La educacin en valores a travs de CTSMariano Martn Gordillo, Carlos Osorio, Jos Antonio Lpez CerezoContribucin al Foro Iberoamericano sobre Educacin en Valores. Montevideo 2-6 de Octubre de 2000

1. Introduccin.El valor de la ciencia y la tecnologa para la educacin de los ciudadanos es algo que hoy no se discute. Tambin suele haber acuerdo en que la educacin en valores no es menos importante para el desarrollo del individuo que la adquisicin de saberes y destrezas. Ciencia, tecnologa y valores (saber, hacer y juzgar) son, por tanto, elementos bsicos de la propia definicin de educacin en nuestros tiempos. Sin embargo, ms all de los acuerdos en los grandes principios, no est claro que esas esferas de lo fctico y lo axiolgico, del ser y del deber ser, hayan sido siempre consideradas como complementarias en educacin. Es posible, incluso, que la conocida denuncia de SNOW sobre la escisin de las llamadas dos culturas tuviera especialmente sentido en las propias instituciones escolares. En este texto se pretende defender la conveniencia de superar las fronteras entre lo fctico y lo valorativo tendiendo puentes entre dos tradiciones que tienen en los ltimos aos una notable presencia entre los discursos de renovacin pedaggica: el movimiento CTS (Ciencia, Tecnologa y Sociedad) y la llamada educacin en valores.Se plantea, primeramente, una aproximacin conceptual al significado educativo de ambos enfoques y se argumenta en favor de su confluencia, sealndose los aspectos en los que existe mayor afinidad. A continuacin, se presentan dos contribuciones tericas para la fundamentacin de las propuestas educativas. En una de ellas se propone una clasificacin de los mbitos temticos CTS que incorpora un tratamiento sistemtico de la idea de valores. En la segunda tambin se vincula CTS y valores a travs de la idea decongresos de consenso, especialmente til como fundamento metodolgico de propuestas didcticas. Por ltimo, se presentan algunas experiencias didcticas de carcter prctico desarrolladas en Espaa y Colombia a la luz de estos planteamientos. En el caso espaol, se muestra la articulacin didctica del estudio de casos CTS como simulaciones educativas de controversias pblicas en torno a cuestiones tecnocientficas socialmente relevantes, as como una propuesta para la educacin en valores en la que el aula es considerada como unacomunidad de investigacin solidaria. En la experiencia de la Universidad del Valle, en Colombia, se exponen los planteamientos sobre la educacin medioambiental a partir de un programa de formacin en CTS para docentes en ejercicio. En este caso, se parte del concepto deProyecto Ambiental Escolar, como elemento que articula una problamtica ambiental relevante para la comunidad educativa, con una estrategia didctica centrada en cuatro tipos de objetivos, uno de ellos en el campo de la educacin en valores. Estas experiencias se presentan como ejemplos de la frtil interrelacin entre la perspectiva CTS y la educacin en valores.2. Educacin en valores y educacin cientfico-tecnolgica, otra vez las dos culturas?Dirigir la enseanza de manera que la perfeccin de las artes aumente los goces de la generalidad de los ciudadanos y el bienestar de los que las cultivan; que un mayor nmero de hombres se capaciten para llenar bien las funciones necesarias de la sociedad, y que los progresos, siempre crecientes, de las luces abran una fuente inagotable de socorros en nuestras necesidades, de remedios en nuestros males, de medios de dicha individual y de prosperidad comn; cultivar, en fin en cada generacin las facultades fsicas, intelectuales y morales, y contribuir as al perfeccionamiento general y gradual de la especie humana, ltimo fin hacia el cual debe ser dirigida toda institucin social, tal debe ser todava el objeto de la instruccin, y ste es para el Poder pblico un deber impuesto por el inters comn de la sociedad y por el de la Humanidad entera.Las ciencias ofrecen un inters siempre renaciente, porque siempre hacen progresos, porque sus aplicaciones varan hasta el infinito, se prestan a todas las circunstancias, a todos los gneros de talentos, a todas las variedades de carcter, as como a todos los grados de inteligencia y de memoria. Todas poseen las ventajas de proporcionar a los espritus ms precisin y sagacidad, a la vez de hacer contraer el hbito de pensar y el gusto por la verdad... As, pues, tanto la utilidad moral e indirecta como la fsica y directa de estas ciencias es la que debe decidir de la mayor o menos importancia que convenga concederles, y tanto como medio de felicidad para los individuos que como recursos tiles a la sociedad es como hay que considerarlas.1El impulso ilustrado que dio origen a la institucin escolar consideraba a la educacin como el instrumento que posibilitara la formacin del individuo para su participacin activa como ciudadano en la sociedad democrtica. Desde la fundacin de las instituciones escolares, los fines educativos con vocacin de universalidad han tenido un inequvoco carcter tico y poltico. Lo valorativo ha sido esencial en la concepcin originaria del papel de las instituciones educativas en las sociedades democrticas. Educacin moral y cvica no son, por tanto, aadidos contemporneos a la funcin social de las instituciones educativas sino que formaron parte de la propia definicin de la educacin desde su origen en la Ilustracin.Por otra parte, los mismos planteamientos ilustrados que alumbraron el discurso legitimador de la funcin social de la educacin establecieron que las ciencias y las tecnologas eran los mejores medios para liberar a los seres humanos del sufrimiento provocado por su encadenamiento a unas fuerzas naturales o sobrenaturales que desconocan, no podan controlar y, por tanto, teman. Las ciencias y las tecnologas serviran para conocer, controlar y manejar en beneficio de los seres humanos todas las fuerzas y leyes de la naturaleza. A la vez, permitiran disolver los temores a unas fuerzas sobrenaturales que se declararan inexistentes o, al menos, irrelevantes para el desarrollo real de la vida humana. Por su potencialidad para conocer y manejar el mundo que nos rodea y por su capacidad para disolver los temores propios del oscurantismo mtico, la Ilustracin consider tambin que la racionalidad y el respeto a las observaciones empricas propias de las ciencias y las tecnologas eran, asimismo, elementos bsicos de una educacin ciudadana que buscara la liberacin individual y el progreso social.Uniendo los fines valorativos y los medios tecnocientficos, el proyecto ilustrado asuma que la instruccin en las diferentes disciplinas cientficas podra dar como resultado la educacin moral y cvica de todos los ciudadanos. Estos bienintencionados planteamientos impulsaron, al menos en el plano ideolgico, las medidas de extensin de las instituciones de instruccin pblica segn un modelo organizativo que asumira la premisa positivista de que la implantacin en las aulas delrbol de las cienciaslibrara a las nuevas generaciones de prejuicios dogmticos y las capacitara para el ejercicio de la libertad propia de la ciudadana en las sociedades democrticas. As, las instituciones educativas se han venido configurando desde la ilustracin hasta hoy como los lugares en los que los nios y jvenes reciben los conocimientos de los especialistas en los distintos mbitos del saber, reservndose tiempos y espacios diferenciados a las distintasramasdel metafrico rbol epistmico. Este modelo parte de la idea de que la adicin de esos conocimientos dara tambin como fruto la formacin moral y cvica de los ciudadanos.Sin embargo, resulta fcil comprobar el relativo fracaso del proyecto ilustrado. Las instituciones educativas han llegado a un grado tan elevado debalcanizacin2epistemolgica que queda en la penumbra la viabilidad de desarrollar intenciones educativas compartidas. El rbol de las ciencias y los saberes en las instituciones escolares no ha dado como fruto la educacin moral y cvica prometida por la Ilustracin, o al menos no lo ha hecho en la medida deseada a juzgar por el renovado impulso de los discursos que reclaman la necesidad de reforzar la educacin en valores en los espacios educativos.Hoy es evidente que la enseanza de saberes y la educacin en valores no mantienen una relacin de causa-efecto. La educacin moral y cvica no se deriva necesariamente del aprendizaje de los conocimientos y el dominio de las destrezas que pueden ensearse en los espacios y tiempos escolares. Ello no quiere decir que en esos espacios