la educación en valores como exigencia de la sociedad...

PENSAMIENTO EDUCATIVO. Vol. 18 - 1996 Sergio Arzola M.

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La educación en valorescomo exigencia de la sociedad moderna*

Sergio Arzola M., Ph.D.**

* Ponencia presentada al Seminario Nacional sobre Formación Docente y Educaciónpara la ciudadanía (24-26 de abril de 1996). UMCE, Santiago de Chile.

** Profesor titular de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católicade Chile. Director del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación.


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Se analiza la educación en valores como exigencia de la sociedad moderna,considerando tres momentos: el primero, intenta re-aprender del desarrollode los paradigmas que han dominado la evolución histórica de la relacióncultura-valor; el segundo, considera la naturaleza de la educación comoexigencia de una educación en valores; el tercero, profundiza algunosaportes de la educación moral que son pertinentes al tema.

Education on values is analyzed as a demand from modern society,considering three instants: the first tries to learn again from thedevelopment of paradigms which have dominated the historical evolution ofvalue-culture relationship; the second, considers the nature of education asa demand of an education on values; the third, deepens on somecontributions of moral education which are pertinent to the subject.


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1. Presentación

1.1 “La educación en valores como exigencia de la sociedad mo-derna”... es el tema sobre el cual se ha solicitado mi reflexión. Quierohacerlo con la libertad que me da el hecho que mi reflexión es simple-mente el inicio de un diálogo, simplemente un intento de conversaciónentre expertos. Lo hago igualmente con la seguridad que me presta elreconocer que es fácil equivocarse en temas tan delicados. Pero reco-nociendo que lo que afirmaré lo hago a título personal, asumo querepresenta mi propia experiencia en este campo. En este sentido, melimitaré al contexto solicitado, pero al interior de dicho contexto, lainclusión y exclusión son de mi responsabilidad.

1.2 Tres momentos recorrerá mi análisis:

En un primer momento: intentaremos re-aprender del desarro-llo de los paradigmas que han dominado la evolución histórica de larelación cultura-valor. Así podremos apreciar que la exigencia so-cial de una educación en valores, es una exigencia del desarrollohumano y de toda sociedad. Se trata de una condición de la existen-cia de lo social.

En un segundo momento, veremos que también es exigencia dela educación. La naturaleza de la educación exige una educación envalores.

Finalmente, desde algunos aportes de la educación moral, vere-mos ciertas propuestas que me parecen pertinentes para nuestro diá-logo.


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2. Primer momento:Toda sociedad lo exige, también la moderna

2.1 Así lo descubrimos cuand o analizamos el Mito: puesto derito y culto, magia y gesto.

Lo podemos detectar cuando el conocimiento se desliza de glo-balizante, colectivo, poético, a la reflexión, también poética, sobre elmito en Homero (s. XI a.C.) y Hesíodo (s. IX a.C.); es la producciónde un conocimiento analógico, sintético, circular, que logra separar Re-ligión de Culto. La primera, explicación mítica; el segundo, prácticaritual a los dioses que viven, conviven, continua y simultáneamentecon el mundo y con los hombres.

A través de la poesía épica, el pensamiento se enfrenta comprensi-vamente a una cosmogonía y a una teogonía antropomórfica. Primerintento, tal vez, de la razón que toma distancia frente a la acción. A lomenos de una forma de razón.

Se trata de una distancia epistemológica, que tiene un interme-diario diferente a la razón poética y a la acción heroica; dicha media-ción epistemológica es desempeñada por la magia, la cual es no sóloun privilegio de los iniciados, sino la conciencia del pueblo, que latransmite rompiendo las relaciones formales de causalidad e incorpo-rando una visión totalizante. Transformando en acto pedagógico supropio saber y, de este modo, interviniendo en lo quotidiano desde loextraordinario.

En todo caso, magia y mito, rito y culto, son expresiones del in-tento del hombre por comprenderse y por comprender, son visiones delmundo que encarnan reglas sociales y estructuras lógicas (aunque seles llame pre-lógicas, en referencia a una lógica nueva y distinta).

Son reglas de sentido, estructuras valóricas, que construyen un sa-ber de totalidad asociado a la necesidad de “saber qué hacer frente ycon el mundo”.

El discurso mitológico es “un saber hacer”. Para que sea exitoso,debe seguir las pautas morales del héroe que es capaz de sobrepasar


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todas las dificultades, luchar contra la naturaleza, secar pantanos, do-minar sus debilidades y pasiones, incluso oponerse a los dioses en nombrede sus valoraciones.

En este sentido, es más un ordenamiento moral que un ordena-miento racional. (No pretendo contraponer razón-moral; éste es unproblema posterior y no creo que el mito debe ser entendido de estemodo).

2.2 Así, se pasa de la razón ritual y mágica, a los primeros in-tentos del saber explicativo de la razón formal, explicaciones que semantienen en el campo de la filosofía.

Es decir, en el del conocimiento que se hermana con la sabiduría,o que podría pensarse que se le sobrepone o que la reemplaza…, éstees un asunto de opciones interpretativas.

Una explicación posible: conviven, porque son respuestas distintasque no se anulan, se complementan y porque las explicacionesparadigmáticas no se reemplazan, se sobreponen y son redundantes.Kuhn diría que es el juego entre lo divergente y lo convergente, Lakatosque es la alteración o la evolución de un programa de investigación ola aparición de una matriz interpretativa.

Así, se continúa simplemente la búsqueda de una lógica orde-nadora de las relaciones Dios-naturaleza-hombre, ya descritas enel mito.

La sociedad, según sus propias estructuras, interviniendo en la or-ganización de las formas de comprensión y de regulación de las viven-cias.

Es la ruptura de la reflexión mítica, que da lugar a la razón dellogos. Paso que se posibilita por la naturaleza religiosa no jerarquizadadel pueblo griego, que deja abierta la búsqueda de la verdad por distin-tos caminos, por el sentido del valor de la persona en la democraciagriega, por su propia formación histórica como pueblo, unida a la inva-sión de los dorios y a las características de los jónicos, al deseo de laaventura cosmopolita que fecunda la inquietud intelectual.


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No podemos dejar de reconocer que, en la creación de este pa-radigma clásico, aparecen distintas matrices teóricas. En cada mo-mento, la evolución del pensamiento nos pone delante de opcionesvalóricas.

Así, a modo de ejemplo, podemos reconocer algunos focos o nú-cleos que anuncian dicha evolución.

2.3 El paso de lo poético a lo racional

Allí están los primeros filósofos dóricos, centrados en la naturale-za y en su rostro de cambio y permanencia, vida y muerte, arriba-abajo, frío-caliente, uno y múltiple, fluido-sólido, lleno-vacío. Inicio delas polaridades en la explicación.

Opciones por lo uno o lo otro, opciones del sujeto frente al objetofocalizado y privilegiado como núcleo explicativo.

De un logos mecánico en búsqueda de un primer principio, a unlogos formal, razón de dichos principios, a un logos moral que pregun-ta por el sujeto que pregunta, a un logos dialéctico que intenta la gransíntesis entre física y metafísica.

Como lo afirma el historiador Diógenes Laercio (alrededor del si-glo II después de Cristo), “tres son, pues las partes de la Filosofía:Física, Moral y Dialéctica. La Física trata del universo y de las cosasque contiene; la Moral, de su vida humana y cosas a nosotros pertene-cientes; y la Dialéctica examina las razones de ambas. Hasta Arquílocoreinó la Física; con Sócrates, como ya dije, comenzó la Moral, y conZenón de Elea, la Dialéctica”.

2.4 Del Logos al concepto

Es el gran paso de los sofistas y de Sócrates.

Se produce una traslación del polo epistemológico: de la multipli-cidad de los objetos y de las relaciones explicativas, al sujeto mismode la explicación. Del problema de lo externo, al problema de lo inter-no. Del mundo, al hombre; de la interrogante, al interrogador. Del arri-


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ba y abajo, o de aquí hacia al lado o hacia adelante, se pasa al “aden-tro”. (...Mirar y reflexionar la educación como ciencia en esta perspec-tiva nos parece sumamente enriquecedora...).

Se trata de un cambio epistemológico que exige, en un primermomento, interrogarse sobre el modo cómo se interroga al mundo,recreando un nuevo método y de paso reconstruyendo el objeto de lareflexión.

Ahora es desde el hombre que entiendo al mundo, desde el hom-bre como búsqueda de la felicidad interior. Frente a la diversidad delmundo, la unidad del hombre que se pregunta por su ser y sobre cómodescubrir en sí al mundo. En el fondo, el pensar de un sujeto, el filóso-fo, que piensa su época, sus interrogantes, desde los cuadros culturalesque lo condicionan.

