la enseñanza de la geografía en méxico a inicios del siglo xxi
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Alvaro Sánchez Crispin (ed.), La enseñanza de la Geografía en México a inicios del siglo XXI. © 2003 Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística / INEG1. México, p. 85-100
El libro de texto para la Enseñanza de la Geografía: el caso del segundo año de secundaria
Víctor Francisco Avendaño Trujillo
Posgrado de Geografía
Facultad de Filosofía y Letras
Universidad Nacional Autónoma de México
Resumen
La Secretaría de Educación Pública (SEP) establece los lincamientos para la enseñanza de la Geografía en educación básica. En este nivel educativo, el enfoque, los contenidos y los libros de texto actuales quedaron definidos oficialmente desde 1993. El contexto de los lincamientos oficiales y las
limitaciones propias de un libro de texto condicionan los propósitos de la enseñanza de la Geografía, materia fundamental para la formación de nuevas generaciones concientes del espacio en que viven. Este trabajo presenta las fortalezas de los contenidos de la asignatura de Geografía de México, correspondiente al segundo año de secundaria, así como las carencias e inconvenientes que se presentan al elaborar un libro de texto de ese curso.
Introducción
El solo hecho de escribir un libro es un reto; ya escribir un libro de texto implica un
compromiso ético, pero escribir un libro de texto de Geografía para secundaria es todo un
problema. La información y los requerimientos son complejos y confusos. La intención del
presente trabajo es analizar qué implicaciones tiene escribir un libro de texto de Geografía, y
sus relaciones con el quehacer de los geógrafos. Primero se muestra el contexto general de las
políticas educativas y cómo esto define los planes y programas para la enseñanza en
educación básica.
Después, con base en la experiencia como geógrafo, maestro y coordinador editorial, se
consideran las fortalezas y debilidades de los lincamientos oficiales, los cuales deben
atenderse tanto para la enseñanza, como para la realización de un libro de secundaria.
Particularmente, se exponen las dificultades que se presentaron para escribir el libro titulado:
Geografía de México, para el segundo grado de secundaria. En cada parte del escrito se indica
la necesidad de contar con especialistas en Geografía y educación. Por último, a manera de
conclusiones, se enfatiza la demanda de geógrafos competitivos en el ámbito científico,
educativo y editorial.
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Políticas educativas
Para dar inicio al planteamiento establecido líneas arriba, es necesario preguntarse: ¿Quién
determina las políticas educativas?, ¿Con qué bases se establecen?, ¿Qué papel tienen los
geógrafos en la definición de planes y programas de Geografía para la educación básica?
Estas cuestiones parecen ajenas a las acciones prácticas de los geógrafos, pero son de vital
importancia para participar, desde los niveles básicos, en la conformación de una conciencia
geográfica, la cual se inicia desde los primeros años escolares.
Se entiende la conciencia geográfica como la suma de conocimientos y habilidades de la
Geografía que son útiles a los niños y adolescentes en su vida cotidiana, para hacerlos
sensibles al entorno inmediato en que viven, responsables de su espacio y con las
herramientas suficientes para ubicarse, desplazarse, observar, vivir y finalmente, tener más
elementos que los hagan libres (Moreno y Caite, 1996).
Pero todas las áreas del conocimiento en la educación básica se encuentran con deficiencias
pues, como se ha reflejado en evaluaciones internacionales, en el contexto regional, México
ocupa el noveno lugar entre diez países latinoamericanos evaluados en lenguaje, y el séptimo
en Matemáticas, referido a los alumnos del tercer grado de primaria; y el sexto lugar, en
ambas pruebas de cuarto grado. Cuba obtuvo los primeros lugares en ambas disciplinas.1
¿Qué lugar ocupa México en Geografía?
El complejo problema de la educación en México puede deberse, en parte, al insuficiente
gasto dedicado a este sector. En comparación con otros países de América Latina, México se
encuentra en el cuarto lugar, con un 4.9 por ciento del Producto Interno Bruto (PIB) invertido
en educación pública, lo cual no corresponde con el lugar que ocupa por su PIB per cápita. Es
cierto que se requieren más recursos para la educación, pero un país con menos recursos
económicos como Cuba ha logrado mejores resultados en el ámbito educativo.
Los recursos económicos no son los únicos elementos para mejorar la calidad educativa, y
resolver el analfabetismo y la exclusión social. Superar estos problemas y promover el
desarrollo humano requieren una disposición de políticas públicas que coordinen todas las
acciones gubernamentales (Observatorio Ciudadano de la Educación: 55). Esta cuestión es
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singular en las políticas educativas, pues se observa que los lincamientos oficiales generales
se definen en función de las presiones y recomendaciones de organismos internacionales, lo
cual no queda fuera de la realidad mundial. Lo que agrava esta condición es la indiferencia
interna a las características y necesidades reales de la sociedad mexicana, la carencia de
investigación y el verdadero compromiso con la educación.
El Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
constituyen una referencia de primera importancia para el diseño de la política educativa
mexicana, ya que son los mecanismos para el acceso a créditos de la banca internacional.
Conforman un sistema de apoyos financieros, pero al mismo tiempo de presiones políticas
externas. El Banco Mundial recientemente hizo un diagnóstico del sistema educativo
mexicano y sugirió que se concentre la atención en la "educación media (secundaria y
bachillerato) y en la calidad de la básica" (Observatorio Ciudadano de la Educación: 57). Para
lo cual se requieren estándares por nivel educativo. Entre las recomendaciones prácticas de
orden estratégico que el Banco Mundial está dispuesto a financiar, se encuentran la reforma
curricular y los métodos de enseñanza centrados en el aprendizaje. Lo cual implica que
actualmente la Secretaría de Educación Pública (SEP) se encuentre en el proceso de ajustes en
los programas de la educación básica, entre ellos los de Geografía.
Este es un momento de oportunidad para fortalecer la participación de los geógrafos
involucrados en la revisión de los planes y programas oficiales de Geografía en educación
básica. No es posible un cambio radical pero es conveniente definir: ¿Cuál es la Geografía que
se desea enseñar en educación básica?, ¿Qué conceptos y habilidades son útiles para los
alumnos?, ¿Cómo puede mejorar la enseñanza de la Geografía?
Lineamientos oficiales generales
En México, las políticas educativas muestran una alineación con los criterios establecidos por
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), como se nota al comparar los parámetros internacionales con el Programa
Nacional de Educación 2001-2006. Entre los lineamientos generales de la UNESCO
(www.unesco.org.com) más significativos, se encuentran:
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• Una educación continua. No se consideran sólo los años tradicionales, sino una
educación que se prolonga por toda la vida. Se orienta a la preparación profesional, salud
física y mental, ecológica, relaciones interpersonales, expresiones creativas y artísticas
para adultos y ancianos.
• Educación a distancia. Uso de nuevas tecnologías de información (satélites, internet y
medios electrónicos en general) para llegar a más lugares sin la necesidad de la presencia
física de los instructores.
• Educación ecológica. Se pretende enseñar a vivir en armonía con el ambiente, con
profundo respeto y procurando hacer el menor daño posible. Asimismo, se busca enseñar
a reparar los daños que se han hecho a la naturaleza.
• Educación para erradicar la pobreza. Se basa en la premisa de que la ignorancia no
permite el avance de una sociedad. Se orienta a programas de erradicación del
analfabetismo adaptando métodos y contenidos a las características de cada pueblo.2
En contraste, el Programa Nacional de Educación 2001-2006, destaca lo siguiente (SEP, 2001):
• Gradación de habilidades y competencias estándares por cada nivel educativo.
• Desarrollar una nueva propuesta curricular en educación secundaria.
• Revisar los contenidos de educación ambiental y reformarlos.
• Continuar con la edición de materiales impresos de calidad dirigidos a alumnos.
• Se promoverán los laboratorios de ciencias.
• Incursionar en la creación de materiales multimedia.
• Seleccionar, producir y distribuir material bibliográfico para bibliotecas.
Es evidente que, al tratarse de lincamientos generales, poco puede sugerirse para concretar
una propuesta efectiva en beneficio de la enseñanza de la Geografía. Tanto los lineamientos
internacionales como el Programa Nacional de Educación son referencias que sirven para
guiar con mayor claridad, la comprensión del enfoque que la Secretaría de Educación Pública
busca consolidar en el aula con el trabajo de los profesores. Así, las investigaciones
educativas, propuestas y materiales didácticos que contribuyan al logro de los estándares
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internacionales tendrán por lo menos un clima de aceptación. Es un tiempo en que habrá
demanda de libros de texto de Geografía, atlas y libros en general, dirigidos a niños y
jóvenes. Las editoriales esperan los cambios curriculares para presentar sus nuevas
propuestas, y buscan insertar en el mercado un producto avalado por la Secretaría, para
incrementar su participación.
Lincamientos oficiales particulares
Una vez delineado el amplio contexto de las políticas educativas e identificado el cambio en
el que actualmente se encuentran, es indispensable hacer referencia a los lineamientos
oficiales vigentes hasta ahora, como antecedente básico de los ajustes y cambios que se
pretendan consolidar a mediano plazo. En este panorama, es necesario indicar que, aun
cuando el libro de texto es una parte mínima del amplio y complejo proceso de enseñanza, es
al mismo tiempo una importante herramienta que posibilita reunir y articular otros
elementos didácticos que consoliden los propósitos educativos.
Un libro de texto es un material didáctico que refleja las políticas gubernamentales de
enseñanza y es la base para el trabajo de los maestros y alumnos en el aula. De tal forma que
es la herramienta que puede aportar el conocimiento fundamentado de la disciplina, es el
facilitador para mejorar el trabajo del docente en la clase y la participación de los alumnos
dentro y fuera del aula. Para los maestros, los libros de texto son herramientas indispensables
por lo que requieren de materiales confiables.
El libro de texto tiene la posibilidad de contribuir a generar una percepción positiva de la
Geografía tanto en los profesores como en los alumnos, especialmente para quienes la
consideran una materia memorística. Vale la pena señalar que una posible línea de
investigación es el análisis a fondo de la percepción de los alumnos y maestros hacia la
enseñanza de la Geografía: ¿Cómo perciben los alumnos a la Geografía?, ¿Cómo enseñan los
maestros esta disciplina?, ¿Qué participación tiene el libro de texto?
Un libro de texto adecuado debe ser capaz de mejorar la percepción que se tiene de la
Geografía, para comprender cabalmente su utilidad. Porque, sin duda, una buena disposición
hacia la asignatura favorece el proceso de enseñanza, notablemente más que otro factor. Si
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los alumnos perciben la clase en el aula y sobre todo la enseñanza como un proceso amigable,
con un clima favorable, se tendrán mejores resultados por ser la variable de "mayor
importancia para el aprendizaje de los niños" (UNESCO, 1998 y 2000).
Dentro de la mecánica general de los cambios educativos, en 1993, se buscó la modernización
educativa y se establecieron los programas vigentes. En 1994, se publicó el Libro del maestro
que se convirtió en el instrumento rector para la enseñanza de la Geografía en secundaria. A
la fecha, nueve años más tarde, se ha dado una continuidad del proyecto educativo y por
tanto es un momento propicio para establecer mecanismos de evaluación, que permitan
fortalecer los logros concretados en educación básica e identificar los errores, con base en una
participación abierta, dado que se ha mantenido un control oficial extremadamente cerrado
sobre las cuestiones educativas.
Para continuar con la revisión de las implicaciones que tiene el realizar un libro de texto, a
continuación se presentan las características del Libro del maestro.
Libro del maestro
Realizado por personal docente, con especialización en Geografía, este libro vincula lo
aprendido en primaria por los alumnos, con la Geografía en secundaria, su relación con otras
disciplinas y los propósitos en la escuela secundaria. Presenta el enfoque, los contenidos, y las
sugerencias didácticas para la enseñanza de la Geografía, e incluye estrategias de aprendizaje
y evaluación, para después puntualizar prácticas y materiales educativos. Este libro
elaborado por maestros para los maestros es el parámetro concreto que la Secretaría de
Educación Pública utiliza para evaluar y dictaminar los libros que buscan ser publicados por
las editoriales.
Un aspecto fundamental y positivo en la definición que se hace en el libro del maestro es la
consideración de que el "alumno estudie el espacio geográfico mundial y nacional
respectivamente, de manera que logre conocer las relaciones e interacciones que actúan sobre
él" (SEP, 1995), con el objetivo de que el alumno posea conceptos claros, habilidades y
destrezas útiles y actitudes que lo hagan valorar los recursos naturales y culturales que lo
rodean.
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Eso es posible mediante la enseñanza de la Geografía, es uno de los fines útiles de la
disciplina; sin embargo, es común ver en los libros aprobados la falta de solidez en los
conceptos, y el olvido de la relación de los elementos y factores geográficos, pues se tratan de
manera aislada y los mismos textos no propician ni promueven tales fortalezas.
Evidentemente, las habilidades y destrezas geográficas se encuentran en segundo plano.
Otros conceptos importantes son: espacio geográfico, temporalidad, localización,
distribución, relación e interrelación y representación gráfica, nociones básicas que se
establecen como ejes en el desarrollo de los contenidos en secundaria, con base en lo visto en
primaria y con el propósito de destacar las causas y efectos de los hechos y fenómenos
geográficos. Son evidentes los denominados principios de la Geografía, presentados y
complementados por maestros que, pensando en su aplicación, los explican a otros maestros,
con un criterio más pedagógico que geográfico.
Por otra parte, se dice que "el maestro de Geografía ha de considerar que el saber descriptivo
y memorístico, prevalen te en los últimos decenios, en la enseñanza de esta asignatura en la
escuela secundaria, tiene que ser superado y dejado atrás" (SEP. Ibid.) ¿Habrá cambiado esta
situación?, ¿Cómo definen los alumnos y maestros la enseñanza de la Geografía en educación
básica?
En la enseñanza de la Geografía convergen diversas disciplinas, múltiples conceptos, en
constante cambio, que exigen una actualización permanente, señala la Secretaría. Por lo que
busca que en los libros de texto se establezca la vinculación con las demás ramas del
conocimiento, durante todo el curso escolar. Por otra parte, considera que son importantes
los conocimientos previos de los alumnos y la interacción que tienen con su entorno, en el
lugar donde viven, para hacer más interesante la enseñanza de la Geografía y más
significativos los conocimientos nuevos, buscando el enlace con los conocimientos
antecedentes de los estudiantes.
Es complejo llegar a comprender lo que se engloba en ese enfoque; en teoría, se establece que
deben considerase los conocimientos previos de los alumnos y favorecer que ellos construyan
sus conocimientos a través de conocimientos significativos. En realidad, no abunda en la
forma que se pretende enseñar, sólo considera los conocimientos previos de la primaria, los
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principios de la asignatura y se establece que: "Los contenidos abordados en primaria suelen
ser similares a los de secundaria, pero que difieren en el nivel de complejidad y profundidad
con el cual son tratados" (SEP. Ibid.).
Esto propicia una innecesaria repetición de temas, que producen cansancio, rechazo y
aburrimiento en los alumnos. Sería necesario aclarar si, en realidad, los temas se presentan
con mayor profundidad en secundaria, o se repite lo mismo que han visto durante toda la
primaria. Es también necesario precisar si es cierto que el niño sea hábil en la comprensión
cartográfica, la extrapolación y síntesis, justo porque no hay un verdadero antecedente de las
habilidades geográficas para su especialización en la secundaria. ¿Cuáles deberían ser las
habilidades adecuadas para el nivel de su desarrollo cognitivo?, ¿Qué importancia tienen los
conceptos espacio y ubicación para los niños y jóvenes?