y durante esos tiempos no se desarrollen valores en los nios y jvenes. Pero, seguramente, esos valores no coincidiran siempre con los que pretende resumir la expresin educacin en valores. Es necesario, por tanto, que la accin educativa no se reduzca a la mera enseanza y transmisin de conocimientos y destrezas. A pesar de su posible redundancia semntica, la educacin en valores pretende enfatizar ese valor aadido que ha de tener la educacin sobre la mera enseanza o instruccin. En los ltimos aos, la renovada esperanza de que la educacin contribuya a la mejora de la convivencia social ha puesto de actualidad la importancia de la llamada educacin en valores.Pero, por otra parte, en los ltimos tiempos tambin desde la propia prctica docente se ha reclamado la necesidad de la contextualizacin social de la enseanza de las ciencias y las tecnologas. Los enfoques CTS han venido evidenciando la impertinencia educativa de una enseanza de las ciencias y las tecnologas en la que se aslen sus contenidos respecto de las condiciones histricas y sociales en las que se produjeron y no tenga en cuenta, asimismo, las implicaciones de su desarrollo sobre las formas de vida de los seres humanos. En los comienzos del tercer milenio se hace ms evidente que nunca la impertinencia de una enseanza de las disciplinas cientficas y tecnolgicas basada en el estudio de las estructuras axiomticas de las primeras y el anlisis de los productos construidos por las segundas. La ciencia y la tecnologa, o mejor la tecnociencia, ya que actualmente resulta difcil distinguir entre ambas, tiene hoy una vertiginosa aceleracin en su innovacin y una incidencia social de tal magnitud que resultara insuficiente una educacin tecnocientfica que pretendiera limitarse a la transmisin de corpus de conocimientos disciplinares cristalizados, con fronteras bien definidas y aislados de sus implicaciones sociales.Sin embargo, los conocimientos cientficos y las destrezas tecnolgicas no se han articulado tradicionalmente con enfoques educativos que planteen su contextualizacin social. La presentacin educativa de la ciencia y la tecnologa ha estado dominada, ms bien, por formatos en los que los conocimientos cientficos parecen hallazgos o descubrimientos al margen de condicionantes histricos e ideolgicos y en el mejor (o peor) de los casos se presentan como heroicos logros de genios individuales. Si el relato habitual de la historia de la ciencia ha consistido, en su versin escolar, en una sucesin ordenada de cientficos que hacen descubrimientos y construyen teoras (en paralelo con el relato de una historia protagonizada por reyes que ganan batallas y fundan imperios), la historia de la tecnologa no ha sido ms que la aplicacin prctica de esos descubrimientos y teoras a la construccin de artefactos tiles, protagonizada, a su vez, por otros sujetos geniales: los inventores. En ambos casos, la presentacin escolar ms habitual y la tecnologa las deja aisladas de los contextos sociales que las producen y explican, obviando, adems, la necesidad de tener en cuenta los componentes ideolgicos y valorativos que forman parte de las decisiones que jalonan el desarrollo tecnocientfico. En su presentacin educativa, la imagen que se ha venido dando de la ciencia y la tecnologa no es la de realidades construidas por humanos y que, por tanto, reflejaran sus intereses y prejuicios, sino la de entidades ideales al alcance slo de unos sabios expertos que, para serlo, se han despojado de todo inters o prejuicio, por definicin incompatibles con ellas.No es necesario subrayar la ingenuidad de este planteamiento educativo y su relacin ideolgica con la tradicin internalista en filosofa de la ciencia. En coherencia con ella, la imagen habitual que los ciudadanos han recibido de la ciencia y la tecnologa tiene unas caractersticas radicalmente diferenciadas de lasletrasohumanidades, con las que se conforman las dos culturas identificadas por SNOW (1964) y que han encontrado en las instituciones educativas un espacio privilegiado para reproducir sus supuestos perfiles diferenciales. Segn esa imagen tpica, la ciencia y la tecnologa se configuran siguiendo patrones de objetividad, mientras que lashumanidadesno renuncian a la subjetividad humana que les ha dado nombre. As, en las primeras los resultados son conocimientos verdaderos o artefactos eficaces, mientras que el campo humanstico produce obras (artsticas, de ensayo, ...) siempre interpretables y discutibles, ya que responden a criterios diversos en estilo, corriente o autor.Caracterstica diferencial de esas dos culturas es, por tanto, la concesin de la neutralidad valorativa a la empresa tecnocientfica, quedando para la otra cultura el monopolio de la controversia entre valores, opiniones e ideas. Tambin puede sealarse en esta visin escindida de las actividades humanas que se reproduce frecuentemente en las instituciones educativas, la reivindicacin de la figura del experto para las disciplinas tecnocientficas.Frente al universalismo del genio clsico de las humanidades, se asume que la magnitud del desarrollo tecnocientfico implica la aparicin de especialistas en cada disciplina que se convierten en expertos. Esos expertos dominan un campo acotado que queda, adems, vedado a los profanos, a menos que stos se inicien en la ardua tarea de concentrarse en el corpus disciplinar de ese campo prescindiendo de los dems. Si las ciencias y las tecnologas se caracterizan por la inaccesibilidad de sus intrincados conceptos y complejos artefactos, el campo de las artes y el pensamiento queda relativamente abierto a la consideracin y el debate pblico. Incluso, cuando entre las humanidades se pretende subrayar tambin el carcter cientfico de algunas de sus disciplinas, se acusa la tendencia al aislamiento del experto y sus experiencias respecto del conocimiento y la opinin de los profanos.La diferenciacin entre el experto y el no iniciado se reproduce en las instituciones educativas con especial intensidad, tanto en la articulacin de los contenidos disciplinares, que subrayan su sistematismo y complejidad, como en la propia organizacin institucional, con la primaca de la jerarqua de lo disciplinar frente a otras formas de organizacin posibles. Los efectos secundarios de esa acusada separacin entre el conocimiento de los expertos y las opiniones de los no iniciados van ms all de lo que corresponde a la asuncin de un patrn de organizacin eficaz para la empresa tecnocientfica. Con la distancia que separa los conocimientos de los cientficos y los tecnlogos respecto de los ciudadanos no iniciados se va abriendo la brecha para la legitimacin de que las decisiones sobre la orientacin de sus proyectos deban ser, tambin, responsabilidad de los expertos. La supuesta neutralidad valorativa de sus juicios (sometidos nicamente a criterios rigurosos de carcter cientfico y tcnico) sera la garanta de su utilidad social.3Sin embargo, de la complejidad tecnocientfica de un proyecto no puede derivarse la misma complejidad y el carcter tecnocientfico de la decisin de realizarlo. La puesta en marcha de un experimento sobre altas energas entraar sin duda una gran complejidad tecnocientfica que no estar al alcance de los profanos, pero la decisin de ubicar la instalacin correspondiente en un lugar determinado (en las cercanas de un espacio natural de inters o de una zona habitada, por ejemplo) no puede reducirse a criterios estrictamente tecnocientficos, sino que sern valoraciones de diversa naturaleza (y muy singularmente polticas) las que habrn de justificarla. La situacin es anloga a la produccin comercial de alimentos transgnicos, la puesta en prctica de un plan de ordenamiento forestal o la regulacin de emisiones contaminantes. Que la decisin final quede o no democrticamente legitimada depender del grado de participacin pblica que se haya promovido en la controvesia y del grado de consenso alcanzado en la decisin final, ms que del nivel de dificultad de los informes tcnicos que los expertos pudieran aportar en defensa de cada alternativa.El cuestionamiento del monopolio de los expertos en las decisiones sobre el desarrollo tecnocientfico y su utilizacin es uno de los objetivos principales de una educacin sobre ciencia y tecnologa orientada desde planteamientos CTS. Para ello, en las propuestas educativas solidarias con dichos planteamientos se subraya el carcter socialmente construido de los propios avances tecnocientficos, en el sentido de destacar la presencia de incertidumbre, el