2.5 Más aún, la pregunta por el mundo en el hombre permitereformular la pregunta por la naturaleza de ese mundo, interior y exte-rior, de nuevo único y múltiple.

Del concepto del hombre se deambula a un nuevo concepto delmundo, y así la epistemología se enriquece con el problemagnoseológico.

Si el mundo está en el hombre, también el hombre lo está en elmundo, algo les es común. Cada ser, siendo distinto, participa de algocomún que lo hace ser lo que es.

Así, de Sócrates a su discípulo Platón, de lo real sensible a las“formas ideales”, razón y causa de lo sensible. Del “buen zapatero,que era bueno, porque hacía bien los zapatos” al “buen zapatero, por-que realiza en sí la bondad”.

La esencia está más allá de lo que cambia, la ciencia lo es de lasesencias, lo otro es opinión. La ciencia es buscar los principios de lascosas, lo otro son sus manifestaciones. La razón de los principios es larazón de lo universal que todo lo explica, de las ideas-esencias de lascosas. El mundo está en la idea y ellas miran hacia el Bien.


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2.6 Por su importancia, basta nombrarlo: Aristóteles, el filósofo ynaturista.

Con Aristóteles, un nuevo giro: El mundo no está en la idea, elmundo real no es la idea. Es la idea la que está en el mundo, es en loreal en donde está la idea. El Bien está allí en el mundo y en la rela-ción equilibrada que el hombre tiene con él. Al hombre le correspondedescubrirlo, poniendo en funcionamiento sus sentidos, su imaginación,su intelecto y su saber.

El mundo es potencial y actual, es lo que existe y lo que puedeexistir, es causa que actúa, materia y forma, instrumento y ejemplo,finalidad que orienta y mueve.

Más aún, es el hombre, el que uniendo todo esto trasciende de suinmanencia a la trascendencia del conocer. Ciencia poética, teorética,práctica, tecné y episteme. Hombre y ciencia que se mueven por eltelos; ciencia que no sólo es saber, sino que es transformación orienta-da a la felicidad. Es tensión, es anhelo.

El cambio del campo epistemológico es manifiesto y rotundo; parala educación es vital: de la razón de los antecedentes a la razón de losfines, de la teoría a la praxis.

Y así es, desde entonces, planteado el problema de la educacióncomo acción transformadora, ordenada a fines, y entre ellos a lo mássignificante: a la felicidad y al bien.

Una acción que compromete la concepción del hombre y del mundoy que no existe sin el anhelo de ser mejor y de estar mejor.

2.7 De la aparición del cristianismo en la escena epistemológica,se ha profundizado y discutido poniendo en juego sus diferentes ver-siones.

Los acuerdos y desacuerdos sobre el sentido de la Edad Media...podemos ponerlos sobre la mesa y analizarlos.

Sin embargo, de la cristianización del mundo clásico, recupere-mos, para los efectos de esta reflexión, el paso desde lo cósmico, lo


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antropológico al Logos que es Verbo. Un verbo que todo lo nombra ycrea, que deja alejarse al mundo y al hombre porque lo crea libre, quelo recupera encarnándose en él y elevándolo porque lo ama; un Verbo,hombre-Dios. Ahora: Dios en el mundo, el mundo en Dios.

Sólo por la fe es posible aceptarlo, la razón no puede negarlo yello refleja la relación jerárquica de las ciencias y la necesidad, unavez más, de repreguntarse por el método con que interrogo.

De este modo, la epistemología de la ciencia de explicación, seabre al campo de la ciencia de salvación.

Más acucioso se hace el problema del juego fe-razón, opción-com-promiso, libertad-determinismo, alto-bajo, encima-abajo, mundo-cielo.De la comunidad natural, a la comunidad sobrenatural. De la razónordenadora, a la razón creadora.

El problema de la sutura epistemológica, centrada en el ordenteocéntrico, es un desafío a la reflexión, desafío que prepara el paso aun nuevo paradigma.

De este modo, si de lo real del cosmos racional se pasó a lo realdel cosmos de fe sobre-natural, del mismo modo se prepara el caminoal redescubrimiento del cosmos natural, la vuelta al hombre y a la na-turaleza.

Ya sea continuidad o ruptura, en ambos casos en el medioevo seprepara la modernidad.

Así como del logos se pasa al teo-logos, del teo-logos trascenden-te el hombre vuelve a mirar el mundo en sí mismo.

Y así, entre las nebulosas que acompañan a todo proceso de cam-bio.

2.8 El logos se hace inmanente.

Al igual que en la época clásica, esta nueva definición del camposemántico de la epistemología, se inicia con una reflexión sobre el métodoque me permite interrogar y preguntar, que condiciona el qué.


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De la deidad a la yoidad del pensamiento Cartesiano, del pen-samiento analítico al sintético, del “ apriori” y lo “a posteriori”,de la ciencia Kantiana que se pretende acumulativa y progresiva yque cuestiona el inmediatismo de los sentidos ya propuesto por elempirismo.

Así, nos enfrentamos a la reconstrucción racionalista del mundo, ala reconstrucción positivista y también a la romanticista. Que el inte-lecto no sólo es intelecto, es también corazón. Que el intelecto y elcorazón, no son los motores de la historia. Que lo es la voluntad y elpoder. Que para querer y poder, hay que tener y el tener se define enlas bases materiales de la existencia. Fácilmente se pueden descubrirautores y realidades tras estas afirmaciones.

De nuevo matrices epistemológicas múltiples, crítica al conceptode causalidad, la realidad como dual, la secuencialidad y la contradic-ción, lógicas nuevas en presencia, que intentan focalizar diferentementela respuesta acerca del objeto y el sujeto.

Es la inmanencia del logos ordenador, objetivado en el mundo yen la razón que describe, explica, controla, y predice y la de la tríadadialéctica, que también describe e interpreta a partir de la oposición yla contradicción, como categorías de la realidad. Si todo lo real esracional, ahora todo lo real es material.

Ni antes ni ahora, asepsia o neutralidad valórica.

2.9 Y, de este modo, comienza o sigue la modernidad ya iniciada.

Dos grandes guerras y otras muchas escaramuzas hacen que tantoel hombre de ciencia como el hombre de la calle se hermanen en lamisma pregunta epistemológica: después de todo, ¿cuál es el sentidode lo que hacernos? ¿Y qué tiene que ver la ciencia con la vida?

Bergson, Sartre, Camus, Maritain, Mounier, Lepp, Husserl,Heidegger, y otros muchos más, fundan una nueva rupturaepistemológica.

Lo hacen replanteando la justicia del orden, la pertinencia del desor-den y la necesidad de estructuras conceptuales para entenderse a


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sí mismo, al mundo y a lo trascendente. De nuevo, el problema de lacom-prehensión semantizado.

Y así, la epistemología una vez más mira hacia adentro y haciaal lado, hacia el yo y al tú, busca al nosotros en instancias cruzadasde temporalidad.

De nuevo la misma pregunta: ¿cómo analizar lo humano y lo so-cial, sin tener que disociarlos, ni tampoco unirlos, como se unen odisocian dos polos que se encuentran dialécticamente o como los dosrostros de un mimo, que siendo el mismo no es la misma cara?

¿Cómo analizar las ciencias del hombre, y por lo mismo las cien-cias de la educación, de modo tal que sean ciencias y lo sean de estaunión disociada o de la disociación suturada?

Como lo dice y afirma la frase: ¿cómo descubrir el orden en unasociedad en donde lo que reina es el desorden? o ¿cómo descubrir eldes-orden en una sociedad en donde reina el orden?... ¿Orden y desor-den de qué,... en función de qué,... a partir de qué?

2.10 Demos una mirada a lo más cercano o reciente.

Observamos una metamorfosis en las reglas de producción de lacultura, es decir, en las que estructuran los criterios culturales, de nuestrasrelaciones con la naturaleza, con los otros hombres, y por lo mismo,con nuestras concepciones y de nuestras creencias.

Proponemos descifrarlas en cuatro escenarios: científico, político,cultural y socio-laboral.

1. El escenario científico

De una naturaleza gobernada directamente por Dios y sus Ange-les, se pasa a una naturaleza autorregulada.

De una naturaleza que expresa la voluntad divina y que canta lasglorias de Dios, se pasa a una mecánica celeste que no revela sino eldeterminismo de sus leyes: Newton la inaugura marcando la rupturaentre dos visiones del mundo y anunciando la ley de gravitación uni-


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versal; Laplace (Exposición del sistema del mundo, 1796), la expondráen su mecánica universal.

