aprendizaje que permite la adaptación a la realidad
cambiante.
Por ejemplo, permite entender los cambios en las
comunicaciones, en los sistemas de comercio, la creación de
nuevos barrios o zonas urbanas, los cambios de fronteras de los
últimos años, los nuevos espacios económicos, etcétera. Todos
estos elementos ayudan a comprender y valorar lo que significa el
cambio social, económico y político.
Facilitar al alumno la comprensión de los problemas a escala
local y planetaria.
Los conocimientos geográficos tienen un alto grado de
significación para los escolares. En la medida en que los problemas
sociales (vivienda, distribución de la riqueza, abastecimiento,
transporte, etcétera) pueden ser considerados desde una
perspectiva de análisis geográfico, estos conocimientos permiten
tratar con racionalidad y método la percepción de la realidad actual
y, como consecuencia, el posicionamiento ante los problemas que
dicha realidad plantea.
20
Adiestrar a los alumnos en técnicas y métodos propios de las
ciencias sociales.
El desarrollo de esta habilidad tiene un valor por sí mismo;
pero, además, el empleo de técnicas de trabajo geográfico sirve,
también, como instrumento de descubrimiento de conceptos e
informaciones.
“Junto a los fines descritos, tanto la historia como la geografía contribuyen a ampliar la sensibilidad respecto a las formaciones sociales; además, permiten realizar observaciones, proporcionan información para establecer esquemas de diferencias, permiten analizar, casi en exclusiva, los procesos y las tensiones temporales, intervienen en la construcción de perspectivas conceptuales, tratan de la causalidad interactiva, estudian ritmos y “tiempos” y permiten incorporar técnicas y métodos de investigación social aplicada al pasado y al presente. Son, por lo tanto, materias de conocimiento primordial en cualquier currículum escolar”.4
1.4 La evaluación de las ciencias sociales
Evaluar es una de las tareas que presentan más dificultades al
profesor. Se confunde, en la mayoría de los casos, con la obligación
4 Ibíd. p.109
21
de tener que dar unas notas de calificación en períodos establecidos
por las autoridades académicas. Sin embargo, evaluar no es más
que la fase final del proceso de enseñanza-aprendizaje y, como tal,
se debe integrar en este contexto.
Toda acción programada y realizada debe ser necesariamente
evaluada. No hacerlo, supone un engaño para el profesor y para los
alumnos. Éstos deben entender que hay que evaluar sus acciones
para poderlas corregir, si es necesario. De esta forma, el alumno
aprenderá también a autoevaluarse, como etapa final del proceso de
aprendizaje.
“Desde este punto de vista, la evaluación no tiene demasiado que ver con el hecho de calificar y poner una nota, entendida ésta como una mera formalidad académica. La evaluación indica el grado de aprendizaje. Si es positiva se podrá comenzar un nuevo aprendizaje; en caso de ser negativa se tendrán que analizar las causas por las que no se han podido alcanzar los objetivos previstos: ¿las deficiencias son debidas al alumno?, ¿la tarea escolar no está bien programada?, ¿el profesor no ha tenido tiempo suficiente para preparar el material?”5
Muchos profesores de ciencias sociales achacan la falta de
rendimiento al poco tiempo que los alumnos dedican a su estudio, y
la solución que adoptan es suspenderles para que estudien más. 5 Ibíd. p. 76
22
Éste es un camino equivocado. Si a un alumno se le indica cuáles
son los errores que ha cometido, tratará de corregirlos. Ésta es la
verdadera evaluación.
“Toda acción que realiza el alumno en el proceso de aprendizaje es evaluable; el profesor deberá llevar una ficha de cada alumno para anotarlos procesos y las deficiencias que presenta en su aprendizaje. Por ello, las pruebas de comprobación deben estar de acuerdo con las estrategias didácticas que se hayan elegido y deben realizarse inmediatamente después de terminada la actividad. Cuando se deseen pruebas de evaluación más globalizadoras, se deben preparar materiales muy similares a los que se han utilizado, pues si difieren mucho del modelo al que están acostumbrados los alumnos, es probable que lo hagan mal por falta de reconocimiento”.6
Lo más fácil de evaluar en la enseñanza de la historia y de la
geografía es la adquisición de informaciones concretas, que se
aplican a niveles elementales y para las cuales se utiliza la memoria.
Pero el enfoque que se ha dado en este capítulo a las ciencias
sociales exige, sobre todo, pruebas más discursivas y que sean
similares a las unidades que se han utilizado, sin excluir las
memorísticas. Se trata de comprobar los avances cognoscitivos de
los alumnos y, prioritariamente, su grado de comprensión de los 6 Ibíd. p. 79
23
hechos sociales, su sensibilidad ante los problemas y el nivel de
razonamiento que emplean en el análisis de las formaciones y los
problemas de la sociedad.
Para evaluar las destrezas sociales es conveniente llevar
acabo dicha evaluación, al mismo tiempo que se realiza el trabajo
(la participación, el sentido crítico, el orden lógico, etcétera). Por otra
parte, las actitudes que se adquieren con el estudio de la historia y
la geografía –cambios en la forma de pensar y de actuar como
consecuencia de un buen aprendizaje– son difícilmente evaluables,
pero las debe tener presentes el profesor en la observación que
hace del progreso personal de sus alumnos.
1.5 La didáctica de la historia
Además de las dificultades hermenéuticas que conlleva
cualquier tipo de transmisión de conocimientos, cualquiera que sea
su naturaleza, la historia reúne una serie de características que la
convierten en un campo de aprendizaje con dificultades especiales.
En primer lugar, hay que señalar su propia naturaleza como
ciencia social. La historia supone el conocimiento, el análisis y la
explicación de los acontecimientos del pasado. Se trata del
conocimiento de un entramado complejo, dinámico, en el que los
fenómenos entrelazados dialécticamente. Por todo ello, la
24
comprensión de los fenómenos históricos supone un dominio de
modelos de conocimiento extremadamente abstractos y la utilización
de análisis de variables y relaciones difícilmente aislables.
Principales dificultades en la didáctica de la historia
El estudio de la historia, en toda su complejidad, supone el uso
del pensamiento abstracto formal al más alto nivel. Queda claro que
será totalmente imposible intentar ofrecer a los alumnos de ciclos
básicos e incluso medios, la selección de contenidos que pueden
ser manejados en los ciclos superiores de la enseñanza.
Por lo tanto, se hará necesaria una presentación de los temas
de estudio a niveles adaptados a los estadios operativos del
alumnado. Este trabajo constituye una de las tareas que ofrece
mayores dificultades para el profesorado, dado lo complicado que
resulta aislar informaciones que forman parte de un todo social
dinámico.
Una segunda dificultad para el aprendizaje de la historia radica
en la imposibilidad de poder reproducir hechos concretos del
pasado, mientras que las llamadas ciencias experimentales
permiten repetir en el laboratorio la mayor parte de los fenómenos
que vienen reflejados en los temas del plan de estudios.
“La posibilidad de un aprendizaje por descubrimiento, habitual en física, química
25
o ciencias naturales, se hace mucho más complicada en historia, en la medida en que las investigaciones que los alumnos deben realizar para construir su propio conocimiento suponen manipular vestigios del pasado que dan una información sesgada y, en ocasiones, de difícil dilucidación. Dicho de otro modo, a los alumnos les resulta imposible trasladarse a una verdadera ciudad romana o mantener una conversación con uno de los descubridores de América”.7
Para conocer estos hechos mediante una técnica de
investigación, se dispone tan sólo de fuentes (restos arqueológicos,
documentos, cuadros, etcétera) que, como es bien sabido, requieren
un trabajo de análisis, crítica y relación que comporta una cierta
especialización técnica. Por ello muchos profesores prefieren
impartir la historia a través de libros de texto que ofrezcan las
informaciones acabadas, o mediante explicaciones magistrales en
las que la actividad de los alumnos se reduce a copiar apuntes, ya
que para preparar unidades didácticas aceptables, adaptadas a
diversas edades, es necesario un gran conocimiento de la historia y
unas bases psicopedagógicas específicas.
En tercer lugar, hay que destacar que no todos los
historiadores están de acuerdo en una misma definición y
caracterización de la historia como ciencia social. Ni siquiera todos
aceptan un único vocabulario conceptual y, mucho menos, unas
7 COSÍO Villegas, Daniel. Didáctica de la historia general de México. p. 88
26
mismas leyes que sirvan de sustrato a los modelos de acercamiento
a los datos empíricos. Hay incluso, quien discute su carácter de
ciencia social y sólo ve en ella un instrumento para la defensa de
posturas ideológicas o un mero tribunal ético de los hombres del
pasado. Es fácil comprender, pues, que esta situación supone una
dificultad añadida a las anteriores, en la medida que no existe un
consenso sobre la naturaleza de la disciplina.
En cuarto lugar, y desde la óptica del propio alumnado,
también existen prejuicios que dificultan el aprendizaje de la historia.
La ideas más extendida sobre la asignatura es que se trata de una
materia que no necesita ser comprendida sino memorizada.
“Utilizando el lenguaje de los alumnos, la historia se define como un “rollo” que se aprueba “empollando”. Socialmente también se identifica con un saber útil para concursos televisivos o para recordar datos y efemérides. La principal virtud intelectual que se requiere para saber historia es, según la opinión popular, tener una gran memoria”.8
En quinto lugar, se empeora la situación cuando los gobiernos
utilizan la historia escolar, aprovechando su poder de ordenación e
inspección del sistema, para intentar configura la conciencia de los
ciudadanos intentando ofrecer una visión del pasado, que sirva para
fortalecer sentimientos patrióticos, sobrevalorar las glorias
8 Ibíd. p. 91
27
nacionales o, simplemente, crear adhesiones políticas. En estos
casos, la utilización de mitos, tópicos y visiones xenófobas y
excluyentes puede convertir la disciplina en un elemento
antieducativo.
Por último, en ocasiones los profesores no contribuyen
demasiado a borrar estos prejuicios, al ofrecer la idea de una
historia con informaciones acabadas. Son muchos los alumnos que,
después de pasar varios años estudiando historia, siguen sin
comprender el verdadero carácter que tiene la disciplina como
ciencia en estado de construcción, y en la que muy pocas cosas se
pueden dar como definitivas. Parte de la responsabilidad de esta
situación corresponde a los propios temarios oficiales.
El método histórico
La historia no debe ser para los escolares una verdad acabada
o una serie de datos y valoraciones que tienen que aprenderse de
memoria. Es imprescindible que la historia se trabaje en clase
incorporando toda su coherencia interna y ofreciendo las claves
para acercarse a su estructura como conocimiento científico del
pasado.
El alumnado debe comprender cómo se puede llegar a saberlo
que pasó y cómo se puede explicar un hecho o un período concreto
del pasado.
28
“Podría afirmarse que las técnicas y los métodos del historiador sólo deben aparecer ligados a las investigaciones científicas y no se deben utilizar en el ámbito escolar, ya que no se trata de formar investigadores, sino ciudadanos cultos. Sin embargo, cuando estas técnicas de análisis y descubrimiento se aplican a la física, la química, la botánica, la geología, o la zoología, ¿por qué nadie plantea que no se están formando científicos?”.9
Existen varias razones, la primera y más importante es la
concepción implícita de que la historia contiene este planteamiento.
Si, desde el punto de vista didáctico, no interesa el proceso de
elaboración de la historia, si no interesa conocer cómo saben los
arqueólogos la fecha de las cosas, si no parece necesario que los
escolares sepan sobre qué razonamientos hipotéticos construyen
los historiadores su visión del pasado, si tampoco interesa cómo
analizan críticamente la sociedad, si no interesa cómo se elaboran
juicios se considera la historia como un ámbito literario o meramente
cultural, y no como una ciencia social, probablemente una de las
más antiguas y desarrolladas.
“La visión que niega a los escolares conocer los elementos y los métodos de la investigación histórica, responde, generalmente, a la visión doctrinaria y dogmática de la materia. En esta posición no se esconde un concepto determinado de la enseñanza de la historia, sino de la
9 Ibíd. p. 93
29
historia misma. Un tipo de historia que esconda cómo se adquiere el conocimiento histórico conduce a introducir simplemente un hábeas demitos más o menos históricos, lo que no responde a las necesidades formativas de los jóvenes”.10
En física, por ejemplo, la presión sobre los fluidos no se
practica simplemente para aprender a presionar un fluido, cosa que
puede resultar una estupidez, sino para ver cómo se comportan los
fluidos ante la presión ejercida en un punto; y de ahí sale el principio
de Pascal.
Exactamente igual ocurre en historia: el uso de la cartografía
histórica, por ejemplo, no tiene como objetivo enseñar a mirar
mapas sin más; su objetivo se enmarca en el aprendizaje de
conceptos como cambios espaciales, causas y consecuencias de
los hechos, etcétera. No se trata de hacer cosas por practicar una
manualidad o por tener distraído al alumnado en actividades; se
trata de “hacer cosas” en un contexto general de acciones
fundamentadas y coherentes en relación con la materia que se
aprende.
Para conocer la historia se debe practicar el método de trabajo
del historiador, y ello conduce a emplear en clase unas estrategias
muy concretas, que no pueden derivarse de las habilidades
manuales. No se trata de aprender a hacer carteles, aprender a
10 Ibíd. p. 95
30
dibujar gráficas, o a llenar mapas, aún cuando estas actividades
puedan formar parte de los procedimientos de trabajo del
historiador.
Cuando se estudian disciplinas de tipo experimental este
planteamiento está muy claro. Si los métodos y técnicas de trabajo
de las ciencias naturales se derivan fundamentalmente del propio
método de análisis de las ciencias, debería parecer lógico que con
la historia ocurriese lo mismo, o sea, que se planteara la necesidad
de enseñar historia utilizando los instrumentos del historiador, de los
que se derivan los métodos y las técnicas de trabajo.
La naturaleza de la historia y su enseñanza
Para conocer o comprender un acontecimiento histórico se
necesita recibir información histórica. Pero los componentes de esta
información no son la finalidad que se persigue, sino su inicio, ya
que la historia no se reduce a saber nombres, fechas y
acontecimientos.
“Es necesaria una “comprensión” para poder emitir una explicación sobre por qué ocurrieron las cosas de una determinada forma en el pasado. Así, la respuesta a la pregunta: ¿Cuándo cruzó Magallanes el cabo de Hornos por primera vez?, o ¿en qué fecha los musulmanes invadieron la península Ibérica?, puede indicar que la memoria del estudiante es buena, pero no
31
informa sobre las causas que hicieron posible la primera vuelta al mundo o la invasión y el dominio musulmán. Sin embargo, esta información es la base para la comprensión”.11
El primer objetivo fundamental debe ser la comprensión para
poder llegar a la explicación. Debe tenerse primero un marco de
referencia en el cual los acontecimientos cobran sentido. Por ello,
uno de los elementos básicos de la comprensión viene dado por la
caracterización de las distintas formaciones sociales. Sólo dentro de
estas caracterizaciones se pueden explicar, en parte, los hechos, sin
caer en anacronismos o visiones incompletas de la realidad.