papel de las controversias y conflictos, y la existencia e identificacin de valores e intereses externos en el propio proceso histrico de su elaboracin. Se trata, en suma, de desmitificar la ciencia, de acercar ciencia y sociedad mostrando el rostro humano de aqulla y el gran inters que tiene para sta. Desmitificar que no descalificar no supone arrojar una sombra de duda sobre la ciencia sino al contrario: resaltar sus logros a la luz de sus limitaciones humanas y servidumbres valorativas.Como se ha dicho, en los ltimos tiempos han sido muchas las voces, especialmente desde el campo de las llamadas humanidades, que han venido reivindicando iniciativas para el desarrollo de los componentes valorativos en la accin educativa. Tambin otras voces, especialmente desde comprometidos renovadores de la enseanza de las ciencias y las tecnologas, vienen reivindicando los aspectos sociales relacionados con ellas en el llamado movimiento CTS. La insistencia en lo fronterizo, en lo axiolgico, en lo social, por parte de ambas iniciativas muestra cierta confluencia entre enfoques educativos que son ciertamente afines. CTS y las iniciativas para la educacin en valores estn llamados a protagonizar una renovacin pedaggica que recupere los ideales tericos de la ilustracin. Sin embargo, convendr precisar algo ms el carcter de cada uno de esos planteamientos para entender mejor su complementariedad.2.1. Qu es la educacin en valores?Qu se entiende por educacin en valores? No es redundante hablar de educacin en valores? Es posible una educacin sin valores? No consiste siempre la propia educacin en la transmisin y desarrollo de determinados valores? Seguramente todas estas preguntas y perplejidades vienen del hecho de que la educacin se ha venido considerando tradicionalmente como sinnimo de enseanza y sta ha venido a significar la transmisin axiolgicamente neutral de saberes tambin neutrales desde el punto de vista valorativo. Como se ha dicho, la evidencia de que la educacin no puede, ni debe, agotarse en la mera enseanza es, probablemente, lo que ha llevado a reivindicar la necesidad de una educacin en valores para rescatar esevalor aadidoque la educacin ha de tener sobre la mera instruccin.Pero al hablar de educacin en valores, adems de una redundancia puede darse tambin un cierto equvoco sobre lo que se entiende por valores. Es lo mismo la educacin en valores que la educacin moral?, hay otros valores adems de los morales?, puede convertirse la educacin en valores en adoctrinamiento? Todas estas cuestiones obligan a definir con ms precisin esos valores sobre los que se pretende educar, tomando partido entre una concepcin restringida de los valores que los limite al mbito moral o una consideracin ampliada que incluya otro tipo de valores.Muchas veces cuando se habla de valores, especialmente en el contexto educativo, se hace de un modo relativamente intuitivo que tiende a identificarlos con los valores morales. En cierto modo la reciente reivindicacin de la educacin en valores no deja de estar sustituyendo, desde planteamientos laicos, el papel que tradicionalmente ocupaba la moral religiosa en los espacios educativos. Frente al adoctrinamiento moral en los valores heternomos prescritos por las normas de las religiones, la idea de educacin en valores tendera a propiciar el desarrollo de ciertas actitudes en los nios y jvenes que faciliten la formacin en ellos de un juicio moral autnomo (aunque algunas propuestas espurias de educacin en valores no dejan de ser trasuntos del adoctrinamiento normativo en los cdigos morales religiosos planteados en una versin ms moderna y presentable). El paso de la heteronoma propia del adoctrinamiento moral a la autonoma que persigue la genuina educacin en valores es una de las huellas de la impronta ilustrada en esta consideracin laica de la educacin.Sin embargo, la idea de valores sobre los que cabe una eleccin autnoma y un juicio racional que permita justificar la eleccin no se reduce al mbito moral. Los valores sobre los que puede (y debe) darse dicha eleccin desbordan el mbito de las decisiones individuales de naturaleza tica. Los mbitos de la convivencia social y las decisiones colectivas para la organizacin de dicha convivencia son tambin lugares en los que existen valores plurales entre los que se ha de elegir en democracia y que requieren una reflexin racional a propsito de las alternativas. Asimismo, la vida humana se desarrolla en contextos (y en buena medida los crea) susceptibles tambin de ser evaluados de un modo plural, ahora desde el punto de vista esttico. Por tanto, adems de los valores ticos, una consideracin de los valores relevantes para su tratamiento educativo debera incluir tambin los valores polticos (los que se refieren a las diversas formas posibles de organizacin de la convivencia social, la bsqueda de la justicia y el control pblico del poder) y los valores estticos (relacionados con la formacin de la norma del gusto y las diversas formas de apreciar y producir belleza en las obras humanas y en la naturaleza).4Por tanto, los valores ticos, estticos y polticos podran configurar tres dimensiones axiolgicas que se deberan desarrollar en un planteamiento de la educacin en valores que se pretenda integrador. Esos tres mbitos valorativos mantienen ciertas relaciones, pero son irreductibles entre s, por eso conviene considerar el tratamiento educativo equilibrado de cada uno de ellos. Los tres comparten la indeterminacin y pluralidad de opciones que caracteriza a lo axiolgico, y, asimismo, los tres podran tener en la idea de felicidad en la vida humana el horizonte que los orienta. Precisamente por ello, esos tres mbitos valorativos deberan tener una presencia equivalente en ese modo de ayudar al aprendizaje para la vida de los seres humanos que llamamos educacin.Otro aspecto que debe dilucidarse para entender el significado de la educacin en valores es si esos valores sobre los que se pretende educar son compartidos o motivo de controversia, as como las distintas consecuencias educativas de cada enfoque. El consenso valorativo suele ser la opcin ms dominante al hablar de educacin en valores. Segn este planteamiento, se tratara de encontrar los mnimos comunes en cuestiones valorativas que pudieran ser compartidos por todos los seres humanos y presentarlos para su aprendizaje escolar. Los principios de la Declaracin de los Derechos Humanos (en relacin con lo tico), la defensa de la democracia como forma de convivencia social (por el lado de lo poltico) o el valor de la biodiversidad natural o las obras de arte (en lo referido a lo esttico) podran ser algunos ejemplos de esos mnimos comunes en cada uno de los tres mbitos descritos. Sin embargo, es evidente que ni siquiera esos ejemplos tan obvios son el resultado de consensos universales entre todos los seres humanos. Tales valores (tan bsicos, por otra parte) son construcciones hacia las que se tiende, muchas veces frente a quienes no los comparten, ms que el resultado de un consenso universal previo. As, la educacin en valores no puede partir de unos supuestos valores comnmente aceptados. Y ello por dos razones: en primer lugar, por que no existen tales consensos universales en cuestiones valorativas; en segundo lugar, porque si existieran ya no sera necesaria, por redundante, la accin educativa sobre ellos.Seguramente la opcin de los mnimos valorativosparece la menos discutible y ms amable para su tratamiento educativo, pero seguramente esa apuesta por buscar lo compartido por todos puede llevar a que esos consensos, caso de encontrarse, acaben siendo meramente formales. Quin va a estar en contra de la paz, la libertad o la justicia? Todos esos son valores que, resumidos por una palabra y formulados con cierto nivel de abstraccin, pueden ser compartidos formalmente por todos. Sin embargo, al concretar sus significados surgen controversias valorativas irreductibles, por lo que educar en el reverencial respeto a aqullos conceptos abstractos puede acabar siendo tan fcil como memorizar letanas, aunque tan poco eficaz para analizar los conflictos axiolgicos concretos como invocar tales letanas.Debera asumirse, por tanto, la naturaleza esencial e irreductiblemente conflictiva de los mbitos valorativos. La legitimidad del desacuerdo es la base para la democracia en poltica, para la creatividad en el arte y para la autonoma del juicio moral. Por ello, al plantear la accin educativa y al concretar las propuestas didcticas para la educacin