La SEP afirma en el libro del maestro que los alumnos en primaria adquieren la habilidad de
interpretar y usar información cartográfica; eso está en duda si considera que, en realidad, la
cultura del mapa es escasa, por lo que no hay una utilidad práctica, evidente, para que sea
real este aprendizaje. A esto debe añadirse que los maestros de primaria privilegian la
formación de las habilidades lectoras y matemáticas y hacen a un lado la formación en las
demás disciplinas.
Es de destacar que los mapas editados en la mayoría de los libros de texto no cumplen con las
normas mínimas de la Cartografía. En este sentido hay mucho qué hacer. De las habilidades
que indica la SEP en el libro del maestro, es de dudar que los niños de cuarto hagan
comparación de mapas a diferentes escalas; que los de quinto grado puedan hacer mapas a
diferentes escalas, que identifiquen las principales proyecciones cartográficas, manejen la
latitud y longitud como referencias para localizar lugares y elaboren e interpreten mapas
físicos y culturales.
Es buen propósito pero hay que evaluar qué tanto sentido práctico y útil tiene esto para los
niños, de qué forma se enseña y con qué herramientas. Además, surge la pregunta: ¿No
deberían participar los geógrafos en determinar los principios y habilidades de la Geografía,
que sean más convenientes para los niños? Es necesario profundizar en el estudio de las
nociones y habilidades geográficas, así como de su enseñanza, porque en realidad no se
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conocen a fondo las fortalezas y debilidades de maestros y alumnos en el aprendizaje de la
Geografía. Para ello la investigación educativa ofrece la posibilidad a los geógrafos
interesados en educación, de contribuir con el fortalecimiento y evolución de la enseñanza de
la Geografía.
Implicaciones de la enseñanza en secundaria
La SEP considera tres elementos fundamentales en la enseñanza de la Geografía: el avance de
la ciencia geográfica, la construcción de conceptos por parte de los estudiantes y las
estrategias didácticas (SEP. Ibid). Así, en secundaria, el geógrafo recién egresado, ante el reto
de hacer un libro o dar una clase, se enfrenta a las limitaciones de su formación didáctica,
pues carece de tal conocimiento. Es necesario evaluar la posibilidad de un tronco común de
educación en licenciatura, y de una especialización para quienes estén interesados en la
enseñanza de la Geografía, porque de una u otra forma, el primer y más amplio sector de
trabajo para los geógrafos es el relacionado con educación.
Para la SEP el propósito de la enseñanza de la Geografía en secundaria es "lograr en los
estudiantes el desarrollo del conocimiento tanto de su entorno inmediato como de otros
espacios geográficos, a partir de la sistematización y profundización de los conocimientos
previos adquiridos durante la educación primaria". Pero ¿Cómo lograr tal propósito, si se
tiene un programa recargado de contenidos, con temas que los alumnos han visto repetidas
ocasiones y no sólo en Geografía, sino en materias relacionadas con ésta? El maestro de
secundaria sabe que en este nivel es difícil la disciplina del grupo para un trabajo
sistematizado. ¿Con qué elementos didácticos cuenta un geógrafo recién egresado para dar
clases a un grupo de adolescentes?
No es posible profundizar en los temas, si el maestro no cuenta con claridad conceptual en lo
que está transmitiendo, ni puede sistematizar lo que no se sabe. Muchas veces es quedarse en
el mismo nivel de superficialidad con que se han visto siempre "las generalidades de los
Estados Unidos Mexicanos", por ejemplo, lo que propiciará de inmediato la pregunta de los
alumnos: ¿Para qué sirve estudiar Geografía? Muchos temas los han visto más de una vez.
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El Libro del maestro aporta elementos que definen el aprendizaje y la enseñanza de la
Geografía; sin embargo, se requiere de una formación previa para comprender lo que la SEP
pretende que se enseñe en este nivel educativo y modificarlo de acuerdo con el contexto de la
escuela y los alumnos. Por otra parte, para los autores es la referencia básica para crear un
texto. Pero, en este caso, se requiere de otro documento que especifique con claridad, los
parámetros objetivos en que se basa la Secretaría, para evaluar los contenidos de los libros de
texto.
Dificultades para la elaboración de un libro de texto
Ante tal contexto de implicaciones en la enseñanza de la Geografía, elaborar un libro de texto
es complicado. En principio, es conveniente tener una idea clara del contexto general en que
se realizan los libros: se tiene una serie de políticas educativas que, como se ha mencionado
anteriormente, corresponden a tendencias mundiales o recomendaciones específicas. En
segundo lugar, realizar un libro de texto implica, de manera directa y sin cuestionamientos,
atender los lincamientos que la SEP establece. La guía rectora de esta etapa es el Libro del
maestro y el acuerdo secretarial 236 que establece las especificaciones que un libro de texto
debe cumplir para ser aprobado tras un proceso de dictaminación.
Esto es significativo porque independientemente del grado académico, la experiencia y
capacidad de los autores, si no se toma conciencia de que existen estos lineamientos oficiales
para escribir un libro de secundaria, será muy difícil que el resultado sea aprobado para su
publicación. Es totalmente cuestionable que la SEP tenga control absoluto de la educación en
México. Sin embargo, para quienes estén interesados en educación básica, es importante
considerar que pueden abrirse espacios dentro del contexto de los lineamientos oficiales para
vencer las limitaciones y equívocos de quien ostenta toda la responsabilidad del nivel
educativo nacional.
Por ende, quien vaya a escribir un libro de texto de Geografía para secundaria puede ver en
él, la oportunidad de aclarar lo que nunca ha sido aclarado, de sembrar una mejor idea de la
Geografía, que puede dar buenos resultados. Pero no basta tener una buena intención, hay
que comprender el Libro del maestro y cumplir con el acuerdo 236; tener experiencia frente al
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grupo de alumnos; adquirir habilidad en cuanto a elementos pedagógicos; saber escribir y
contar con una infraestructura editorial sensible a las cuestiones geográficas y cartográficas.
Estos elementos no se encuentran en la realidad porque, para muchas editoriales, si no es que
para todas, los mapas son elementos decorativos, sin el cuidado mínimo de los elementos
técnicos y estéticos que implica la Cartografía. Basta ver la mayoría de los libros aprobados
por la Secretaría en la rama de Geografía, para secundaria. Por otra parte, al ser autor sin
experiencia docente, resulta complejo transmitir conocimientos de las nociones geográficas,
fundamentados y claros. No se cuenta con antecedentes por escrito que sirvan de base para
enfrentar esta responsabilidad.
Es por eso tan importante que, de inicio, se tenga noción abierta del mundo contemporáneo,
de los avances de la ciencia y de las corrientes de pensamiento vigentes. ¿Qué se pretende
transmitir en un libro? Es la primera cuestión que debe estar respaldada con conocimientos y
experiencia. ¿Con qué enfoque se tratará cada contenido para los lectores a quién va
dirigido?, ¿Cómo puede ser significativo e interesante el conocimiento geográfico? Estas son
cuestiones centrales pero difíciles de atender.
En la experiencia de coordinar el libro de texto Geografía de México (Avendaño et. al. 2002),
pude constatar, en primer plano, que la mayoría de los conocimientos adquiridos en la
formación académica son obsoletos, que falta profundidad y claridad, incluso en conceptos
básicos, que es necesaria la permanente revisión de lo que se considera válido. Que la
participación del conocimiento profundo, crítico, la experiencia, la claridad del lenguaje, la
experiencia frente al grupo, sensibilidad y profesionalismo de diversas disciplinas: Filosofía,
Pedagogía, Geografía y Diseño, dieron como resultado un dictamen aprobatorio, pero no
libre de observaciones. Y que, finalmente, el fruto es de importancia relativa.
La creación y edición del libro Geografía de México, arriba referido, pasó por las siguientes
cinco etapas:
1. Definición de una propuesta. La primera etapa implica la definición de las condiciones
que la editorial establece a los autores, desde las cuestiones económicas y legales, hasta
tiempo y recursos con los que se cuenta para editar un nuevo libro. Las limitaciones de
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cada editorial son particulares pero definen en sí la estructura del libro: número de
páginas, formato, diseño, tipo de ilustraciones, accesibilidad de fotografías, etcétera.
En esta etapa se trabajó el análisis del programa oficial y libro del maestro, la definición
de la estructura didáctica del libro y se estableció un esquema de trabajo.
2. Desarrollo de los contenidos. Una vez definidas todas las condiciones, se comienza con
la investigación de los contenidos, la revisión y análisis de diversas fuentes
especializadas. Se continuó con la redacción de los temas, la elaboración de los mapas
originales y la creación de las actividades, para lo cual se contó con geógrafos y
especialistas en educación. Así, se elaboró un original, en forma de maqueta, con todos los
elementos del contenido.
3. Edición del contenido. El original de autor pasó a la formación de archivos electrónicos
con el diseño establecido previamente, al mismo tiempo que se resolvía la búsqueda de
imágenes, la edición de mapas y gráficos. Posteriormente, se realizaron las correcciones
de formación necesarias y se logró un ejemplar preliminar para entregar a la SEP.
4. Dictamen SEP. Al presentar el libro para su evaluación se realiza un proceso de
recepción que implica una primera revisión total de los contenidos del programa oficial y
de la nitidez de los elementos del contenido, como texto, mapas, gráficos, fotografías y
paginación. Una vez revisado el libro, por especialistas tanto en la disciplina, como en la
enseñanza, se genera un dictamen que se hace llegar a los autores para comunicar el
resultado de la evaluación: negativo (no aprobado) o positivo (aprobado
condicionalmente) para realizar las correcciones necesarias. Pasado el proceso de
corrección, la SEP emite un dictamen oficial de aprobación. Así, el libro está listo para su
salida del proceso de edición y se generan los negativos finales para su impresión.
5. Publicación y distribución. Mientras el libro se encuentra en la impresión, se da a
conocer en el Diario Oficial, su publicación; se realizó un video para ser transmitido a
través de EDUSAT a todo el país, con el propósito de que los maestros tuvieran la
información de que había un libro más aprobado de Geografía, entre los trece
acumulados hasta el periodo de evaluación 2002-2003.
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En todas las etapas se tienen diferentes dificultades y limitaciones, pero las relacionadas con
el tema de este trabajo se encuentran en la segunda etapa.
En lo que se refiere al desarrollo de contenidos, la investigación sobre éstos enfrenta serias
limitantes. Es un problema grave el que las fuentes oficiales no coincidan ni ofrezcan la
veracidad y exactitud que se requiere para el conocimiento de nuestro país, sus recursos, su
población y sus lamentables problemas. Las cifras son presentadas de forma poco clara, si es
que se cuenta con la suerte de encontrar una fuente confiable. Entre sí los datos no
corresponden y muchas veces la información es obsoleta, por la falta de actualización
permanente. Resulta evidente que un criterio es alinearse con INEGI o padecer la
incongruencia del panorama que se describe. Pero también es cierto que lo que publica esta
institución en muchos casos es distinto de la realidad.
Todo lo anterior genera una confusión evolutiva que finalmente repercute en la formación de
las nuevas generaciones. Por ejemplo, nunca se aclaró cuándo, quién o cómo fue que se le
denominó a las islas Revillagigedo: Archipiélago Benito Juárez; todas las fuentes serias tienen
el primer nombre y en una comunicación a través de correo electrónico con el Instituto
Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI), nunca se obtuvo una respuesta
satisfactoria. Pero en todos los libros de texto se exige el topónimo: Archipiélago Benito
Juárez.
Ejemplos de la caducidad de la información son: los husos horarios, el número de municipios
de los estados y, por supuesto, los datos de población que en todos los libros aprobados antes
del 2001, se encuentran obsoletos al respecto. Un caso más son las reservas de la biosfera
cuyas categorías fueron reclasificadas. Hay otros muchos ejemplos de inconsistencia o falta
de información geográfica.
El programa oficial pide datos concretos sobre inmigrantes, maestros, regiones agrícolas,
regiones ganaderas, mineras, infraestructura carretera, transporte aéreo, telecomunicaciones e
infraestructura hotelera, entre otros. Se puede conseguir información confiable al respecto,
porque es parte de las exigencias de la Secretaría para los contenidos del libro, pero, ¿Será de
utilidad al estudiante de secundaria para su formación geográfica?, ¿No sería mejor
prepararlos para buscar información e interpretarla cuando sea necesario?
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Es indispensable contar con información precisa para tener una aproximación más
fundamentada y clara de la realidad y, después de procesada, expresarla con sencillez a los
alumnos. Con precisión y trasparencia puede profundizarse en los temas de Geografía para
secundaria, sin llegar al extremo de saturar los contenidos con datos que sólo son de interés
para los especialistas en la materia.
Sería conveniente que, además de dar información veraz, se fortaleciera en los alumnos la
habilidad necesaria para la lectura e interpretación de textos, mapas, números y gráficos, en
un proceso que resulte interesante y atractivo.
Con toda la cantidad de información para el contenido de un libro, el proceso de escritura y
redacción adquiere mayor importancia, al ser la forma en que los conocimientos deben
dirigirse al lector no especialista en la disciplina. El lenguaje debe ser claro, preciso y
adecuado a la edad de los alumnos.
De manera paralela, la elaboración de los mapas implica el conocimiento de los contenidos, la
disponibilidad de la información y la creatividad de expresar con claridad la información.
Pero como se ha mencionado anteriormente, no siempre se cuenta con la infraestructura para
lograr este propósito y muchas veces no son geógrafos los que realizan los mapas. Es
necesario hacer algo al respecto. Los gráficos y las fotografías, dependen, en mucho, de las
posibilidades de la editorial y su banco de imágenes, o de los archivos que la proveen, así
como de las cualidades profesionales de los diseñadores y técnicos formadores que participan
en la edición de los libros.
Una vez pasada la etapa de edición, si en el proceso de evaluación de la Secretaría, el
dictamen es negativo, se enfrenta una pérdida importante. En cambio si el resultado es
positivo se hace llegar un dictamen que, en ocasiones, es poco claro y contradictorio, con
carencias y errores que, sin embargo, es el parámetro para corregir las deficiencias (reales o
supuestas) del libro. Por supuesto, nunca se entiende cómo es que otros libros tengan tantos
errores, algunos similares a los que se señalan en particular, y se encuentran aprobados. Esta
situación confunde a los autores.
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Conclusiones
A manera de conclusión, se presentan algunas ideas clave de lo hasta ahora expuesto:
1. El contexto general de las políticas educativas condiciona la enseñanza de la Geografía en
nivel básico. Ante esta situación es indispensable la presencia de geógrafos especialistas
en educación que, vinculados con otros profesionales, puedan definir las características
de la enseñanza de la Geografía en primaria y secundaria.
2. Existe un vacío en la investigación educativa relacionada con Geografía y es preciso
profundizar en los conocimientos y habilidades que se enseñan en educación básica. La
Geografía requiere de un ajuste que brinde a los alumnos una aplicación práctica y útil de
esta disciplina, con base en las necesidades de su edad.
3. Es un tiempo propicio para la publicación o edición de libros y materiales educativos
relacionados con Geografía y destinados a la enseñanza de niños, jóvenes y profesores.