El problema que se plantea al trabajar temas concretos,
muchas veces ligados a la historia local, es que se pierde la
referencia de la explicación general del período y del conjunto social
en el que está enmarcada la historia de una determinada localidad
y, dentro de ésta, el relato de un determinado hecho o
acontecimiento. Por ello, debe insistirse en la contextualización, que
en el fondo supone dar un valor general a un elemento concreto.
“No es posible comprender los hechos sin tener presentes las ideádselos protagonistas, ya fueran agentes o pacientes de los mismos. El paso siguiente es la explicación. Aquí se trata de averiguar las causas de los hechos y las consecuencias que se derivan de ellos.
11 Ibíd. p. 98
32
Este aspecto es fundamental en la historia, que, a diferencia de otras disciplinas, se interesa más por la significación de los hechos que por los hechos en sí mismos. A pesar del interés por las causas y consecuencias, el historiador no siempre tiene una certeza absoluta de que aquellas causas sean las únicas o las determinantes de un hecho. Por esta razón, como ya se ha señalado, es difícil presentar el pasado con objetividad absoluta. Se debe seleccionar a los informantes, los documentos, los posibles testigos, etcétera, y tener en cuenta que los puntos de vista de los historiadores diferirán en muchísimos casos y, además, cambiarán con el paso del tiempo”.12
Fases del método histórico
La naturaleza de la historia se refleja sobradamente en el
método de trabajo del historiador. Desde un punto de vista
estrictamente metodológico, el historiador se plantea cualquier
trabajo de investigación de acuerdo con las pautas siguientes:
Recopilación de información previa
En esta fase de recopilación de la información, el historiador
recopila y analiza atentamente todos los trabajos, informes,
documentos, etcétera, que constituyen el punto de partida de la
investigación. 12 SÁNCHEZ Cervantes, Alberto. Dificultades en la enseñanza de la historia. p. 39
33
Hipótesis explicativas
Esta segunda fase del trabajo es la más importante. El
investigador formula las posibles explicaciones lógicas que articulen
todos los elementos o datos posibles de que se disponen, dando
una interpretación coherente de los hechos y relacionándolos con
explicaciones similares ya investigadas.
Análisis y clasificación de las fuentes históricas
Naturalmente, las hipótesis de trabajo no podrán sostenerse si
no se dispone de las fuentes históricas, arqueológicas o de
cualquier índole que permitan contrastarlas, bien sea para afirmarlas
o para rechazarlas. El historiador deberá clasificar esta información,
ordenarla y articularla frente a las hipótesis.
Crítica de fuentes
Finalmente, emprenderá el análisis crítico de la información
proporcionada por las fuentes históricas o arqueológicas. Este punto
es crucial para todo investigador, ya que es frecuente hallar fuentes
contradictorias, opuestas y variadas. Establecer la valoración de
estas fuentes es la única formar que hay de apoyar las hipótesis.
Cuando se trata de fuentes fílmicas, el historiador no puede obviar el
preguntarse: ¿han sido manipuladas las imágenes?, ¿se ha
introducido una banda sonora diferente?, ¿cómo se han utilizado los
34
planos americanos?, ¿y los contrapicados?, ¿quién pagó el
documental?, ¿qué uso se le quería dar a este material filmado?,
¿fue censurado posteriormente?, etcétera.
Causalidad
Una vez establecidos los hechos, es evidente que de ellos se
derivarán consecuencias, o serán la causa de otros hechos. Los
testimonios manejados reflejarán los motivos que tuvieron los
protagonistas para intervenir o no, en los procesos descritos. Todo
ello formará el complejo entramado de preguntas, que constituyen el
final del trabajo.
Explicación histórica del hecho estudiado
Se trata de elaborar una explicación que enmarque lo ocurrido
en una teoría explicativa del pasado. Ello supone no sólo averiguar
lo más objetivamente posible qué ocurrió, cómo ocurrió y cuándo
ocurrió, sino también saber por qué ocurrió y en qué contexto
histórico puede explicarse.
Ésta sería la fase de interpretación, lógicamente más difícil,
puesto que requiere desarrollar una teoría explicativa del carácter
general.
“El historiador no puede renunciar a este método que constituye la esencia de la
35
profesión. Puede variar la naturaleza de la información, puede diferir las fuentes, pero la esencia de la investigación no cambiará. Se repite así la idea básica en la que se viene insistiendo: hay que implementar una enseñanza de la historia que tenga muy presente cómo es el método de análisis histórico. Ello implica enseñar a historiar o enseñar la profesión de historiador. En este caso, habría que dotar a los alumnos de un bagaje conceptual y metodológico básico, es decir, de los instrumentos básicos del trabajo científico en ciencias sociales”.13
1.6 La didáctica de la geografía
La geografía está viviendo en las últimas décadas una
renovación conceptual y metodológica. Se está superando el papel
marginal que ha tenido en el conjunto de las ciencias sociales y en
la misma escuela, según el cual se limitaba a describir un lugar, a
registrar pasivamente los fenómenos ordinarios y los extraordinarios
de la unidad político-territorial.
La vieja geografía tomaba y describía datos o elementos que
condicionaban la vida de la gente que habitaba, por suerte, o por
desgracia, un territorio predefinido. Por ello, no debe extrañar que se
definiera esta disciplina como “la zona deprimida de la cultura”.
13 Ibíd. p. 42
36
La geografía como ciencia
Actualmente, la geografía se configura, sobre todo, como una
ciencia que estudia y desarrolla el complejo sistema de la dinámica
de las relaciones espaciales, su particularidad, la tendencia
evolutiva y los problemas que ésta genera.
Es una disciplina que ha evolucionado gradualmente, desde
las teorías deterministas a las neodeterministas. En las primeras, los
grupos humanos están condicionados por el ambiente que los rodea
y los desequilibrios regionales son vistos como fenómenos
naturales.
En esta perspectiva, la explicación de los hechos se apoya en
la riqueza-pobreza de los suelos y subsuelos, en las dificultades
ambientales o en la distancia que existe entre el centro de
producción y el mercado.
Desde mediados del siglo XX, se han producido varias
tendencias geográficas que han tenido su historia escolar. Las
principales corrientes han sido las siguientes:
“La corriente regionalista/humanista, que hunde sus raíces en el historicismo de fines del siglo XIX, ha sido hegemónica durante muchos años. La geografía regional, muy desarrollada en Francia, se ocupaba del estudio de lo peculiar en cada
37
zona (región), valorando la acción humana sobre el paisaje frente al determinismo. Se trata de una geografía posibilista, que considera el ambiente o el medio como un abanico de posibilidades a disposición del hombre, que dispone de algunas según sus necesidades, transformando total o parcialmente ese medio. La corriente neopositivista, que arranca del determinismo, se caracteriza por pretender alcanzar la máxima neutralidad e incorporar el rigor científico. Un rasgo de esta corriente es querer matematizar al máximo el análisis geográfico. La corriente crítica, que empezó a expandirse a mediados de la década de 1960, se centró en la naturaleza social de la geografía e incorporó una mirada global, negando la neutralidad de la ciencia. Se trataba de una geografía que, además de explicar, pretendía contribuir a transformar. Esta corriente ha ido evolucionando. Frente a los problemas ecológicos, surgidos con fuerza en aquellos mismos años a causa de los crecientes desastres ambientales, con la consiguiente degradación y destrucción de los ecosistemas, la geografía asumió una nueva conciencia, estudió las causas y propuso hipótesis de equilibrio entre las fuerzas y fenómenos variados que interaccionan en la superficie de la Tierra”.14
De esta forma, fue madurando una nueva sensibilidad
partiendo de la base de que la disparidad y los desequilibrios
14 BALE, John. Didáctica de la geografía en la escuela primaria. p. 17
38
regionales, la destrucción de los recursos y los ataques al
patrimonio histórico-arqueológico y ecológico son fenómenos
superables por la sociedad y por los poderes públicos, ya que han
sido causados precisamente por su actuación.
Debido a que desde estas preocupaciones se pude caer
fácilmente en maniqueísmos o en explicaciones excesivamente
lineales, es necesario, especialmente en la escuela, volver a
redefinir la geografía, concebirla de forma nueva aunque
incorporando toda su carga crítica y transformadora. Pero debe
procurarse que en ningún caso pierda sus rasgos de ciencia social.
La geografía en la escuela
La enseñanza de la geografía se ha ido afirmando alo largo de
los años desde su implantación como disciplina académica a partir
de mediados del siglo XIX. Confluían en ella diversas ciencias: la
astronomía, la geología, la física, la botánica, la zoología, la historia
y la antropología, entre otras.
Desde una óptica estrictamente didáctica, la geografía ha sido
siempre para la escuela una descripción de la Tierra. Sin embargo,
la descripción de la Tierra o corografía exige disponer de
representaciones gráficas, es decir, de mapas. Naturalmente,
confeccionar mapas requiere ciertos conocimientos matemáticos y
geométricos.
39
Por ello, esta disciplina siempre se ha movido en una cierta
dualidad de enfoques, entre una descripción del mundo ligada a la
antropología y a la historia, por una parte, y basada en las
matemáticas y en la astronomía, por otra. Esta división se mantiene
hoy no sólo en el campo de la investigación geográfica, sino también
en el campo de la didáctica.
“Existe una didáctica de la geografía basada en conceptos físicos, geológicos y geomorfológicos y otra basada en el estudio de los conceptos sociales, antropológicos y económicos. La geografía, en el marco escolar, debe tener presente el pasado e interpretar el espacio como síntesis visible de las relaciones entre muchas otras variables: físico-naturales, (hidrografía, morfología, clima); socio-culturales (grado de desarrollo tecnológico, ideales políticos y religiosos, producción, organización social, división del trabajo, contactos con otras sociedades, cambios culturales)”.15
El contacto con otras materias debe efectuarse en clave
interdisciplinar, tal como ocurre con las llamadas ciencias naturales,
integradas por la geología, la botánica, la ecología, etcétera. Por lo
tanto, no puede faltar la conexión con otras disciplinas, como las
matemáticas, imprescindibles para la codificación de información
numérica o gráfica, con la arqueología industrial, útil para
reconocerla evolución de los usos del espacio, etcétera.
15 Ibíd. p. 22
40
La geografía que se debe introducir en la escuela no puede
permanecer al margen de los nuevos temas de investigación, tales
como las formas de apropiación de la riqueza, la urbanización del
suelo, la concentración de la actividad productiva, la división del
trabajo –tanto en el interior de un país como en el contexto
internacional-, los movimientos migratorios o el subdesarrollo.
La continúa y siempre compleja transformación social,
económica y política, la internacionalización creciente de los
circuitos económicos, la progresiva diversificación de la geografía de
los conflictos, la emancipación de grupos y clases sociales deben
estudiarse en relación con el espacio sobre el que se producen
estos fenómenos de cambio.
1.7 Planteamientos didácticos de la geografía
El concepto de espacio en geografía tiene muchas
dimensiones. Una definición amplia lo describiría como la condición
y el resultado de la intervención del ser humano sobre el planeta, las
posibilidades, los vínculos, los problemas con los que se enfrenta,
las transformaciones que subyacen; en definitiva, el conjunto de
transformaciones que sobre un territorio ha provocado la acción
humana en conjunción con el medio.
Se señalarán especialmente las transformaciones causadas
41
por los cultivos, las diversas vías de comunicación, la ubicación de
las ciudades y de las demás formas de hábitat, el marco histórico
evolutivo de este espacio, las formas en que el hombre se ha
organizado sobre el mismo, la producción económica o las
creencias religiosas.
En el ámbito escolar parece lógico tratar las tres dimensiones
del espacio, en función del nivel en el que se esté desarrollando la
labor educadora: el espacio físico, el espacio representativo y el
espacio codificado.
El espacio como eje del estudio geográfico
El espacio físico –su lectura e interpretación- debe basarse en
una concepción dinámica, resaltando que un mismo espacio puede
ser disfrutado de formas diversas, según las relaciones que se
produzcan en el mismo, las costumbres o los programas de
desarrollo, entre otras cuestiones.
“Estos aspectos, que son fáciles de comprender para cualquier adulto, resultan especialmente difíciles para los alumnos en las etapas de primaria y secundaria obligatoria, ya que ellos viven una realidad espacio-temporal preconfeccionada: no están habituados a organizar el tiempo de su jornada cotidiana, ni el espacio de su actividad diaria. Ellos hacen un horario y disponen de unos espacios que han sido dispuestos por los
42
adultos. Los alumnos están poco acostumbrados a inventar, a combinar, manipular objetos, a desmontarlos y a volverlos a montar, ya que si un objeto se rompe, se puede sustituir por otro. Por otra parte, los patios, la calle o la propia casa no ofrecen demasiadas posibilidades de relación espacial formalizando las observaciones, si no se trabaja con ejercicios específicos”.16
Para apreciar todo esto, el maestro puede partir del ambiente
en el que el alumno vive la experiencia escolar: el aula.
Aprovechando una situación concreta, como por ejemplo la
necesidad de organizar una fiesta en la propia clase, se puede pedir
a los alumnos que preparen el espacio para la ocasión.
No faltarán los elementos de perplejidad, los errores, la
infinidad de pruebas y propuestas: mejor poner los bancos
arrimados al final de la pared, ¿por qué no los ponemos haciendo
círculo?; entonces, podremos jugar en el centro; y ¿dónde
colocaremos los refrescos?; ¿dónde se situará el animador o los
que tengan que hablar o intervenir? Son preguntas que surgen y
que suponen una reflexión sobre el espacio físico cotidiano.
Es imaginable lo difícil que resultará la primera vez preparar
todo esto sin ayuda del maestro. Luego se dejará a los alumnos que
sigan disponiendo del espacio para hacer una merienda, una
16 Ibíd. p. 25
43
proyección de cine, etcétera. Este simple ejercicio puede mostrar
hasta qué punto es difícil, entre los seis y los nueve años, reconocer
la variabilidad del espacio físico.
En edades superiores se puede complicar más esta
percepción y reflexión sobre el espacio abarcando el conjunto del
centro o su contorno y procediendo a dimensionarlo, recorrerlo o
evocarlo.
El espacio representativo impone una reflexión sobre su
función social, sobre el valor significativo y sobre el polo de
atracción que un espacio asume respecto a determinadas
necesidades y derecho o estatus, o sea, el espacio como expresión
del sistema de valores (el lugar de encuentro, de juego, sede de la
autoridad, etcétera).
En este caso, es fácil reconocer, por ejemplo, el espacio de
juego, lo que se puede hacer allí, y lo que no se puede hacer. Se
debe partir de espacios representativos, conocidos en la propia
escuela, para ampliarlos con posterioridad al entorno urbano o rural.