en valores, no convendra partir de unos mnimos sustantivos supuestamente compartidos que acabaran siendo falsos o vacos. Se tratara, ms bien, de reconocer la esencial diversidad axiolgica, pero tampoco para reverenciar la diferencia, sino para enfrentar a las diversas opciones con la nica criba que permite distinguirlas a fin de propiciar la eleccin autnoma o el consenso negociado: la criba de la racionalidad. La disputa racional entre las diversas ideas y el juicio razonado sobre las opciones ticas, polticas o estticas, es la mejor forma de plantear una verdadera educacin en valores que se distancie tanto del adoctrinamiento dogmtico como del relativismo radical. Ms que buscar unos valores mnimos universales, convendra reivindicar la universalidad de la racionalidad para la necesaria negociacin en la toma de decisiones sobre los ineludibles conflictos ticos, estticos y polticos que afectan a nuestras vidas.No se trata, por tanto, de invocar ciertos valores metafsicos de carcter universal susceptibles de ser enseados al lado de los saberes propios de las disciplinas escolares. Muchas veces se ha planteado de este modo la educacin en valores y ello ha supuesto que la misma se reduzca a la piadosa invocacin del bien comn o la justicia universal, invocacin que, por lo dems, acaba disolvindose al llegar a las aulas. Se tratara, ms bien, de reconocer el carcter plural de las dimensiones en las que cabe plantear la educacin en valores, destacndose los valores estticos y polticos al lado de los ticos, con los que tiende a identificarse la idea general de valores, y de aceptar el conflicto como algo inherente a la idea de valores y que, por tanto, no debe eludirse en las aulas, sino, por el contrario, propiciar las disputas valorativas en la justificacin racional de cada juicio de valor.En este sentido, la propia expresin educacin en valores puede no ser la ms adecuada al presuponer el aparente carcter sustantivo de los contenidos axiolgicos en los que se pretende educar. Quiz fuera ms oportuno hablar deeducacin para valorar, subrayndose con esta expresin el carcter abierto, dinmico y conflictivo de lo axiolgico. Ms queeducar enunos valores supuestamente preexistentes y que, por tanto, podran ser tratados como nuevos contenidos susceptibles de ser enseados al lado de los conceptos de origen epistmico, se tratara deeducar paradesarrollar la capacidad de valorar, esto es, para asumir la necesidad de elegir entre opciones abiertas en diversos mbitos de la vida humana y para desarrollar la autonoma en el juicio sobre los aspectos valorativos sustentada por la justificacin racional de cada eleccin.2.2 Que es CTS?Las ltimas dcadas del siglo XX han supuesto la crisis de la visin tradicional de la ciencia y la tecnologa como entidades aisladas de las controversias sociales. La aparicin de una orientacin acadmica que reclama la contextualizacin social de la tecnociencia ha venido a coincidir con el creciente cuestionamiento social de la autonoma del desarrollo tecnolgico y la supremaca de los expertos en la toma de decisiones sobre el mismo. El conflictoen ciencia y sobre la ciencia, la controversia tecnocientfica y la polmica pblica, es hoy la norma ms bien que la excepcin. Lo que se conoce como movimiento o perspectiva CTS ha alcanzado un alto grado de desarrollo tanto en los niveles acadmicos, orientando estudios sobre tecnociencia socialmente contextualizados, como en el activismo social, suponiendo la legitimacin de posiciones crticas con la idea de que cualquier avance tecnocientfico habr de ser socialmente positivo y, por tanto, aceptable a priori por la opinin pblica.5Esta nueva situacin supone una ruptura definitiva con la concepcin positivista de las relaciones entre ciencia y sociedad que fue dominante durante los dos primeros tercios del siglo XX. Esa concepcin (an viva entre muchos expertos, polticos y divulgadores) sostiene que la ciencia, y la tecnologa como aplicacin de ella, seran el resultado de una evolucin epistmica que tendra sus orgenes en la filosofa, la cual habra superado una fase previa de conocimiento mtico o religioso. La religin habra aportado histricamente la primera explicacin sobre la realidad postulando la creencia en entes supranaturales. Por su parte la filosofa (metafsica desde este planteamiento) habra supuesto un intento por sustituir esas explicaciones irracionales por conceptualizaciones abstractas de carcter racional, aunque sin correlatos empricos. La frontera del conocimiento vlido habra sido atravesada por la humanidad, segn el relato positivista, con la aparicin de la ciencia. sta superara a la metafsica al centrarse en el mbito de la evidencia emprica, con el que hara posible desvelar, describir y explicar la esencia de la realidad. De este modo, la ciencia anudara la trama de los datos empricos en la urdimbre de la racionalidad lgico-matemtica, sirvindose, para ello, del bastidor infalible y riguroso del mtodo cientfico.Corolario del avance de los conocimientos cientficos sera la construccin tecnolgica de artefactos, cuya viabilidad y garanta de xito procedera, precisamente, de su base en aquellos conocimientos. As se distinguira entre tecnologas, o ciencias aplicadas, y meras tcnicas artesanales. Estas ltimas, a diferencia de las modernas tecnologas, habran quedado como reliquias del pasado lastradas por su dependencia del ensayo y error propios de la prctica y de la repeticin de los hallazgos heredados de la tradicin. Frente a la inercia de las antiguas tcnicas artesanales, las modernas tecnologas basadas en los conocimientos cientficos alcanzaran un dinamismo tal que cabra considerar a la ciencia moderna como el hito que en los ltimos siglos habra permitido superar el enfrentamiento de la tcnica humana con las determinaciones naturales. La tecnologa, por tanto, producira la indeterminacin humana6caracterstica del trnsito hacia el tercer milenio.Sin entrar a enjuiciar esta imagen positivista a propsito de los saberes precientficos (religin y filosofa), cabe resaltar la radical separacin que se deriva de ella entre el mbito de las verdades (el serpropio de la ciencia e inspirador de las tecnologas) y el mbito de los valores (eldeber sercaracterstico de los discursos religiosos y filosficos). As, la ciencia supondra la instauracin de la neutralidad valorativa y el predominio de los criterios pblicos y objetivos como bases del conocimiento, a la par que el destierro de lo valorativo al mbito de los sentimientos privados.Los perfiles principales de esta ideal e idlica imagen positivista de la ciencia y la tecnologa han inspirado buena parte de la filosofa de la ciencia del siglo XX. De ah que apenas se haya desarrollado una filosofa de la tecnologa independiente, al considerarse que sta sera slo una continuacin de aqulla en relacin con la construccin de artefactos. El tradicional menosprecio acadmico por la actividad prctica es tambin responsable de la ausencia de una reflexin filosfica profesional sobre la tecnologa hasta tiempos relativamente recientes.7La imagen positivista de las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad mantendra la tradicional divisin entre un mbito superior dedicado al desvelamiento de la verdad (ciencias) y libre de otros valores distintos a los del ethos mertoniano (universalismo, comunismo, desinters y escepticismo organizado)8, y un mbito social cuyo progreso depender del desarrollo del primero y de sus aplicaciones tecnolgicas. Sobre este mbito social recaer, adems, la responsabilidad del uso del conocimiento cientfico y los artefactos tecnolgicos. De este modo, la ciencia y la tecnologa no seran en s mismas buenas ni malas, sino que sera el uso que la sociedad puede hacer de ellas el que cabra calificar como benfico o perverso. Un conocido slogan resume estupendamente esa visin clsica: Hay tomos para la guerra y hay tomos para la paz.Se mantiene, as, una relacin con lo tecnocientfico que recuerda las caractersticas de la tradicional relacin con la divinidad: se halla en un nivel superior y tiene grandes poderes para el bien y para el mal. Pero la causa de la bondad o perfidia tecnodivinano estara nunca en su caprichosa voluntad, sino en las virtudes o pecados de los humanos. Esta metfora puede apurarse todava ms para evidenciar los tipos de actitudes sociales hacia la ciencia y la tecnologa: la veneracin tecnfila de lostecnointegradosadoradores de la nueva divinidad, o el repudio tecnfobo hacia cualquier progreso tecnolgico que manifestara