Antes de la ruptura, el hombre es mediador entre la naturaleza ylo divino en un mundo ordenado, terminado, jerarquizado, un mundocreado por Dios con orden y mesura.

Este orden del mundo, librado al conocimiento humano, es esen-cialmente un orden simbólico, por el cual Dios se dirige al hombre yéste lo descubre (unidad orgánica cuerpo-alma, mundo-dios).

El hombre es mediador, porque en él se une lo visible y lo invisi-ble, la materia y el espíritu.

A esta unidad simbólica sucede un mundo dividido, donde el hombreestá separado de la naturaleza, desde fuera busca poseerla y con fre-cuencia se transforma en depredador de ella y de los otros.

De este modo, el universo físico será aprehendido como un cos-mos ordenado mecánicamente, sometido al determinismo. El hombre,con su “razón”, descubre dichas leyes y puede predecir. Es en ciertaforma, el dueño racional de este mundo. Está convencido de que todoslos simbolismos y sus mediaciones de transformación de este mundoestán en su mano.

Esta metamorfosis concierne también a la matematización del mun-do. El mundo entero es matematizable. Newton sólo puede expresar lasleyes del cosmos si él es previamente capaz de matematizar este conti-nuo. Inventa, por lo tanto, el cálculo infinitesimal, que será pronto per-feccionado por Leibniz.

En una epistemología en que el determinismo será la regla, sur-gen algunas nuevas rupturas, que marcan las etapas de la moderni-dad. De la mecánica y del cosmos de Laplace, se pasa a la relatividadrestringida y después, a la relatividad generalizada de Einstein. Así,de nuevo el mundo es finito y se desenvuelve y despliega en unageometría reimaniana, que no está en armonía evidente con nuestraspercepciones sensibles. Con Niels Bohr y la física cuántica, eldeterminismo deja un amplio espacio a lo aleatorio, sin que el mundopierda nada de su autonomía.


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El cálculo infinitesimal se prolonga en Leibniz, con la búsquedade un lenguaje universal capaz de dar cuenta del universo entero. Hilbertse esfuerza por incluir la lógica en el simbolismo matemático. Estabúsqueda desemboca sobre una crisis de los fundamentos, primero delas matemáticas, luego de la lógica; con las paradoxas de Husserl alprincipio, en seguida y muy especialmente con el teorema de Godel.Desde de 1931 hasta hoy Godel, nos deja poco tiempo para asimilareste teorema. Muestra a los matemáticos, a los lógicos y a los filósofosde las matemáticas, que ningún sistema fijo, por más refinado que sea,puede dar cuenta de la complejidad de los números naturales: 0.1.2.3.Lo que denuncia en el fondo, es el funcionamiento de la lógica sobreun modelo explicativo autorreferente. El pensamiento matemático gira-ría en redondo sobre sí mismo, en un círculo tautológico replegadosobre sí como una banda sin fin, un círculo sin exterior.

Es la razón matemática omnisciente, sin fundamentos y redundan-te en la descripción de un mundo autónomo.

Este pensamiento físico-matemático comprende dos etapas, opues-tas, que tienen en común lo esencial: la afirmación de la autonomía delmundo físico y la soledad del hombre frente a la naturaleza.

Entusiasmado, en un primer momento, el pensamiento se hacecientista y positivista. Este método permite construir una cienciatotalizante, omnis-ciencia del saber positivo y completo del hombre ydel mundo del hombre.

Pero aprender que ningún sistema global es factible, es un durogolpe.

En física, el resultado ha sido un repliege sobre el método y undominio más grande de lo aleatorio.

En otros campos, la evanescencia de los fundamentos conduce amás de un pensador al vértigo de una “deconstrucción” indefinida(hermenéutica ontológica), mientras que otros cierran los ojos paramejor replegarse sobre sus certezas del pasado. Podría postularse queesta revolución científica ha sido fundamental. Más profunda aún, si


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analizamos el significado de la racionalidad de la información instan-tánea.

2. El escenario político

La ruptura estaría marcada por la aparición de la democracia mo-derna (Inglaterra, América, Francia).

En Platón y Aristóteles, ella era una forma de gobierno entre otras.Ahora pasa a ser la sola forma racional de un estado, su única formaposible. En el plano de lo factible, sin embargo, esta institucionalizacióndemocrática no está determinada de una vez para siempre.

Lo que interesa en este cambio, es el fundamento del poder.

Un cambio radical afecta la naturaleza de la autoridad y la fuentedel poder.

Así, el poder del príncipe no es más carismático, o no lo es másque accesoriamente; el poder no le viene desde el más allá, de Diospor ejemplo, sino desde el más acá, el pueblo. El poder es inmanenteal pueblo. No encuentra sus raíces en los valores de la patria, no enuna tradición, ni en una ideología; él sólo es justificable por el acuerdodel pueblo llegado a ser “nación”.

La legitimidad viene del pueblo; pero al poder, que viene del pue-blo, no le basta ser legítimo, él debe ser aún racional. No basta que elpríncipe acceda al poder siguiendo las reglas establecidas, es necesarioque la relación del Estado con el pueblo soberano se establezca en laracionalidad democrática: la exigencia valórica se expresa en ciudada-nía y gobernabilidad.

Se trata, por lo tanto, de fundar en la razón esa racionalidaddemocrática, en un poder razonable. Lo racional pasa a ser lo razona-ble y lo razonable lo acordado políticamente como conveniente y lolegitimado moralmente como aceptable (discutible puede ser el sujetoreal de esta legitimación, si el pueblo que opina o el poder que lopuebla).


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3. El escenario cultural

Se produce una laicización del pensamiento, la incoherencia de larazón y surge el desencantamiento frente a un mundo que deja de sercoherente y al cual la razón no puede configurar sin dominarlo, nicopiar sin hacerse ella misma incoherente; es decir, una razón que noes más razonable y la exigencia de un reencantamiento del mundo, endonde puedan ser elaborados proyectos de vida suficientemente signifi-cativos como para transformarse en propuestas comunitarias pertinen-tes. (Morris Berman, El reencantamiento del mundo. Marcel Gauchuet,Le Désenchantement du Monde, Gallimard, 1985. Alain Touraine, Cri-tique de la modernité, Fayard, 1993. Monseñor B. Piñera, Elreencantamiento de la vida).

Lo más profundo que percibimos es la separación del sujeto o lossujetos con su naturaleza y la naturaleza, es decir, de sí mismo y de lootro, la pérdida de la solidaridad.

Desde los movimientos de búsqueda de la razón en la razón, de larazón en los sentimientos, de la razón en el poder o de la razón en elinstinto, pasando por la sin-razón de la razón, la razón eidética, la ra-zón fenomenológica, la razón dialéctica y la razón mecánica o instru-mental; desde la objetivación de la conciencia individual, de su aliena-ción o cosificación, de su pérdida en la estructura o en el sistema, loque está en juego es una nueva relación sujeto-objeto. Relación entresujetos-objetos ontológicos, epistemológicos o lógicos, de su separa-ción, secuencialidad o superposición.... ahora, se trata de recuperar alsujeto, sin perder el objeto. Recuperar o reconstruir estructuras valóricasque, desde la interioridad conversada del sujeto, puedan transformarseen espacios comunes, en acuerdos no beligerantes sino consensuados.Estimo que ciertas estructuras específicas siguen existiendo en el suje-to y en los códigos socialmente aceptados; ellos pueden ser ejemplo denúcleos de eticidad en educación: respeto a la vida en sí mismos y enlos otros, derecho a la verdad como base de la credibilidad, derecho ala solidaridad y a la construcción de comunidad, derecho a vivir miinmanencia y trascendencia, derecho a la dignidad del habitat y delque habita. Derechos que implican sus correspondientes obligaciones yresponsabilidades.


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4. El escenario socio-laboral

La tecno-estructura, mediadora entre el hombre y la naturaleza,adquiere una autonomía activa. Es la expresión de la algoritmizacióndel saber, separado del que sabe y del que produce el saber y colocadoen manos del que lo administra.

En un primer momento, se produce el paso del instrumento a lamáquina-instrumento y los gestos de trabajo no están más asociadosdirectamente al hombre productor, sino a la máquina (una expresiónmás de la separación hombre-naturaleza). En un segundo momento,estos gestos de trabajo-máquina, se mecanizan ellos mismos; ellosson regulados en la máquina, lo que se logra cuando las relacionesentre las máquinas conducen a la taylorización, a la decomposición yrecomposición mecánica de los gestos del trabajador en el trabajo encadena.

Esta autonomía máquina-organismo-máquina se maximiza con lacibernética y la mecanización y robotización de la información.