En las etapas superiores, el reconocimiento del espacio
representativo puede hacerse a través del método del “cuestionario”.
Los hay de muchos tipos y obviamente, deben adecuarse a la zona
donde se halla ubicado el centro escolar.
44
“El espacio codificado implica la comprensión del lenguaje de la geografía, esencialmente figurativo e iconográfico, y de los mapas. Tradicionalmente, la escuela ha privilegiado el lenguaje verbal y únicamente los mapas físicos y políticos eran aceptados en las aulas. En estos mapas estaba contenida “toda” la información que, además, era inamovible. Sólo se requería su memorización. Sin embargo, actualmente la escuela recurre a un sistema de codificación del espacio cada vez más complejo. Se trata de introducir al alumno en el conocimiento de las convenciones de la cartografía y de los modelos representativos que se utilizan en el lenguaje científico. Se debe aprender a descifrar tablas gráficas, colores, signos convencionales, lo que implica conocimientos de estadística y de su representación gráfica (pirámide demográfica, diagramas cartesianos, etcétera)”.17
Así, mientras el alumno de entre ocho y nueve años sólo debe
saber trazar las direcciones de los cuatro puntos cardinales y
orientar el papel con una brújula, trazar un plano a escala muy
grande (por ejemplo, una mesa vista desde arriba con objetos),
realizar mediciones a gran escala (por ejemplo, un plano del aula
preparado por el profesor), dibujar a mano alzada un mapa que
muestre una ruta simple (por ejemplo, el trayecto del aula al patio, o
de casa a la escuela), medir el comedor de la propia vivienda y
realizar un plano a escala, elaborar un breve relato sobre un día en 17 Ibíd. p. 29
45
el que se acude a comprar con los padres, identificar el origen de los
productos u objetos de la vivienda y medir distancias en línea recta
en un mapa de carreteras, el de diez a doce años, ya debe ser
capaz de trazar los 16 puntos de la rosa de los vientos, determinar
la latitud y la longitud de la localidad en la que vive, orientar un
mapa topográfico con una brújula, elaborar un plano de la planta de
la escuela en la que se encuentra el aula, elaborar y realizar una
encuesta sobre los hábitos de consumo del vecindario, realizar un
gráfico de evolución de la población con los datos que ofrezca el
profesor, establecerlos tipos de industria que tiene la región (por
ejemplo, manejar una lista con los países productores de petróleo,
que deberán ser encontrados en mapas por continentes). O sea,
debe empezarse a trabajar sobre la propia experiencia corporal,
sobre los propios puntos de vista (cerca-lejos, derecha-izquierda,
encima-debajo), para conducir al alumno hacia recorridos más
complejos siguiendo pautas fijadas de antemano.
El aprendizaje de los métodos geográficos
La enseñanza-aprendizaje de la geografía implica la utilización
de las técnicas y los métodos del geógrafo, de los que se derivarán
las principales actividades didácticas que deben presidir la
elaboración de unidades curriculares.
“El aprendizaje de los métodos y las técnicas geográficos sólo es posible mediante la práctica de los mismos, ya que
46
las acciones sólo se aprenden ejercitándolas. Si se pretende explicar el método científico, lo mejor no es explicarlo, sino trabajar con los alumnos programando actividades que simulen el funcionamiento de los distintos pasos que constituye ese método”.18
Los métodos geográficos son variados, más aún al producirse
una importante especialización de la investigación geográfica. En
cualquier caso, el planteamiento didáctico tiene que relacionarse al
máximo con el método científico.
Ello supone elaborar hipótesis, recopilar, elaborar y procesar
información y ofrecer una explicación racional y rigurosa de lo que
se ha observado y del problema analizado.
El aprendizaje de los contenidos geográficos
La profundización a través del descubrimiento, trabajando los
temas de manera activa, no debe estar reñida, en casos concretos y
específicos, con el suministro de información extensiva que,
forzosamente, tendrá en el ejercicio de memorización una de sus
bazas importantes.
La facilidad de memorización estará en relación directa con la
cantidad de veces que los elementos memorizados sean operativos
18 BENOIT, Pedro. Método para la enseñanza de la geografía. p. 83
47
en nuestra mente; dicho con otras palabras, dependerá de la
frecuencia de uso. Por ello el conocimiento memorizado es más
estático, mientras que el significativo es más dinámico; el
conocimiento memorizado es rápido y automático; mientras que el
significativo es lento y reflexivo y más duradero, se olvida menos.
En la vida diaria se utilizan conocimientos memorizados y
conocimientos de tipo procedimental, y se pasa de unos a otros en
función de las operaciones: para multiplicar guarismos de una sola
cifra se utiliza la tabla; por el contrario, para multiplicar guarismos de
tres o cuatro cifras se suele recurrir a una operación.
Para seleccionar una ruta se memorizan diferentes opciones y
se decide una, pero si alguien tiene que buscar una farmacia de
guardia es probable que consulte las opciones en un plano. Esto
indica que no se puede ni debe basarse todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje únicamente en estrategias constructivistas,
sino que deben ser combinadas convenientemente con otro tipo de
adquisición de conocimientos.
1.8 Educación cívica
La Educación Cívica tiene una particularidad que la hace única
en la enseñanza primaria: es una materia cuyo propósito básico no
es sólo la transmisión de un cuerpo de conocimientos, sino también
48
algo más complejo y más sutil que involucra acciones,
comportamientos, actitudes, apreciaciones valorativas, emociones y
sentimientos.
“La Educación Cívica está dirigida al educando considerado no sólo como individuo, sino como ser que interactúa con los demás y tiene un lugar preciso en diferentes instituciones (como la familia, la escuela o la nación) que norman y estructuran el medio en donde se desenvuelve. Puede decirse que todos y cada uno de los actos de la vida del niño habrán de tener resonancia y significación en esta enseñanza”.19
Conviene puntualizar, a continuación, algunas características
que configuran el sentido que tiene la Educación Cívica:
• Es un proceso intencionado y constante de ciertos agentes
(como el maestro) y ciertas instituciones sociales (como la
familia o la escuela) para estimular y orientar las
capacidades de los niños hacia su cabal formación
ciudadana.
• Su principal propósito es promover la democracia, a través
de ejemplos, informaciones, prácticas, interacciones y
esquemas de comportamiento que ayuden a los niños a
formar sus nociones, valores y desempeño social en
congruencia con los principios que tipifican la vida 19 SOLÍS Luna, Benito. Educación cívica I. p. 47
49
democrática.
• Es una estrategia que rebasa los límites de una materia
escolar y permea todas las actividades escolares y
extraescolares, vinculando de esa manera la sociedad y la
escuela.
• Es un recurso importante para propiciar y mantener la
dinámica escolar en tanto que involucra a niños, maestros,
directivos, otras personas e instituciones, fijando ambientes
que afectan las relaciones cívicas.
No estaría de más insistir en que para lograr estos propósitos
la actitud del maestro juega un papel fundamental, pues, como es
bien sabido, aquí no funciona en absoluto aquella sentencia que
dice haz lo que te digo que hagas y no lo que me veas hacer.
El maestro dispondrá de auxiliares adecuados para apoyar la
educación cívica, pues tiene a su disposición los libros de texto de
las demás asignaturas, en los cuales podrá encontrar abundante
material que puede ser tratado desde el punto de vista cívico, así
como algunos textos seleccionados específicamente para satisfacer
esta necesidad, como por ejemplo el ABC de los derechos
humanos.
Pero sin duda, la parte en la que el maestro puede apoyar sus
actividades con más y mejores consecuencias la encuentra en el
quehacer la convivencia cotidianos del salón de clases y de la
50
escuela en general. Allí tiene el maestro en sus manos el material
vivo y la problemática auténtica en función de la cual darle sentido
humano y vital a los conceptos que consideramos fundamentales de
la Educación Cívica.
CAPÍTULO II
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA, LA GEOGRAFÍA Y LA EDUCACIÓN CÍVICA EN TERCER GRADO
2.1 Historia
En tercer grado de la escuela primaria, el curso de Historia,
Geografía y Educación Cívica, abárcale estudio del municipio y la
entidad federativa en donde viven los alumnos; además este curso
constituye una etapa de transición hacia el estudio sistemático de
estas asignaturas que se inicia en cuarto grado.
En tercer grado los niños estudian el primer curso sistemático
de historia. Al realizarlo se pretende que los niños avancen en el
dominio de las nociones de tiempo, cambio histórico, herencia
cultural, relación entre pasado y presente y que adquieren una
visión general de las grandes épocas de la historia del Estado donde
viven.
“Para lograr estos propósitos es necesario que cuando el maestro diseñe materiales didácticos, explique o narre algún suceso
52
tenga presente que el estudio de la historia demanda de los niños conocimientos previos, nociones y experiencias que aún no han desarrollado plenamente”.20
La historia estudia el pasado y los cambios que experimentan
las sociedades a través del tiempo. Tiempo, pasado, sociedad y
cambio son conceptos fundamentales de la historia, cuya
comprensión es difícil para los niños.
La noción misma de colectividad o sociedad requiere de un
proceso de elaboración intelectual, en el que influyen de manera
importante la experiencia personal, la participación activa en la vida
social y la adquisición y organización de información. Así por
ejemplo, los niños conciben la comunidad en la que habitan como
espacio territorial, con determinados límites, pero les resulta difícil
comprenderla como conjunto de relaciones sociales donde los
individuos desarrollan diversas acciones que influyen sobre otros y
donde existen normas, derechos y obligaciones.
Los procesos sociales, aún cuando sean actuales, no forman
parte de su interés inmediato y no les encuentran significado
preciso. ¿Qué significado pueden tener para los niños los cambios
políticos o los económicos si no participan en ellos y, además, no
perciben de qué manera los afectan?, ¿qué significado pueden tener
para los niños los enfrentamiento bélicos entre diversos grupos para
20 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Libro para el maestro. Historia, Geografía y Educación Cívica. Tercer grado. p. 14
53
definir la organización del Estado o las formas de gobierno? Si para
los adultos, quienes participan de diversas formas en esos
procesos, es difícil comprender su significado, sus orígenes y
consecuencias, para los niños resulta mucho más complicado.
“La exigencia que se le plantea a los alumnos cuando se les enseña historia es que comprendan procesos o hechos sociales que ocurrieron hace mucho tiempo, algunos en épocas remotas, quizá inimaginables para ellos. Para los niños la idea misma de pasado se refiere a lapsos breves y se relaciona de manera natural con su experiencia y la de su familia. La imagen de lo que existía antes y los términos de medición del tiempo (décadas, siglos o milenios) tienen un sentido poco preciso”.21
Atendiendo a estas consideraciones, el estudio de la historia
en tercer grado tendrá un carácter introductorio, es decir, se
concentrará en las características generales de las grandes épocas
o períodos de la historia de la entidad, más que en datos específicos
de cada una, y en aquellos aspectos que pueden despertar el
interés de los niños: la evolución de las formas de vida, el trabajo y
la organización social o de los objetos e instrumentos de uso
cotidiano. Los temas de historia política habrán de abordarse en
forma sencilla y narrativa.
21 Ibíd. p. 15
54
Conviene no perder de vista que los alumnos tendrán
oportunidad de reflexionar sobre la historia de la entidad en la que
viven cuando estudien la historia del país y del mundo.
Por esta razón, en tercer grado no es necesario que los niños
memoricen datos, sino que identifiquen las características
fundamentales de las épocas de la historia estatal, buscando
respuestas a preguntas como las siguientes: ¿Cómo vivían los
hombres y mujeres de ese tiempo?, ¿en qué trabajaban?, ¿cómo se
vestían?, ¿cómo se transportaban?, ¿cómo se gobernaban?, ¿qué
ha cambiado desde entonces?, ¿qué no ha cambiado?
Al abordar los contenidos con este enfoque se puede ayudar a
los niños a desarrollar nociones fundamentales para que
comprendan el pasado de la entidad y se expliquen el presente
como herencia de las acciones de sus antepasados.
La comprensión del tiempo
Algunas investigaciones han mostrado que una de las
principales dificultades del niño al estudiar historia es el dominio de
la noción de tiempo.
En los primeros años el niño asocia el tiempo a sus acciones
personales, por ejemplo, la hora de levantarse, comer, o ir a la
escuela. Sólo hasta que domina el tiempo convencional (horas del
55
día, días de la semana, meses del año, años, etcétera) comprende
que éste es continuo, medible e independiente de sus acciones.
La comprensión del tiempo convencional es un antecedente
necesario, pero no suficiente, para la comprensión del tiempo
histórico. Esta noción se forma en la medida en que el niño tiene
mayores experiencias en la vida social y avanza en el estudio de la
historia.
“Atendiendo a estas consideraciones, los temas de historia no pueden estudiarse como si el alumno supiera de antemano en qué época se ubican los hechos, cuál es la distancia que nos separa de la misma, en qué lugar transcurrieron y cómo era ese sitio. Es necesario ubicar los sucesos en el espacio y en el tiempo. Pero no basta con indicar la fecha y señalar en un mapa el lugar de los acontecimientos. Se requiere calcular, ejemplificar con equivalencias, ubicar el sitio con respecto a la localidad donde se ubica la escuela y realizar ejercicios de imaginación acerca de cómo vivían los hombres y mujeres de ese tiempo y lugar. Este tipo de ejercicios debe ser una constante al estudiar y enseñar historia, para lo cual los mapas y las líneas del tiempo pueden ser auxiliares muy útiles”.22
Algo similar ocurre con la noción de cambio. Si bien algunos
cambios en la naturaleza pueden demostrarse mediante la 22 Ibíd. p. 17
56
experimentación y la observación, los cambios sociales no se
perciben a simple vista. Comúnmente los niños piensan que las
formas de vida de la sociedad siempre han sido como en la
actualidad. Inclusive las narraciones acerca de la vida en otros
tiempos pueden asimilarse fácilmente como fantasía.
Para apoyar el desarrollo de la noción de cambio histórico,
conviene seleccionar algunos hechos en los que los niños, a partir
de su conocimiento sobre lo actual, puedan encontrar ciertas líneas
de evolución en las formas de vida.
Estos hechos pueden ser, por ejemplo, los servicios públicos
(abastecimiento de agua potable, alumbrado público, servicio de
limpia en las ciudades, etcétera), el uso de la energía en diversas
épocas, las técnicas y herramientas de trabajo o la manera de
educar a los niños.
Así, los niños podrán encontrar poco a poco que muchas de
las formas de vida han cambiado, otras han permanecido con pocos
cambios, y cómo muchos elementos (idioma, objetos de uso
cotidiano, costumbres, etcétera) que hoy forman parte de nuestra
vida diaria son herencia del pasado. Si a ello se agregan las
grandes preguntas (¿por qué?, ¿cómo?) es posible generar
reflexiones provechosas en los niños, estimular el desarrollo de su
imaginación histórica y despertarles curiosidad por conocer el
pasado.