4. El esfuerzo para realizar una sólida propuesta en libros de texto requiere de geógrafos
con habilidades cartográficas, con conocimientos actualizados, habilidades de redacción y
especialidad en educación.
5. En cada una de las etapas de elaboración de un libro de texto de Geografía es importante
la participación de geógrafos competentes, que sepan trabajar en equipos
interdisciplinarios.
6. La participación de los geógrafos en los centros generadores de información geográfica
reclama de la capacidad de los egresados para conducir a futuro la generación de
información veraz, clara y precisa.
7. Por encima de las limitaciones económicas, políticas, administrativas y tecnológicas, se
debe considerar la importancia de la investigación geográfica para el conocimiento cabal
de la realidad nacional.
8. Ubicar a la Geografía como un conocimiento importante en la vida de todo estudiante y
no de segunda, en comparación con otras asignaturas.
Notas
' Evaluación aplicada en 1997 a estudiantes de tercer y cuarto grados de educación básica en México, Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Honduras, Paraguay, República Dominicana y
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Venezuela por el Laboratorio Latinoamericano de Calidad de la Educación (OREALC, Santiago de Chile). Tomado de: Observatorio Ciudadano de la Educación, Comunicado 61. 2 No se presentan todos los puntos de la UNESCO, ni del programa nacional. Sólo se ejemplifica con los lincamientos que se consideraron significativos por su relación directa o indirecta con la Geografía .
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Página electrónica
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Alvaro Sánchez Crispin (ed.), La enseñanza de la Geografía en México a inicios del siglo XXI. © 2003 Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística / INEGI. México, p. 101-119
El currículo de Geografía en la Escuela Nacional Preparatoria
Martha Amalia García Zurita
Germán Carrasco Anaya
Escuela Nacional Preparatoria
Universidad Nacional Autónoma de México
Resumen
La planificación curricular en los últimos años se concibe como la tarea primordial para el logro verdadero de aprendizajes significativos en los estudiantes, asimismo, es un elemento clave el establecer los objetivos educativos adecuados que cubran las necesidades de la sociedad. En el caso de la Geografía, y de manera particular en el bachillerato, se han producido intentos por adecuar las asignaturas geográficas al nuevo modelo educativo del Plan de Estudios de la Escuela Nacional Preparatoria, que data de 1996. Por lo anterior, en este trabajo se hace una caracterización del currículo y objetivos educativos de la Geografía en el bachillerato a partir de la renovación del Plan de Estudios, para proponer alternativas que ayudarían a mejorar su enseñanza, en el marco de una renovación educativa continua.
La teoría curricular
Para poder abordar el tema es pertinente decir que los autores de este trabajo están de
acuerdo en que el curriculum es una construcción conceptual o plan que norma y conduce
un modo concreto y determinado de enseñanza-aprendizaje en una institución educativa,
que va a guiar las acciones para el logro de este proceso de manera muy clara y
públicamente conocida. Así, el curriculum obedece a una intencionalidad y finalidades
educativas institucionales de un contexto socio-histórico y lugar determinados. En él están
implícitos los conceptos de sociedad, conocimiento, ciencia y aprendizaje que deben ser
socialmente reproducidos por los estudiantes.
La creación de teorías del currículo es un fenómeno relativamente reciente (Kemmis, 1988) y
han generado modelos curriculares como formas de entender la cultura escolar. No existe
una unificación de criterios de clasificación de las teorías y funciones entre los teóricos
curriculares. Sin embargo, las más representativas son cuatro: de la legitimación, las
procesuales, las estructurales y las de ejecución del curriculum.
Las diversas teorías curriculares se concretan en modelos teóricos y prácticos o viceversa,
como formas de aproximación práctica con la intención de modificar algunos aspectos de la
realidad.
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Los modelos auriculares, cualquiera de éstos, explícita o implícitamente incluyen siempre los
mismos elementos de la cultura social o cultura escolar, en forma de: capacidades, destrezas,
valores, actitudes, contenidos y métodos.
Los teóricos curriculares han identificado varios modelos curriculares para entender las
formas de cultura escolar entre ellos:
1. El modelo academicista, en el que se ubican las escuelas clásica y activa. La primera se
centra en los contenidos como formas de saber, mientras que la segunda en métodos como
formas de hacer. El curriculum está centrado en la secuenciación de contenidos por
disciplinas y edades, aparece como una estructura organizada de conocimientos estáticos,
verdaderos, válidos y esenciales que se trasmiten sistemáticamente en la escuela. El
desarrollo de las capacidades y valores se deja al sentido común de los profesores. La escuela
activa surge en oposición a la escuela clásica; aunque se centra en el saber hacer, éste queda
externo a la mente, es superficial, mecánico y repetitivo.
2. El modelo tecnológico-positivista-conductista parte de un plan de instrucción a través de
la programación (incluye objetivos, contenidos, actividades y estrategias de evaluación),
realización y evaluación de la enseñanza que espera resultados de aprendizaje observables y
medibles en los estudiantes. Aunque este modelo aparece como de realización más científica
sigue acuñando un contenido estático aislado del contexto histórico social en que se
construye, en él se detallan una enormidad de objetivos conductuales y el conocimiento se
encuentra exageradamente atomizado o fragmentado.
3. El modelo interpretativo-cultural proviene de varias corrientes entre las más aceptadas se
encuentran las: cognitiva, práctica y reconceptualista.
La corriente cognitiva trata de explicar los pensamientos del profesor y de los alumnos a partir
de las teorías del procesamiento de la información, de la investigación aplicada a los procesos
cognitivos superiores, la inteligencia y su posible modificación, el constructivismo de Piaget y
el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el papel clave de las tareas-actividades,
recupera la concepción de aprender a aprender, entre otras.
La corriente práctica tiene dos vertientes: el curriculum como arte de práctica y como
arquitectura de la práctica. El primero se considera como el curriculum vivido, es decir, la
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manera especial del quehacer institucional, como las conductas y normas que se dan y se
reconocen en el desarrollo curricular aunque no están escritas en un documento normativo.
Cada elemento participa y opera con su ideología, conocimientos, y vivencias determinadas
por su ubicación social. El segundo es una recreación cultural desde la práctica a través de las
tareas escolares como mediadoras de la calidad de la enseñanza y aprendizaje.
Hay autores que consideran al curriculum como una recreación cultural desde la práctica
para reconocer elementos o procesos de análisis a través de, al menos, cuatro curricula: el
prescrito; el presentado a los profesores; el moldeado por los profesores y el evaluado.
El curriculum prescrito es el determinado por las políticas del Estado en la vida social y
marca el papel de la educación.
El curriculum presentado corresponde a los materiales didácticos como los libros de texto y
las guías curriculares que suelen traducir a los profesores el significado y los contenidos del
curriculum prescrito, realizando una interpretación de éste.
El curriculum moldeado por los profesores es el que corresponde a la acción de los docentes
traducida por su trabajo cotidiano, que al practicarlo se convierte en un curriculum en acción
realizado.
El curriculum evaluado pretende identificar los efectos producidos tanto a profesores como
alumnos en el marco de la propia cultura social.
La corriente reconceptualista parte de una concepción de la enseñanza inserta en una
reconceptualización de la cultura y una construcción de la misma, asume una crítica clara,
contundente y radical hacia los diseños curriculares clásicos; postula un modelo curricular
abierto, flexible, contextualizado en el aula y adaptado a la existencia real de los alumnos; es
facilitador de un aprendizaje socializado y compartido; es globalizador y capaz de impulsar
la formación integral del alumno; incluye capacidades y valores; el tipo de profesor es
reflexivo y critico, capaz de desarrollar y ejercer el arte de enseñar; presenta mayor
preocupación por los procesos que por los resultados; promueve la investigación-acción que
propiciará la reflexión-acción-reflexión; incluye objetivos expresivos con un nivel medio de
abstracción v privilegia los procedimientos frente a los objetivos; defiende una manera de
evaluación cualitativa y formativa y postula un modelo humanista de la educación.
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4. El modelo socio-crítico se caracteriza por sus aspectos referidos a la modernidad y
postmodernidad, postula un tipo de racionalidad que facilite el interés emancipador,
desarrolle valores compartidos, cooperativos, solidarios y libertadores; busca la relación
teoría-práctica a través de una relación dialéctica; los contenidos deben ser socialmente
significativos con una actividad constructiva; el profesor es un investigador en el aula y para
lograr la evaluación se aplican técnicas diversas.
Un curriculum deberá estar constituido por los siguientes elementos:
A. Objetivos curriculares (propósitos educativos generales o bien intencionalidad y
finalidades)
B. Plan de Estudios o mapa curricular (conjunto de contenidos seleccionados,
organizados y secuenciados que permiten el logro de los objetivos)
C. Cartas descriptivas (guía detallada de los cursos)
D. Sistema de evaluación (organización adoptada para la admisión, evaluación,
promoción y acreditación de alumnos)
El curriculum considerado como un sistema es un todo organizado, cada uno de sus cuatro
elementos debe estar coordinado. Para lograr lo anterior, se necesita realizar actividades que
constituyen el desarrollo del currículo.
Hasta aquí, se ha hablado sobre el curriculum. En seguida, es pertinente abordar los
conceptos proyecto educativo o institucional y proyecto psipedagógico, los cuales forman
parte del curriculum institucional.
Proyecto educativo o institucional
Éste se considera como la cultura institucional propia u organizacional contextualizada,
puede ser entendido desde supuestos diferentes, entre los que se encuentran como ideario o
proyecto de carácter propio; como instrumento de gestión y estrategia educacional o como
modelo de escuela. La cultura institucional de una organización educativa implica una
cooperación humana consciente, deliberada y orientada a la consecución de un fin. Ello
supone compartir valores, creencias, principios, presunciones básicas, rituales y ceremonias,
normas y pautas, símbolos y héroes, mitos e historias, redes culturales y materiales de
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consumo interno y externo producidos por la organización. Todo lo anterior constituye una
filosofía humana y personalista que forma parte del proyecto institucional donde debe
recogerse la identidad cultural de una institución. Posteriormente, dicha institución genera
formas de transmitir dicha cultura a niños y jóvenes y las convierte en un proyecto:
pedagógico, organizativo y de convivencia.
El proyecto institucional recoge la identidad cultural de una institución educacional, esta
identidad cultural se refleja en un documento escrito con elementos como: creencias y
presunciones básicas, valores-actitudes-capacidades-destrezas y productos culturales como
manifestaciones observables de la cultura organizacional.
Proyecto psicopedagógico
Integra los modelos más adecuados de aprendizaje-enseñanza y las formas de transmisión
cultural propios de una institución. Las reformas educativas latinoamericanas actuales han
realizado una opción desde la perspectiva de un modelo de aprender a aprender como
desarrollo de capacidades y por medio de estrategias cognitivas y metacognitivas. Los
elementos más relevantes que deben configurar el proyecto pedagógico son, entre otros:
modelo de aprendizaje; modelo de enseñanza; modelo de profesor; modelo de diseño
curricular de aula; modelo de orientación escolar y tutoría, y modelo de evaluación. En este
caso deben atenderse aspectos como la diversidad de alumnos, en dos perspectivas,
diversidad de capacidades y diversidad en un modelo de educación comprensiva.
En resumen, el curriculum es un plan que norma y conduce un proceso concreto y
determinado de enseñanza- aprendizaje en una institución educativa, es una construcción
conceptual destinada a conducir acciones; es guía del proceso de enseñanza- aprendizaje de
manera muy clara y públicamente conocida. Cabe señalar que algunos autores hablan del
curriculum oculto cuando se consideran elementos que inciden en la educación no
expresados abiertamente; sin embargo, los aspectos axiológicos, afectivos y conceptuales que
influyen, en mayor o menor grado, en la enseñanza y el aprendizaje, deben ser identificados
para su incorporación explícita o no en el curriculum.
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El modelo curricular de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP)
En los documentos oficiales de la ENP, el modelo curricular que dirige las acciones, no está
abiertamente declarado; por tanto, fue necesario echar mano de otras estrategias para poder
interpretar el modelo curricular de la institución dentro de las teorías curriculares y, con base
en éstas, se considera que el modelo curricular de la ENP toma las ideas de varias corrientes,
orientado hacia un modelo humanista-cognitivo-contextual.
Aquí es necesario remarcar que el modelo curricular de la ENP no corresponde
exclusivamente al Plan de Estudios, comprende un concepto más amplio constituido por
contenidos de enseñanza, un modelo didáctico y la experiencia colectiva que se genera por el
quehacer académico cotidiano, todos ellos como elementos que responden a una
intencionalidad y finalidades educativas institucionales. Así, el proyecto curricular se ajusta
a concepciones de sociedad, conocimiento, ciencia y aprendizaje, que guían la manera de
seleccionar el mapa curricular y los programas de estudio.
El curriculum formal está conformado, entre otros aspectos, por el Plan de Estudios o mapa
curricular y el modelo pedagógico, elementos con los cuales se concreta su intencionalidad y
se propone alcanzar las finalidades educativas de la institución. En el actual Plan de Estudios
de la ENP la intencionalidad y finalidad fueron las bases para hacer las modificaciones que a
continuación se describen.
A. Fortalecer y potenciar el perfil del egresado de acuerdo con los requerimientos de
conocimientos y competencias que demandan los estudios superiores, en general, y
los de cada facultad, escuela y carrera en particular.
B. Orientar el enfoque metodológico de los programas hacia una enseñanza:
• Centrada en el alumno y en su actividad, más que en el maestro o en los
programas.
• Cuyos contenidos se constituyen no en los fines sino en los medios para
desarrollar habilidades y competencias que doten al alumno con herramientas
que promuevan su autoaprendizaje.
Así, los contenidos se deben estructurar con base en:
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Nociones básicas, problemas-eje, la relación entre asignaturas en contenido y metodología,
estrategias didácticas basadas en la indagación, organización y aplicación de la información;
así también la acreditación debe apoyarse en la construcción progresiva de productos de
aprendizaje.
A partir del modelo curricular se planteó una serie de propósitos para la actualización del
Plan de Estudios de la ENP, como:
1. Fortalecer el bachillerato de la ENP como modelo significativo del bachillerato nacional en
virtud de sus propósitos de formación integral del educando, a través del fortalecimiento del
perfil del egresado, de acuerdo con los requerimientos que demandan los estudios superiores
en general y los de cada área de formación académica en particular, en términos de valores y
actitudes que suponen una formación social y humanística básicas.
2. La identificación precisa y la construcción progresiva de áreas de formación que dosifican
su complejidad creciente a través de tres etapas bien definidas del bachillerato de la ENP
(introducción, 4o año; profundización, 5o año; de orientación o propedéutica, 6o año) y en las que se
articulan horizontalmente núcleos de asignaturas (núcleos de formación: básico; formativo-
cultural; y propedéuticó) que, paulatinamente, deberán facilitar la aproximación de la
enseñanza a planteamientos interdisciplinarios, o al menos multidisciplinarios, que busquen
la unidad de los procesos y objetos del conocimiento.
3. El fortalecimiento de los lenguajes básicos sobre los que se construye el aprendizaje:
Español y Matemáticas. Ambas materias se impartirán a todos los alumnos, y en secuencia
ininterrumpida a lo largo de las tres etapas de formación del bachillerato en la ENP.