para lostecnoapocalpticosun nuevo paso hacia la diablica deshumanizacin que esos saberes provocaran.9La oposicin entre ambas posiciones extremas, igualmente fundamentalistas, toma tambin la forma de aceptacin o crtica del imperativo tecnolgico,segn el cual todo lo que tcnicamente puede hacerse, debe hacerse. Los tecnfobos tienden a negarlo, considerando que la sociedad puede redimirse si se libera del yugo de la maligna tecnologa. Los tecnfilos tienden a aceptarlo, proclamando el advenimiento del paraso tecnolgico que har posible la redencin social.10Frente a esta imagen escindida entre tecnociencia y sociedad, que motiva maniqueismos entre tecnofilia y tecnofobia tan radicales como acrticos, se abre paso una nueva consideracin de esas relaciones desde la perspectiva CTS. En sta se incorporan las crticas realizadas a la concepcin heredada de la filosofa internalista de la ciencia, proponiendo una nueva consideracin de las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad. Los planteamientos CTS comienzan negando la diferenciacin precisa entre ciencia y tecnologa (lo que no deja de contradecir la propia denominacin habitual de esta perspectiva) y colocan al contexto social en el centro de los anlisis para comprender el proceso de construccin tecnocientfica y sus efectos.De esta forma, la tecnociencia pierde el pedestal que la colocaba en un topos cuasidivino en relacin con la sociedad y pasa a ser considerada como una construccin social ms, aunque con un alto grado de desarrollo institucional. Se entiende que el desarrollo de la tecnociencia posibilita la comprensin y transformacin de la realidad, y tambin de la realidad social, pero supone adems un proceso de construccin de conocimientos y realidades no neutral desde el punto de vista valorativo. Como otros mbitos de la actividad humana, la tecnociencia se va construyendo en marcos valorativos determinados por los contextos histricos y sociales correspondientes, por lo que sus resultados (saberes y artefactos) ya no gozarn de la ingenua presuncin de inocencia valorativa reivindicada por el positivismo.Dentro de la perspectiva CTS se ha distinguido entre una tradicin europea y una tradicin americana en el planteamiento de los estudios CTS. La tradicin europea, que coincidira con lo que FULLER (1992) ha denominado irnicamente Alta Iglesia, se habra iniciado centrndose en el estudio de las determinaciones histricas y sociales que condicionan el desarrollo cientfico y tecnolgico, esto es, acentuando el carcter socialmente construido de la ciencia y la tecnologa. En este sentido, la tradicin europea sigue la senda iniciada en los anlisis clsicos sobre historia de la ciencia y la tecnologa como los de HESSEN (1931) y BERNAL (1964) .11La Baja Iglesiade la tradicin americana, ms implicada en el activismo social de los aos 60 y 70, se ha ocupado ms directamente de los aspectos prcticos de las implicaciones sociales de la tecnociencia. El carcter ms prctico y valorativo de la tradicin americana (que, curiosamente la ha acercado ms a las reflexiones de la filosofa europea continental sobre la tecnologa -HEIDEGGER, ORTEGA, HABERMAS...- que a la tradicin analtica anglosajona de filosofa de la ciencia) hace que, explcitamente, haya surgido en ella una preocupacin especfica por dotar de una perspectiva socialmente contextualizada a la educacin cientfica y tecnolgica en los programas universitarios y de enseanza media.12Si bien en sus orgenes cabe mantener estas distinciones geogrficas, a medida que se desarrollan este tipo de estudios se van difuminando las diferencias geogrficas y, en cierta medida, tambin de enfoque (pues aparecen autores que, como el propio FULLER, tratan de rescatar las virtudes de ambas perspectivas).La necesidad de evaluacin y control social del desarrollo tecnolgico comienza a percibirse como un derecho ciudadano en la medida en que la reverencia a la autonoma tecnocientfica, caracterstica del mito positivista, va siendo contestada desde diversos sectores sociales afectados por sus consecuencias. En este sentido, los planteamientos CTS abogan por la participacin pblica en las decisiones sobre el control del desarrollo tecnolgico, pero tambin en la propia evaluacin del mismo.13Por ello, la necesidad de formacin en temas relacionados con la ciencia, la tecnologa y sus implicaciones sociales resulta crucial para la participacin democrtica en las decisiones sobre el desarrollo tecnocientfico. La educacin en la perspectiva CTS dentro del sistema educativo no es slo un medio para el conocimiento de temas actuales y de inters, sino una condicin para hacer viable la participacin democrtica de los ciudadanos en mbitos cada vez ms amplios de la toma de decisiones. El usual despotismo ilustrado de los expertos suele considerar inviable la participacin pblica debido a la ignorancia social sobre los complejos temas tecnocientficos en los que ellos tendran la autoridad exclusiva. Por eso la educacin, y muy especialmente la educacin orientada desde una perspetiva CTS, puede conservar en este punto el potencial emancipador que le asignaba la otra ilustracin. Sin olvidar el estmulo de vocaciones cientficas que supone hallar la ciencia como algo prximo a las inquietudes e intereses humanos.2.3. Es posible la confluencia?En la anterior caracterizacin de la educacin en valores y el movimiento CTS puede advertirse la existencia de numerosos aspectos en los que ambos enfoques plantean propuestas afines para la renovacin educativa. Ambos comparten una cierta reivindicacin del potencial liberador que el pensamiento ilustrado conceda a la educacin, un inequvoco compromiso con su funcin social y una rebelin frente a los planteamientos positivistas sobre la naturaleza y el modo de organizar la enseanza de los saberes en las instituciones educativas. Por todo ello, conviene enfatizar las afinidades de dos movimientos que tienen en los escenarios de la renovacin escolar su principal lugar de encuentro. Esta confluencia puede ser especialmente frtil para que cada uno de ellos pueda evitar la reaparicin de las inercias propias de los campos de procedencia respectivos.La reivindicacin de la educacin en valores se asocia frecuentemente con la defensa de las humanidades frente a la deshumanizacin inherente al progreso tecnolgico contemporneo. Desde este punto de vista, las nuevas tecnologas habran aportado una liberacin evidente de los seres humanos (o de algunos de ellos) respecto de muchas de las penalidades anteriores. Sin embargo, a juicio de algunos, esa mejora material se hara a costa del empobrecimiento de las formas de vida humanas en la sociedad actual. Se dara as una forma de alienacin tecnolgica frente a la cual sera necesario reivindicar los valores del humanismo clsico. Sin negar la validez de estas crticas a la autonoma tecnolgica procedentes del campo humanstico, conviene advertir el peligro de que algunas de ellas puedan devenir en actitudes radicalmente tecnfobas alimentadas por una concepcin en la que el desarrollo tecnocientfico se considera incompatible con unos supuestos valores humanos cuya naturaleza no deja de ser, en muchos casos, metafsica y cuya invocacin parece tener efectos catrticos indiscutibles. Los valores humanos no estn enfrentados ni son incompatibles con la ciencia y la tecnologa, sino que estn ya presentes en ellas. La ciencia y la tecnologa son obviamente producciones humanas, no autmatas ajenos a nosotros y, por ello, incorporan valores nada metafsicos: los correspondientes a los contextos sociales en los que se desarrollan y que, a su vez, son transformados por ellos. Enfrentarse a la ciencia y la tecnologa, como la encarnacin del mal absoluto, adems de ser una gran ingenuidad implica una notable irresponsabilidad, ya que la ciencia y la tecnologa respondern a valores contrarios a la sociedad slo si la sociedad renuncia a reflexionar, discutir y controlar su funcin social.14Por ello, una consideracin ms ajustada del desarrollo tecnocientfico promovida por el movimiento CTS puede ayudar a que las iniciativas para la educacin en valores corrijan la tendencia de algunas de ellas a defender actitudes ingenuas de carcter tecnfobo desde una consideracin metafsica y descontextualizada de la idea de valores.Pero, por otra parte, la apelacin a los valores en la accin educativa permite reorientar asimismo los enfoques inherentes a la educacin cientfico-tecnolgica. Indudablemente, ciencia y tecnologa tienen un prestigio evidente como motor del desarrollo