57
“El programa incluye un bloque denominado Introducción al estudio del pasado; cuyos contenidos pretenden que los niños, a partir de la revisión de su propia historia, la de su familia y la de su comunidad, así como de la reflexión acerca de los cambios que han experimentado desde que nacieron, se percaten de la historia como la disciplina que estudia el pasado y la evolución de la vida social a través del tiempo, afirmen sus conocimientos acerca de las unidades convencionales de tiempo y exploren algunas fuentes para conocer la historia (testimonios, documentos)”.23
Es necesario que en este bloque los alumnos indaguen a
través de documentos (actas de nacimiento, notas periodísticas,
fotografías), escuchen testimonios y realicen entrevistas con sus
padres, familiares u otros adultos acerca de sucesos de años
anteriores, o visiten sitios históricos, para que logren redactar breves
historias de sí mismos, de su familia y su localidad.
Estudio de la entidad
En tercer grado el estudio de la historia de la entidad comienza
con el poblamiento, que en muchos casos data de tiempos remotos,
y concluye con una revisión de las últimas décadas de este siglo.
Para lograrlos propósitos establecidos se apuntan enseguida
algunas propuestas que pueden ser útiles para que el maestro
23 Ibíd. p.19
58
prepare sus clases, guíe la lectura del libro de texto y oriente sus
explicaciones:
Del estudio de la entidad, al estudio del País
El niño tiene que ser capaz de llevar la información del Estado
al País.
Para ordenar la información que implica el desarrollo del
programa se han tomado como referencia los grandes periodos de
México. Sin embargo, como se ha señalado, la profundidad y
amplitud con la que se aborde cada periodo dependerá de las
particularidades de la historia de la entidad.
Así, por ejemplo, habrá entidades o regiones en donde no se
desarrollaron grandes culturas en la época prehispánica y cuyo
poblamiento estable inició durante la época colonial; en esos casos,
los temas referidos al poblamiento deberán abordarse a partir de la
época en que éste comenzó y los temas anteriores se presentarán
sólo como antecedente.
Asimismo, debe considerarse que las épocas de nuestra
historia tiene como puntos de partida procesos fundamentales
políticos (Independencia, Reforma, Revolución, por ejemplo) que no
se dieron de la misma forma en todas las entidades o regiones del
país, pero que sin duda, ejercieron influencia en el gobierno de la
59
entidad, en la organización social, en las formas de vida de sus
habitantes o en su relación con el resto del país.
En este caso, convendrá desarrollar los temas explicando en
forma sencilla la característica principal del proceso nacional
estudiado y concentrarse en lo que sucedía en la entidad y en el
impacto que dichos procesos tuvieron. De esta forma, el alumno
podrá identificar los periodos de la historia de la entidad y su
relación con la historia nacional: características comunes,
semejanzas y diferencias.
Un aspecto que requiere un comentario en particular es el
tratamiento de los contenidos referidos a la historia política. Este
aspecto suele ser uno de los más áridos en la enseñanza de la
historia. Al respecto vale la pena recordar que, pese a su
importancia, este aspecto no es el único que deberá abordarse, ya
que el programa incorpora el estudio de la evolución de las formas
de pensar, de la organización social, de la técnica y de aspectos de
la vida diaria.
Por otra parte, este aspecto continuará estudiándose en los
siguientes grados, por lo que en tercer grado se presentará
preferentemente en forma de narraciones sencillas.
“La narración es una forma de reconstruir y presentar a los alumnos los hechos de nuestra historia. Ha sido uno de los
60
recursos más usuales en la enseñanza de la historia que suele dejar recuerdos de imágenes, personajes, acciones y aún de frases célebres, en la memoria de los alumnos; durante los primeros grados de la educación primaria, la narración es quizá la mejor forma para acercar a los alumnos al conocimiento de la historia política”.24
Una buena narración no se reduce a mencionar los hechos
que ocurrieron y los nombres de los personajes que en ellos
intervinieron, sino que incluye el manejo de expresiones no sólo
orales, sino también las propias del teatro que ayudan a interesar a
los niños en las acciones de personajes y de grupos sociales.
La narración permite recrear el contexto y las condiciones en
las que actuaban los hombres y las mujeres de la época, sus
acciones, los objetivos que perseguían, sus ideales, las relaciones
que establecieron con otros, etcétera. No se trata de que la clase de
historia consista sólo en contar y escuchar relatos, pero éste es un
recurso que puede utilizarse muy provechosamente.
La ubicación de periodos
La historia es continua y es imposible fechar con exactitud el
principio o el fin de un periodo, pero dividirla así resulta fundamental
para ordenar la información, explicar o comprender los procesos
históricos. Más que concentrarse en el estudio de hechos aislados y 24 SANTACANA Mestre, Juan. Didáctica de las Ciencias Sociales. p. 118
61
presentar datos muy específicos de cada periodo, se propone
destacar sus características principales.
En primer lugar, será necesario ubicar en el espacio y en el
tiempo el periodo del que se trate, recapitular lo necesario sobre sus
antecedentes y señalar el periodo posterior. Calcular su duración en
años o siglos y realizar ejercicios para que los niños se den una idea
del tiempo que ha pasado desde entonces.
De igual forma se procederá con el espacio: localizar en
mapas los sitios donde sucedieron los hechos, imaginar cómo era el
territorio, qué ríos, caminos, medios de transporte, etcétera, existían
entonces, es decir, en qué condiciones vivían los hombres y las
mujeres de la época. Al realizar estos ejercicios se establece la
relación con los contenidos de geografía.
Después para guiar el estudio del periodo, el maestro habrá de
seleccionar los hechos o procesos más trascendentes, es decir,
aquéllos que han tenido consecuencias duraderas con el transcurso
del tiempo. En la explicación o narración del maestro o en las
actividades que los alumnos realicen conviene tener presente
preguntas como: ¿cuáles fueron los hechos más importantes?, ¿por
qué sucedieron?, ¿cómo sucedieron?, ¿cuáles fueron sus
consecuencias?, ¿qué cambio con respecto a la etapa anterior y
qué permaneció?, ¿cuáles de los cambios de esa época aún
permanecen como instituciones, leyes, tradiciones o ideas? Es
62
decir, ¿qué heredó la entidad o el país de ese proceso?
“Al poner atención en ese tipo de cuestiones, el trabajo en clase contribuirá no únicamente al conocimiento de los rasgos generales de un periodo, sino también al dominio de las nociones de tiempo y cambio histórico, herencia cultural y relación entre pasado y presente. Es cierto que al explicar o narrar procesos es indispensable mencionar los datos (nombres de personajes, fechas, lugares), pero sería vano intentar que los niños los memoricen todos. Hay algunos datos importantes que los niños tendrían que recordar (1521, 1810, 1910 ó algunos nombres de los más destacados personajes de nuestra historia), pero hay que tener presente que su memorización sólo tendrá sentido si los niños han entendido el proceso al que se refieren”.25
En tercer grado lo más importante será siempre que los niños
establezcan la secuencia de las épocas principales de la historia
estatal, expliquen la característica principal de cada una y
desarrollen su curiosidad y capacidad para estudiar los hechos del
pasado.
El estudio de la entidad en relación con la comunidad
Una ventaja del programa de tercer grado que puede contribuir
25 Ibíd. p. 121
63
a despertar el interés de los niños, es la posibilidad de encontrar
testimonios materiales que permitan estudiar o ilustrar algún aspecto
de épocas pasadas. Los museos regionales, las construcciones, y
aún la revisión de la historia local pueden contribuir a que los temas
sean más cercanos y comprensibles. Preguntas como las siguientes
pueden ayudar a acercar a los niños a la historia de la entidad: ¿En
qué época se fundó la ciudad o pueblo donde reside el alumno?,
¿cómo fue fundada y quienes fueron sus primeros habitantes?,
¿qué cambios ha experimentado?, ¿de cuándo data la iglesia o el
palacio municipal?, ¿en qué época se fundó a primera escuela?
Para contestar estas preguntas se puede pedir auxilio a los
adultos de la localidad, quienes, aunque no hayan sido testigos de
esos hechos, conservan muchos recuerdos de relatos de sus
antepasados.
La relación de la historia con la educación cívica
El estudio de la historia de la entidad y del país pretende
contribuir al fortalecimiento de la identidad nacional y a valorar el
México actual como producto del trabajo, de la participación y de la
lucha de muchas generaciones por lograr mejores condiciones de
vida, por el respeto a sus derechos, por la justicia y la igualdad, por
la soberanía del país.
No se pretende presentar un panorama histórico sin conflictos
64
y de progreso continuo. De hecho, gran parte de las épocas
principales de la historia de México están marcadas por el
surgimiento y desarrollo de grandes conflictos y el niño debe
conocerlos como una de las formas que toman las luchas sociales,
pero es fundamental la valoración justa de los esfuerzos y de los
objetivos alcanzados.
“Un tratamiento semejante se requiere para los personajes destacados de la historia de México, cuya tenacidad y patriotismo han sido fundamentales en la formación de nuestra nación. Sin mitificarlos, presentándolos como seres humanos, situándolos en el momento que les tocó vivir y sin dar la idea de que la historia es obra suya, habrán de destacarse sus ideales, sus acciones y su contribución en la formación de la entidad y del país”.26
Al estudiar historia, los alumnos tomarán conciencia de
nuestras raíces y podrán explicarse y valorar la diversidad social y
regional que caracteriza a la entidad y a nuestro país. De esta forma
encontrarán los fundamentos de la necesidad de la tolerancia.
2.2 Características del espacio
En este grado, los ámbitos territoriales que se estudiarán son
26 LEÓN Portilla, Miguel. Historia de México. p. 193
65
el municipio, la región y la entidad federativa, poniendo especial
atención en la región de residencia.
“La Geografía estudia los elementos físicos y sociales de un territorio determinado, es decir, se interesa por destacarlas características de un lugar: relieve, flora, fauna y clima, entre otras; así como por la composición de la población de una zona y sus elementos étnicos y culturales. Por otra parte, la geografía estudia los procesos que resultan de la interacción de los elementos físicos y sociales: la explotación de recursos naturales como los pesqueros, el tipo de vivienda de acuerdo con la región climática, las diferentes formas de los caminos según el relieve de la región, los asentamientos de la población en terrenos propicios para la agricultura, la división de territorios, entre otros”.27
La comprensión de los elementos enunciados, que se integran
en la noción de espacio geográfico, constituye uno de los propósitos
fundamentales del estudio de la geografía en la escuela primaria.
Un estudio adecuado acerca del espacio geográfico debe
considerar la localización, la distribución y las relaciones entre los
elementos naturales y sociales que conforman sus rasgos
característicos.
27 GARCÍA, Enriqueta y Falcón, Zaida. Nuevo atlas de la República Mexicana. p. 129
66
Localización de elementos naturales y sociales
Localizar los elementos naturales y sociales de una región,
como son los caminos que comunican a las poblaciones, la
vegetación o los centros de población, es un aspecto del programa
de Geografía.
Al estudiar los componentes del paisaje es importante que los
niños identifiquen y clasifiquen los elementos naturales y sociales.
Pero además, el maestro debe insistir constantemente en que los
alumnos respondan a la pregunta: ¿dónde se encuentran? De esta
manera se inicia a los niños en la localización de los elementos
estudiados en el terreno mismo, en croquis o en mapas.
La identificación de los elementos que constituyen un paisaje
contribuirá a que los alumnos identifiquen relaciones entre los
mismos.
La distribución
Además de localizar los elementos sociales y naturales que
constituyen el paisaje, interesa que los niños comprendan las
diferentes formas en que están repartidos en el espacio geográfico,
ya que ello determina en mucho el carácter de una región.
“Asimismo, en el estudio de los territorios interesa que los niños adviertan la forma
67
en que están distribuidos los elementos sociales. ¿En qué parte de la entidad están concentradas las industrias?, ¿en qué regiones de la entidad se ubican los principales centros turísticos?, ¿qué regiones son predominantemente rurales y cuáles urbanas?”.28
La relación entre elementos físicos y sociales
En el curso de Geografía también interesa que el niño
comprenda las formas en que interactúan los elementos naturales y
sociales. Para lograrlo, es necesario que en la clase se recuerden
contenidos previamente estudiados.
Al estudiar la entidad es recomendable que los alumnos
asimilen, en un primer momento, las características fundamentales
de los rasgos físicos: que identifiquen el clima predominante en las
diferentes regiones, las principales elevaciones, los ríos y lagos, los
tipos de vegetación y fauna, así como las formas en que interactúan;
por ejemplo, un clima cálido húmero es propicio para la existencia
de vegetación exuberante y gran variedad de especies animales y
vegetales.
En un segundo momento se analizará la importancia social de
los elementos naturales. Por ejemplo, al estudiar las actividades
económicas de la población, es necesario recuperar los
28 Ibíd. p.127
68
conocimientos referidos a las características físicas de la región,
para que los niños comprendan por qué en un lugar las condiciones
naturales favorecen el desarrollo de actividades agrícolas y en otro
el turismo.
Por otro lado, el énfasis en el análisis de las relaciones de
ambos elementos también permitirá que los niños observen cómo el
hombre pueda modificar su entorno, por ejemplo, construyendo
presas que permiten la instalación de sistemas ratifícales de riego
en lugares en donde la cantidad de agua no es suficiente para
favorecer actividades agrícolas.
“Otro aspecto relevante del programa en este grado es que los alumnos identifiquen las relaciones de pertenencia a diferentes territorios. Así, en el tema “La entidad forma parte de México”, lo más importante es que los niños reconozcan que una localidad está integrada a una región y que ambas puedan compartir características físicas, como el clima, o políticas como el gobierno; y que la región está incluida en una entidad federativa, la cual a su vez forma parte de la República Mexicana. De esta forma, entenderán que la localidad está comprendida en territorios más amplios, lo cual ayudará a formar el sentido de pertenencia regional y nacional”.29
29 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. Op. cit. p. 32
69
Las destrezas cartográficas
Las destrezas cartográficas son un elemento básico en el
aprendizaje de la Geografía. El trabajar con mapas permite que los
niños adquieran herramientas para la organización de información y
el análisis de aspectos geográficos; también facilita la comprensión
de hechos naturales y sociales, así como algunas de sus relaciones.
Durante los dos primeros grados de educación primaria se
promueve el trabajo cartográfico, sobre todo con la elaboración de
dibujos y croquis sencillos de la casa, la escuela y algunas zonas de
la localidad.
En el tercer grado, los alumnos elaboran y leen mapas
frecuentemente, y trabajan aspectos cartográficos en forma
sistemática. Sin abandonar los croquis de la localidad, también se
pretende que usen mapas de la región, la entidad y el país.