La autonomía es tal, que el hombre puede ser excluido de la fabri-cación, así como es excluido o desapropiado del conocimiento fundantede dicho hacer.

El hombre no es sino el iniciador de un proceso, que se le escapay que se realiza en un sistema mediador entre él y la naturaleza: latecno-estructura.

De este modo, cambia la relación con la naturaleza.

La organización del trabajo se modifica profundamente y el pro-vecho o la utilidad aparece como la razón última de la lógica producti-va. Esta, a veces, se transforma en una lógica inhumana, cuando regulala situación de los trabajadores.

La revolución industrial relega la máquina a vapor a los museos;esas mismas máquinas que permitieron la llegada de los tiempos mo-dernos (Charlie Chaplin y su film). Del mismo modo, la moderniza-ción tayloriana, como etapa inicial de abstracción del trabajo, pasa aser un retardo en la modernización.


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Hace presencia la revolución técnica. Ella se centra en la autono-mía de dicha tecno-estructura; de este modo, el manejo de la informa-ción adquiere una importancia igual o superior al dominio y transportede la energía, es un nuevo modo de propiedad, los objetos de apropia-ción se alteran.

Pero esto no es verdad para todos; sólo lo es para aquéllos queparticipan del poder ciudadano sobre la producción, circulación o con-sumo de los nuevos procesos de comunicación. La exigencia no sólode participar en el producto, sino de compartir la génesis para que elproducto no me sea extraño y no se transforme en inequidad y nuevaalienación, es por cierto una exigencia axiológica. En tal sentido, laeducación pide a la sociedad disminuir el sacrificio social que implicael derecho común a una vida de calidad, más equitativa y justa.

Así se llega a oponer un modernismo, caracterizado por el posi-tivismo, el racionalismo, la fe en el progreso continuo de la ciencia yde la técnica y un crecimiento industrial que multiplica los objetosestandarizados, a un post-modernismo, que acepta la heterogeneidadde lo social y que tiende a la fragmentación, a la reducción del posi-tivismo y de las ideologías, a la valorización del relativismo, a ladesaparición de los fundamentos comunes, a la generalización de unainseguridad ansiosa sobre el significado del hacer y del actuar huma-no.

Frente a ello, la vuelta a lo religioso y la búsqueda de nuevasexpresiones de trascendencia, es la apertura de la incertidumbre con-temporánea a la necesidad de la fe; la aparición de innumerables sectase integrismos serían expresiones del malestar ante la incapacidad deidentificar o determinar los valores esenciales, con la claridad de anta-ño y con la seguridad del mundo sacralizado.

Los que hablan de post-modernidad constatan la crisis actual comograve, como una situación en que todas las certezas de la vieja moder-nidad han desaparecido, incluso en el campo científico.

Otros, simplemente hablan de una etapa más de la modernidad.

Es el momento en que aparecen los nuevos relativismos y anar-quismos (Paul Feyerabend, Contre la Méthode, Esquisse d’une théorie


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anarchiste de la connaissance, Seuil, 1979. Vattimo, Etica de la inter-pretación...).

2.11 Y aquí estamos de vuelta en pleno centro epistemológico y elpaseo por la historia hace que esta problemática reviva más fuerte quenunca, para los que queremos asomarnos a los límites del saber.

Extrapolando y en una actitud pedagógica reduccionista: entreDurkheim y Weber, entre Bertalanffy y Barel, entre el sistema-objeto yel sistema-sujeto, entre el actor y el sujeto, individual o colectivo.

O si se prefiere: entre la reproducción del objeto y la reproduc-ción del sujeto, entre la reproducción de los elementos y la reproduc-ción de las interacciones.

De nuevo entre eficiencia y la finalidad.

Para algunos, es ubicarse entre la reproducción simbólica y lasteorías de la resistencia, entre los sistemas vivos y los cuasi-intencionales,desde la reproducción a la auto-reproducción... (I. Barel, “La reproductionsociale”, 1980).

2.12 Dos vías, ya conocidas por ustedes, parecen presentársenos.

Una primera posibilidad consistiría en encontrar los medios deanalizar los fenómenos humanos, y los educacionales en particular, me-tiendo los “agentes” entre paréntesis y haciendo aparecer “sistemas”,que podamos tratar con los métodos que ya han hecho prueba de con-fianza en el estudio de los sistemas materiales.

Esto no significa necesariamente que se tenga que “reducir” losfenómenos humanos a sus sustratos biológicos o simplemente físicos;un poco como sucede en la mecánica estática, donde se ha logradoexplicar lo que sucede a nivel “fenomenológico”, es decir, al nivel de“lo observable”, a partir del comportamiento de los constituyentes ele-mentales del sistema estudiado, mediante hipótesis estadísticas perti-nentes a estos constituyentes.

Una tal “reducción” constituiría una explicación “real” de losfenómenos humanos en término de sus fenómenos más elementales, de


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naturaleza física. Para que este análisis en términos de sistema sea uti-lizable, es suficiente que podamos establecer una analogía formal entreel funcionamiento de una entidad física compleja con la de una unidadde comportamiento, o de una unidad de interacción social.

Dicho de otra manera, parece que bastaría descubrir los parámetros(entrada, proceso, salida, retroalimentación), eventualmente de natura-leza abstracta (es decir, no directamente observables), en término delos cuales se puede definir cada momento del sistema estudiado, des-cribir la ley de su evolución (local o global) para caracterizar el proce-so y sus resultados.

Y entonces, el sistema educativo es reproducción fiel del sistemasocial dominante, de sus estructuras de segmentación y de discrimina-ción, de los valores exigidos a la cultura, como un mecanismo queposibilita su propia conservación.

2.13 Pero hay otra posibilidad. Ella consiste en renunciar comple-tamente a todas las fuentes que pueden ser sugeridas por las cienciasde la naturaleza y en construir un instrumento original de análisis,adaptado a la naturaleza misma del objeto estudiado, es decir, a lo quepertenece con propiedad al contexto de la acción.

En esto no olvido la discusión ya entablada entre las perspectivasde Fermoso, Moore, Quintanilla, García-Vieyra, Habermas, etc. Sus res-puestas pertenecen al campo pragmático en el que las matrices teóricasse concretan, o si se prefiere, en donde los campos semánticos se mul-tiplican.

Estamos, en este momento, pasando de los “modelos paradigmáticos”o macro-modelos sintácticos a nuevas matrices teóricas de nivelsemántico. Estamos frente a una situación dinámica, en donde concep-to y realidad inter-actúan.

Ahora bien, la acción no es un proceso “en tercera persona”, ana-lizable en términos de variables, posible de adscribir a un esquema deexterioridad.


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Se trata en realidad de un proceso, en que se expone un “senti-do” que está construido, de un extremo al otro, por su misma géne-sis. Si se quiere llegar a un verdadero conocimiento de la realidadsocial, sería entonces necesario re-capturarla en su producción mis-ma, es decir, en la acción, y considerarla en ella misma, en suefectuación, no en sus efectos.

Pero si los efectos son observables desde el exterior, la acciónsólo puede ser comprendida desde ella misma. Muy interesante, en estesentido, es la diferenciación, anunciada entre otros por Habermas, en-tre actividad y acción.

Así, al esquema de la explicación, que utiliza el lenguaje del sis-tema, se opone el esquema de la comprehensión, que utiliza el lengua-je del sentido. Durkheim y Weber de nuevo.

2.14 Cada vía tiene sus dificultades

Una relega en el no-saber todo lo que es del orden de las signifi-caciones, de las intencionalidades, de las finalidades, de los valores,todo lo que constituye la faz interna de la acción, y se instala en la“asepsia” de las cosas”. Pero no en la asepsia inexistente de sus pro-pias opciones.

La otra, instalándose en las intencionalidades actuantes, se instalaen el movimiento de las intencionalidades propias del intérprete. Puedemostrarse convincente, comunicativa, atrayente. Pero la tentativa dedecodificación del sentido, navega a la par de la singularidad, de manode la iniciativa de una subjetividad, sea ésta la de un individuo o la deun grupo, y la comunicación entre puntos de vistas singulares es muydiferente a la participación en un código que los trascienda. Lo esen-cial no es llegar a un acuerdo a propósito de tal o cual contenido deconciencia, sino de encontrar un método gracias al cual sea posible elacuerdo público y acumulativo del saber.

2.15 El debate es serio

Las ciencias de la naturaleza, en su evolución, dan imagen decientificidad. Pero la cientificidad representa una idea reguladora,


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no un modelo determinado, supuestamente elaborado de una vez parasiempre.