social. Hoy resulta patente que el desarrollo de los pases y regiones del planeta est ms asociado a su potencial innovador en el contexto de la nueva sociedad del conocimiento que a sus recursos naturales o a su desarrollo industrial. La terciarizacin econmica y el dinamismo de las nuevas tecnologas han abierto un nuevo escenario en el que la inversin en innovacin tecnolgica es reconocida como el motor del progreso econmico. As ciencia, tecnologa e innovacin son trminos que se repiten en discursos e iniciativas polticas y econmicas en este cambio de siglo como talismn para afrontar los retos del futuro. Sin embargo, la innovacin tecnocientfica seguramente redunda en progreso econmico, pero no est garantizado que ste se traduzca siempre en progreso social (salvo que por sociedad se entienda algo tan poco universal como las sociedades annimas o algo tan universal como las empresas multinacionales). El movimiento CTS promueve, adems de una ajustada comprensin de la ciencia y la tecnologa, una revisin de su papel social y una apuesta a diversos niveles, entre ellos el educativo, por favorecer su control democrtico. En este sentido, la insistencia en los valores sociales como componente de la perspectiva CTS permite contrarrestar las inercias propias de la fascinacin por una idea socialmente descontextualizada de la innovacin cientfico-tecnolgica. As, frente a los discursos que abogan de forma abstracta por la ciencia, la tecnologa y la innovacin (CT+I), cabra insistir en el carcter comprometido con los valores sociales del desarrollo cientfico y tecnolgico (CTS+V).La confluencia entre los enfoques que promueven la renovacin pedaggica desde la educacin en valores y las propuestas educativas orientadas por la perspectiva CTS parece, por tanto, no slo posible, sino frtil para ambos planteamientos. Por ello, resultar adecuado perfilar las principales lneas de confluencia antes de concretar las ideas que permitan alumbrar las propuestas didcticas concretas que se presentarn ms adelante. Esas lneas de confluencia podran resumirse como la serie de oposiciones conceptuales, habitualmente presentes entre los tpicos educativos, que seran puestas en entredicho o revisadas tanto por las propuestas de educacin en valores como por la perspectiva CTS. A continuacin se presentan brevemente algunas de esas oposiciones, las cuales no slo muestran mbitos rdicalmente enfrentados sino, adems, una jerarquizacin tpica del superior valor del primer trmino sobre el segundo en cada oposicin.* Teora vs. prctica:sta es seguramente una de las ideas que con ms fuerza han vertebrado tradicionalmente la organizacin educativa. La primaca de lo abstracto sobre lo prctico, del saber sobre el hacer, de la comprensin conceptual sobre la produccin material responde a viejos planteamientos filosficos que se han integrado en la organizacin curricular de la mano de una consideracin positivista en la que la ciencia mantendra su prioridad sobre la tecnologa. La ingenuidad epistemolgica y antropolgica del planteamiento positivista no es menos peligrosa que una consideracin de la accin educativa que la ha reducido, muchas veces, a la transmisin conceptual de saberes tericos en los que su virtualidad prctica poda despreciarse o, como mucho, considerarse como una mera ilustracin posterior al aprendizaje de la teora. Frente a esta oposicin, se hace patente la necesidad de estrechar la vinculacin entre lo terico y lo prctico y de superar la idea de la prioridad de lo primero sobre lo segundo. Y ello tanto en la consideracin de las relaciones entre ciencia y tecnologa como en la organizacin de las actividades educativas.15* Saberes vs. valores:Heredando las tradicionales fronteras entre elsery eldeber ser, se ha afianzado en las instituciones educativas una consideracin de los contenidos curriculares que pretendera librarlos de componentes axiolgicos. Con lo inmaculado de la bata blanca propia de los cientficos entrara en las aulas una consideracin de los saberes que los presentara como objetivos y, por tanto, libres de opiniones, creencias o ideologas. El mito de la neutralidad cientfica y, en general, epistemolgica, es uno de los valores del currculo oculto que con ms fuerza se transmiten en las aulas. Sin embargo, tal idea de la neutralidad de los saberes es ella misma un valor, una opinin o creencia sobre el papel social del conocimiento. No es posible delimitar con tan ingenua precisin las fronteras entre los saberes y los valores, precisamente porque tales fronteras son borrosas y, del mismo modo que los valores son susceptibles de una cierta racionalizacin, tambin las construcciones conceptuales, y singularmente la ciencia, incorporan componentes valorativos en su propio proceso de elaboracin. Ser, por tanto, necesario que la educacin no siga reconstruyendo esas fronteras imaginarias, sino que, por el contrario, se presente a los ciudadanos la verdadera naturaleza de los saberes, en la que las incertidumbres y las controversias no estn menos presentes que las seguridades y los acuerdos.* Expertos vs. profanos:Como corolario de las oposiciones anteriores se ha tendido a acentuar la distancia entre el discurso del experto y la opinin del profano, considerndose la superior legitimidad del primero en la toma de decisiones. El espacio educativo escenifica de forma patente (con la tarima y la autoridad del profesor sobre los alumnos) esta distancia entre la minora que sabe y, por tanto, puede decidir y la mayora que no sabe y, por tanto, debe obedecer. Como se ha dicho anteriormente, no todas las decisiones que han de adoptarse en relacin con el desarrollo tecnocientfico son de naturaleza tcnica, sino que en muchas de ellas los expertos podran presentar opciones viables para cuya seleccin los criterios que pueden manejarse tienen una naturaleza valorativa en la que se diluyen las distancias entre expertos y profanos. Pero adems, al subrayar la jerarqua, no slo cognitiva sino tambin social, entre el experto y el profano se dificulta que el proceso educativo consista en el aprendizaje y desarrollo de las capacidades de todos los individuos para su participacin activa en la vida social. Por el contrario, al aceptarse esta escisin, la educacin escolar se acaba convirtiendo en un procedimiento para la seleccin o cooptacin de las minoras selectas que merecern en cada cohorte el trnsito del lugar inferior de los profanos al superior de los expertos. Por tanto, relativizar esa jerarquizacin no es solamente una forma de no falsificar la relacin entre el saber y el poder, sino a la vez, una apuesta por el compromiso democrtico de la educacin con la mayora social. Un buen medio para ello puede ser propiciar que el aula se convierta en una pequea comunidad de investigacin para el aprendizaje mejor que reducirla al lugar en el que se transmite unidireccionalmente una informacin previamente seleccionada.* Ciencias y tecnologas vs. humanidades:Otra de las fronteras conceptuales que se han afianzado tradicionalmente en los espacios educativos es la que hace ya tantos aos describiera SNOW al hablar de las dos culturas. Parecera que el rbol del conocimiento se dividiera muy pronto en dos robustas ramas completamente independientes: la de lascienciasy la de lasletrasohumanidades. A la primera correspondera el rigor lgico y el contraste emprico, a la segunda la apertura hermenutica y la flexibilidad interpretativa. La falta creatividad del talante cientfico sera la crtica principal desde el campo humanstico. El carcter superfluo y el desprecio por el rigor lgico sera la principal acusacin que los cientficos haran a los humanistas. No es necesario reiterar la denuncia de SNOW de los efectos perniciosos de tan artificial escisin. Pero s conviene defender una organizacin educativa que no la reproduzca y en la que esos mbitos dejen de ser compartimentos estancos. La presencia equilibrada de ambos tipos de saberes complementarios y la disolucin de las fronteras rgidas entre ellos son condiciones imprescindibles para el desarrollo de una educacin integral.