“En el trabajo con mapas se requiere poner especial atención para que los niños sean capaces de relacionar el mapa con el territorio estudiado, así como de interpretar los símbolos con que se representan los elementos del mismo. Para ello es necesario que los niños desarrollen las habilidades que se describen a continuación”.30
30 Ibíd. p. 33
70
Desarrollo del sentido de orientación
La orientación indica la posición de un elemento con respecto
a otro, es decir, permite saber dónde se encuentra.
Los niños desarrollan el sentido de orientación cuando se
desplazan de su casa a la de un amigo, o cuando reconocen la
posición del río, el campo de juego o la tienda.
El sentido de orientación permite que el niño ubique elementos
del paisaje, ya sea en el terreno mismo, en croquis o en mapas.
Para desarrollar esta habilidad se sugiere al profesor proceder
gradualmente.
Es importante que los alumnos fortalezcan habilidades
desarrolladas desde los primeros grados, como identificarlas
relaciones: cerca de, junto a, izquierda-derecha, delante-atrás y,
posteriormente, llegar a utilizar los puntos cardinales.
En este sentido, es recomendable un trabajo constante de
localización de elementos de la escuela y de la localidad. Si los
niños son capaces de orientarse y ubicar elementos de su entorno
se les facilitará localizar elementos en un mapa.
En la localización de lugares y elementos en mapas también
se sugiere proceder gradualmente. Una forma consiste en localizar
71
lugares tomando como referencia elementos representados en el
mapa, como océanos, cordilleras, lagos, capitales, carreteras,
centros turísticos, zonas industriales o ecológicas; de esta manera,
los alumnos podrían definir si su entidad está cerca del Golfo de
México, en una zona fronteriza norte o en el centro del país.
Orientar así la enseñanza, facilitará a los niños, más adelante,
el uso de los puntos cardinales y el conocimiento de si su entidad se
encuentra al norte o al sur del país, en qué parte de ésta se ubica la
región en la cual habita, si la zona industrial se encuentra al norte o
al sur de la entidad, o bien, qué municipios colindan con el suyo.
Lectura de símbolos
En los mapas encontramos gran variedad de líneas, puntos,
colores y figuras. Estos símbolos por sí mismos pueden no tener
significado alguno para los niños, por lo que es recomendable
estimular, por un lado, la creación de símbolos en la elaboración de
croquis sencillos, y por el otro, la lectura de los que contienen
mapas ya elaborados.
Casi todos los mapas incluyen un apartado llamado simbología
o leyenda, en el que se indica el significado de los símbolos que
aparecen en ellos.
El desarrollo de esta habilidad está ligado a la relación que los
72
alumnos establezcan entre los elementos de un lugar y las formas
en que se representan en un mapa.
“Para facilitar que los niños lean correctamente la simbología de los mapas es recomendable invitarlos a crear sus propios símbolos en la elaboración de croquis de la escuela. Para ello, puede partirse de un dibujo de la misma y posteriormente, elaborar un croquis en el que los niños representarán los elementos existentes en ella: el jardín podría representarse con un arbusto, la cancha de voleibol con una red, la cooperativa con una moneda, etcétera”.31
De esta forma, al leer mapas de la entidad federativa o de
México, los niños atribuirán significados a los símbolos que
aparecen en ellos. Sin embargo, será necesario que cuando los
alumnos lean un mapa el maestro constantemente formule
preguntas como las siguientes: ¿qué representa estas líneas
azules?, ¿cómo sabemos hasta dónde llega nuestra entidad?, ¿qué
líneas representan las carreteras?, ¿cómo sabemos, al leer un
mapa, en qué partes de nuestra región existen montañas?
“Una adecuada interpretación de la simbología que aparece en los mapas permite a los niños establecer ciertas relaciones entre los elementos ahí representados. En el caso de Morelos, por ejemplo, los niños podrán comprender por
31 BENOIT, Pedro. Op. cit. p. 69
73
qué la región de Los Valles es la más propicia para el desarrollo de la agricultura, si reconocen que las líneas azules que aparecen en dicha región representan ríos que irrigan las tierras aledañas”.32
Los mapas y la escala
La escala es la proporción entre la superficie representada en
el mapa y el tamaño que esa superficie tiene en realidad. Ésta
semeja una fotografía a diferentes distancias; entre más alejada
esté la cámara, la toma abarca una mayor extensión, pero los
elementos de una lugar se aprecian con menor detalle.
Para lograr que se comprenda la noción de escala es
necesario que los alumnos adviertan que los elementos se
representan en forma proporcional. Por ejemplo, si se traza un
croquis de la localidad, el espacio que ocupa el edificio de la escuela
debe dibujarse de mayor tamaño que el de la tienda. Asimismo, es
conveniente que se realicen comparaciones entre los elementos
representados y su tamaño real.
En este grado se usan mapas a gran escala, es decir, aquellos
que representan una pequeña extensión como un zoológico o un
municipio. Sin embargo, también es conveniente que usen mapas a
pequeña escala, como los de la entidad o de México.
32 Ibíd. p. 71
74
Conceptos geográficos
La geografía, como cualquier disciplina, emplea conceptos
como relieve, clima, migración, región, recursos naturales, entre
otros, que son necesarios para explicar hechos y fenómenos. La
mayoría de las veces se da por hecho que los alumnos comprenden
el significado de los mismos; sin embargo, esto no siempre es así.
“El tratamiento oportuno de los conceptos ayuda a comprender mejor los contenidos de la asignatura. Por ello es recomendable que el maestro constantemente pregunte a los alumnos lo que entienden de los conceptos ya estudiados; puede solicitarles que expliquen y proporcionen ejemplos al referirse a ellos. Además, es importante que el maestro explique los términos de diferentes formas y proporcione suficientes ejemplos al respecto. Si el maestro lo considera pertinente puede pedir a los niños que usen el diccionario. No se trata de que los niños aprendan o memoricen las definiciones, sino que comprendan a qué se refieren cuando se usan en una plática, al redactar o leer un texto”.33
En muchas ocasiones el estudio de un tema remite al uso de
varios términos. Una manera eficaz de que los niños los
comprendan es que establezcan comparaciones entre ellos. Por
ejemplo, al estudiar el relieve se comprenden mejor los conceptos
33 OCÉANO. Enciclopedia general de la educación. Volumen 3. p. 219
75
de meseta, depresión y valle si se realiza un trabajo comparativo y
se elaboran dibujos para diferenciarlos.
Los contenidos de la geografía
Los contenidos de Geografía no sólo se refieren al estudio de
la localización, distribución y relación de hechos y fenómenos, sino
que también están vinculados con el desarrollo de valores y
actitudes.
Éstos se refieren, principalmente, al aprecio y respeto del
medio físico y cultura, es decir, al cuidado y preservación de los
recursos naturales y al uso racional de los mismos, así como a la
valoración de costumbres y tradiciones, lenguas y grupos étnicos.
El conocimiento de la región tiene el propósito de desarrollar
en el niño su sentido de pertenencia, pero al mismo tiempo se
espera que éste aprecie y valore otras regiones.
Es conveniente que el maestro ponga énfasis en las relaciones
entre el medio físico y social; de esta manera los alumnos
apreciarán la importancia de todos los elementos del medio para la
vida de la población. Por ejemplo, al estudiar la hidrografía de la
región, es importante ubicar en un mapa los principales ríos y lagos,
conocer y comparar su longitud, su trayectoria y su caudal, pero
también es recomendable desarrollar valores y actitudes en relación
76
a dicho fenómeno geográfico.
Para ello el maestro puede formular preguntas: ¿cuál es la
importancia del río para el paisaje del lugar?, ¿qué usos tiene?, ¿su
agua se usa para los sembradíos?, ¿qué sucedería si se secara?,
¿por qué está contaminado?, ¿qué puede hacerse para evitar su
contaminación?
La discusión en clase de interrogantes como éstas, desarrolla
en el niño valores y actitudes de aprecio y cuidado del medio físico.
Semejante tratamiento puede seguirse al abordar temas como el
relieve, los recursos naturales o los lugares de deterioro ambiental,
en la entidad.
Otra forma de promover el desarrollo de valores y actitudes
consiste en participar en el cuidado del entorno escolar a través de
medidas sencillas, pero de amplio valor formativo, como el cuidado y
mantenimiento del jardín o huerto escolar y de otras áreas
escolares, la colocación de basura orgánica e inorgánica en
recipientes específicos, el uso racional del agua, etcétera.
2.3 Educación Cívica
La Educación Cívica es el proceso por el cual se promueve el
conocimiento y la comprensión del conjunto de normas que regulan
77
la vida social y a formación de valores y actitudes que permiten al
individuo integrarse a la sociedad y participar en su mejoramiento.
A continuación se presentan orientaciones para abordar los
contenidos del programa agrupados en cuatro aspectos: formación
de valores, derechos y deberes, organización política e identidad
nacional. Sin embargo, al estudiarlos es necesario que los niños
analicen cómo están relacionados. Por ejemplo, cuando se trate el
tema de la organización del municipio y las funciones del
ayuntamiento, es imprescindible referirse también a valores como la
responsabilidad, la honestidad y a los derechos y obligaciones que
tienen las personas al participar en la toma de decisiones o en la
solución de los problemas de la localidad, como la falta deservicios,
agua y drenaje, entre otros.
Formación de valores y actitudes
En este aspecto se agrupan los valores y las actitudes que
habrán de formarse en los alumnos durante la educación primaria.
El propósito principal es que comprendan y tomen como principios
de sus acciones y de sus relaciones con los demás, los valores que
la humanidad ha creado a través de su historia: respeto y aprecio
por la dignidad, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la
verdad. Para ello, el programa parte del estudio de la localidad y,
posteriormente, se abordan el municipio y la entidad.
78
“El significado de los valores tiene un nivel de abstracción que en muchas ocasiones no es comprendido por los niños. Por ejemplo, libertad significa, entre otras cosas, la posibilidad de razonar y elegir lo que se desea hacer dentro de los límites derivados de los compromisos y los deberes. Los niños tienen experiencias de elección en la escuela y en la familia, no obstante; difícilmente reflexionan que su posibilidad de elegir está limitada por los derechos de otras personas”.34
“Por ello, los contenidos de este aspecto requieren de un tratamiento vivencial, es decir, será necesario que el maestro diseñe experiencias significativas para los niños y que tome en cuenta el entorno de cosas y personan en el que participan. Esto permitirá que los alumnos comprendan el valor del ser humano y los efectos que su comportamiento puede provocar. A continuación se presentan dos sugerencias que pueden contribuir a la formación de valores”.35
Diferencias y similitudes
El reconocimiento de las diferencias y las similitudes entre las
personas, como la talla, el sexo y las costumbres, permite que los
niños las valoren adecuadamente. También deben aprender a
valorar diferencias y similitudes en expresiones culturales como las
artesanías, la lengua, etcétera. 34 GUERRERO Neaves, Sanjuanita. Desarrollo de valores. Estrategias y aplicaciones. p. 18 35 Ibíd. p. 21
79
Esta forma de proceder permitirá que al abordar temas como
los grupos étnicos, las lenguas de la región y la entidad; las
expresiones culturales de la población como bailes, alimentos,
artesanía, cantos, juegos y juguetes, los niños aprecien la diversidad
de la población y se acerquen a la noción de valores como la
libertad, la igualdad y la tolerancia.
Alcance de objetivos comunes
También es conveniente ayudar a los niños a reconocer e
interpretar en situaciones, reales o simuladas, cómo las acciones de
colaboración y participación permite que las personas alcancen
objetivos comunes y resuelvan conflictos, así como las
consecuencias sociales y personales que resultan de las
experiencias contrarias.
La presentación de obras de teatro guiñol, la realización de
campañas y acciones para conservar y mejorar la escuela, la
formación de comisiones en el grupo, la solución de los conflictos
cotidianos que surgen en la escuela, son algunos de los recursos
que se pueden aprovechar para estudiar temas del programa como
la importancia del trabajo colectivo y la colaboración para la solución
de problemas en la localidad, y derivar de ello reflexiones sobre
valores como la solidaridad, la justicia y la honestidad.
80
Derechos individuales y sociales
Para su estudio, los derechos se han dividido en individuales y
sociales. Los derechos individuales se refieren a la protección de la
vida, la igualdad ante la ley y la integridad física de cada hombre o
mujer; abarcan las libertades esenciales de expresión, de
pensamiento, de creencias, de manifestación, etcétera, los cuales
están consagrados en la Constitución Política. Los derechos
sociales son aquellos que se refieren a la educación, a la salud y a
la vivienda, entre otros.
“En este grado, el propósito principal es que el alumno conozca y comprenda los derechos que tiene a ser respetado y a participar en las decisiones como miembro de su localidad, pero a la vez que advierta sus obligaciones en el uso y cuidado de los servicios públicos y en la protección del ambiente. También se pretende que los niños se inicien en la comprensión de que al ser miembros de su entidad federativa y del país, tienen derechos y obligaciones”.36
Seguir reglas
Como en la formación de valores, al enseñar los derechos y
obligaciones, lo más convenientes diseñar experiencias de
convivencia, a partir de las cuales se analiza la necesidad de que
todos debemos seguir reglas, como llegar a determinada hora ala 36 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. ABC De los derechos humanos. p. 45
81
escuela, respetarlas señales de tránsito, regar las plantas para que
crezcan, cumplir con nuestros deberes, entre otras, para que la vida
social en la escuela, la localidad o en el municipio funcione
adecuadamente, así como las consecuencias que se derivarían del
no cumplimiento de las mismas.
“Proceder de esta forma permitirá que los niños se acerquen a la noción de interdependencia entre las personas y a la adopción de responsabilidades individuales, es decir, podrán reconocer la relación que existe entre los derechos y deberes como base de las relaciones sociales, desde la localidad y el municipio, hasta la entidad y el país”.37
Seleccionar textos
Si bien una enseñanza en la que se emplea como único
recurso la memorización de las normas establecidas en textos como
la Constitución Política o en la Convención de los Derechos del
Niño, tendría poca relevancia, la lectura y el aprendizaje de algunas
partes de estos materiales puede emplearse como forma de trabajo.
Sin embargo, es necesario que el maestro los seleccione con
cuidado y que promueva la capacidad de establecer juicios,
independientemente de la exactitud que la edad de los niños
permita, mediante preguntas que dirijan su atención a los aspectos
37 Ibíd. p. 46
82
más importantes de estos documentos.
Características de las instituciones
Uno de los aspectos de la Educación Cívica es el estudio de
las características y funciones de las instituciones del Estado y de la
sociedad.