Se puede descubrir, en la evolución de dichas ciencias, una ciertarepresentación del conocimiento científico. Pero tal representación notiene nada de apriori, ella no hace sino reflejar lo que se ha producidoefectivamente en un cierto proceso histórico bien circunscrito. Por lotanto, cargada de toda la relatividad y la particularidad de su propiaevolución.

No es, por lo tanto, puramente descriptiva. Ella incluye elementosnormativos y sociales. Es una empresa a la búsqueda de sus propiasnormas.

De este modo, se desdobla en dos planos: la de los contenidos yla de los criterios. La teoría se desdobla en su propia meta-teoría ometa-modelo que soporta dichos criterios. La mayoría de las veces ne-gada por los mismos cientistas que la practican. La emergencia de laepistemología moderna representa el paso al estado explícito, de estametateoría inmanente y a veces inconsciente y negada. Es decir, eldevelamiento de su naturaleza sintáctica, realizado en el nivel semánticoe incluso pragmático de su cientificidad.

En el plano de los contenidos, ella elabora métodos, formula prin-cipios, establece resultados y leyes. En el plano de los criterios, buscasu camino a tientas, se rectifica, abandona ciertos caminos, se orientahacia otros, simultáneamente autocontrola y se autorregula. Hay unateleología inmanente en la investigación; no un telos planteado al ini-cio, sino más bien un proceso de auto-organización y equifinalidad.

La epistemología, como reflexión de la ciencia sobre ella misma,no hace sino explicitar este proceso interno de autofinalización, mode-los normativos que surgen en el proceso mismo.

Afirmamos una vez más, ahora desde la ciencia, la exigencia deopciones valóricas, generadas desde el hacer mismo científico: la valo-ración como exigencia del objeto científico reconstruido, la ciencia comoexpresión no sólo del científico sino del ordenamiento cultural de lacreatividad.


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2.16 Pero precisamente, si las normas de la cientificidad son unproducto del devenir mismo de la ciencia, y no una exigencia plantea-da a priori o venida desde el extranjero, esto se produce gracias a lainteracción constante de objetos y métodos.

Estos tampoco están dados de antemano, existe una reconstruc-ción progresiva de los objetos, gracias a la puesta en acción de losmétodos. Así vgr., los métodos experimentales han sido sugeridos pocoa poco por el comportamiento de los sistemas materiales, pero estemismo método elabora las matrices teóricas que los interpreta.

Es decir, la naturaleza del objeto impone, de cierta manera, eltipo de análisis y por lo tanto los métodos; pero éstos a su vez con-ducen a demarcar la realidad característica de cada ciencia. Barel lla-ma a esto “reproducción recíproca y contradictoria”. De este modo,v.gr. en los primeros jónicos, la reducción de la realidad a sus ele-mentos primarios representa una apropiación de la realidad con unmétodo que lee la naturaleza de modo analítico, en contraposicióncon la lectura mítica.

Lo importante no es el resultado, el concepto de cientificidad pro-ducido, sino aceptar que la cientificidad emerge de ese modo y, por lomismo, que un concepto diferente de cientificidad puede surgir de ob-jetos de diferente naturaleza, como por ejemplo, de los objetos socialeso culturales en los que la educación se asienta.

Pero esto es posible porque la ciencia ya funciona y porque, eneste funcionamiento, ya hay objetos y métodos en obra: es el descubri-miento de los modos de auto-organización y auto-producción del saber,modos en los cuales la ciencia se produce y reproduce su propio cam-po epistemológico.

Con esto, estamos afirmando que la reproducción recíproca esde por sí redundante y que este elemento, lejos de repugnar a unaconciencia científica, es exigencia epistemológica de una concien-cia sabia.

Así ocurre con la relación sociedad-educación mediada por losvalores: la reconstrucción de ella misma y de sus objetos culturales esuna constante apelación a la re-construcción valórica. Pero la realidad


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también existe más allá de las simples reconstrucciones y ella es ante-rior a mi acto actual; en tal sentido mi interpelación está mediada porestructuras valóricas que me trascienden. No es privilegio de la socie-dad moderna la exigencia de la educación en valores, ni es exclusivi-dad de los actos culturales el condicionar el desarrollo de la sociedad.

3. Segundo momento:La educación también exige una educación en valores

3.1 Ciertos datos previos nos permiten avanzar. Son datos del sen-tido común, campo de la opinión, es decir, un campo “intermedio entrela ciencia y la ignorancia”. Verdad a medias, pero que muchas veceshace vivir y nutre a la pedagogía, según afirma Lucien Morin(Morin,1974, p.38). O como Ferry lo describe, un discurso pedagógicoambiguo que se ubica entre el deber ser y el ser (G. Ferry, 1983, cap.1). Para su desarrollo, retomaré estructuras conceptuales que, en dife-rentes momentos, he dialogado con colegas de la FIDE Secundaria ensus encuentros anuales.

3.2 Lo primero que les pido, para poder avanzar, es que aceptenheurísticamente que la educación no es el desarrollo natural del hom-bre; es un desarrollo socio-cultural que debe ser hecho conforme a lanaturaleza humana, un artificio necesario, más aún, como dice Nassif,es el sentido que adquiere el desarrollo (Nassif, 1980, p. 41).

Aceptemos también, en este aspecto, la interesante distinción quenos proporciona el Prof. Altarejos entre seres y actuaciones de estosseres, centrando la educación en una forma de acción realizable, másque acción realizada. Esto implica un saber orientado a la acción, unsaber práctico, más que un saber teórico; sin negar con ello la existen-cia de un saber teórico, de lo práctico. De todos modos, nos recuerda aAristóteles cuando afirma que el saber teórico es un saber desinteresa-do de la verdad. No sería el caso de la educación; más aún, sería unerror confundir ambos saberes: “la gente se refugia en discursos teóri-cos, creyendo poder llegar así a ser eficaces en la acción. Son como


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enfermos que piensan curarse sólo con visitar al médico y escucharatentamente sus indicaciones” (Aristóteles, Etica a Nicómaco, 1105 b12-18. Citado por Fco. Altarejos, en Filosofía de la Educación hoy,1991, p. 360).

3.3 En realidad, la educación es un sistema de intervención

Así, nuestro primer ancestro, el hechicero poseedor de toda ver-dad, intervino en la tribu; lo hizo el pedagogo esclavo griego, lo hizoel Liberto Romano y también el maestro medieval o el cura en susescuelas parroquiales y catedralicias; así lo hace el profesor laico, creadorde la identidad y homogeneidad cívica que lega la revolución francesa,interviene el profesor de la escuela subvencionada, municipal o parti-cular pagada.

Todos, hechiceros antiguos y modernos, intervenimos y para ello,si no tenemos la autoridad personal que nos da la formación, el saber osimplemente el poder, lo hacemos a nombre de un estado, de una reli-gión, de una institución, de un patrón.

Como dice Bertalanffy, somos los más grandes fabricantes degafas de la historia; se las calamos a nuestros educandos, muchasveces sin que ellos sepan de dónde provienen, pero cosa cierta es quea través de ellas se ven a sí mismos y al mundo (Bertalanffy, 1967,p. 87).

Esto significa ubicarse en el plano de la algoritmización del sa-ber, es decir, una educación de tal naturaleza que pueda dar origen aotros saberes y a otras soluciones y no solamente a interiorizar lo yahecho. Una educación que sea ciencia práctica y no sólo saber tecno-lógico.

En tal sentido, los filósofos de la educación reconocen que el co-nocimiento científico es un hábito intelectual que conmueve al hombrey que, ya sea que se refiera al mundo de la teoría o al mundo de lapraxis, nunca se confunde con ellas, es siempre un hábito que les per-mite enfrentar a ambas. En opinión del clásico García Vieyra, en estoconsiste la diferencia entre hábitos especulativos y prácticos (A. GarcíaVieyra, 1949. Cap. I, La pedagogía, ciencia práctica).


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Ya sea que se trate de lo profesional o de lo académico, lo que sedesarrolla en educación es lo mismo, es el hábito de abordar lo teóri-co-práctico y esto no debe confundirse con el hacer, sino con el hábitusque hace factible la realización de las intenciones.

Tampoco se confunde con el tecnicismo, para el cual no cuenta ladiscusión de los fines del sistema educativo, sino de los medios parahacerlo más eficaz (Hartnett, 1980).

Ello supone legitimar, en el educador, la adquisición de un cono-cimiento crítico y la de formar un actor que busque espacios de con-versación capaz de develar las intenciones, haciéndolas transparentes.

Si bien podemos hablar de ciertos acontecimientos que, por sumagnitud, espectacularidad o impacto pueden llamarse revoluciones orupturas sociales, examinadas con la tranquilidad del tiempo, termina-mos por descubrir que, constituyendo innovaciones, se preparaban, na-cían antes de hacerse públicas, es decir, son una forma más dinámicade reproducir de una manera diferente lo que ya de alguna maneraexistía.