4. La disminución o regulación de cargas horarias semanarias totales que hagan factible el
trabajo extra-clase de los estudiantes y un aprendizaje cuyo trabajo en el aula facilite la
apropiación del conocimiento por el ejercicio comentado, individual y colectivo, y la
retroalimentación inmediata.
5. Impartir juntas, por lo menos dos horas semanarias, del total destinado a aquellas materias
para las que se propone un aumento en la carga horaria (Matemáticas, Lengua Española,
Literatura Universal) y a las del área de Ciencias Experimentales (Física, Química, Biología,
Psicología y Educación para la Salud).
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6. La construcción progresiva del conocimiento a través de las siguientes estrategias:
A. Identificación de las nociones básicas indispensables, de cada área de conocimiento, con
el fin de privilegiar lo formativo sobre lo informativo.
B. Énfasis en el trabajo en el aula para promover la reflexión y la síntesis colectiva e
individual.
C. Diseño de actividades de clase que desarrollen el dominio progresivo de los lenguajes
básicos para el autoaprendizaje y el progreso intelectual del alumno.
7. La búsqueda de experiencias de aprendizaje basadas en la identificación, el planteamiento,
la resolución de problemas y la interpretación de resultados.
8. El énfasis en estrategias didácticas que se expresen en actividades de aprendizaje que
promuevan la competencia para la indagación, para organizar información y para
interpretarla y aplicarla en la solución de problemas; esto es, el aprendizaje sistemático,
explícito y práctico de formas de trabajo intelectual generales y específicas de cada área de
conocimiento.
9. La determinación de sistemas de acreditación basados en la construcción progresiva de
productos de aprendizaje que favorezcan la más alta integración posible de los fenómenos en
estudio, de las nociones básicas que aproximan a su comprensión y de su relación con un
problema teórico o práctico que dé al alumno una auto-concepción como agente de su propio
aprendizaje por el significado de lo aprendido.
10. La concreción de una fase de corto plazo (intermedia) en la actualización del Plan de
Estudios en la que se inicia el tránsito de la estructuración lineal de contenidos a una
estructuración funcional del conocimiento (ligada a la problematización y la modelación)
pues el conocimiento se refiere siempre a problemas.
Éste es uno de los principales propósitos de la actualización del Plan de Estudios. Al mismo
tiempo es su principal limitación pues exige la evaluación y el seguimiento permanentes, la
interpretación interinstitucional de resultados, la formación continua de profesores y un
trabajo interdisciplinario creciente que, a su vez, requiere de la búsqueda de condiciones que
fortalezcan el trabajo colegiado. Por tanto, la revisión y actualización del Plan de Estudios de
la ENP debe concebirse como un Proyecto Permanente.
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11. El fortalecimiento de la estructura general del Plan de Estudios por el reforzamiento de la
coherencia interdisciplinaria al identificar y establecer relaciones entre asignaturas ligadas
por finalidades de aprendizaje y desarrollo intelectual compartidas-a nivel horizontal o
vertical- y que se expresan, (ahora tal vez de manera incipiente, pero que irá aumentando su
rigor con la evaluación) en la complementariedad de las reiteraciones.
El plan propuesto busca la integración de las materias a través de áreas de formación cuya
orientación interdisciplinaria evite la fragmentación del conocimiento, la dispersión de
enfoques y que haga compatibles e integrales, de manera progresiva, las acciones que
alumnos y maestros emprenden para construir el conocimiento. Es evidente que el logro de
estos propósitos tiene como requisito imprescindible la aplicación de un amplio plan de
formación continua de la planta docente que conjunte y sintetice los esfuerzos de los
profesores para integrar enfoques metodológicos y conocimientos evitando presentar estos
como bloques estancos. Ésta será una tarea permanente de corto, mediano y largo plazo por la
recomposición constante de la planta docente en la ENP. Por ello, los frutos del nuevo Plan
de Estudios se recogerán paralelamente con la profesionalización de la planta docente hacia
una formación básica que redefina y fortalezca, en el ámbito de la docencia, el modelo de
enseñanza del bachillerato de la ENP.
12. La identificación y definición de los ejes conceptuales y metodológicos en torno a los cuales se
articula el conocimiento en cada programa (en el futuro serán grupos de programas) y que
permiten identificar los cortes y nexos que marcan o establecen los puntos de continuidad y
complejidad o profundización que distinguen una etapa de formación del bachillerato de otra
(introducción, profundización, orientación)
13. La articulación del núcleo propedéutico en cuatro grupos de asignaturas que pretenden
atender las necesidades cognoscitivas de la educación superior y que darán flexibilidad al
curriculum porque el sistema de selección se da en dos niveles:
• Una formación general para determinado grupo de carreras universitarias, tal como
están organizadas por la propia UN AM en sus cuatro Consejos Académicos de Área.
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• Una selección libre de una o dos asignaturas optativas, preferentemente afines a la
licenciatura que el alumno desea al principio del sexto año, sin menoscabo de que
pueda elegir cualquiera de la lista general.
Se han organizado los núcleos propedéuticos ampliando el número de materias entre las que
los alumnos, de acuerdo con el área que elijan, podrán seleccionar aquella(s) que mejor
responda(n) a sus perspectivas de formación superior, sin menoscabo de atender intereses
más personales.
14. Dinamizar y revitalizar el curriculum con líneas de formación que buscan dar concreción
al perfil de egreso y guiar de manera homogénea el proceso enseñanza-aprendizaje en todas
las áreas de formación hacia las siguientes variables o dimensiones fundamentales que deben
dar sentido a la educación actual:
Competencias
• Análisis (pensamiento divergente-sintético)
• Comunicación (indagación, lectura, expresión, redacción, interacción)
• Creatividad
• Autonomía e individuación
Dimensiones relaciónales
• Ciencia y medio ambiente
• Cultura y sociedad
• Tecnología e informática
15. Ofrecer la población estudiantil de la ENP un Plan de Estudios y una metodología en el
proceso enseñanza-aprendizaje suficientemente estructurada, y progresivamente menos
dirigida, en función de la calidad del capital cultural que muestre dicha población.
El mapa curricular o Plan de Estudios de la ENP presenta, en los dos primeros años, un
tronco común de materias, y en el tercero o último, se ubican materias propedéuticas por
áreas. Es decir, en este sentido, la estructura del Plan de Estudios es ecléctica o combinada,
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formado por asignaturas y áreas, en donde existe una articulación vertical y horizontal
parcial de las disciplinas.
Los programas de Geografía
Los programas de estudio de la ENP, en el transcurso del tiempo, han tenido su sustento en
varios modelos educativos. Por decenios, predominó la didáctica tradicional; posteriormente,
la tecnología educativa; luego vino la didáctica crítica y, en el presente, la corriente
constructivista.
Es importante recalcar y tener presente que los modelos educativos, enmarcados por el
curriculum formal y oculto, que se aplican en la ENP, reproducen los valores e ideología
social dominantes, a través de la estructuración de sus planes y programas de estudio y
determinan el perfil del estudiante deseado.
Bajo los auspicios del modelo tradicional, los programas de estudio proporcionaron las
informaciones fundamentales de la cultura vigente en esos momentos, por lo que se
centraron en los contenidos, sin tomar en consideración las ideas e intereses de los alumnos.
Con la tecnología educativa, aparentemente, se incorporaron a los programas informaciones
más recientes en un despliegue de cartas descriptivas con un listado muy extenso de
contenidos específicos, fragmentados y conductuales, desarrollados con base en objetivos
que los jóvenes realizaban, pero sin tomar en cuenta sus intereses.
La aplicación de la didáctica crítica, en los programas en 1988, especialmente el de Geografía
general, logró un arreglo de disminución de los contenidos, introduciendo algunos de mayor
interés para los bachilleres, intentando involucrar al alumno en el conocimiento de su
realidad inmediata; sin embargo, fueron demasiado generales y no orientaban en el quehacer
docente a los profesores ni a los alumnos, sobre todo en los casos que tuvieran que presentar
exámenes extraordinarios.
Los programas de estudio con los que se trabaja actualmente en la ENP fueron aprobados en
el año 1996; tienen como finalidad implantar nuevos enfoques didácticos, enmarcados en un
nuevo modelo educativo sustentado en la corriente constructivista (intenta que el alumno
participe activamente en la construcción de su propio aprendizaje) con una visión flexible
pues permite incluir elementos de otras corrientes.
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El programa de Geografía 4° año, así como el de Geografía Económica y Geografía Política,
que se imparten en este nivel educativo, supuestamente siguen estos lineamientos, y son la
base para que los profesores realicen su programa específico y enriquezcan su planeación.
Sin embargo, a pesar de que los programas de Geografía han tenido algunos cambios de
acuerdo con las nuevas aportaciones didácticas, más de forma que de fondo, es claro que la
manera como están organizados es ecléctica, es decir, se inmiscuyen en su planteamiento los
cuatro modelos educativos antes señalados; se dejan de lado elementos del modelo curricular
que fundamentan estos nuevos planes y programas de estudios, dado que los temas, la
descripción del contenido, las estrategias de enseñanza-aprendizaje y la evaluación distan
todavía de acercarse a una Geografía que forme la cultura geográfica actual, significativa y de
interés para los estudiantes del bachillerato.
La enseñanza en la ENP está dirigida al desarrollo de los contenidos cognitivos, para nada a
los procesos cognitivos y afectivos que permitan el desarrollo de capacidades, valores y
métodos, lo que es incongruente con la doctrina del bachillerato que señala que hay que
fomentar en el educando una formación integral y un desarrollo armónico de la
personalidad. Desde luego, esto no es falla de las finalidades de la ENP, sino de los
profesores en la planeación curricular de aula y su actuar con los jóvenes dentro del salón de
clase.
Los contenidos tanto de Geografía, Geografía Económica y Geografía Política carecen de una
estructuración que contemple las nociones básicas de las asignaturas y de una organización
de problemas eje que den sentido y significación a tales contenidos. Por el contrario, son
bastante extensos, sin conexión, parcializan los conocimientos reales, están
descontextualizados, representan un modelo didáctico obsoleto, obstaculizan cualquier
acción que el profesor pueda llevar a cabo para innovar y eficientar su desempeño en el salón
de clases, e infortunadamente también propician que se caiga en la rutina de la actividad
docente. Los contenidos en esta forma, se conciben como meras informaciones enciclopédicas
de carácter acumulativo y no como conceptos y teorías. Los alumnos con este tipo de
enseñanza tienen un déficit en la capacidad de pensar, de organizar racionalmente la
información, de buscar sentido, de forma que los esquemas de significados que el estudiante
va consolidando le sirvan como "instrumentos intelectuales para analizar la realidad" {Santos,
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2001). De ahí que la compleja función que hoy se plantea, como reto, a la escuela sea,
fundamentalmente, facilitar y provomover la reconstrucción crítica del pensamiento
cotidiano.
Otros elementos faltantes en los programas de Geografía son las competencias mínimas de
conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes que deben desarrollar y alcanzar
los estudiantes, tampoco hay concordancia entre lo que señala el modelo pedagógico con la
forma en que están estructurados los contenidos y las actividades de enseñanza-aprendizaje.
Esta incongruencia ha sido posible de esta manera, ya que quienes hemos participado en la
revisión o modificación de los programas de estudio desconocíamos las bases sobre las cuales
partir para hacer esos cambios; se conoció el mapa curricular mucho después de elaborar los
programas de estudio, por lo tanto no se logró una verdadera articulación de los contenidos,
sólo se agregaron algunos temas nuevos, pero realmente como "adosados", no como una
integración significativa y funcional de los contenidos. Todo esto se hizo sin haberse dado
una etapa previa de reflexión profunda sobre el conocimiento de las bases teóricas del
currículo de la ENP, del modelo psicopedagógico y del Plan de Estudios.
La metodología aplicada en las clases es predominantemente tradicional, centrada en la labor
del profesor, el cual programa algunas actividades no articuladas para los alumnos, que no
les permiten el procesamiento de la información y, por tanto, se convierten en reproductores
de la misma. Es justamente con estas formas de trabajo escolar que se fomenta la posición
receptora y pasiva del estudiante que permite adoptar sin remilgos la ideología de la
sociedad dominante.
Aparte de estos señalamientos, existen otras condicionantes que impiden la realización de la
labor docente dentro del aula, entre las que destacan: el mobiliario fijo que no favorece la
educación del trabajo grupal; la falta de materiales y recursos didácticos que apoyen el
trabajo; la carencia de apoyo de la institución para el desarrollo de actividades extraescolares,
así como la escasa organización de cursos y talleres permanentes y de calidad en la
formación de profesores tanto en las áreas pedagógica, disciplinar e investigación educativa.
La evaluación, bajo este esquema, mantiene los mismos elementos, se realiza de forma
similar, se pide en los exámenes la repetición de la información con poco o mínimo
procesamiento de parte de los alumnos, se centran sólo en la demostración de la
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adquisición de conocimientos, sin tomar en cuenta las aptitudes, habilidades y valores. No
existe observación de como aprenden los alumnos, de cuáles son sus dificultades, de la
forma de trabajo del profesor, si es correcta, o equivocada; en síntesis, no hay ninguna
investigación educativa que aporte elementos de juicio para mejorar la enseñanza de la
Geografía.
La manera cómo se está enseñando la Geografía, continúa bajo una óptica descriptiva-
enciclopédica-tradicional; se repiten los conocimientos del nivel escolar anterior aunque con
una aparente mayor profundidad, sin permitir que el joven reconstruya el conocimiento, sino
por el contrario, sea un reproductor de los mismos, sin ningún procesamiento real de la
información, como lo propone en cierta forma el propio programa de estudios, pero que en
la realidad no se lleva a cabo en la práctica.
Los jóvenes del bachillerato, de acuerdo con su edad, estarían en condiciones de tener un
pensamiento abstracto más avanzado, con la posibilidad de desarrollar procesos mentales
más complejos, mayor interés o curiosidad por entender, analizar y explicar todo lo que
ocurre en su entorno, lo cual permitiría impulsar una forma distinta de enseñanza-
aprendizaje a partir de un contenido conceptual, actitudinal y procedimental de los
conocimientos geográficos; sin embargo, no hay que olvidar que por la forma de enseñanza
tradicional y conducüsta en los niveles precedentes se ha impedido el impulso de ese
desarrollo mental. Además, hay que señalar la competencia que ejercen los medios de
comunicación en contra del proceso de enseñanza-aprendizaje a través del bombardeo que
los alumnos reciben de información inconmensurable, fragmentada, inconexa, contradictoria
e intencionada, son hechos que condicionan su actitud ante la escuela y ante el estudio. De
aquí se desprende que el profesor debe conocer que la forma de ser, de entender, de
aprender, de relacionarse, de amar, de vivir y de esperar de los muchachos es diferente en el
presente, por eso es pertinente conocer, con precisión, el contexto en el que la escuela está
enclavada y la cultura del barrio o colonia en el que viven las familias.