En este grado, los contenidos ponen énfasis en el
conocimiento de las formas de organización de la localidad, y del
municipio y la entidad, como instituciones que regulan la vida social
y garantizan el cumplimiento de los derechos de los ciudadanos, las
autoridades que la componen y las funciones que desempeñan, así
como la división de poderes. Asimismo, se introduce la noción del
gobierno federal, sin embargo un estudio más amplio y sistemático
de este tema se realizará en grados posteriores.
“La inclusión de estos temas tiene como propósito que los niños comprendan las relaciones que se establecen entre las personas y la importancia de las instituciones y la organización social para la convivencia humana. Se pretende que los niños adquieran la noción inicial de la organización municipal, estatal y federal; su integración y relaciones, ámbitos de soberanía y su importancia para la vida social”.38
38 Ibíd. p. 49
83
Por su naturaleza, estos contenidos tienen cierto grado de
abstracción y complejidad, lo cual dificulta su tratamiento. Por ello se
procuró que los niños estudien estas formas de organización a partir
de lo más próximo e inmediato, como es la localidad y el municipio
de residencia.
Asimismo, es conveniente que el maestro explique los temas
de manera sencilla y con la mayor cantidad de ejemplos, además de
que los relaciones con aspectos de la vida cotidiana de los niños, de
sus familias y de la comunidad; así adquieren relevancia y es más
fácil su tratamiento.
Por ejemplo, para estudiar el municipio como forma de
organización territorial y las autoridades que lo componen, el
maestro puede tomar en cuenta los siguientes aspectos: ¿qué es lo
que distingue a un municipio de otro?, ¿dónde pueden solucionarse
los problemas de agua, luz o drenaje de la localidad?, ¿quiénes
forman el Ayuntamiento?, ¿quién nombró a estas personas?, ¿en
dónde se encuentra la cabecera municipal?, ¿qué problemas se
tratan ahí?
Además, si los niños entrevistan a una autoridad municipal,
visitan oficinas públicas e identifican el municipio en un mapa de la
entidad, el trabajo resulta más provechoso. Una actividad adicional
puede ser la elección y el desarrollo de las funciones de un gobierno
municipal en el salón de clase: el presidente municipal, los síndicos
84
y los regidores.
La comprensión de temas como las formas de organización de
la localidad puede desarrollarse a partir de lo que saben los niños
acerca de la cooperativa ejidal, las asociaciones de vecinos en la
colonia o en la unidad habitaciones e inclusive, de las sociedades de
padres de familia en las escuelas.
“A partir del análisis de las funciones de estas organizaciones, descubren que las personas se relacionan porque tienen un objetivo en común como puede ser: mejorar la producción del ejido y asegurar una mayor venta del producto, y que este objetivo requiere que los interesados colaboren entre sí, por medio de comisiones que soliciten créditos bancarios, realicen faenas, o busquen personas interesadas en comprar el producto. Con ejemplos como éstos los niños comprenderán por qué es tan importante el establecimiento de un gobierno municipal o de la entidad”.39
Siempre será provechoso que cuando los niños estudien
temas referentes a la organización política se complemente con la
localización de los territorios en mapas.
La identificación del niño
39 SOLÍS Luna, Benito. Op. cit. p. 96
85
La identificación del niño como miembro de una comunidad
nacional es uno de los propósitos de la Educación Cívica.
El conocimiento de las costumbres, las tradiciones y los
valores que nos unen como mexicanos, la identificación de que
compartimos un territorio, un gobierno y una Constitución y que
somos producto de un pasado común, son elementos que, entre
otros, contribuyen al fortalecimiento de la identidad nacional.
Al mismo tiempo, México es un país plural. Tenemos riqueza
cultural, étnica, religiosa, de pensamiento, etcétera. Esta diversidad
también es un componente que nos identifica como mexicanos.
“Los contenidos de Historia, Geografía y Educación Cívica en su conjunto contribuyen a la identificación del niño como mexicano. Por ello, es importante que en el tratamiento de estas disciplinas el maestro tome en cuenta este propósito. Cuando los niños estudian las características físicas de la entidad es conveniente que además adviertan la importancia de conservar y aprovechar el medio para la vida de los mexicanos, o bien, que en el conocimiento de la historia de la entidad también la relacionen con los acontecimientos que han propiciado la integración del país, su independencia y soberanía”.40
40 PEREIRA De Gómez, María Nieves. Op. cit. p. 56
86
El fortalecimiento de la identidad nacional sigue un proceso
gradual. En este grado, se lo propicia a partir del estudio de las
características de la entidad en que viven los niños. Para ello, es
conveniente que reflexionen sobre las semejanzas y diferencias que
tiene su entidad con otras del país. De esta manera el niño se
aproxima a la noción de diversidad de interdependencia.
Por ejemplo, en el estudio de la organización política es
conveniente que los niños identifiquen que los demás estados del
país, igual que el suyo, tiene un gobernador, división de poderes y
una constitución propia, y que todos están sujetos a la Constitución
Federal. O bien, en el estudio de las costumbres y tradiciones de la
entidad, los niños respondan preguntas como estas: ¿cómo se llama
la lengua que predomina en la entidad?, ¿qué otras lenguas se
hablan?, ¿nuestra lengua es propia de la entidad o también se habla
en otros lugares?, ¿en qué es semejante?
CAPÍTULO III
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA FORMATIVA DE LA HISTORIA, LA GEOGRAFÍA Y LA
EDUCACIÓN CÍVICA
3.1 La enseñanza de la historia, la geografía y la educación cívica como materias formativas
En ocasiones se discute si es conveniente que figuren la
historia y la geografía como materias de aprendizaje en los niveles
básicos. Para determinar si los contenidos de la historia son útiles y
necesarios para el alumnado de la enseñanza reglada habría que
plantear previamente si dichos contenidos responden a alguna de
las necesidades educativas de los destinatarios y si, por otra parte,
están al alcance de sus capacidades.
En este sentido, debe tenerse en cuenta que tanto la geografía
como la historia, responden plenamente a las necesidades
formativas de los alumnos y constituyen un componente válido en
un proyecto de educación que no se base tan sólo en la
acumulación de información, sino también en el desarrollo de las
88
capacidades de los alumnos.
“Es evidente que esta afirmación requiere una cierta especificación. Los contenidos de historia y geografía son útiles en la medida en que sean susceptibles de ser manipulados por los alumnos. Para ello, se deberá tener en cuenta el grado de desarrollo cognitivo propio de cada grupo de edad y, al mismo tiempo, habrá que subordinar la selección de contenidos y los enfoques didácticas a las necesidades educativas y capacidades cognitivas de los escolares. Dicho de otro modo, cada edad requerirá un estadio diferente de conocimiento histórico y geográfico”.41
Se procederá partiendo de trabajos que traten sobre
capacidades de dominio de nociones de tiempo convencional,
pasando al dominio de la situación espacial de objetos, localidades
o unidades geográficas más amplias, hasta llegar, al final de los
ciclos educativos, a formular análisis y caracterizaciones sobre
épocas históricas o análisis de paisajes y realidades sociales.
3.2 La comunidad
En este tema los niños identifican y estudian las características
geográficas y culturales del lugar donde viven.
41 ARVISET, M. El entorno en la escuela: una revolución pedagógica. p. 39
89
Observan y describen las plantas y los animales que hay, las
características del clima: cálido o templado, seco o húmedo; el
relieve: llano o montañoso.
Ubican los principales sitios de la comunidad: mercados,
iglesias, palacio municipal, monumentos, escuelas, centros
deportivos y mencionan las actividades que allí se realizan.
Describen las diversas formas en que están organizadas las
familias que conocen en la comunidad y platican sobre los parientes
que las integran.
Comentan de qué vive la gente de la comunidad y describen
los trabajos que realizan, poniendo atención en los productos que
obtienen o los servicios que prestan, los instrumentos que usan o la
forma como trabajan. Inician el análisis de los problemas principales
de la comunidad, imaginan acciones para resolverlos y valoran la
importancia de la participación.
En este tema se propone organizar y realizar un recorrido por
la comunidad en el que los niños participen desde su planeación
hasta la obtención de conclusiones.
A continuación describimos una secuencia de sugerencias
didácticas para desarrollar en varias clases.
90
Lo que los niños saben acerca de su comunidad
Se invita a los niños a platicar sobre la comunidad y las
características del paisaje que la rodea. Es posible que a los niños
les cueste trabajo expresar sus opiniones. El maestro puede
animarlos con pregón-tas claras y sencillas, como las siguientes:
¿qué es lo que rodea al pueblo?, ¿qué forma tiene el relieve?, ¿hay
cerros, edificios, río?, ¿cuáles son los sitios importantes?, ¿de qué
vive la gente?, ¿en qué trabaja?
“Se entiende por comunidad el lugar donde vive el alumno o donde está ubicada su escuela. La integran la gente, las casas, las calles y el paisaje natural. Este lugar puede ser la ciudad, el pueblo, el rancho, el ejido, la colonia, el barrio, la calle o la unidad habitacional”.42
Al lograr la participación de los alumnos, el maestro registra
las opiniones de los niños en el pizarrón con enunciados breves en
forma de resumen. Si algún niño responde con una o dos palabras
que no presenten ideas completas, repetirle partes de la pregunta le
ayuda a completar su idea.
Otra forma de recuperar las opiniones de los niños es pedir la
elaboración de dibujos acerca del tema. Si los dibujos se realizan
por equipos, en cartulinas o pliegos de papel grande, el paso
42 SANTACANA Mestre, Juan. Op. cit. p. 79
91
siguiente es que los equipos expliquen al resto del grupo las ideas
de su dibujo.
En ambos casos, hay que promover la participación del
máximo número de niños. Quizá surjan desacuerdos entre ellos al
describir o ubicar cosas o lugares, trabajos o productos de la
comunidad; comparar las opiniones señalando las diferencias,
ayuda a resolverlas. Si la comparación de ideas no permite llegar a
acuerdos, el maestro aporta información adicional.
Una buena forma para sintetizar las opiniones expresadas es
elaborar en el pizarrón, o en otro material, un cuadro como el
siguiente.
Lo que sabemos Lo que nos falta o gustaría saber
Paisaje
Recursos
Ocupaciones
Sitios principales
Otra forma es dibujar un croquis aproximado de la comunidad,
en el que se tracen las principales calles o caminos, se dibuje la
escuela y otros sitios importantes, así como algunos rasgos
destacados del paisaje natural: río, cerros, etc. Se toma como punto
de inicio la escuela, o el lugar más conocido, y se dibuja lo que se
92
localiza enfrente, atrás, a la izquierda, y así sucesivamente. Se
puede introducir la localización por puntos cardinales.
Este resumen es la base para pasar a otra etapa de trabajo. El
maestro puede plantear la organización del recorrido e invitar a los
niños a fijar la ruta. Otra opción es que el maestro proponga la ruta
tratando de pasar por los sitios importantes. “El dibujo del croquis de
la comunidad inicia a los alumnos en la utilización y lectura de
mapas”.43
El recorrido por la comunidad
En el transcurso del recorrido, el maestro orienta a los niños
para observar detalles acerca del paisaje, formas de las casas y sus
fachas, las personas que se encuentren, medios de transporte y lo
que llevan, que pueden pasar inadvertidos. Comenta con todos o
con algunos los hallazgos que interese destacar.
Al terminar el recorrido, se promueve una charla, un
intercambio de impresiones, preguntando qué observaron.
Posteriormente los niños pueden dibujar lo que más les gustó o
sorprendió, o también redactar un texto breve que describa lo que
observaron durante el recorrido. Con los dibujos o textos puede
comenzarse el mural de la comunidad.
43 Ibíd. p. 80
93
En primer lugar se puede completar y pegar el croquis
elaborado con anterioridad, luego agregar otros dibujos tratando de
organizarlos por temas que el maestro sugiera y acuerde con los
niños. El mural se completará en las clases posteriores.
Comparar la información
El maestro pide a los niños que localicen en el índice las
lecciones “Ojo de Rana” y “El trabajo familiar”. Quizá convenga que
los niños lean cada texto por partes y que el maestro vaya
preguntando y destacando las ideas principales. El maestro puede
pedir a los niños que pongan atención en las semejanzas y
diferencias entre su comunidad y la que se describe en la lección, lo
que los niños vayan encontrando se registra en un cuadro parecido
al siguiente:
94
Semejanzas Diferencias Paisaje Recursos naturales Trabajos Sitios principales Transportes
En otra sesión el maestro puede trabajar con base en la
lección titulada “Mi comunidad”. Comentar ideas importantes,
subrayarlas y discutirlas, puede ayudar a encontrar respuestas a
preguntas formuladas como: ¿qué se entiende por comunidad?
Finalmente, a través de preguntas, el maestro puede organizar
la elaboración de conclusiones de la unidad de trabajo, fijándose en
que los alumnos enuncien ideas acerca de los propósitos descritos
al principio de esta unidad. Puede pedir la redacción de un texto
breve sobre el tema “Mi comunidad”.
Las lecturas del Libro de Texto son un apoyo para los alumnos
y el maestro, ya que les permite utilizar la información para ampliar o
comparar los conocimientos que poseen.
Asamblea escolar
El maestro propone a los niños la realización de una asamblea
para tratar los tres problemas principales de la comunidad. Les
explica que una asamblea es la reunión de los habitantes de una
comunidad o de los niños del grupo para intercambiar ideas y llegar
95
a acuerdos sobre algunos asuntos.
Se invita a los niños a identificar los tres problemas más
importantes de la comunidad. Un problema importante es la
situación o carencia que afecta a todos o a muchos miembros de la
comunidad en cosas importantes para la vida diaria: la falta de algún
servicio, medios de transporte, la contaminación, etc.
Una vez identificados los problemas, la asamblea continúa
pidiendo a los participantes que imaginen soluciones para cada uno.
También puede dividirse al grupo en equipos y encargar a cada
equipo imaginar soluciones para uno de los problemas identificados.
Es importante señalar que todos deben participar en las
decisiones, pero sobre todo, estimular la participación, ayudar al
intercambio y explicación de las ideas y a la formulación de
acuerdos. En el caso de la asamblea podría usarse la votación para
resolver diferencias. “Al intercambiar opiniones los alumnos
desarrollan su capacidad de expresión, valoran la importancia de la
participación y aprenden a respetar las ideas diferentes”.44
Otras sugerencias
• Escenificar en equipos los trabajos que realizan los
miembros de su familia y su comunidad.
44 Ibíd. p. 82
96
• Iniciar la elaboración de la maqueta de la comunidad.
• Invitar a personas que platiquen con los niños acerca de
temas relacionados con la comunidad: ocupaciones
principales, cosas que se producen o sus problemas
principales.
• Realizar una exposición de los trabajos realizados.
Platicamos del pasado de la comunidad
Los niños platican de lo que saben del pasado de su
comunidad. El maestro hace preguntas para saber cuánto conocen
del tema, para confrontar sus ideas y conocer sus dudas e
inquietudes. Preguntas como: ¿quiénes vivían en la comunidad?,
¿cómo eran las calles y las casas?, ¿cómo vivían la gente?,
orientan el diálogo que niños y maestro establecen.