* Racionalidad vs. creatividad:Una ltima oposicin que resume algunas de las anteriores es la que declara incompatibles la racionalidad y la creatividad. Adems de una falsificacin sobre la naturaleza del proceso de innovacin cientfica y tecnolgica, esta separacin radical entre las esferas de la racionalidad y la creatividad supone una artificial escisin entre las valoraciones estticas y las decisiones tcnicas. Sin embargo, muchas de las construcciones y decisiones tcnicas deberan incorporar la discusin sobre las evaluaciones estticas para ser socialmente asumibles (pensemos en la construccin de los espacios urbanos o en la conservacin del medio natural, por ejemplo). Nuevamente la separacin entre lo racional y lo creativo parece servir de coartada para la irresponsabilidad social de los expertos o para la falta de compromiso con el progreso de algunos estetas que acaban rindiendo culto a la irracionalidad. Porque la propia investigacin tecnocientfica es un proceso creativo y porque los valores estticos no deben supeditarse a la racionalidad tcnica, en los espacios educativos debiera procurarse la confluencia entre ambas dimensiones. Relacionar la creatividad con la racionalidad, la tecnologa con el arte o el anlisis cientfico con la apreciacin esttica seran modos de una nueva forma de educacin en la que las habilidades tcnicas fueran compatibles con las artsticas y el aprendizaje cientfico fuera solidario con el desarrollo del juicio esttico.Por tanto, la confluencia entre educacin en valores y educacin CTS propicia una reflexin crtica a propsito de stas y otras oposiciones tpicas que se reproducen inercialmente en los espacios educativos y promueve, adems, la superacin de las mismas mediante propuestas educativas en las que la prctica no se vea ensombrecida por la teora, los saberes no se declaren incompatibles con los valores, los expertos no silencien las voces de los profanos, se tiendan puentes entre los diversos campos disciplinares y se permita que creatividad y racionalidad puedan fertilizarse mutuamente.3. Algunas ideas para educar en valores desde CTS:Partiendo de las premisas presentadas para vincular la educacin en valores y las perspectivas sobre la educacin CTS, convendra plantear algunas reflexiones de carcter terico que fundamenten y permitan orientar la organizacin de los currculos concretos que se presentarn ms adelante. La educacin en valores a travs de CTS, por su relativa novedad temtica y por el carcter fronterizo en que, como se ha dicho, se sitan sus planteamientos educativos no tiene un corpus heredado en el nivel epistemolgico para fundamentar sus propuestas didcticas. Ello supone la ventaja de no tener que asumir o deshacerse de los lastres de la tradicin, pero tambin hace que su lugar educativo en larepblica curricularsea menos obvio que el de las disciplinas tradicionales y por ello deba ser defendido con justificaciones explcitas.En este sentido, tanto la seleccin de los contenidos, temas y casos de estudio como los mtodos para desarrollar en las aulas una educacin en valores a travs de CTS deben ser justificadosex novo. Esos dos aspectos son los que se presentan a continuacin. Por una parte, se propone una tipologa para la seleccin de los temas y casos de estudio CTS de acuerdo con criterios filosficos en los que se intentan recoger las reflexiones anteriores hilvanando de forma sistemtica las controversias sociales sobre cuestiones cientfico-tecnolgicas con las tres dimensiones valorativas que anteriormente se han presentado. Dicha tipologa servira de marco conceptual para la seleccin y organizacin de los temas susceptibles de configurar currculos sustantivos para la educacin en valores a travs de CTS. De otro lado, si la perspectiva CTS pretende el aprendizaje social de la participacin pblica sobre los temas cientfico-tecnolgicos, los aspectos metodolgicos de la organizacin de las actividades educativas para tal fin no pueden tener un carcter meramente instrumental. Las propias formas de organizacin de las actividades de aula adquieren una relevancia en la educacin en valores a travs de CTS que difcilmente puede ser despachada acudiendo a alguno de los tpicos sobre las metodologas en los procesos de enseanza-aprendizaje. Como orientacin de esas metodologas participativas para el aprendizaje de la controversia, la negociacin y el consenso por las que se apuesta, sirven como modelo los llamadoscongresos de consensoque tambin se presentan a continuacin.3.1. Una tipologa de casos de estudio para la organizacin del currculo CTS.Una de las dificultades ms frecuentes que entraa la adopcin de la perspectiva CTS en la educacin es la ausencia de sistematismo en la organizacin de sus contenidos. El hecho de que este tipo de planteamientos denuncien y renuncien a la compartimentacin disciplinar en sus anlisis, supone especiales dificultades para ampliar su presencia en los medios educativos que, por definicin, tienen en la compartimentacin disciplinar una de sus seas de identidad principales. Los anlisis CTS pierden con ello la oportunidad de organizar currculos sustantivos, quedando limitada su presencia educativa a los intersticios adjetivos de la transversalidad a las disciplinas.Sin pretender la creacin un corpus disciplinar CTS, algo casi contradictorio, parece conveniente disponer de criterios que ordenen y faciliten la exposicin pblica de los estudios de casos y controversias sociales sobre el desarrollo tecnocientfico. No se trata de establecer criterios de demarcacin rgidos sobre lo que es o no es un caso de interaccin CTS, ni de delimitar con precisin la naturaleza de estos anlisis. Sin embargo, no debera haber contradiccin entre el mantenimiento de esas aperturas en el desarrollo de los anlisis CTS y la utilizacin de criterios sistemticos para su organizacin y exposicin pblica en los currculos educativos.Por otra parte, el intento por presentar sistemticamente las lneas de los estudios CTS desde una mirada doblemente externa puede poner de manifiesto algunas insuficiencias presentes en los enfoques habituales de estos anlisis. Entre ellas cabe destacar la restriccin habitual de la dimensin social a las consecuencias sociales o ambientales, omitiendo as los condicionantes sociales.16No obstante, cuando stos son tenidos en cuenta, se produce una simplificacin de muchas de las controversias sociales sobre la tecnociencia a pugnas entre intereses econmicos y valores morales.Frecuentemente la contestacin al imperativo tecnolgicose ha basado en consideraciones valorativas reducidas al mbito tico, en abierta oposicin al supuesto monopolio de lo econmico en la justificacin de lo tecnolgico. As, suele considerarse que los intereses econmicos determinan inexorablemente las decisiones que orientan el desarrollo tecnolgico, a la vez que se considera que frente a esos intereses slo cabe la heroica contestacin tica a la primaca de los mismos. En esa pugna, la perspectiva economicista suele considerar a los planteamientos de la crtica tica como los bienintencionados lamentos de quienes no tienen (ni quiz quieran tener) responsabilidades en la gestin de los recursos. As, las posiciones de los crticos ticos acaban convirtindose en letanas edificantes que, al no conseguir efectos reales sobre el rumbo de la tecnologa, al menos logran efectos catrticos para quien se sabe bueno en un mundo irremediablemente malo. Entre otras insuficiencias, la debilidad de este planteamiento valorativo sobre la tecnologa radica en su unilateralidad: no todos los problemas que plantea el desarrollo tecnocientfico pueden ser reducidos a cuestiones de naturaleza moral; y, sin embargo, es nicamente en el terreno moral en el que se supone que deben cuestionarse los desafos sociales que implica ese desarrollo.Si la participacin pblica en las decisiones sobre el control de la tecnociencia pretende ser efectiva y ajustada a una adecuada comprensin de la misma, no puede reducir su mbito de anlisis crtico a una miope y estril confrontacin entre intereses econmicos y valores ticos. Los anlisis valorativos sobre la tecnociencia en un contexto social no deben reducirse nicamente a la dimensin tica. Adems, la focalizacin en los intereses econmicos de los valores en liza en las controversias tecnocientficas da la razn a quienes pretenden reducir stas a las tecnologas materiales, descartando que la propias formas de organizacin social sean, ellas mismas, construcciones tcnicas susceptibles de valoracin y crtica.Por otro lado, la unilateralidad de la valoracin desde el punto de vista moral no siempre permite presentar buenas razones para la necesidad de limitar determinadas tecnologas. Por ejemplo, los efectos de determinadas acciones tecnolgicas sobre la biodiversidad de un ecosistema difcilmente podran ser contestados apelando a lainmoralidadde la desaparicin del hbitat de una especie. Al fin y al cabo el supuesto dilema moral podra consistir en ocasiones en la