Otra carencia en el Plan de Estudios de la ENP es la falta de coherencia lógica horizontal en el
5o. año del bachillerato, porque existe la materia de Historia de México, pero no aparece
Geografía de México, disciplinas ambas inseparables, que se complementan mutuamente; sin
embargo, no ha sido considerada para estar dentro del mapa curricular de la ENP. Aquí es
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donde actúa el curriculum oculto, desde nuestro muy particular punto de vista, no se incluye
esta asignatura porque es una materia estratégica, lo que importa al gran capital es que los
mexicanos no conozcan su territorio y lo que existe en él para que sea fácilmente explotado
por ellos y sin cortapisas. Empero, hoy más que nunca, con el proceso globalizador , los
jóvenes mexicanos deben conocer la Geografía e Historia de su país para sentirse orgullosos
de donde radican, de lo que tienen y han sido para contribuir al desenvolvimiento
económico y social del país y evitar, en la medida de lo posible, los efectos de la economía
salvaje impuesta por las compañías trasnacionales. Existe la Geografía de México en el nivel
de Iniciación Universitaria en el Plantel 2, pero no es suficiente porque no todos los alumnos
de la ENP cursan esta Iniciación Universitaria, sino que vienen del sistema de secundarias, y
el conocimiento que ahí adquieren es exiguo.
En suma, los señalamientos de los aspectos o situaciones actuales importantes, que inciden
negativamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía en el bachillerato
como: la forma en que están estructurados los contenidos, la metodología, la evaluación, las
características de los profesores, de los alumnos, de las instalaciones y de las mismas
autoridades de la institución escolar, hacen necesario desarrollar nuevos modelos en la
enseñanza de la Geografía que ayuden a comprender la realidad social, en la cual se
encuentra el alumno. Se debe partir de contenidos geográficos significativos para que
propicien en ellos actitudes críticas y creativas por lo que, en consecuencia, se debe lograr un
cambio en la forma de enseñanza de la disciplina, a partir de la reflexión y participación
docente; se debe iniciar con la idea de no proporcionar sólo información sino que, a través de
los conceptos geográficos, los estudiantes adquieran habilidades cognitivas (organización,
ubicación, comparación, análisis) que les ayuden a comprender los problemas sociales y
ambientales, tanto nacionales como mundiales y, además, contribuyan a la formación de
valores y actitudes.
Santos (Op. cit.) propone que en la construcción educativa se deben plantear preguntas clave
como ¿Qué tipo de conocimiento creemos que hay que proporcionar hoy a los jóvenes
durante su educación?, ¿Qué cultura escolar habría que proponerles?, ¿Qué tipo de
socialización les tendría que facilitar esa cultura?, ¿Qué vinculaciones existen entre ese
modelo de cultura escolar y los sistemas de ideas - no tan formalizados, pero funcionales-
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que los alumnos manejan al margen de (y a pesar de) la enseñanza escolar?. La mayoría de
estas cuestiones se pueden incluir en una más amplia e integradora: ¿Qué modelo didáctico
se considera adecuado como instrumento de análisis y de intervención en la realidad
educativa? El concepto de "modelo didáctico" puede ser, en ese sentido, una potente
herramienta intelectual para abordar los problemas educativos, lo que ayudaría a establecer
el necesario vínculo entre el análisis teórico y la intervención práctica. Dicho en términos
sencillos, el modelo didáctico es un instrumento que facilita el análisis de la realidad escolar
con vistas a su transformación.
Conclusiones
El conocimiento del modelo curricular es fundamental para realizar cualquier actividad de
evaluación y modificación de un plan \ programas de estudio. Los intentos por renovar la
realidad educativa han de partir de una reflexión, en profundidad, acerca del tipo de escuela
que se propone, cuestión que puede ser iratada desde la óptica de qué modelos didácticos y
curriculares se consideran deseables.
En este sentido, se propone que en la elaboración del curriculum debe realizarse una
permanente autorreflexión, para indagar los valores básicos subyacentes en el diseño
curricular. El profesor debe ser un investigador en el aula a partir de la reflexión sobre su
propia acción lo que le permitirá alcanzar la profesionalización docente y por supuesto la
innovación curricular. Existen fuertes carencias, entre la mayor parte de los profesores,
respecto a las bases teórico-pedagógicas de la evaluación, diseño y aplicación del curriculum.
Es necesario lograr verdaderos cambios cualitativos en la educación, y esto empieza en la
formulación y desarrollo de los planes de estudio. En la elaboración de los programas debe
contarse con todo el conocimiento del modelo curricular, para evitar incongruencias como en
los actuales programas y Plan de Estudios de la ENP.
Debe tenerse en cuenta la existencia de factores causales que inciden en la falta de riqueza y
unidad de la propuesta curricular, como:
1. Cotos de poder manejados por los criterios económicos y políticos que pesan más que los
académicos en la toma de decisiones.
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2. Los planes y programas de estudio deben estar siempre en una permanente revisión y
actualización, es una tarea inacabada, pues necesitan contrastarse y adecuarse a la realidad,
respondiendo a las innovaciones del conocimiento y a las variantes que tienen las
poblaciones a las que se dirigen.
3. Se necesita una actitud crítica, prepositiva, diferente, por medio de la cual se reduzcan las
ineludibles distancias habidas entre lo deseable y lo real.
4. Los propósitos generales se deben orientar a que los alumnos encuentren significado y
funcionalidad en el conocimiento, es decir el predominio de la intencionalidad formativa.
Para alcanzar esa construcción del conocimiento, tantas veces declarada en las introducciones
a los programas escolares, para favorecer la formación de conceptos, adquirir destrezas y
habilidades básicas y fomentar el descubrimiento y asunción de valores, es necesario que el
educando tenga oportunidad de vivir experiencias valiosas y estimulantes, que le permitan
observar y trabajar los objetos de aprendizaje desde diversos ángulos, que le faciliten la
expresión y ejercitamiento en todas sus facultades, no únicamente las cognitivas. Para ello, la
escuela, el maestro y la familia deben auspiciar las mejores interacciones y vivencias
formativas. Lo formativo supone logros con mayor profundidad, de amplio espectro,
mediante los cuales el educando descubre significados y anima su crecimiento espiritual y
social.
La exageración de contenidos temáticos, sobre todo si se quiere tratar éstos desde la
perspectiva y estructura disciplinarias, conlleva el riesgo de obstaculizar los empeños
formativos de la educación media superior. Es válido orientar el curriculum a través de
temáticas escuetas para dejarle al maestro las posibilidades de ordenarlas y abordarlas con las
estrategias didácticas que juzgue convenientes. Lo que puede resultar aberrante es reducir un
curriculum eminentemente formativo, a proliferaciones temáticas, propiciadoras del
conocimiento descontextuado y de la memorización e inhibir procesos y relaciones que
estimulen el despliegue de todas las capacidades del individuo.
Los programas de Geografía de la ENP no se enmarcan en un modelo curricular y didáctico
único, sino que incluyen diversos elementos, tanto tradicionales como recientes, de las
diferentes propuestas pedagógicas, que debe permitir, si así se quiere, la formación de su
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propio modelo. Sin embargo, éste debe ser congruente con el modelo institucional para no
perder congruencia con el Plan de Estudios en su conjunto.
Es urgente la actualización de los profesores en los aspectos curriculares y didácticos para
poder involucrarse de manera más efectiva en la modificación de los programas de
Geografía.
Como acciones para poder lograr una adecuada actualización del plan y planes de estudio se
propone que :
Los profesores asuman un papel de mayor dinamismo en la definición, determinación de la
selección y estructuración de los planes y programas de estudio de manera coordinada, de su
ejecución y de la evaluación del curriculum que habrá de formar a los estudiantes.
Haya una vigorosa acción de cambio y mejoramiento de las competencias profesionales de
los docentes, sin soslayar la importancia de mejorar el ingreso de los profesores y de las
condiciones materiales de los maestros responsables del nivel medio superior. El cambio
cualitativo será insignificante si la preparación de los nuevos educadores se encuentra alejada
de los problemas y adelantos tecnológicos y pedagógicos de la actualidad.
Conviene analizar y tomar decisiones en cuanto a la formación inicial de los maestros
mediante un plan general, con un tronco teórico, metodológico, que llene los enormes vacíos
formativos de los profesores y que las actividades de capacitación y actualización profesional
sean de forma permanente.
La redistribución del tiempo en la ENP significaría, por tanto, reconsiderar la actual
estructura programática, reagrupar experiencias educativas en proyectos o actividades de
enfoque multi e interdisciplinario y asignar mayor importancia a las habilidades básicas. Es
deseable que la evaluación curricular atienda los procesos educativos y no sólo los productos
que deberán ser valorados con profundidad.
Hoy día no es aceptable mantener de forma olvidada el curriculum, es preciso conocer
cuáles son los contenidos del aprendizaje que ha de realizar la escuela. ¿Qué es lo que tiene
que aprender?, ¿Cómo aprenden los alumnos?, ¿Cómo aprenden los profesores?, ¿Qué
enseñan los alumnos a los profesores?, ¿Aprenden los alumnos unos de otros?, ¿Los
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profesores aprenden juntos?, ¿Todos aprendemos unos de otros? Aparecen en la sociedad
exigencias y necesidades nuevas para dar respuesta a los cambios que se presentan.
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Alvaro Sánchez Crispin (ed.), La enseñanza de la Geografía en México a inicios del siglo XXI. ©2003 Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística / INEGI. México,p. 121-129
La Geografía en el Colegio de Ciencias y Humanidades: una revisión de su estado
actual
Martina Morales Vidal
Noé Agustín Arenas Dávila
José Hilario Maya Fernández
Colegio de Ciencias y Humanidades
Universidad Nacional Autónoma de México
Resumen
La disminución de la matrícula en los grupos de Geografía en los cinco planteles del Colegio de Ciencias y Humanidades ha sido constante en los últimos años. Las causas de este proceso son varias y algunas de ellas se analizan en este trabajo, como la inserción de nuevas asignaturas en el plan de estudios, la consideración de que como materia formativa sólo es útil para cuatro de las carreras profesionales que imparte la Universidad Nacional Autónoma de México, según consta en el documento denominado Esquema Preferencia 1 que se distribuye entre los alumnos como orientación para la elección de sus materias optativas, y el escaso interés entre los estudiantes del Colegio por la Geografía. Esta situación debería someterse a un análisis cuidadoso, en el sentido de saber porqué los alumnos eligen ciertas materias, del grupo de las optativas, para cursarlas en los semestres quinto y sexto. Asimismo, en este trabajo se plantea la elaboración de una propuesta para modificar la estructura del mencionado Esquema Preferencial, que evidencie la necesidad de que la Geografía sea incluida como materia obligatoria en la curricula del Colegio, con base en la importancia que posee esta asignatura en la formación personal y propedéutica de los egresados de este bachillerato.
Introducción
A partir de la puesta en marcha de la reforma del plan de estudios original del Colegio de
Ciencias y Humanidades (CCH), mediante el cual se dio un giro muy marcado en la
orientación educativa que tenía esta Institución, algunas de las materias que conforman la
curricula del Colegio se vieron afectadas en distintas maneras e intensidades a causa de los
nuevos esquemas que entraron en vigor. La Geografía ha sido una de las asignaturas que han
recibido un impacto más marcado, lo que se ha reflejado en un acelerado proc. so de
reducción en el número de alumnos que la eligen para cursarla en los semestres quinto y
sexto y que, dada su condición de materia optativa, la ha colocado en un estado crítico en
cuanto a las posibilidades de mantenerse con un número importante de alumnos que
justifique, en un momento dado, su permanencia dentro del plan de estudios de este sistema
de bachillerato universitario.
Las causas de la situación actual son muy diversas y sobre ello debe abrirse un debate entre la
comunidad geográfica, especialmente la insertada en el sector de la enseñanza; la Geografía
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ha visto notoriamente reducido el número de alumnos que la solicita a partir de la entrada en
vigor del nuevo plan de estudios del Colegio.
En general, la postración que actualmente viven ciertas materias, y en particular la Geografía,
se debe a una estructura notoriamente sesgada en el Plan de Estudios Actualizado (PEA), en
la que algunas asignaturas se ven favorecidas por dos situaciones que con el paso del tiempo
han adquirido un importancia inusitada: la primera es el esquema preferencial, mediante el
que los alumnos son guiados en la selección de las materias que deben cursar en los
semestres quinto y sexto, anteponiendo sus expectativas profesionales y, en segunda
instancia, el diseño del programa a desarrollar para nuestra materia, que resulta saturado en
cuanto al número y el tipo de contenidos señalados en ese documento. Estos dos asuntos
son examinados en el presente texto con la intención de continuar divulgando la situación
por la que atraviesa la Geografía en el CCH; este camino ya ha sido iniciado con nuestra
participación en el XIII Congreso Nacional de Geografía Mérida, 2001 y en los foros que ha
organizado el propio CCH, instancias en las que se ha dado a conocer esta realidad.
El esquema preferencial
El Esquema Preferencial, que forma parte del documento denominado Selección de
Asignaturas 2000, fue diseñado por el Consejo Técnico de la Unidad Académica del Ciclo de
Bachillerato de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en el cual se trata de
orientar a los alumnos en la selección de las materias a cursar en los semestres quinto y sexto,
que se consideran básicas para el estudio de determinada licenciatura. Para el efecto, se parte
del hecho de que las materias del PEA se clasifican en dos grupos; uno de ellos es el de las
asignaturas que se identifican con las licenciaturas afines a Matemáticas y ciencias
experimentales y el segundo grupo se refiere a las que se relacionan más con las licenciaturas
afines a las áreas histórico-social y de talleres de lenguaje y comunicación. Lo anterior es,
según el documento citado, con la intención de que el alumno escoja "libremente" las
materias que desea estudiar de acuerdo con sus intereses personales, con la conveniencia que
impliquen para la carrera de interés o con la intención de ampliar la cultura básica que ha
adquirido.
De lo anterior resulta lo siguiente: que los estudiantes del CCH se enfrentan a la toma de
decisión sin conocer lo más elemental de las características de las carreras profesionales a las
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que aspiran ingresar; de ello se derivan una serie de decisiones que están lejos de resolver
esta cuestión que es tan trascendental para su futuro. Todo esto se agrava cuando se presenta
a los estudiantes de cuarto semestre un cuadro en el que aparecen mencionadas las carreras
profesionales que imparte la UNAM y las materias de quinto y sexto semestres que se cursan
en el CCH y a las que se les atribuye una relación directa con las licenciaturas.
La UNAM ofrece 69 carreras a nivel licenciatura y siete a nivel técnico; de este total de 76
opciones, que el Consejo Técnico de la Unidad Académica del Ciclo de Bachillerato considera,
la asignatura de Geografía solamente es afín a cuatro licenciaturas, lo que puede observarse
en el cuadro número 1.
Cuadro 1 UNAM: Licenciaturas que requieren cursar la materia de Geografía
Licenciatura Asignaturas del esquema preferencial
Planificación para el Desarrollo Agropecuario
Geografía Economía Taller de Comunicación
Geografía Geografía Economía Taller de Diseño
Ambiental
Historia Geografía Teoría de la Historia Lectura y Análisis de
Textos Literarios
E tnomusicologí a Geografía Antropología Lectura y Análisis de
Textos Literarios
De lo anotado en el cuadro 1 se desprende que la Geografía es recomendada sólo para esas
cuatro carreras de nivel de licenciatura, quedando así relegada en la preparación de los
alumnos que aspiran a estudiar otras carreras de perfil social como Economía, Ciencias
Políticas y Administración Pública, Ciencias de la Comunicación, Derecho, Estudios
Latinoamericanos, Filosofía y otras que se verían ampliamente beneficiadas si se incluyera a
nuestra disciplina como parte de los conocimientos adquiridos en este bachillerato. Lo mismo
podría decirse de otras carreras consideradas dentro del ámbito de las ciencias naturales
como las Ingenierías Topográfica, Geológica y Agrícola, Biología y Medicina. El resultado de
esto es el escaso número de solicitudes que hay para cursar Geografía en el CCH.