En efecto, creemos que existe un dato básico que, con frecuencia,olvidamos: la realidad, lo natural, lo humano, es inseparable de unconflicto dramático que convive con ella. Eliminar tal conflicto es fal-sear la realidad o autoengañarse en su comprensión.

Se trata del conflicto entre lo que existe ya formado y lo quenace, entre la realidad existente y la realidad posible, la de la perma-nencia que se recoge y ataca temerosa ante el cambio y la del cambioa veces insolente que olvida su propia historia; la de la realidad quefunciona dentro de los límites seguros del derecho y del poder reinantey la que nace dudosa en los márgenes que esos poderes fijan, esto es,un conflicto entre sociedades “dadas” y sociedades “deseadas”.

La realidad no es solamente lo que existe y vemos, la norma quese impone o el valor que se transmite; lo real es también lo oculto, loconfuso, lo implícito, lo que se está formando, lo que no existe peropuede existir o lo que existe y puede desaparecer.


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El futuro y las demandas sociales a la escuela no nacerán de unademanda lineal, continuidad del mundo ya hecho sino de una intersec-ción entre lo oficial y manifiesto con lo potencial y marginal.

Por ello, se trata de algo más que presentar demandas explícitas,por ejemplo: número de profesionales que deben ser formados y cam-pos de formación, cobertura de los sistemas escolares, socialización ala cultura; cantidad, tamaño e implementación de las escuelas, númerorequerido de profesores, etc., que son demandas lineales y cuya trans-parencia no sólo dependen de la metodología empleada, sino básica-mente del carácter más o menos triunfalista o más o menos mesiánicode los pronósticos.

Más que este tipo de demandas, quisiera invitarlos a ver el “ladooculto de la luna”.

3.4 En esta perspectiva de lo que “ya” existe y de lo que ya sien-do hoy existirá mañana, o de la contradicción entre “natura naturans” y“natura naturata” (naturaleza creadora y naturaleza creada), tan presen-te a lo largo del pensamiento filosófico con Averroes, Santo Tomás,Giordano Bruno, Spinoza, Bergson, T. De Chardin entre tantos otros,podríamos mirar un poco a la educación.

Al hacerlo, formulo una nueva proposición: la tendencia explícitadominante en la práctica socio-educativa o en el hacer político cultu-ral, es servir al mundo hecho, transmitir lo hecho; según los conductistas“adaptar” es el lema, para otros” integrar a la cultura”, para algunos“formar al ciudadano”, para otros “educar al hombre”. He aquí, paramí el primer desafío que deberíamos enfrentar.

Un desafío antiguo, pues es permanente; el problema es volver atomar conciencia de la obligación de responder que tenemos las insti-tuciones y los actores pedagógicos a las siguientes inquietudes, que ami modo de ver seguirán siendo desafíos educacionales del tercer milenio:la opción es o por una educación del mundo hecho o por una educa-ción del mundo que se hace; por una pedagogía acrítica de transmi-sión de conocimientos o por una educación abierta a valores, por unaprendizaje de lo heredado o por un aprendizaje capaz de ubicarsemental y vitalmente en lo que se va creando.


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Una pedagogía que responda a las demandas culturales, futuras yactuales, pasa por una educación más abierta a la creatividad, a la par-ticipación, pasa por revivificar el principio de autorrealización.

Los viejos ideales de educar al hombre y al ciudadano, seguiránvigentes; el problema es saber si la escuela va a asumir tales ideales demodo que no se interpreten como un slogan, que excuse la ausencia decompromiso con un nuevo orden socio-económico, con la justicia y lalibertad, compromisos esenciales de la educación cristiana.

Se trata de seguir formando ciudadanos, siempre que esto no seconfunda con la sumisión a los dictados y modelos de los poderes deturno. Es decir, la demanda brota de la naturaleza misma de la educa-ción.

Se trata de adecuar de tal modo el sistema educacional, y esto apartir de ahora, para que formemos hombres capaces de decidir por símismos, comprometidos con los valores y en esto soy enfático: no se-guir con escuelas organizadas de tal modo que aumenten la desespe-ranza de los jóvenes, su fatalismo o su alienación.

Es decir, se trata de responder a la demanda por el pluralismo,más aún, por volver a plantear el sentido de la vida, del valor perma-nente de los antiguos valores que le dan una orientación al hacer delhombre.

3.5 Si la educación asume este desafío fundamental, entonces es-tará justificando su existencia como sistema formal.

El principal riesgo no está, como algunos suponen, en que puedaser reemplazado por otros medios y sistemas.

Seguramente nacerán miles que ni siquiera vale la pena esforzarseahora por imaginar y mucho, muchísimo de lo que ella hace podrá serreemplazado.

No es ése el riesgo principal; lo es el que no asuma su propio rol.Es, en este sentido, ella misma su principal enemigo.

Nadie ni nada reemplazará a la educación como encuentro entrepersonas; cualquiera lo reemplaza si es un encuentro entre cerebros oentre bolsillos.


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3.6 Y ahora, otra proposición: cuando en el mundo moderno em-pezaron a surgir los estados, se requirió que todos los esfuerzos cultu-rales estuvieran al servicio de la formación de una conciencia colectivaque fortaleciera el nacimiento de las naciones.

En ese momento, la educación asumió como función prioritaria omanifiesta la formación de la conciencia ciudadana. Posteriormente, larevolución industrial fue incorporando a la escuela a los procesos decapacitación, de profesionalización, al servicio de las necesidades delsistema social.

De este modo, la función manifiesta de formación, paulatinamenteva siendo desplazada por la función originariamente latente de la capa-citación. Así, la educación inicialmente al servicio del surgimiento delo que estaba oculto, de lo que estaba naciendo, al servicio de lo nuevoy del cambio, pasó a cumplir un rol adaptador, de no innovación, de latransmisión de contenidos.

El desarrollo esperado de la informática, de la tecnología, de lainterdependencia entre las naciones, de la nueva conciencia ecológicay sistémica, exigirán que la educación abandone el campo de la trans-misión de los elementos del conocimiento, de las parcelas de informa-ción, de la estructura de disciplinas, para abocarse a la enseñanzas deestructuras significativas de conocimiento, a lo transdiciplinario másque a lo interdisciplinario.

Serán demasiados los conocimientos y las tecnologías para que laeducación se quede consumiéndolos; una educación en esa actitud deconsumo será desplazada por otros medios de aprendizajes más efi-cientes y menos institucionalizados, incluso más atractivos.

Es decir, sostengo que la demanda será por una escuela centradaen grandes orientaciones, en descubrir las estructuras tecnológicas,valóricas e intelectuales, más que una escuela centralizada en la re-producción de conocimientos.

Esto supone profesores formados de otra manera, y tan importantecomo ellos, administradores con mentalidad no sólo de eficiencia quetiene que ver con la optimización de los recursos, sino de eficacia y


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efectividad, que tienen que ver con la significatividad social de las ac-ciones.

3.7 Esto nos lleva a las demandas económicas referidas a la capa-citación.

Normalmente, del desconocimiento de la función capacitadora dela educación en períodos altamente clásicos, los países han tendido aenfrentar el problema por dos vías. La primera, incorporar la capacita-ción al sistema regular; la segunda, crear sistemas paralelos.

Nos referimos al mercado laboral de capacitación media o de ca-pacitación técnica y no a la formación de altos mandos tecnológicos ycientíficos.

Creo que cada vez más se agudizará la tendencia subterránea adesligar dicha capacitación del sistema formal educativo.

En este campo, creo que no es tan cierto que la educación hagaun aporte relevante como antecedente de aprendizaje efectivo de des-trezas frente al mercado laboral u ocupacional.

El progreso tecnológico, la diversificación funcional de los em-pleos y, en ciertos momentos coyunturales la existencia de una fuertecompetencia por los puestos de trabajo como resultado de recesiones yfalta de empleos, ha ido demostrando que es más rentable social yeconómicamente la capacitación en el empleo que en la escuela.

Pero si esto es efectivo, a futuro la escuela deberá asumir unaactitud que posibilite dicho aprendizaje, que por lo específico, puedesignificar una falta grave de movilidad laboral y de dependencia patro-nal. de un modo tal que cada persona esté capacitada para desempeñar-se en distintos rubros.

Es decir, si en el empleo cada uno podrá aprender a operar y ahacer la escuela cada vez más deberá prepararse en las aptitudes ge-nerales y comunes a determinados campos laborales. Es decir, quepor sobre la formación en destrezas, formación de los “hábitos” quegeneran flexibilidad, creatividad, disciplina, ordenamiento de accio-nes.