Se anotan en el pizarrón, en enunciados breves, las ideas más
importantes. Los alumnos se dan cuenta de lo que saben del tema.
Elaboran un listado de cosas que les gustaría conocer y propuestas
de trabajo para investigarlas.
Los abuelos cuentan historias
El grupo discute y decide las preguntas que hará al invitado
que hablará del pasado de la comunidad. Por ejemplo: ¿qué
significa el nombre de la comunidad?, ¿cuándo se construyó la
97
presa?, ¿cuándo se pavimentaron las calles?, ¿cuántos habitantes
había en tal época?, ¿qué cosas han cambiado?
Todos comentan lo que escucharon sobre el pasado de la
comunidad y elaboran dibujos y textos de lo que aprendieron.
El recorrido por la comunidad puede orientarse a observar
casas, iglesias, haciendas, minas, monumentos, mercados,
escuelas, hospitales, museos, teatros, edificios, zonas
arqueológicas para que los niños relacionen los testimonios
materiales con formas de vida anteriores y reconozcan otra manera
de aprender historia. Los niños investigan cuándo se hicieron y los
relacionan con el pasado de la comunidad.
Un juego que puede fortalecer la comparación entre el pasado
y el presente es el memorama histórico. Así, los niños aprenden
divirtiéndose.
La comparación entre las formas de vida del pasado y el
presente ayuda a formar en los niños la idea de que las sociedades
cambian a través del tiempo.
Juego Memorama histórico
Propósito:
98
Comparar y relacionar acontecimientos y formas de vida
actuales con las del pasado.
Material:
Veinte cuadros con imágenes del pasado y presente de la
comunidad.
Instrucciones:
• Se juega entre dos y cinco personas.
• Se revuelven los cuadros y se colocan todos en una
superficie plana con la imagen hacia abajo.
• Cada jugador voltea, en cada turno, dos cuadros que
muestra a sus compañeros.
• El jugador que descubre dos cuadros iguales, tiene
derecho a otro turno.
• Ganará el jugador que logre formar el mayor número de
pares.
• Al final se podrán formar dos hileras: una con las
imágenes referidas al pasado de la comunidad y otra,
con las que se refieran al presente con el objeto de
observar las diferencias.
• Los niños pueden ampliar el juego, dibujando más
imágenes del pasado y presente de su comunidad. Se
recomiendan temas como: el vestido, la escuela, el
99
trabajo, los juegos, la comida y otros.
Lo que aprendimos del pasado de la comunidad
Se elabora un texto colectivo de la historia de la comunidad,
con enunciados breves que el maestro escribe en el pizarrón, en el
que se sintetizan los conocimientos adquiridos. Los niños copian el
texto en su cuaderno y le agregan un dibujo. Si es posible, se
100
reproduce y se difunde entre los miembros de la localidad.
Los niños dialogan acerca de lo que han aprendido del pasado
de la comunidad. El maestro orienta las conclusiones, de tal forma
que los niños comprendan que el presente de la comunidad es
producto de los acontecimientos de su pasado.
Preguntan a vecinos y parientes cuáles son las tradiciones y
costumbres de la comunidad. Elaboran un listado y discuten cuáles
tradiciones y costumbres se están perdiendo o modificando.
Una forma para sintetizar el trabajo es la elaboración de la
Línea del Tiempo y pegar en ella ilustraciones, fotografías, retratos,
dibujos, textos, etc. para ordenar cronológicamente formas de vida y
acontecimientos históricos. Algunos de estos materiales se pegan
también en el Mural de la comunidad.
Los niños aprenden mejor la secuencia de los hechos
históricos si se emplea la Línea del Tiempo.
Otras sugerencias
• Recolectar objetos que sean testimonio del pasado de la
comunidad: fotografías, juguetes, documentos, ropa,
enseres domésticos, figurillas prehispánicas, etc., y
montar una exposición sobre la historia de la comunidad.
101
• Hacer un calendario de festividades, tradiciones y
costumbres en las que el grupo participe activamente.
• Preparar danzas o bailes de la comunidad.
• Invitar a personas que platiquen a los niños sobre temas
relacionados con la unidad, por ejemplo, medicina
tradicional, juegos y juguetes del pasado.
3.3 La comunidad pertenece a un municipio
Para el estudio de los temas se propone aprovechar los
conocimientos de los adultos de la comunidad, consultar textos,
documentos y mapas, organizar juegos que en conjunto ayuden a
los niños a comprender las nociones y conceptos que estos temas
contienen.
La siguiente es una sugerencia para trabajar la temática de la
unidad:
102
Los adultos nos ayudan a conocer el municipio
El maestro pide a los niños que comenten u opinen acerca de
su municipio. Esta actividad le permite darse cuenta qué tanto saben
los alumnos de los temas, ala vez que le dan idea de cómo
organizar las actividades de trabajo. Invita a los niños a conocer
más el municipio al que pertenece su comunidad y les presenta los
temas de la unidad.
Se propone a los niños organizar equipos para buscar la
mayor cantidad de información sobre el municipio.
Una de las maneras de conseguir información es platicar con
los adultos que viven en la comunidad. Los alumnos preguntan a
familiares o vecinos: cómo es el municipio donde viven, cuál es el
origen de su nombre, cuántos de ellos nacieron allí, cómo se llaman
los municipios vecinos, cómo se llaman las personas que integran el
ayuntamiento, quién las nombró. En el salón se organiza la
información y los alumnos la registran en sus cuadernos. “Platicar
con los adultos es otro modo de aprender, además de que permite a
los alumnos valorar lo que saben las personas de su comunidad”.45
Las autoridades municipales nos dan información
En un mapa de la entidad los niños ubican el municipio en el 45 RAMÍREZ R. Rodolfo. Estrategias para facilitar el aprendizaje de las Ciencias Sociales en la escuela primaria. p. 131
103
que viven y también los municipios vecinos. Comparan el tamaño de
cada uno y calculan o comentan a qué distancias se encuentran
unos de otros. El maestro les pregunta si saben cómo llegar a ellos,
si los conocen o si tienen familiares o conocidos que vivan allí.
Si es posible consultan el plano o croquis del municipio para
localizar las comunidades que lo forman y la cabecera municipal.
Los alumnos de tercer grado se inician en la lectura e
interpretación de mapas. La ayuda que el maestro les preste en este
caso es fundamental, ya que se trata de que poco a poco se
familiaricen con la representación gráfica de su municipio.
En relación con los temas sobre el gobierno y las funciones del
ayuntamiento municipal, el maestro puede invitar al salón de clases
a algún miembro de la comunidad que represente al municipio o
directamente a una autoridad municipal para que le explique a los
niños acerca de:
104
• Quiénes forman el ayuntamiento.
• Cómo los eligieron y qué hace cada autoridad.
• Qué servicios públicos atienden.
• Qué problemas tiene la gente del municipio:
comercialización de los productos, cierre de fuentes de
trabajo, migración, deterioro del medio ambiente.
También pueden visitar la presidencia municipal, entrevistar a
las autoridades y hacer un recorrido por el lugar, conocer las
oficinas, documentos, fotografías, y todo tipo de objetos o materiales
que les permitan a los niños comprender lo relativo a las funciones y
servicios públicos que se prestan en las oficinas municipales.
“Comprender las nociones de organización y gobierno de un
municipio resulta difícil para los niños de esta edad, por lo cual se
recomienda introducirlos en estos temas de forma más vivencial y
objetiva”. 46
Juguemos al municipio
El siguiente cuadro ayuda al maestro para explicar el tema.
46 Ibíd. p. 133
105
Gobierno Municipal
Con toda la información obtenida y registrada los alumnos y el
maestro organizan los siguientes juegos:
• Jugamos a elegir el gobierno municipal
• La oca municipal
Juego de la oca municipal
Material:
• Oca municipal
• Un dado
• Corcholatas o piedritas como fichas
Instrucciones:
• Se juega entre dos y cinco personas. Para avanzar cada
jugador debe tirar el dado y recorrer el número de casillas
según los puntos que marque el dado.
Presidente municipal
Regidores Síndicos
Ayuntamiento municipal
106
• Sólo en la primera tirada, si el dado marca 2 puntos, el
jugador coloca su ficha en la casilla 5. si marca 6, en la 12.
• La ficha que cae en Oca avanza hasta la Oca siguiente y
tira otra vez.
• Si una ficha llega a una casilla ocupada, se coloca en ella.
La ficha que estaba en la casilla regresa al lugar de donde
partió la que ocupó su lugar.
• En algunas casillas el jugador tendrá que esperar. En la 11
deja que los otros jugadores tiren dos veces. En la 16
permanece en el pozo hasta ser rescatado y otro quede en
su lugar. La ficha salvada regresa a la casilla que ocupaba
la ficha que la rescató.
• En otros casos el jugador regresa: al llegar ala casilla 24,
vuelve a la 14 de la 31, a la 20. Al jugador que le toque la
casilla 28, pierde todos sus puntos y empieza de nuevo el
juego.
• El jugador que obtiene más de 33 puntos, regresa a partir
de la casilla 33, los números que le sobren. Por ejemplo, si
está en la casilla 29 y obtiene 6 puntos, el jugador avanza
hasta llegar al 33, regresa 2 casillas y se queda en el 31.
• El primero en llegar al número 33, será el ganador.
107
108
La comunidad y otras comunidades. Comparamos
comunidades
Los niños expresan lo que saben o se imaginan de las
comunidades vecinas a la suya o de otras más lejanas. Si es
posible, las localizan en un mapa. El maestro los guía para que
destaquen diferencias o similitudes en cuanto a recursos naturales,
actividades que desarrollan los habitantes, lo que se produce, los
servicios y las costumbres y fiestas que celebran. De allí parte para
que los alumnos distingan que existen comunidades urbanas y
comunidades rurales e ilustra las diferencias con muchos ejemplos.
“Observar el paisaje de la propia comunidad y utilizar las ilustraciones de libros y revistas es un medio para conocer el lugar donde ser vive y compararlo con otros. Permitir que los niños se organicen libremente les da seguridad a la vez que aligera el trabajo del maestro”.47
Una vez que estén organizados en equipos, los alumnos
emprenden como tarea principal llenar un cuadro (como el de la
página siguiente) que implica una lectura cuidadosa de las
lecciones: “Cosamaloapan”, “Cuatro comunidades mexicanas” y “Tu
comunidad y otras comunidades”. El maestro les ayuda y aclara las
dudas que surjan. El cuadro se puede llenar con dibujos o viñetas y
de forma escrita.
47 Ibíd. p. 135
109
Una vez resuelto el cuadro, el maestro junto con los alumnos,
llenan uno solo en el pizarrón o en papel que recoja las ideas de
todos los equipos. Se destacan las semejanzas y diferencias.
Semejanzas y diferencias entre Cosamaloapan y _________________________________
Nombre de la comunidad del niño Cosamaloapan Nuestra comunidad Semejanzas y diferencias Paisaje Recursos naturales Ocupaciones Herramientas de trabajo Servicios públicos Costumbres Casas Vestido
Por qué la gente abandona el campo
El maestro trabaja esta parte por medio del ejemplo sobre la
migración del campo a la ciudad, e incluso a otros países. En todo
caso, el maestro considera cuál es el problema más importante de la
comunidad y adapta las actividades.
Los alumnos responden a la pregunta ¿por qué algunas
personas abandonan el campo? El maestro enlista sus respuestas
en el pizarrón. Si algún niño vive la experiencia concreta de que sus
familiares estén fuera de la comunidad, es importante que exprese
sus ideas y opiniones al respecto. El grupo analiza, a su nivel, la
problemática que obliga a la gente a salir de su comunidad.
En el caso de las escuelas urbanas, los alumnos pueden
110
indagar por qué las familias del campo llegan a vivir en la ciudad y
qué tipo de problemas enfrentan. En la medida de lo posible, se
comenta qué problemas provoca la inmigración en las ciudades.
Después investigan con sus familiares o vecinos si tiene
parientes que hayan salido de la comunidad, cuánto tiempo tiene
que salieron y por qué.
Toda esta información la llevan al salón de clases. El maestro
la utiliza como apoyo para que los alumnos comprendan los
contenidos de los temas del bloque: problemas del campo que
hacen que la gente salga de él y los nuevos problemas que
enfrentan los que se van a otros lugares desconocidos y las
diferentes formas de vida y trabajo que existen en el país. Puede
preguntarles: ¿por qué la gente se fue de la comunidad?, ¿qué
nuevas cosas tuvo que aprender para vivir en la ciudad?, ¿qué
cosas cambió de su lenguaje, ropa, etc.?, ¿cómo se adaptó a vivir
en otra parte?
Concluyen la clase con un resumen colectivo acerca del
problema que enfrenta la comunidad, lo escriben en su cuaderno y
lo ilustran con textos, recortes o fotografías. En el resumen se
resalta, si es posible, cómo cambia el modo de vivir de un lugar a
otro cuando la gente se desplaza, qué conserva y qué nuevas cosas
aprende.
111
Hacemos un viaje imaginario
El maestro pregunta a los niños: ¿qué carreteras o caminos
salen de la comunidad? Y ¿a dónde van esos caminos? Entre todos
hacen una pequeña investigación sobre cuántos camiones pasan
cerca de su escuela o por su comunidad, a qué lugares van y sus
horarios.
Con esta investigación se continúa el estudio de los
transportes y las vías de comunicaciones de la comunidad con otras
o de una parte de la ciudad con otras.
A partir de allí, el maestro plantea a los niños realizar un viaje
imaginario a otra comunidad, si viven en el campo, viajar a la ciudad
y a la inversa. Pueden hacer el viaje en grupo, en equipo o
individualmente. Escogen el lugar y deciden qué medio de
transporte utilizarán. Los Libros de Texto, la Monografía estatal,
otros textos, los mapas, la radio, la televisión y el periódico sirven de
apoyo a los niños para organizar su viaje.
112
En este viaje, los niños tratan de aprender y registrar lo más
que puedan sobre el lugar que visitan. Pueden hacerlo imaginando
lo que más les interesa y en relación con los temas de la unidad: los
recursos naturales y el trabajo, la manera de vivir de la gente, las
actividades agropecuarias e industriales, los problemas que enfrenta
la gente del lugar adonde se decidió viajar.
Otro motivo importante del viaje es traer noticias relevantes del
lugar y decir cómo se enteró de ellas, puede ser a través de la radio,
la televisión, el periódico u otras personas.
Al terminar estas actividades del viaje imaginario, los alumnos
exponen ante sus compañeros lo que aprendieron y lo que más les
interesó, para la exposición pueden utilizar dibujos, libros o textos.