Por otra parte, las carreras de la UNAM se clasifican según su inserción en algunos de los
Consejos Académicos de Área y por sus campos ocupacionales. Un Consejo Académico de
Área es un órgano colegiado propositivo que realiza labores de planeación, evaluación y
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decisión académica de las carreras que le corresponden; la UN AM reconoce cuatro de estos
órganos colegiados, (cuadro 2).
Cuadro 2 UN AM: Órganos colegiados
Consejos Académicos de Área
Ciencias Físico-Matemáticas y de las Ingenierías
Ciencias Biológicas y de la Salud Ciencias Sociales
Humanidades y Artes
Las licenciaturas de Geografía, Planificación para el Desarrollo Agropecuario y Economía
están incluidas en el Consejo Académico del Área de Ciencias Sociales junto con otras nueve
carreras, mientras que Historia se encuentra en el Consejo Académico de Humanidades y
Artes y es una de las diecinueve opciones profesionales de éste. En el cuadro 3 se desglosan
las licenciaturas incluidas en estas dos áreas y de su análisis se desprende que los alumnos de
cuarto semestre del CCH tienen que combinar, cuidadosamente, las materias que van a
elegir; sin embargo, están muy lejos de contar con la información suficiente para definir la
carrera profesional de su preferencia tomando en cuenta la inserción de ésta en alguno de los
consejos académicos existentes.
Cuadro 3 UNAM: Carreras que integran los Consejos Académicos de Área de Ciencias Sociales y
Humanidades y Artes
Ciencias Sociales
Administración Contaduría Geografía Relaciones Internacionales
Ciencias de la Comunicación
Derecho Informática Sociología
Ciencias Políticas y Administración Pública
Economía Planificación para el
Desarrollo Agropecuario Trabajo Social
Humanidades y Artes
Artes Visuales Diseño Gráfico Filosofía Letras Clásicas
Bibliotecología Educación Musical Historia Literatura Dramática y
Teatro
Canto Enseñanza de Inglés Instrumentista Pedagogía
Composición Estudios Latinoamericanos Lengua y Literatura
Hispánicas Piano
Diseño y Comunicación Visual
Etnomusicología Lengua y Literatura
Modernas
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Si se percibe confusión en la identificación de las carreras según su pertenencia a los órganos
colegiados mencionados arriba, el caso de los Campos Ocupacionales producen mayor
complejidad. Los Campos Ocupacionales son definidos como áreas de trabajo en las que
participan diferentes profesiones que comparten conocimientos, tipos de habilidades y
actividades relacionadas entre sí. En el cuadro 4 se señalan los doce Campos Ocupacionales
en que se clasifican las carreras de la UNAM.
Cuadro 4 UNAM: Campos ocupacionales
I Desarrollo del agro VII Relaciones Intergrupales II Salud VIII Investigación
III Industrias extractivas IX Preservación de la cultura
IV Industrias de la construcción X Canto y música V Industrias de la transformación y maquinaria XI Expresión visual
VI Economía y administración XII Sector externo
La licenciatura en Geografía está incluida en los Campos Ocupacionales IV, VIII y IX, es
decir, en actividades profesionales vinculadas con las industrias de la construcción, con la
investigación y con la preservación de la cultura, respectivamente, pero se le excluye de
ámbitos como los de desarrollo del agro, salud, relaciones intergrupales y sector externo. En
este caso, la confusión de los alumnos llega a ser mayor todavía porque no se proporciona
una definición de cada Campo Ocupacional cuyas denominaciones son, en sí mismas,
ambiguas. Por ejemplo, ¿Qué debe entenderse por "industrias de la construcción"? Se tendría
que pensar en algunas de las Ingenierías, en Arquitectura o Urbanismo, pero todas estas
disciplinas pertenecen al área de ciencias físico-matemáticas y no a la de ciencias sociales, lo
que se contrapone con lo asentado en los temas anteriores.
Además, si se examina el cuadro 1, se nota que carreras como Planificación para el Desarrollo
Agropecuario está incluida en el Campo I (Desarrollo del agro), Etnomusicología en el
Campo X (Canto y música) e Historia en los de Investigación y en Preservación de la Cultura,
lo que, por otra parte, significa una visión reduccionista de esta última disciplina. Las
contradicciones, en fin, son numerosas y su efecto sobre los estudiantes del CCH es negativo.
Las instancias institucionales para orientar a los alumnos son los Departamentos de
Psicopedagogía, pero la actividad de éstos queda lejos de cumplir su cometido al respecto,
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pues las pláticas de orientación que se dan a los educandos de cuarto semestre, para que
elijan adecuadamente sus asignaturas optativas, no alcanzan tal finalidad.
Por otra parte, es evidente la desigualdad en Geografía de los dos sistemas del bachillerato
que imparte la UN AM. En la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) la Geografía es una
materia obligatoria en el cuarto año y también se imparten actualmente dos asignaturas
optativas en el sexto, que son Geografía Económica y Geografía Política, consideradas ambas
en el Área 3, Ciencias Económico-Administrativas, en donde tácitamente se está
reconociendo la pertinencia de la Geografía como conocimiento esencial para las doce
carreras profesionales incluidas en el área de Ciencias Sociales -que constan en el cuadro 3- y
no solamente para las cuatro a que se ha reducido su presencia en el CCH.
Los programas
El Plan de Estudios del CCH coloca a la Geografía como una asignatura optativa para
cursarse en los semestres quinto y sexto. El Plan de Estudios original presentaba programas
con un número de contenidos que, como se comentó en su momento, resultaba difícil de
cubrir en los dos semestres asignados; cuando se modificó la estructura curricular del Colegio
y se ejecutó el PEA, los programas de los dos semestres de Geografía quedaron igualmente
saturados de contenidos por lo que cubrirlos al 100%, en los tiempos señalados para ello, es
también muy complicado.
Si se analiza la estructura de los programas de Geografía I y Geografía II se obtiene una
visión real del por qué se afirma que los tiempos disponibles para cubrir los contenidos de los
mismos es insuficiente. Tomando en cuenta los dos semestres Geografía tiene ocho unidades
en las cuales se distribuyen 37 temas subdivididos en 71 subtemas, con cuyo desarrollo se
pretende alcanzar un total de 106 objetivos educativos. Estos números por sí mismos quizá no
tengan mucho significado, pero si se comparan las condiciones que presentan otras
asignaturas de la misma área, se revelan situaciones muy interesantes. En el cuadro 5 se
establece una comparación entre Geografía y otras asignaturas, Antropología (de nueva
creación), Economía y Filosofía (convertida a materia obligatoria para quinto y sexto
semestres) acerca del número de temas, subtemas y objetivos educativos.
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Cuadro 5 CCH: Comparativo del número de temas subtemas y objetivos de cuatro materias del área de
Historia
Materia Número de temas Número de subtemas Número de objetivos
Antropología 31 92 20
Economía 22 38 42
Geografía 37 71 106
Filosofía 18 21 18
Geografía tiene, entonces, el mayor número de temas (seis más que Antropología, quince más
que Economía y diecinueve más que Filosofía); esta materia presenta 50 subtemas menos que
Geografía y Economía tiene 33 menos; en Geografía se tienen que desarrollar 21 subtemas
menos que Antropología. Sin embargo, lo verdaderamente notable reside en las diferencias
en la cantidad de objetivos educativos entre las cuatro materias, que es abismal; Geografía
tiene que alcanzar 86 objetivos más que Antropología, 64 más que Economía y 90 más que
Filosofía.
Esto es sumamente significativo porque si la diferencia es muy marcada con respecto al
número de temas y de subtemas, hay una implicación sobre un mayor número de contenidos
que en las otras materias, que deben impartirse en el mismo tiempo (120 horas
aproximadamente para el ciclo anualizado). En lo relativo al número de objetivos educativos
se coloca a la Geografía en una posición sumamente complicada en relación con las tres
materias con las que se le compara. En general, los objetivos educativos se clasifican en seis
niveles taxonómicos; si se consideran los objetivos generales señalados para las cuatro
materias que se están comparando se obtiene una serie de datos reveladores (Cuadro 6).
Cuadro 6 CCH: Comparativo del número de objetivos generales de cuatro materias del área de Histórico-
Social según los niveles taxonómicos de Bloom
Materia Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluación
Antropología 6 1
Economía 4 1 1
Geografía 1 2 3 1 2
Filosofía 2 1
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Antropología sólo contiene objetivos de dos niveles (seis en el de comprensión y uno en el de
aplicación); Economía presenta cuatro en el nivel de conocimiento, uno para el de
comprensión y otro para el de aplicación; Filosofía tiene dos en el nivel de conocimiento y
uno en el de aplicación y Geografía tiene objetivos de cinco niveles, a saber, uno en el de
conocimiento, dos en el de comprensión, tres en el de análisis, uno en el de síntesis y dos en el
de evaluación, lo cual implica que el logro de estos objetivos exige mayor disponibilidad de
tiempo. Por cierto, no existen objetivos generales del nivel de aplicación para nuestra
disciplina, lo que no deja de ser sorprendente.
Si se hace al mismo análisis de los objetivos particulares o específicos de las cuatro materias el
resultado es similar, según puede observarse en el cuadro 7.
Cuadro 7 CCH: Comparativo del número de objetivos específicos para cuatro materias del área de Histórico-
Social, según los niveles taxonómicos de Bloom
Materia Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluación
Antropología 10 8 2
Economía 17 10 3 1
Geografía 31 37 4 19 2 5
Filosofía 5 6 6 1
En Antropología predominan los objetivos particulares colocados en los niveles taxonómicos
de conocimiento y comprensión y sólo tiene dos en el de análisis; Economía presenta el
mismo esquema, pero cuenta con tres objetivos particulares de análisis y uno de evaluación;
Filosofía tiene más objetivos en los niveles de conocimiento y comprensión (seis de cada uno),
tres en aplicación y uno de análisis, y Geografía incluye objetivos de todos los niveles, con
predominio de los de conocimiento y comprensión; destaca también la presencia de los de
análisis y son escasos los de aplicación, síntesis y evaluación. Todo lo anterior significa que,
en comparación con Antropología, Economía y Filosofía nuestra asignatura tiene un mayor
impacto en la formación de los alumnos, no solamente desde la perspectiva profesional sino
también en el ámbito personal.
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Conclusiones
Ante el panorama anteriormente descrito se hace indispensable que la comunidad geográfica
en general tome una posición respecto a los problemas que se han caracterizado.
Que se efectúe una exhaustiva revisión de los criterios bajo los cuales se ha diseñado el
Esquema Preferencial en el CCH para modificar, a la mayor brevedad, la imagen
reduccionista que en ese documento se hace de la Geografía, al señalarla como materia
optativa válida solamente para cuatro licenciaturas de la UN AM.
Considerando que la Geografía es una materia fundamental en la formación de los alumnos
para todas las actividades de la vida común, reconocerla como una asignatura que debe tener
relación con las mismas carreras que figuran dentro de la opción 3 -Área Económico-
Administrativas- de la Escuela Nacional Preparatoria.
Que la Geografía tenga la misma categoría como materia propedéutica en los dos sistemas de
Bachillerato universitario.
Que la estructura actual del programa para Geografía I y II en el CCH se encuentra
sumamente saturado, como ha quedado demostrado y de lo que se desprende la aseveración
de que cada vez se hace más evidente que nuestra materia debe ser considerada, también,
como parte del grupo de materias obligatorias en el modelo educativo del CCH.
Que en el documento final resultante de este III Simposium de Enseñanza de la Geografía en
México se asuma como una posición colectiva que se revise el estado actual de la Geografía en
el CCH y que se hagan llegar a las autoridades del Colegio las resoluciones al respecto.
Bibliografía
CCH-UACB (1996) Área Histórico-Social. Programas de estudio para las asignaturas: Antropología I y II, Economía I y II, Filosofía /1///1/ Geografía I y II. Colegio de Ciencias y Humanidades. UN AM. México.
UN AM (2000) Selección de asignaturas 2000. Secretaría Estudiantil. Departamento de Psicopedagogía. Colegio de Ciencias y Humanidades. UNAM. México
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Alvaro Sánchez Crispin (ed.). La enseñanza de la Geografía en México a inicios del siglo XXI. © 2003 Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística / INEGI. México, p. 131-141
La Enseñanza de la Geografía Política en el bachillerato, basada en la lectura e
interpretación de mapas temáticos
Isabel Lorenzo Villa
Teresa Ayllón Torres
Escuela Nacional Preparatoria y
Colegio de Geografía, Facultad de Filosofía y Letras
Universidad Nacional Autónoma de México
Resumen
Los mapas constituyen una herramienta fundamenta] en la comprensión geográfica de los acontecimientos naturales y sociales; por esto se les considera como el material didáctico por excelencia para la enseñanza de la Geografía y, en especial, de la Geografía Política. Mediante la lectura e interpretación de los mapas, es posible captar una gran cantidad de información y lograr la comprensión de temas que presentan un alto nivel de abstracción; de aquí la importancia de que el profesor utilice los mapas no sólo como material didáctico sino también como un elemento motivador del aprendizaje, ya que despiertan el interés en los alumnos, quienes pronto se aficionan a su lectura. En este trabajo se desarrolla una propuesta didáctica del manejo de mapas en el tema "La desintegración de Yugoeslavia" donde, paso a paso, mediante una serie de cuestionamientos, se lleva al alumno a identificar los diversos factores que intervinieron en dicha desintegración para que, finalmente, los alumnos puedan deducir y expresar, cartográficamente, el futuro mapa político de la "actual" Yugoeslavia y de los países vecinos.
Introducción
El presente trabajo tiene por objetivo señalar la importancia del uso de los mapas en la
enseñanza de Geografía y, específicamente, en el desarrollo de los contenidos de Geografía
Política. Para ejemplificar esta situación, se presenta el desarrollo de una propuesta didáctica
sobre el tema de "Factores que influyeron en la desintegración de Yugoeslavia". En el texto
se incluyen las diversas habilidades de pensamiento y motoras finas que se pretende
desarrollen los alumnos, mediante las actividades que se plantean en la propuesta didáctica.
De igual manera, se señalan algunas de las características específicas con las que debe contar
el profesor que imparte esta asignatura; posteriormente, se incluye una conclusión general
sobre la aplicación de la corriente constructivista en la Enseñanza de la Geografía en que se
basa la propuesta didáctica, la cual se incluye al final del presente trabajo.
El uso de mapas en la enseñanza de la Geografía Política
El uso de los mapas en los contenidos de la Geografía Política facilita tanto la enseñanza
como el aprendizaje de esta temática, ya que permite a los alumnos visualizar la distribución
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espacial de los aspectos naturales y sociales para poder establecer las relaciones que se dan
entre los diversos aspectos socio económicos y políticos con el medio físico y la división
territorial.
Lo anterior auspicia que los alumnos puedan desarrollar diversas habilidades de
pensamiento y motoras finas; en el caso, ya indicado, de Yugoeslavia las siguientes:
• Identificar diversos tipos de mapas, para saber a cuál tipo deben elegir a fin de
obtener la información que necesiten.
• Relacionar la distribución de la población con el medio físico, los recursos naturales y
las actividades económicas, para detectar el grado de desarrollo económico de las
diferentes regiones.