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Hoy, la educación, más que un criterio de selección para un traba-jo, es usado como criterio de eliminación de candidatos. Así, cada vezse exige más nivel educacional, sin estar convencidos que tales nivelessean necesarios para laborar, aunque sí lo son para seleccionar. Estoes, son los empleos los que seleccionan a las personas, más que laspersonas el empleo.

Esto se va a mantener; más aún, a causa de la informática y laeficiencia creciente en los procesos, se requerirán menos horas de tra-bajo. Mantener la cantidad de horas actuales significaría una sobrepro-ducción económica o una depredación de la naturaleza, que ningúnsistema soportaría. Por lo tanto, se trabajará menos, pero serán más losque trabajen.

Por lo tanto, si es cierto lo que estamos pensando, la escuela ten-drá una responsabilidad enorme: preocuparse menos del neg-ocio y con-centrarse más en el ocio. Será necesario un aprendizaje del tiempo li-bre, para que éste se transforme en tiempo liberado. La escuela deberátener planes para que adultos y jóvenes no se pierdan en horas vacías,apáticas, sino las vivan creativamente.

3.8 Y una última idea sobre este último aspecto. Se afirma que laspersonas tienen infinitas necesidades, que satisfechas unas aparecen otras.Se dice que los recursos son escasos y que, por lo tanto, las personasdeben optar, según sus posibilidades, a la satisfacción de algunas deesas necesidades.

Creo que en esto hay una falacia que conviene a cierto tipo deeconomía.

Las necesidades no son infinitas, son específicas y no son tantas.

Lo que pasa es que pueden haber muchos satisfactores para talesnecesidades. Estos son los abundantes... y ellos, más que de las necesi-dades de cada uno, dependen de la oferta de quienes controlan la pro-ducción y su publicidad.

La necesidad de cambiar el video, o el nuevo producto que lavapor otro que lava más blanco y más radiante, no es una necesidad


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individual: es una necesidad social y éstas paulatinamente van reem-plazando las reales necesidades del hombre y van satisfaciendo al hombreeconómico y al consumismo.

Creo que, en el tercer milenio, esto se clarificará, porque esta si-tuación lo que está creando es la permanente insatisfacción de siemprequerer otra y otra cosa, otro y otro producto, otra y otra mujer, etc.

Veo una sociedad intentando volver a sus orígenes, simplificandosu vida, rescatando la naturaleza; ésta es ya una tendencia implícita enalgunos países, cuyas economías reguladas por la oferta han saturadode insatisfacción la vida valórica de las personas.

Podrá decir la escuela del futuro que éste no es su problema... nocreo. Más aún, pienso que ella deberá ayudar a que cada uno clarifiquerealmente sus propias necesidades, desarrolle su afectividad y esto serámás importante que muchas lecciones artesanales de matemática, o deciencias o de castellano.

3.9 Si mi visión les parece chocante, déjenme seguir con otra idea.Hace un poco más de 20 años, la generación juvenil, bajo el signo dela protesta, en todas partes del mundo, en el arte, en la música, en lasuniversidades, en la familia, inició un gran movimiento de luchageneracional.

Esta expresión generacional incluso saltó las fronteras socio-eco-nómicas y hermanó por sobre ellas a los jóvenes de entonces. Pero esoya pasó, no es lo de hoy.

Hoy, no sólo en Chile, en otros países aún el fenómeno es másfuerte; presenciamos la aparición de una juventud mayoritariamenteadaptativa, de vuelta al hogar y a la familia, hablando de madurez másque de aventura... la familia aparece como un valor fuerte.

En forma implícita, sin embargo, es también un refugio en contrade la inseguridad futura, es buscar un espacio cuando no se tiene ocuando la socialización secundaria se resiente por falta de participa-ción y opciones; es intentar llenar sus espacios vacíos con proyectosde vida.


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Los jóvenes de hace 20 años, son los padres de hoy, pero no seránlos del mañana. Los padres de hoy tienen miedo a la crisis generacionaly tratan de evitarla, ellos necesitan tanto como sus hijos de la familia.

En ella han nacido los padres de mañana. Creo que a ellos les vacostar mucho manejar a sus propios hijos, que la crisis generacionalserá más fuerte y también lo será la crisis familiar. La escuela deberácontinuar con más fuerza su labor hacia el medio familiar y comunita-rio. (Arzola, “Reproducción o movilidad social”, art. en prensa, Bole-tín de Investigación, Facultad de Educación, 1996).

3.10 En síntesis, la escuela será desplazada de algunos de los camposque hoy ocupa, deberá replantear sus objetivos para seguir teniendoeducandos y no sólo alumnos.

Pero si la escuela sabe aceptar los desafíos, será mucho más signi-ficativa como encuentro entre personas, como búsqueda de sentido devida. Creo que, por sobre su rol económico y político, primará su rolcultural y ético. Su gran misión será enseñar a los hombres a ser feli-ces y a colaborar con otros sistemas de formación, en la adquisición delo que hoy aparece como su función exclusiva, el conocimiento.

Su labor será ciertamente intelectual, pero sigo pensando que sugran tarea será ética.

4. Tercer momento:Exigencias desde el desarrollo moral

4.1 En este análisis seguiremos de cerca el desarrollo que de estatemática hace Jean Claude Forquin. La charla que él dictara en el Pro-grama de Doctorado en Ciencias de la Educación de la U. C., en 1993y los diálogos que ella generó constituyen nuestra directa y expresareferencia.

4.2 Porque la libertad la reclamamos como derecho propio delhombre, es que podemos hablar de moral. Ella existe desde el momen-


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to mismo en que optamos y ponemos en juego principios de acciónque regulan nuestras opciones y conductas (Musgrave 1978, p. 22).

Así, Peters (1966) analiza profundamente como la educación com-porta necesariamente un componente normativo, en tanto cuanto supo-ne la intención de introducir a alguien en una esfera de actividadesintrínsecamente válidas, por medios moralmente aceptables, que exclu-yen por principio la violencia o la manipulación o la mentira.

Cualquiera sea la intención que esté presente cuando los niños yjóvenes son conducidos a la escuela, aun aquella citada por Kant(Réflexions sur l’éducation, Vrin, éd. 1987, p. 71) “enviamos a losniños a la escuela, no con la intención de que ellos aprendan algunacosa, sino para que ellos se acostumbren a permanecer tranquilamentesentados y a cumplir puntualmente lo que se les ordene”. Aún así hayvalores en juego.

4.3 Es imposible pasar por alto la investigación anglo-sajona so-bre la cuestión del “curriculum moral escondido”.

Este concepto permite a lo menos una doble lectura.

En primer lugar, permite afirmar que si la escuela transmite valo-res y actitudes, ello se efectúa prioritariamente por canales informaleso implícitos más que por la acción pedagógica consciente y deliberada.Por ejemplo (Sugarman 1968), por los procesos organizacionales, porlas rutinas y rituales, por los criterios de selección que favorece; por elhecho de vivir una forma de comunidad “densa”, física y psicológica,por el estar sometido a la alabanza o a la crítica evaluativa y porque elalumno está siempre sometido al poder del adulto (P. W. Jackson, 1968).El curriculum oficial, organizado deliberadamente, existe precisamentepara permitir la acción de lo oculto.

Sin embargo, parece que esta función “moralizadora del curriculumoculto”, tiene otra lectura para los funcionalistas como Dreeben (1976)o Parsons (1959): todos los procesos escolares, salvo por disonancia,son soportes del aprendizaje de normas y valores universalistas ymeritocráticos. Para Bowles y Gintis (1976), las disposiciones moralesinculcadas o escondidas son respuestas a las demandas expresas del


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sistema social, jerárquico e inequitativo. En un caso, lo oculto no tienenada de vergonzoso ni clandestino; en situaciones de crisis, simple-mente se hace consciente y transparente. En el otro caso, siempre fun-ciona como “oculto”, ocultándose. Pareciera ser que finalmente es eldominio secreto del investigador externo, sin cuyo resorte no es posi-ble develarlo.

4.4 Si optamos por Durkheim, la existencia de valores en la es-cuela es simplemente un hecho que se impone: sistema de reglas deacción predeterminados.

Sin embargo, las reglas morales, a diferencia de las técnicas, tie-nen un carácter imperativo, supra-personales y grupales. Para otra opor-tunidad podemos profundizar en la diferencia que establece Durkheimentre los valores morales y los valores instrumentales, afirmando delos primeros que “más avanzamos en la evolución, más vemos que elideal perseguido por los hombres se separa de las circunstancias loca-les y étnicas, propias a un punto del globo o a tal grupo humano,elevándose por encima de estas particularidades y tendiendo hacia launiversalidad” (Durkheim, 1950, ed. 1990, p. 107).