Al final de esta unidad se incluyen dos sugerencias de juegos
que apoyan el contenido de los temas: “Encontrando semejanzas y
diferencias” y “¡A jugar serpientes y escaleras!”
Después de jugar, el maestro orienta a los niños, a través de
preguntas, para que puedan concluir que las ciudades son grandes
centros industriales, comerciales y culturales donde la gente tiene
varios modos de vida y enfrenta problemáticas comunes, y que las
comunidades rurales tienen otros tipos de problemas según el tipo
de recursos naturales con que cuentan.
“El conjunto de nociones que se trabajan en esta unidad son de especial
113
complejidad para el niño de tercero. Por eso, los contenidos deben tratarse poco a poco hasta el nivel donde ellos puedan resumir o concluir, contrastar o relacionar y expresar u opinar acerca de lo que aprenden”.48
Otras sugerencias
• Realizar una obra de teatro guiñol, donde los personajes se
vean involucrados en problemas propios del medio adonde
viven, sea urbano o rural. En una discusión grupal los niños
plantean cuáles son los problemas de la ciudad y del
campo, confeccionan sus personajes y hacen el guión para
la puesta en escena.
• Preparar en asamblea de grupo correspondencia para
enviarla a niños de otra comunidad. La correspondencia
puede incluir mapas, textos libres, gráficas, dibujos,
fotografías y otros materiales elaborados durante el trabajo
de la unidad. Al recibir respuesta, los niños conocen otras
comunidades a través de textos y trabajos de otros niños.
• Investigar y registrar en el cuaderno qué productos vende
su comunidad y cuáles compra. La relación de productos
puede acompañarse con un dibujo.
• Jugar al mercado organizando a los alumnos en dos
grupos: uno que vende y otro que compra. El primero dibuja
y recorta los productos que se venden en el mercado; los
48 Ibíd. p. 136
114
otros elaboran su dinero para comprar.
• Anexan al mural de la comunidad los textos, dibujos,
cuadros o recortes que se hayan realizado a lo largo de la
unidad.
Juego: “semejanzas y diferencias”
Material
Láminas del Juego “Semejanzas y diferencias”.
Instrucciones
• Marcar con una X las diferencias y con una palomita las
semejanzas que se encuentren en los dos dibujos.
• Escribir en una hoja las semejanzas y en otra las
diferencias encontradas.
• Ganará el que termine más rápido.
115
Juego: “Serpientes y escaleras”
Material:
• Juego de “Serpientes y escaleras”
• Un dado
• Corcholatas, piedritas.
Instrucciones:
• Participan hasta un máximo de cinco jugadores
• Los jugadores colocan sus piedritas o corcholatas en la
casilla 1.
• Cada jugador tira una sola vez en cada ronda y recorre su
ficha el número de círculos que indique el dado.
116
• Cuando el jugador llegue a un círculo en el que haya una
escalera subirá por ella, hasta llegar al círculo donde
termine. Por ejemplo, el que llegue al círculo marcado con
el número 75, subirá al 100.
• Cuando el jugador llegue a la cola de una serpiente, bajará
hasta el círculo donde se encuentra la cabeza de ésta.
• El jugador que obtenga más puntos de los que necesita
para llegar a 100 y terminar el juego, recorre los números
que le sobre. Por ejemplo, si está en el círculo 98 y al tirar
el dado obtiene 6 puntos, el jugador avanza dos círculos
hasta llegar al 100 y regresa cuatro para llegar al 96.
• El primero en llegar al número 100, será el ganador.
117
118
3.4 La entidad
Recordamos lo que sabemos
En un mapa de la entidad, los niños localizan su municipio e
identifican los municipios que lo rodean. Anotan en su cuaderno el
nombre de los municipios colindantes. El maestro explica que varios
municipios forman la entidad.
Trabajo con mapas
El maestro pide a los alumnos hojear la Monografía Estatal y
observar el mapa físico de la entidad si existe en el grupo; es
conveniente recordar en este momento lo que significa un mapa y
comentar con los alumnos lo que allí se puede distinguir. Para que
los alumnos observen mejor las características geográficas, se
propone realizar en equipos, con la técnica de modelado, el mapa
físico de la entidad.
Al realizar el mapa, los alumnos representan y ubican los
valles y montañas, los ríos, lagunas, picos nevados; señalan
ciudades importantes, vías de comunicación (terrestres, aéreas o
marítimas) y les asignan nombre. Al final trazan y colorean las
regiones de la entidad.
Si conocen alguna región, describen el paisaje, las casas, lo
119
que come la gente, su forma de vestir y cómo se transportan. El
maestro, con base en la lectura de la Monografía, amplía la
información y los niños redactan o dibujan en sus cuadernos sobre
el tema.
Posteriormente, en otro mapa trazan las vías de comunicación
que se extienden a otros estados, dibujan los medios de transporte
que circulan por ellas, escriben el nombre de las poblaciones que
atraviesan y si es posible, calculan la distancia entre unas y otras,
usando unidades de medida que conozcan o que acuerden con
ayuda del maestro. Esta actividad puede relacionarse con el área de
matemáticas.
En otro mapa se localizan los principales centros de actividad
económica. Por ejemplo: zonas petroleras, turísticas, mineras,
ganaderas, agrícolas, industriales. El maestro pregunta lo que los
niños saben acerca de lo que se produce en esas zonas o los
servicios que se prestan, dónde se consumen esos productos, etc.
destacan los productos agrícolas, ganaderos o industriales e
investigan, en mercados y tiendas, de dónde vienen las cosas que
consumen.
Elaboran una lista de materias primas o productos
industrializados que compra y vende la entidad. Al final puede
organizarse una discusión acerca de la importancia del comercio
con otras entidades.
120
La población de la entidad
Para trabajar este tema, es conveniente que el maestro
prepare gráficas sencillas que representen la población rural y
urbana, masculina y femenina, los grupos de edad, las personas
que hablan lengua indígena con respecto al total, el tamaño de la
población de la entidad comparada con la de entidades vecinas. El
maestro explica que la información proviene del Censo.
Los niños interpretan las gráficas con ayuda del maestro y
escriben conclusiones en enunciados breves, por ejemplo: “En
Sinaloa hay menos hombres que mujeres”, “Sinaloa tiene más
habitantes que Zacatecas y menos que Nuevo León”.
El maestro menciona con sencillez y en números redondos,
algunos datos estadísticos del Estado, por ejemplo: población rural
de Quintana Roo, 130 mil habitantes; población urbana, 350 mil;
población total, 480 mil.
Puede explicarse que la población de la entidad no tiene las
mismas características atendiendo al tipo de actividad a la que se
dedican, a las regiones donde viven o a su cultura. En esta
explicación el maestro destaca la importancia y los problemas que
enfrentan los grupos indígenas. Los alumnos mencionan los
nombres de los grupos indígenas que conocen, la lengua que
hablan y las regiones donde habitan. Esta información puede
121
concentrarse en un cuadro.
Población total en tres estados
1990
N.L. S.L.P. ZAC ENTIDAD
Para concluir el tema, el maestro comenta la importancia de
valorar y respetar las diferencias culturales de todos los grupos
humanos. Si la escuela está ubicada en alguna región indígena, el
tema puede ampliarse.
Una investigación acerca del gobierno de la entidad
Una pregunta central para iniciar la investigación es ¿qué
distingue a una entidad de otra? La idea es que, bajo la orientación
del maestro, se concluya que existe un gobierno distinto para cada
una. A partir de entonces, el maestro propone realizar una pequeña
encuesta (que puede dejarse como tarea) acerca de quiénes
gobiernan la entidad y cómo se gobierna. Los niños preguntan a
parientes o amigos quién gobierna la entidad e investigan el nombre
Población
122
del gobernador, si han oído o saben de los diputados, qué funciones
desempeñan y en qué lugar las realizan, y otras preguntas
semejantes.
El maestro explica en forma sencilla la estructura del gobierno
de la entidad mencionando los tres poderes.
Para concluir la unidad, los niños estudian el mapa político de
la República Mexicana. Ubican su entidad, cuentan el número de
entidades que existen. Para esta actividad puede utilizarse los
mapas de división política de México que aparecen en varias
lecciones del Libro de Ciencias Sociales de Tercer Grado; los niños
pueden calcarlo y colorearlo, localizar Estados que tienen costas,
los que se localizan en el norte de México y realizar otros ejercicios
revisando el mapa.
Gobierno Estatal
Poder Ejecutivo
Poder Legislativo
Poder Judicial
Gobernador del Estado
Legislatura Local (Diputados)
Supremo Tribunal de Justicia del Estado
(Magistrados y Jueces)
123
El maestro explica que México está integrado por treinta y un
Estados y un Distrito Federal.
Otras sugerencias
• Jugar al rompecabezas del Estado, dividiéndolo en regiones
o municipios. El rompecabezas se hace en una hoja tamaño
carta, en la que los alumnos calcan el mapa, escriben el
hombre de las regiones, lo pegan en un cartón y lo recortan.
• Para tratar el tema sobre producción y comercio se pueden
agregar al mapa físico productos agrícolas, industriales y
artesanales característicos de cada región, hechos de
plastilina o barro.
• Recopilar letras de canciones de las regiones de la entidad
y cantarlas. Algunas Monografías contienen ejemplos.
El nombre de la entidad
En esta unidad, el maestro aprovecha lo que los niños saben
del origen y significado del nombre de su comunidad. Señala que el
nombre de su entidad también tiene significado.
Los niños consultan a los abuelos acerca del origen y
significado del nombre de la entidad. Comparan las respuestas que
recogieron en la consulta y redactan un texto que ilustran con el
dibujo del escudo de la entidad.
124
El pasado de la entidad
El maestro lee o narra acontecimientos importantes de la
historia de la entidad. Elabora una Línea del Tiempo. En ella se irán
ubicando las etapas y acontecimientos históricos, cuatro o cinco,
que se estudien. Para distinguir cada etapa los alumnos pegarán
dibujos o recortes que la representen, elaborados a lo largo del
trabajo en la unidad.
Para estudiar el pasado prehispánico se consulta en el libro de
texto de Ciencias Sociales “Las antiguas culturas”, y si es el caso,
se lee la parte que corresponda a la cultura representativa de la
entidad. En la Línea del Tiempo se ubica el momento de esplendor
de las culturas que se desarrollaron en la entidad.
Se elabora un texto colectivo. Los niños dicen lo que saben
sobre la historia de la entidad. El maestro sintetiza en el pizarrón,
con enunciados breves, lo que los niños expresan. Se ordenan
secuencialmente las oraciones para formar el texto, se ilustra y si es
posible se reproduce y difunde entre los miembros de la localidad.
Más que la memorización de nombres y fechas, es
conveniente poner atención en la comprensión que los niños logren
del tiempo pasado y su relación con el presente, así como de los
cambios en las cosas y las formas de vida de la gente.
125
El maestro organiza actividades semejantes para que los niños
se enteren de otros períodos. Hay que recordar que no se trata de
realizar un estudio exhaustivo de la historia de la entidad, sino de
que los niños ubiquen en el tiempo y distingan las épocas y sus
características principales.
El maestro puede mencionar, para cada época, lo que sucedía
en el resto del país para que los alumnos relacionen la historia de la
entidad y la historia de México.
Rememorar la acción de personajes destacados y su papel en
la historia de la entidad y de México ayuda a relacionar cada época
con algún referente concreto. Para establecer este tipo de relación
pueden ayudar también la ubicación de sitios históricos y la
observación en mapas de la modificación del territorio nacional.
126
Otras sugerencias
• Conocer y cantar las canciones tradicionales de la entidad
referidas a hechos históricos.
• Elaborar una televisión de cartón por equipo, dibujando en
tela o papel una secuencia de los principales
acontecimientos históricos de la entidad, con sus
personajes destacados para exhibirla y explicarla a sus
compañeros.
• Dibujar en viñetas una secuencia acerca del pasado de la
entidad.
• Dibujar la figura de los héroes de la entidad y escribir un
texto breve referido a los acontecimientos históricos en lo
que participaron.
CONCLUSIONES
Después de analizar cuidadosamente la bibliografía requerida
para realizar este trabajo, llegamos a las siguientes conclusiones.
- El trabajo en el área de Geografía, Historia y Civismo
apoya el desarrollo de habilidades intelectuales o
conocimientos de otras áreas. Muchos temas pueden
relacionarse con contenidos o actividades de otras áreas.
Por ejemplo, al estudiar los recursos naturales con que
cuenta la comunidad, la entidad o el país, se poyan
contenidos relacionados con las Ciencias Naturales.
Cuando los niños expresan en forma oral y escrita sus
opiniones se fortalecen habilidades que se consideran
propias del área de español.
- Por esta razón y tomando en cuenta el interés de los
niños, sus conocimientos previos o el tiempo real de
trabajo, la secuencia de unidades, los temas sugeridos y
la duración de las actividades de clase, pueden ajustarse
manteniendo un nivel de coherencia.
- Los niños tienen experiencias distintas y maneras
diferentes de interpretar lo que aprenden. Al evaluar es
importante poner atención en el proceso de aprendizaje
de cada alumno con respecto a las nociones y conceptos,
128
desarrollo de habilidades y de actitudes.
- Los materiales o actividades para evaluar al alumno se
realizan durante las clases en las que se desarrolla cada
bloque.
De esta manera, los materiales que los niños elaboren
(cuestionarios, entrevistas, textos libres, dibujos), la participación y
el interés mostrado en las clases, así como la observación y registro
que el maestro realice de la actividad de los alumnos, constituyen la
base para la evaluación de cada unidad. Si el maestro las considera
insuficientes puede diseñar otro instrumento o realizar alguna
actividad específica.
- Respecto a la Historia, su verdadera enseñanza es
aquella que muestra demás de los contenidos
habituales, el proceso de construcción de este
conocimiento. Para esto, hay que analizar la
naturaleza de la disciplina y su metodología de
enseñanza, así como la manera en que debe ser
incorporada a los grados escolares de la educación
primaria teniendo en cuenta que el éxito depende
del papel que desempeñe el profesor.
- En la didáctica de la geografía al igual que en la
historia, es necesario relacionar el aprendizaje
escolar y el método geográfico. De acuerdo con la
línea pedagógica actual, el principal eje de la
129
geografía se centra en el estudio del espacio a
través de un planteamiento estratégico didáctico
que incorpore el aprendizaje significativo y el
memorístico.
- La educación cívica considera aspectos
importantes en la formación social y cultural de los
educandos; si no se trabaja en el salón de clases,
los valores tienden a desmejorar su calidad.
- La evaluación de las tres asignaturas debe tomar
en cuenta todo el proceso de aprendizaje del
alumno y ser procesal o formativa, aunque exprese
de manera numérica.
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Historia, Geografía y Educación Cívica. Tercer Grado. Ed.
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SIERRA Pellón, Carmen. Historia contemporánea. Ed. Trillas.
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. Antología. Construcción
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