• Identificar la distribución de los diferentes grupos étnicos localizados en un mismo
espacio político, así como la injerencia de las potencias, para explicar los conflictos
que se originan.
• Elaborar mapas con datos que sinteticen la información social y política, donde
representen las posibles zonas de conflicto y de desintegración territorial de la actual
Yugoeslavia.
Papel y características del profesor
En todas las asignaturas y en todos los niveles, el papel del profesor es fundamental y, en
buena medida, de él/ella depende el aprendizaje de sus alumnos. En el caso de la Geografía
Política, el papel del profesor se torna de mayor responsabilidad entre otros aspectos porque,
al abordarse temas de actualidad, se trata con procesos que aun no terminan, que aun están
en marcha y, por lo tanto, no hay libros en los que se pueda recabar información actualizada.
Ésta está dispersa, en artículos periodísticos y en revistas, en los que sólo se presenta una
descripción de los acontecimientos.
A lo anterior se suma que, con frecuencia, los temas son abordados de forma expositiva y
como mera narración histórica sin el análisis del conjunto de factores que intervienen en el
desarrollo de las diversas problemáticas que se presentan en el mundo actual es decir, no
hay un tratamiento geográfico de las situaciones. Desde luego que el profesor de Geografía
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Política debe ser un conocedor de la Historia ya que todo acontecimiento tiene sus
antecedentes en el pasado, pero al profesor le cabe la tarea, no de repetir la Historia del
pasado sino construir la Geografía del presente y prever la del futuro.
Por lo anterior, además de las características de todos los profesores, el profesor de Geografía
Política debe contar con características específicas tales como:
• Disponer de con un conocimiento suficientemente amplio y profundo de los
contenidos de la asignatura, para que pueda orientar, en forma adecuada, a
los alumnos en el proceso de aprendizaje.
• Ser capaz de estimular el aprendizaje de los alumnos, promoviendo la lectura
sistemática de artículos de carácter político, fomentando tanto el análisis
objetivo de los mismos así como su discusión en clase donde se escuchen y
respeten los diferentes puntos de vista.
• Ser capaz de elaborar su propio material didáctico, especialmente mapas
temáticos que ilustren los temas a desarrollar.
• Ser capaz de elaborar materiales escritos al nivel de los alumnos, que sinteticen
los aspectos más relevantes de la información de los temas a tratar y que
puedan ser utilizados de diferente manera: como introducción del tema,
durante el desarrollo o para profundizar en la información.
• Tener iniciativa y creatividad para poder planear variadas estrategias de
enseñanza, que se traduzcan en actividades novedosas que motiven a los
estudiantes a buscar diversas fuentes de información que enriquezcan los temas
a tratar y se presenten de forma original como material didáctico
complementario, que les facilite la explicación de los temas por ellos mismos y
en sus propias palabras.
Aplicación de la propuesta didáctica
A partir de una introducción sobre los aspectos más relevantes del marco físico de la ex-
Yugoeslavia los alumnos, mediante la comparación e interpretación de mapas temáticos,
podrán deducir los diferentes factores físicos que han determinado el diferente grado de
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desarrollo de sus diversas regiones los que, junto con factores de índole social, en 1991
dieron lugar a la desintegración política de ese país.
La lectura e interpretación de mapas se realiza utilizando el método inductivo-deductivo, de
tal manera que el alumno frente a un mapa, guiado mediante una serie de cuestionamientos
sencillos, sea capaz de deducir y relacionar conceptos básicos de la interpretación
cartográfica y geográfica.
Propuesta didáctica
Estudio de caso: La desintegración de Yugoeslavia a partir de 1991
Objetivos generales
• Conocer los principales factores naturales y sociales que llevaron a la desintegración
de Yugoeslavia en 1991.
• Determinar cuáles podrían ser los futuros cambios en la conformación territorial de lo
que fue la República de Yugoeslavia.
Materiales: Lectura: Antecedentes generales
Mapa político (figura 1) Mapa de grupos étnicos (figura 4)
Mapa de aspectos físicos (figura 2) Mapa de religiones y culturas (figura 5)
Mapa de actividades económicas (figura 3) Mapa de injerencias externas (figura 6)
Descripción general de la zona de estudio
La denominada "vieja" Yugoeslavia se localiza en la península de los Balcanes, en el extremo
oriental del Mar Mediterráneo; entre 1947 y 1991 estuvo integrada por seis repúblicas
federadas. Su territorio es principalmente montañoso con suelos pobres de tipo calizo; los
Alpes Dináricos la recorren de norte a sur, paralelos a la costa del Mar Adriático de quien la
separa una llanura angosta. En la porción sur, los Alpes Dináricos entroncan con un extremo
de los Balcanes, los que se prolongan al este sobre el territorio de Bulgaria. La zona norte es
una amplia llanura con suelos fértiles, bañada por el río Danubio y sus afluentes entre ellos
los ríos Saye y el Drava.
El relieve montañoso determina que sólo la angosta costa del Mar Adriático cuente con clima
mediterráneo; hacia el interior el clima es templado continental con inviernos muy rigurosos.
El relieve no sólo influye en el clima sino también, junto con la hidrología y los tipos de suelo,
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en la distribución de la población y en las actividades económicas lo que ha dado por
resultado un mayor o menor grado de desarrollo económico de las diferentes repúblicas.
Lo anterior, junto con otros factores de tipo histórico, étnico y político (injerencia de países
externos) incidieron, en 1991, dando lugar a la desintegración del país; en efecto, cuatro de las
seis repúblicas federadas que lo constituían, se conformaron como países independientes, a
saber: Eslovenia, Croacia, Bosnia-Herzegovina y Macedonia.
La "nueva" Yugoeslavia quedó integrada sólo por dos de las repúblicas: Serbia y
Montenegro; sin embargo, entre ellas han continuado los problemas y, desde mediados de
2001, el parlamento montenegrino empezó a manejar la posibilidad de separarse de
Yugoeslavia, en vista de que no se veía tratada como igual por Serbia. Ésta, por su parte, ha
visto amenazada la única salida que tiene al Mar Adriático y, de separarse Montenegro,
quedaría recluida al interior de la península de Los Balcanes.
Finalmente, han llegado a un acuerdo mediante el cual, a partir del 15 de Marzo de 2002, han
firmado "la muerte de Yugoeslavia" y ha surgido un país con el nombre de República de
Serbia y Montenegro.
¿Qué nuevos cambios se sucederán a corto, mediano y largo plazo?
Continúa con el "estudio de caso" y podrás realizar tus pronósticos al respecto.
Indicación general
Realiza lo que se te indica y contesta, una a una, las preguntas guía.
1. Lee con atención la lectura sobre "Algunos antecedentes generales de la desintegración
de Yugoeslavia"; subraya las ideas fundamentales y elabora un cuadro sinóptico con ellas.
Para tu mejor comprensión, consulta el mapa con la división política de la "vieja"
Yugoeslavia.
A lo largo de todo el estudio de caso, ten presente la introducción y la lectura de los
antecedentes a las que puedes recurrir cuando te sea necesario.
2. Elabora el mapa de "distribución de la población" de la siguiente manera:
A. Calca el mapa físico: contorno, curvas de nivel y ríos.
B. Observa el mapa físico y, de acuerdo con la lectura, ilumina de la siguiente manera:
a. alta densidad: rojo b. densidad media: naranja c. baja densidad: amarillo
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3. Compara el mapa físico con el de principales actividades económicas y tu mapa de
densidad y contesta:
• ¿Qué actividades económicas predominan en las zonas de alta, media y baja
densidad?, ¿A qué se debe esta situación?
• ¿En qué parte del país hay mayor presencia de industrias y dónde predomina la
actividad agrícola?
• ¿Qué tipo de actividades predominan en la costa del Adriático, a qué se deben y
cuál es su importancia?
• ¿Dónde y por qué hay zonas agrícolas de alto y bajo rendimiento? En esas zonas
¿Qué cultivos y qué tipo de ganadería predominan?, ¿A qué se debe esta diferencia?
• ¿Cuál de esas zonas consideras que tiene mayor desarrollo y por qué?, ¿Cuáles de
las antiguas repúblicas que integraban Yugoeslavia se ubican en esa zona?
• Al obtener su separación de Yugoeslavia, ¿Qué condiciones económicas se
presentaron en cada una de las repúblicas?
4. Ahora compara el mapa de grupos étnicos con el de religiones y cultura y contesta:
• ¿Cuáles son los grupos étnicos de origen eslavo y dónde se localizan?
• ¿Cuáles son los grupos étnicos de origen no eslavo, dónde se localizan y de qué
países provienen?
• ¿Qué aspectos comparten las seis repúblicas entre sí y con los países vecinos?
5. Relaciona los mapas anteriores con la lectura de los antecedentes y contesta:
• Durante el desarrollo de la II Guerra Mundial, ¿Cómo fue el reparto del territorio
entre diversos países?
6. Relaciona el mapa de injerencias externas con la lectura de los antecedentes:
• ¿Qué interés tendrán diversos países para querer tener influencia en esta parte del
mundo?
7. Elabora un resumen donde, con tus palabras, expliques los factores que intervinieron en
la desintegración de Yugoeslavia.
8. Consulta el mapa de grupos étnicos y, tomando en consideración todas tus respuestas
anteriores, elabora un mapa donde representes los posibles cambios territoriales que, a
futuro, pueden presentarse en lo que fue Yugoeslavia y países vecinos.
¡Reflexiona! ¿Cuánto sabías antes de esta parte de mundo y cuánto sabes ahora?, ¿Te
gustaría resolver otro estudio de caso?
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Antecedentes generales La desintegración de Yugoeslavia a partir de 1991
Yugoeslavia surge como país indepen- diente en 1947, a partir de que Josip Broz, el Mariscal Tito, logra reunir bajo un solo gobierno a un conjunto de pueblos que sólo tenían en común los idiomas, todos ellos pertenecientes al grupo lingüístico eslavo. La República Federal de Yugoeslavia se integró por seis repúblicas: Eslovenia, Croacia, Bosnia-Herzegovina, Serbia, Montegro y Macedonia.
Si bien, bajo el liderazgo del Mariscal Tito, Yugoeslavia prosperó notablemente, se debe tomar en cuenta que, entre las diversas repúblicas, siempre ha habido enormes contrastes, que se deben considerar como un conjunto de factores de carácter físico y social que determinaron la "desintegración de Yugoeslavia en 1991.
Comparando el mapa físico con el de actividades económicas y el de densidad de población, se puede deducir la relación que existe de estos tres factores y cómo se reflejan en el diferente grado de desarrollo económico: alto en la llanura del Saye-Danubio y de la costa del Adriático, y bajo en las zonas montañosas.
Los aspectos étnicos-religiosos-cul tur ales, son otro factor de diferenciación a considerar. Al comparar el mapa de grupos étnicos con el de religiones y el de tipo de culturas, se puede observar cómo estos factores se relacionan entre sí y cómo hay relación con los países vecinos; Bosnia-Herzegovina es la excepción, ya que la población islamista (musulmana) se explica por la larga dominación turca en esta región donde, al igual que Kosovo y algunas minorías turcas de Macedonia, siguen conservando tradiciones derivadas de tal cultura.
La injerencia de las potencias en turno ha sido un factor de inestabilidad en la región. Yugoeslavia tienen una localización estratégica como paso natural entre Europa y Asia, muy cerca de África y con amplias costas sobre el Mar Mediterráneo. En el siglo XVI el Imperio Turco se expandió hasta el sur de Polonia para,
posteriormente, ser sustituido por la potencia en turno: el Imperio de Austria-Hungría.
Durante la II Guerra Mundial, el territorio de la ex Yugoeslavia fue repartido entre diferentes países: Hungría, Bulgaria y Albania (por contener población ligada étnicamente a esos países) y, el resto, primero ocupado por Alemania y más tarde por la URSS, quienes desde siempre han buscado una salida de sus territorios al Mar Mediterráneo. A lo largo del tiempo la situación estratégica de Yugoeslavia no ha disminuido, por lo contrario, se ha vuelto un territorio codiciado no sólo por sus recursos minerales, llanuras aluviales y atractivas playas sino también, por su cercanía al Canal de Suez.
A partir de 1980, año en que fallece el Mariscal Tito, las relaciones entre las seis repúblicas se empezaron a deteriorar, aflorando antiguos problemas que se agudizaron ante la pérdida de poder del Partido Comunista. Finalmente, en 1991, un aparente problema menor, suscitado en Kosovo entre la población de origen serbio y la de origen albanés, dio pretexto a Eslovenia y Croacia para independizarse, circunstancia que Alemania de inmediato reconoció y, poco más tarde, los demás miembros de la Organización del Tratado del Atlántico Norte (OTAN). Yugoeslavia no podía permitir que sus repúblicas más prósperas se separaran por lo que las ataca militarmente, en especial a Croacia con la que tiene una doble guerra por la separación de Bosnia-Herzegovina.
Finalmente, en 1994, "la paz" fue promovida (?) por los miembros de la OTAN (en especial Estados Unidos, Alemania, Reino Unido y Francia) junto con Rusia, que vio la oportunidad de recobrar su prestigio internacional, deteriorado a partir de la "caída del muro de Berlín". Sin embargo, los problemas no han terminado para la que fue Yugoeslavia, ya que en Serbia y Macedonia, sus minorías étnicas siguen promoviendo brotes separatistas, en vista de que los diversos factores físicos, sociales y políticos que han actuado en esta parte del mundo, siguen presentes.
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Conclusiones
La planeación didáctica es un elemento indispensable en el quehacer docente, ya que el logro
de los objetivos educativos se facilita en la medida en que el profesor selecciona previamente
aquellas estrategias de enseñanza, que se traduzcan en una serie de actividades, que el
alumno deberá realizar a fin de ir construyendo su aprendizaje.
El papel del profesor, entonces, se concibe como el elemento de enlace entre la nueva
información a asimilar y los alumnos; la nueva información, generalmente, es presentada al
alumno en forma oral, escrita o ambas. En el caso de la Geografía, especialmente de la
Geografía Política, el recurso didáctico fundamental son los mapas ya que, en relativamente
poco espacio, presentan una gran cantidad de información sintetizada, y permiten establecer
con facilidad una serie de relaciones de fenómenos representados espacialmente.
El profesor que imparte Geografía Política, debe ser capaz de elaborar su propio material
didáctico es decir, sus propios mapas adaptados a la temática a tratar y, de tal manera, que en
ellos pueda destacar los elementos más importantes donde los alumnos deberán centrar su
atención. Así, el profesor debe desarrollar su propia técnica de representación cartográfica
con finalidad didáctica.
Los mapas elaborados por el profesor podrán ser considerados como "simples o poco
precisos" por los especialistas, pero éstos no podrán negar el fondo de investigación seria en
los que se basan, ni la virtud de cumplir la finalidad para la que son elaborados : facilitar a
los alumnos la comprensión de los problemas del mundo actual.
Bibliografía
González, M., Thelman, P. (coord.) (2001) Minorías étnicas y movimientos separatistas en el Mundo. Quimera. México.
Monereo, C. et. al. (2000) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Grao. Barcelona
Zarzar, J. (1998) Habilidades básicas para la docencia. Patria. México
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Figura 2
Medio Físico de los
Balcanes
Alpes Dináricos (©)y Los Balcanes (<D).
■i Áreas boscosas.
¡Mi Mesetas: agricultura y ganadería extensivas.