Esta afirmación no es sino el corolario de la fundamentación so-cial de los valores y su origen supra-individual. Es por ello que éldistingue tres referentes sociales que actúan como sujetos de valoracio-nes: la familia, la patria y la humanidad.

La escuela cumple un efecto de mediador frente a ellos. La huma-nidad, sin constituir aún estrictamente un grupo organizado, es el suje-to más universal de los fines morales y de las estructuras valóricas.

Son precisamente estos valores los que adquieren característicasde obligatorios, imperativos, que deben ser respetados incondicional-mente, independientemente de las consecuencias prácticas que pudie-sen implicar para los sujetos. De este modo, la moralidad “deontológica”no se contrapone con la moral axiológica.


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4.5 La lectura Piagetiana coloca a ambos autores en confronta-ción frente al problema de saber por qué dichas reglas o estructurasvalóricas son respetadas o tienen contenidos de deber, el porqué sonreglas para los sujetos. Las etapas del desarrollo que él describe sonsu respuesta.

Así, el niño a partir de una concepción “objetiva”, externa,“expiatoria”, que mide las faltas por sus consecuencias pasa a una con-cepción “subjetiva”, “motivada”, “recíproca”, basada en la intención yen asumpción responsable de los propios gestos.

De este modo, se distingue una moral del control, de una moralde la cooperación, ambas inscritas en el desarrollo normal de las per-sonas. Esta segunda moral sería precisamente la más ignorada porDurkheim y ello debido a la sacralización de lo social y de lo colecti-vo. Allí, según explicita J.C. Forquin, estaría la diferencia. El sociólo-go francés, agnóstico y racionalista, tiene una concepción sagrada delo social, casi religiosa: “Lo mismo que el sacerdote es intérprete deDios,...(el maestro)... es el intérprete de las grandes ideas morales desu tiempo y de su país” (p. 177, 1925)... Piaget responde: “No creemospara nada, con Durkheim, que le corresponda al maestro imponer, ni“revelar” la regla al niño. Debemos cuidarnos de transformar al maes-tro de escuela en un “sacerdote”: es un colaborador... un simple cama-rada....”.

4.6 Kohlberg, ampliamente conocido en la reflexión internacional,pretende descubrir los mecanismos mentales y los procesos operatoriosque regulan los juicios de valor.

Afirma que el elemento revelador de la estructura profunda de lasvaloraciones y de sus justificaciones, surgirá de las respuestas que lossujetos den a los “dilemas” morales, elaborados con tal finalidad.

Los estadios y niveles sucesivos que él describe, son irreversiblesy universales. Ellos existen y son observables en todos los grupos, enculturas diferentes; sólo las velocidades individuales de desarrollo es-tablecen las diferencias.


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La etapa de máximo desarrollo, el nivel post-convencional, etapaadulta, se caracteriza por la capacidad de subordinar las reglas socialesa principios más universales y más abstractos. Es en esta etapa que elpaso de la interioridad a la exterioridad se hace posible, modificandola periodicidad piagetiana. La moral autónoma se presentaría más tar-díamente que lo pensado por Piaget.

El quinto estadio es el de la moral “contractual”: se obedece a laley porque se ve que es justa, establecida con transparencia, porquerespeta el derecho de todos, producto de un consenso y de unas reglasde juego que la democracia exige para su propia sustentación. Recono-ce que esto exige una madurez cognitiva que no todos tienen, pero quepuede ser formada.

El último estadio es el de la moral “universalista”, fundada sobreprincipios universales y abstractos, tales como el respeto a la vida o laexigencia incondicional de la justicia (Kohlberg, 1970, 1881)... estadioque continua siendo cuestionado entre otros por Habermas y repensadopor el mismo Kohlberg.

4.7 La oposición entre relativismo y endoctrinamiento, encuentracon él una vía interesante de recorrer.

De una parte, predicar la virtud parece producir pocos efectos enlos comportamientos reales; afirmar que los valores sociales y espe-cialmente los morales son asunto de “situaciones” y de “circunstan-cias” y que no tienen nada que ver con las estructuras profundas de lapersonalidad, son afirmaciones que encuentran en las investigacionesde Kohlberg una respuesta de rechazo.

Lo mismo sucede con los argumentos basados en la socialización,entendida como reproducción interiorizada de las normas y valores,que desconoce la libertad del individuo para alejarse con autonomía delo que, por ejemplo, no considera justo ni equitativo y, como lo hemosya insinuado, esta reproducción se opondría también al desarrollo de lamadurez psicológica que requiere espacios de libertad y autodecisión.Variadas actitudes de endoctrinamiento axiológico encuentran en estosantecedentes su sustento.


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Muchos pedagogos se refugian, por oposición, en una concepciónrelativista (vgr. la corriente llamada “clarificación de los valores”): losalumnos tienen la libertad de optar por cualquier cosa, con tal que sean“auténticos” en su decir. Surge el problema de dejar al profesor inca-pacitado para educar frente a ciertos comportamientos legitimados como“auténticos”, como ser la violencia, el rechazo al estudio, etc. Simple-mente, es necesario aquí repreguntarse si la educación existe o no comoun proceso de enseñanza-aprendizaje y si la identidad y pertenenciavalórica del estudiante no es exigencia de su desarrollo.

La vía propuesta por Kohlberg pretende evitar ambas polarizaciones.Se trata que, haciendo reflexionar a los estudiantes sobre los dilemasvalóricos, se les ayude a progresar en una dirección en la cual ellosestén ya iniciados y comprometidos, a fin de favorecer su desarrollo ydescubrir los cambios necesarios. A diferencia de la corriente llamada“clarificación de valores”, estos dilemas no sólo permiten revelar, sinohacer progresar en las opciones.

4.8 Estamos conscientes de la contribución enorme de autorescomo Carol Gilligan, W. Damon, P. Meirieu, D. Nyberg, M. Lerner, O.Reboul, S. Simon, H. D. Aiken, J. Trilla, S. Moscovici, entre tantosotros.

Ya sea que profundicemos en “los movimientos de educación mo-ral”, en “el análisis de valores”, o en “la clarificación de valores”; yasea que se asuma la problemática al interior de una disciplina, comoformando parte transversal de ellas, inserta en la calidad de vida delas escuelas, en los procesos de gestión y liderazgo, no podemos de-jar de consignar con Reboul, (1992) que un valor es todo lo que vale,todo lo que se puede amar o desear, todo lo que puede movilizarnos,todo lo que merece que le prestemos atención o que le sacrifiquemosotra cosa.

No podemos dejar de afirmar que una pedagogía consciente de síes una pedagogía consciente de sus implicaciones éticas (Meirieu, 1991),que educar no es una actividad valóricamente neutra: ella implica, sequiera o no, disponer de un formidable poder sobre otro. Es el funda-mento asimétrico de la educación, que la hace diferente de la sociali-


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zación. Como lo dice Scheffler, la escuela no puede escapar a estaresponsabilidad.

Finalmente, a modo de reinicio del diálogo, quiero agregar loque el filósofo británico Roger Straughan (1988, 1989) nos señala, enorden a que tanto la moralidad como los valores sociales en general,no son sólo asunto de de la razón, la cuestión es el paso a la acción.Actuamos moralmente cuando nos ordenamos en la acción, conformea juicios evaluativos, y de acuerdo con ciertos principios que nos con-ducen a creer y a actuar de determinada manera. Esto pone delantede nosotros a la voluntad: no basta saber identificar los valores ysituaciones que definen lo que debemos hacer; ellos no constituyensino buenas razones, falta agregarles la inteligencia emotiva, la vo-luntad buena. En esta orientación, R. Assaglioli (1987, 1989, 1994) yla Psicosíntesis (J. Firman.1993. D. Withmore, 1988) nos dan buenaspistas de desarrollo.

Para terminar, quiero recordar los componentes valóricos exigidospara que una acción consciente e intencional lo sea también moral, enla opinión del filósofo John Wilson (1990): cuidado y respeto por elotro, tornar en cuenta sus intereses y necesidades; conciencia de lospropios sentimientos y la existencia de sentimientos en los demás; jui-cio evaluativo, que permita anticipar las consecuencias posibles de nues-tras acciones; la capacidad de traducir estos elementos bajo la formade reglas y principios de acción y la capacidad de una voluntad educa-da para pasar del “debería hacer” al hacer.


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la educación en valores como exigencia de la sociedad...

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