1 Llanura del Saye-Danubio: Agricultura y ganadería intensivas y yacimientos de hierro, carbon, petróleo y gas.
I i Llanura costera del Adriático: Agricultura mediterránea: vid, olivo, cítricos.
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Areas agropecuarias
e industriales ;
Figura 3
W Agricultura y ganadería intensiva tecnificada ^ • de altos rendimientos,
•y Agricultura extensiva de bajos rendimientos y pastoreo de ovejas.
0b Productos mediterráneos, vid, olivo, cítricos.
«II Principales áreas industriales
industria naval
Grupos étnicos de la
ex Yugoeslavia
Figura 4
Grupos Étnicos Eslavos
!• • Serbios
.— Croatas
K / Eslovenos
!»>1 Montenegrinos Macedonios
1 bm Bosnios musulmanes
Minorías étnicas no eslavos de países vecinos
M = Manglares
A = Albaneses
T = Turcos
B = Búlgaros
Macedonios T
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Figura 5
Austria
Italia t í Hungría
ɱ1 R-anla
r1-'"—*' a T Croacia
s >~0 i
ÍW j. Vojvodin^ %
# "
\ Bosnia-Herzegovina ¡
V, Í* Serbia ! 4%
Aspectos religiosos y culturales de la e\ Yugoeslavia
. g | *
i <* v
Mi-, " ' 1. i ■ * * <'
Religión Cultura ¡' r+) Macedonia^
* 5 Jgx. "" T Católica w Occidental tipo europeo ; . ..M. V" " I + Albania ; Grecia T * É Ortodoxa Oriental tipo rusa V' / ▼ k "\
Islámica ★ Oriental tipo árabe
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Alvaro Sánchez Crispin (ed.), La enseñanza de la Geografía en México a inicios del siglo XXI. © 2003 Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística / INEGI. México, p. 143-149
Propuesta de reglamento para las prácticas de campo en Geografía en la Escuela Nacional
Preparatoria
María Guadalupe Rodríguez Pérez
Escuela Nacional Preparatoria
Universidad Nacional Autónoma de México
Resumen
Geografía y Geografía Económica son asignaturas teóricas en el plan de estudios de la Escuela Nacional Preparatoria; sin embargo, varios profesores de los diferentes planteles organizan salidas con sus alumnos, ya sea para llevar a cabo una visita guiada en la ciudad (museo, industria, exposición,
etc.) por un día o medio día, o bien una práctica de campo fuera de la ciudad (para observar un volcán, un río, una gruta o visitar un parque nacional, etc.) con duración de un día y, en pocos casos, de dos o más días. Los profesores consideran las prácticas de campo importantes porque permiten al alumno conocer, respetar y valorar los recursos naturales, con el fin último de evitar su destrucción, además de conocer espacios diferentes al área urbana donde viven, también comprenden que las diversas actividades humanas y cada hecho geográfico no proceden de una causa única sino de una serie de ellas. A la fecha, los profesores efectúan las prácticas de campo con base en la experiencia de sus compañeros; sin embargo, sería conveniente tener una guía que les permitiera facilitar la organización y realización de las mismas. En este trabajo, se propondrá un reglamento para realizar las prácticas de campo, lo que permitiría a los académicos ejecutar tal actividad en forma profesional y con responsabilidad.
Introducción
La Geografía es la ciencia que estudia la relación de la sociedad con su medio geográfico, en
un tiempo y espacio determinado, de ahí que desde su aparición sobre el planeta, la
humanidad siempre ha mostrado interés por conocer el medio donde vive y los elementos
que éste puede proporcionarle. Desde la prehistoria hasta la actualidad, los seres humanos
viajan impulsados por diversos intereses: satisfacer necesidades básicas, conocer otras
culturas, costumbres, lugares de bellezas naturales, descansos y curación, entre otros. Estos
viajes se realizan de forma individual o colectiva, empleando variadas formas de transporte,
desde caminar hasta el empleo de diferentes medios móviles.
Es así que existen en las escuelas las visitas escolares, viajes realizados de acuerdo con un
plan de trabajo, con la finalidad educativa de poner en contacto directo al alumno con el
entorno natural y social en que vive. En Geografía existen las visitas guiadas que se realizan
a un museo, industria o exposición, empleando, por lo regular, medio día. También las
prácticas de campo fuera de la ciudad, a un volcán, río, gruta, parque nacional, mina, etc., con
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duración de un día y en pocos casos de dos o más días, utilizando para ello los fines de
semana.
La importancia de las prácticas de campo es permitirle al alumno comprender que las
diversas actividades humanas y cada hecho geográfico no proceden de una causa única, sino
de una serie de ellas. También permiten al alumno conocer, respetar y valorar los recursos
naturales evitando su destrucción; además el examinar espacios diferentes al área urbana
donde vive, acercándolo con la naturaleza. Estas salidas permiten la aplicación de todos los
principios, métodos y técnicas que emplea la Geografía.
Asimismo, se incrementan de manera notable las relaciones entre alumno y profesor; a través
de la comunicación y convivencia que permiten las prácticas de campo y es posible lograr un
ambiente de camaradería y alegría espontánea para fortalecer los sentimientos de amistad y
unión, lo que facilitará un aprendizaje pleno de vitalidad y entusiasmo.
La Geografía y la Geografía Económica son asignaturas teóricas en el plan de estudios de la
Escuela Nacional Preparatoria (ENP); sin embargo, en el programa de Geografía Económica
dentro de recomendaciones didácticas se señala "organizar perfectamente bien algunas
prácticas de campo, visitando zonas de actividad agropecuaria, forestal, minera o industrial y
reconociendo como un todo el medio geográfico circundante, las características de la
población, así como las comunicaciones y el comercio". Por su parte, el programa de
Geografía no lo señala de una manera clara pero dentro de los propósitos del programa
indica "que el alumno comprenda al planeta Tierra, como un gran sistema en donde hay una
continua interacción entre la litosfera, hidrosfera y atmósfera, y de éstas con las biosfera, e
identificar al hombre como un elemento modificador del entorno y determinador de su
propio desarrollo".
Por lo anterior, varios de los profesores de los diferentes planteles de la ENP organizan
salidas con sus alumnos, ya sea para llevar a cabo una visita guiada dentro de la ciudad o
bien una práctica de campo fuera de la ciudad con duración de uno o dos días. Los
profesores consideran que este tipo de actividades apoyan al proceso enseñanza-aprendizaje.
A pesar de estas circunstancias, a la fecha, no existe un reglamento en la ENP para realizar las
prácticas de campo por lo que, en ocasiones, se llegan a cometer acciones que perjudican el
trabajo profesional del geógrafo ante los alumnos y la institución. Con esto en mente, se debe
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considerar para llevar a cabo, en forma satisfactoria, su práctica de campo o cualquier otra
visita con sus alumnos.
I. Planeación
El profesor ha de saber lo que se propone, ha de fijar concretamente los objetivos a alcanzar,
los que estarán en relación con algún tema del programa (Geografía o Geografía Económica)
para ello se auxiliará de la bibliografía existente respecto al lugar a visitar, de los recorridos a
realizar, de los costos de entradas, de los horarios de visitas, de los posibles riesgos de la ruta.
Además, se deben conocer, de antemano, los requerimientos y gestiones que se tienen que
realizar ante las autoridades de la escuela, así como para la obtención de los permisos de los
padres. Se dará a conocer el vestuario adecuado, según el itinerario a seguir, considerando
aspectos tales como: relieve, estación del año, tiempo atmosférico probable, etc. También se
hará del conocimiento del grupo el tipo de alimentación que sea conveniente lleve el alumno
y la manera en que los alumnos se conducirán durante el trayecto de la práctica de campo.
Una vez que el profesor ha seleccionado el lugar donde desea realizar la práctica de campo y
considerando los puntos anteriores de la planeación, continuará con la serie de solicitudes y
permisos.
II. Trámites
Solicitar el permiso, por escrito, al director(a) de la escuela en la que labora, con un mínimo
de treinta días a la fecha en que realizará la salida. En este documento se informará sobre los
objetivos que persigue realizar, el itinerario a seguir, los grupos que participarán, si es el caso,
indicar qué profesor lo acompañará.
Es conveniente que el profesor elija una empresa para contratar un autobús; ésta debe prestar
servicios profesionales y sus operadores estar considerados como personas serias y
responsables para realizar su actividad. Se sugiere la contratación de autobuses Mercedes
Benz, con 44 plazas, sanitarios, micrófono y doce horas de servicio, si se trata de una salida de
un día. Generalmente se hace la contratación con el 50% del costo total y el saldo se liquida
tres días antes de la salida. Las empresas de autobuses cuentan con seguro de vida,
garantizado por aseguradoras registradas.
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Informar a los alumnos sobre los objetivos y actividades que realizarán, así como el itinerario
a seguir.
Solicitar permiso a los padres de familia. El profesor entregará un formato de permiso, a
cada alumno que desee participar en la práctica; en él se especificará el lugar a visitar, la
fecha en que ésta se realizará, la hora de salida y llegada (se hará desde el plantel) y el
profesor que los conducirá; el padre de familia al dar su consentimiento lo firmará y anotará
su domicilio y número telefónico.
Al otorgarles el permiso a sus hijos, los padres tienen el conocimiento sobre el costo que
tendrán que pagar por el autobús y, en algunas ocasiones, por ingresar a un determinado
lugar.
Si la práctica de campo es de dos o más días, se les informará a los padres en dónde
pernoctarán, así como el nombre del hotel en que se hospedarán o si lo realizarán en casas de
campaña.
III. Recolectar documentación
El profesor recolectará los formatos de permisos y el dinero por parte de los alumnos.
Posteriormente, elaborará una relación con los nombres de los alumnos y grupos
correspondientes. Asimismo, recogerá el contrato del autobús.
IV. Entregar documentación
El profesor entregará al secretario académico del plantel la siguiente documentación: copia de
la solicitud para realizar la actividad, relación de alumnos que asistirán a la práctica,
formatos de permisos de los padres y contrato de autobús.
V. Ropa y calzado
La ropa debe ser cómoda, sencilla y práctica.
Para los días fríos se sugieren prendas de lana o pana ligera y una chamarra para mantener
caliente el cuerpo. Para días calurosos es conveniente utilizar prendas de algodón y
pantalones de mezclilla, usar anteojos, gorra o vicera que protejan del sol; asimismo, se
sugiere aplicar protector solar en la piel. También es conveniente llevar un impermeable o
manga ligera repelente al agua; éstas son útiles en los días de lluvias.
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Para caminatas en las prácticas, es muy recomendable usar botas que cubran arriba del
tobillo, ya que protegen de una luxación. Es conveniente que tengan suela antiderrapante
para evitar caídas peligrosas. Deben quedar holgadas pero no demasiado grandes, no
olvidar que las botas no deben ser nuevas cuando se lleven a alguna caminata, porque
producen molestias, ampollas, callos y mucho cansancio, tampoco que estén muy "viejas",
rotas o abiertas.
VI. Alimentación
Se recomienda llevar tortas o sandwiches, ensaladas, fruta fresca, jugos enlatados o agua en
recipientes de plástico. Evitar llevar envases de vidrio, pueden ocasionar accidentes. Llevar
bolsas de plástico para la basura.
VIL Material
Es importante que los alumnos porten alguna identificación personal así como su credencial
de la escuela.
VIII. Botiquín
Para poder brindar auxilio en caso de accidente, es necesario integrar un botiquín de urgencia
con los siguientes medicamentos: venda esterilizada con seguro, gasa esterilizada, algodón
(paquete pequeño) rollo tela adhesiva, caja de hisopos, frasco de merthiolate, frasco de
alcohol o agua oxigenada, caja de aspirinas, iodex y vick vaporub. Los medicamentos deben
estar perfectamente protegidos.
Es recomendable preguntar a los alumnos si padecen algún tipo de enfermedad o si toman
algún tipo de medicamentos; asimismo, el profesor decidirá si es conveniente que alguno de
estos alumnos vaya a la práctica.
Salida a la práctica de campo
El día destinado a realizar la práctica de campo, el profesor tendrá que hacer lo siguiente:
A. Estar veinte minutos antes de la hora en que citó a sus alumnos.
B. Revisar el autobús, verificar limpieza.
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C. Corroborar itinerario con el chofer, acordar paradas técnicas, horas de salida y
regreso.
D. Pasar lista a alumnos y verificar que lleven identificación, cuadernos, bolígrafo,
cámara fotográfica y comida.
E. Abordar el autobús y contar el número de alumnos que asisten.
F. Dar la bienvenida e indicaciones sobre el itinerario y actividades a realizar.
G. Pedir a los alumnos que a lo largo del trayecto vayan observando y haciendo
anotaciones del paisaje.
H. Dar explicaciones sobre puntos de interés en el autobús.
Actividades
Las prácticas de campo como actividades educativas, integrantes del proceso enseñanza-
aprendizaje deben ser motivo de evaluación por lo que se sugiere que el profesor prepare una
serie de estrategias para que los alumnos las realicen en el trayecto; además debe solicitarles
un informe o ensayo que incluya los temas abordados durante la misma. Es decisión del
profesor si esto se realiza en forma individual o en equipo.
Después de realizar la práctica
Informar a las autoridades del plantel, cómo se realizó la actividad, así como la hora de
llegada. Revisar los informes y actividades de los alumnos y considerarlos para su
calificación del período.
Recomendaciones
Para lograr una óptima realización de la práctica de campo, es conveniente que los profesores
hagan las siguientes recomendaciones a los alumnos:
A. Atender indicaciones del profesor.
B. Respetar a sus compañeros y profesor.
C. Guardar orden y compostura durante el trayecto.
D. Avisar al profesor de cualquier situación, percance o emergencia.
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E. Mantener el grupo unido.
F. Prohibir consumir bebidas alcohólicas o sustancias tóxicas.
G. Prohibir fumar en el autobús.
H. Prohibir cortar, traer o maltratar la vegetación del lugar.
I. Recoger toda la basura o desechos generados en el viaje y depositarlos en los lugares
adecuados.
Conclusiones
La propuesta de reglamento que se presenta fue elaborada considerando la experiencia en la
realización de las prácticas de campo y visitas guiadas que la autora ha tenido con sus
alumnos del plantel 6 "Antonio Caso" de la ENP, y a la experiencia adquirida al colaborar en
paseos culturales del Instituto Nacional de Antropología e Historia.
No se debe permitir que alumnos vayan por su cuenta o siguiendo el autobús, ya que en
ciertos casos éstos mienten a sus padres, diciéndoles que viajarán con el profesor y el grupo
en el vehículo oficial.
Es conveniente que todos los profesores que realicen prácticas de campo o visitas guiadas las
hagan con profesionalismo e insistan en las recomendaciones, amén de que ellos mismos las
acaten como ejemplo para sus alumnos.
Es deseable no viajar de noche ni permitir pernoctar dentro del vehículo a ninguna persona,
cuando las salidas sean de dos o más días.
Bibliografía
Kimberly, M., Gramlich-Faufman L. (2001) "A Landscape Guide in Environmental Education" Journal of Geography. Vol 100. No. 2. pp. 69-77
UNAM (1996) Programa de estudios de la Asignatura de Geografía. Escuela Nacional Preparatoria. UN AM. México
UNAM (1996a) Programa de estudios de la Asignatura de Geografía Económica. Escuela Nacional Preparatoria. UNAM. México
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