eleccin entre el hbitat de esa especie y el hbitat (ya nunca natural sino construido tcnicamente) de la nuestra. La perspectiva tica tendra difcil la justificacin moral de la conservacin de formas de vida no humanas cuando estn en juego intereses de los humanos. Quiz si la cuestin se abordara desde otros valores no ticos, sino por ejemplo estticos, podra comprenderse mejor el verdadero carcter de la controversia. As, no se tratara de considerar como sujeto de derechos a seres no humanos, sino de tener en cuenta que la ausencia de valores ticos no implica la ausencia de cualesquiera valores en ellos. Por ejemplo, habra buenas razones estticas para no modificar tcnicamente un ecosistema singular, del mismo modo que habra buenas razones para desviar el trazado de una autova para conservar una construccin con valor histrico-artstico. Nadie apelara a sentimientos morales de solidaridad con unas piedras milenarias, pero eso no significa que no puedan tener otros valores por los que deban conservarse para el futuro.Parece, pues, que la apelacin constante a la tica no es el mejor ni el nico modo de enfrentarse racionalmente a los efectos indeseados de las tecnologas, salvo que por valores ticos deba entenderse cualesquiera valores, en cuyo caso, ser fcil la acusacin de falta de rigor. El tipo de valores desde los que pueden enjuiciarse los efectos del desarrollo tecnolgico ha de ser necesariamente ms plural y correspondiente a la naturaleza de los conflictos que cada controversia pueda presentar. Como se ha indicado anteriormente, una consideracin ampliada de los ejes axiolgicos desde los que enjuiciar las tecnologas debera recoger, al menos, tres mbitos valorativos diferenciados: unmbito tico(la discusin sobre lobueno), unmbito poltico(la discusin sobre lojusto) y unmbito esttico(la discusin sobre lobello).En favor de la seleccin de esos tres mbitos como ejes a partir de los cuales articular la reflexin valorativa sobre la actividad tecnocientfica, est el hecho de que esos mbitos han constituido los espacios de reflexin filosfica sustantiva sobre los valores desde el pensamiento griego en tica, filosofa poltica y esttica.Algunas tecnologas tienen efectos sobre las condiciones de la vida humana que plantean interrogantes de naturaleza principalmente moral, dada la escala individual de aqullas. En otros casos, los efectos de las tecnologas slo tienen una adecuada valoracin cuando se abordan abiertamente desde planteamientos polticos, es decir, desde la justicia que se deriva de su aplicacin para colectivos sociales que trascienden la valoracin moral individual. Incluso, muchas de las consecuencias tecnolgicas que merecen una contrastacin valorativa no se resuelven con anlisis ticos o polticos, sino que encuentran en la consideracin de valores estticos su principal escala de anlisis.Es, seguramente, la timidez con que se enfrenta el anlisis de los valores polticos y la prctica ausencia de los planteamientos estticos en la evaluacin de los efectos tecnolgicos, lo que determina el monopolio habitual de la poco fructfera y falsa dicotoma entre intereses econmicos y valores ticos en la evaluacin de controversias sobre los efectos sociales de la tecnociencia.Desde estos planteamientos se propone una tipologa de casos de estudio CTS para la valoracin de los efectos del desarrollo tecnolgico que, utilizando criterios filosficos, resulte potente para comprender la naturaleza del tipo de tecnologas de que se trata y facilite los anlisis evaluadores desde los valores presentados. Esta tipologa de casos CTS pretende, asimismo, dar sistematismo a los anlisis, tanto en los debates pblicos en situaciones reales, como para la seleccin de casos para la educacin CTS.Tal tipologa podra quedar determinada por el cruce de dos criterios de carcter filosfico muy frtiles en este caso. De un lado, la oposicin tradicional entre naturaleza y cultura (o, si se prefiere, entre lo dado -natural- y lo construido -artificial-) y, de otro, la oposicin entre el individuo humano y su entorno (o, si se prefiere, entre el individuo tomado ontogenticamente y el entorno en el que filogenticamente la especie desarrolla su existencia).17Estos criterios se relacionan estrechamente con las dimensiones y los escenarios en los que el ser humano ha desarrollado histricamente sus actividades de transformacin tecnolgica, a la vez que se vinculan estrechamente con las principales clasificaciones epistemolgicas de los mbitos del conocimiento cientfico. Cruzando esos dos criterios resulta una clasificacin de los casos CTS que, sin reducirse por completo a su espacio tipolgico, encontraran en l su mejor lugar de anlisis. Adems, la oposicin entre naturaleza y cultura reproduce clasificaciones epistemolgicas que permiten no reducir el tipo de tecnologas susceptibles de anlisis a las correspondientes a las ciencias naturales. De otro lado, la distincin entre el individuo humano y su entorno es un indicador sobre el tipo de valores predominantemente presentes en cada caso, en un contnuo que ira desde la primaca de los valores ticos hasta los estticos, respectivamente, y con los valores polticos solapndose con ellos.Adems, esa tipologa de temas CTS reflejara aspectos de la reflexin filosfica, generados por las oposiciones citadas, de amplia tradicin desde la filosofa griega, como son las oposiciones entre physisypoliso entrecuerpoyalma.TABLA 1NATURALEZACULTURA

ENTORNOEl medio ambiente(lo natural -physis-)El medio humano(lo construido -polis-)Valores estticosValores polticos

INDIVIDUOLa salud(lo corpreo)La educacin(lo mental/conductual)Valores ticos

Cc. naturales y tecnologas materialesCc. sociales y tecnologas de organizacin social

Del cruce de esos criterios surgen cuatro mbitos de interaccin CTS: El medio ambiente (lo"natural"): principalmente relacionado con tecnologas prximas a las ciencias naturales y para cuya valoracin seran prioritaros los valores estticos y los polticos. El medio humano (lo"construido"): relacionado con tecnologas correspondientes a las ciencias sociales en sentido amplio, entendiendo como incluidas en ellas la planificacin urbanstica o las tecnologas de la comunicacin entre otras, y evaluable tambin desde criterios principalmente estticos y polticos. La salud (lo"corpreo"): relacionado con las tecnologas de la salud ligadas a las ciencias naturales y evaluable principalmente en trminos ticos y en trminos polticos. La educacin (lo"mental/conductual"): relacionado con las tecnologas, a veces invisibles, de las ciencias humanas en la educacin de los individuos y su lugar en la organizacin social, tambin evaluables desde planteamientos ticos y polticos.No debe interpretarse que la presente tipologa de casos pretenda delimitar fronteras rgidas entre esos cuatro espacios de interaccin entre tecnociencia y valores sociales. Su pretensin es, ms bien, facilitar cierto sistematismo en la seleccin de casos de controversias tecnocientficas, especialmente cuando dicha seleccin es necesaria, como ocurre en la educacin, y orientar el tipo de anlisis que en cada caso sera ms pertinente en funcin del tipo de criterios que conforman la controversia. Algunos ejemplos que podran plantearse para la organizacin de unidades didcticas podran ser los siguientes18:TABLA 2NATURALEZACULTURA

ENTORNOEl medio ambienteLos conflictos en la gestin del aguaEl problema de los residuos slidosEl medio humanoHbitat y formas de vida urbanaRedes e interaccin socialValores estticosValores polticos

INDIVIDUOLa saludLa investigacin sobre las vacunasLa drogas en el deporteLa educacinLa educacin e internetAutomatizacin y empleoValores ticos

Cc. naturales y tecnologas materialesCc. sociales y tecnologas de organizacin social

3.2. Los congresos de consenso como modelo para la dilucidacin de controversias CTSUna de las ms exitosas experiencias de participacin pblica en problemas sociales relacionados con la ciencia y la tecnologa son los llamados congresos de consenso (consensus conferences). Se trata de un modelo de participacin pblica que, basado en un enfoque CTS, trata de abrir el proceso de toma de decisiones en innovacin tecnolgica o intervencin ambiental a la comprensin y valores de la sociedad. Consideramos que este modelo puede ser fructferamente adaptado al contexto de la educacin CTS, y, de hecho, existen interesantes paralelismos entre los congresos de consenso y la experiencia educativa CTS ensayada en el proyectoArgo(simulaciones CTS) y descrita ms adelante. Veamos primero en qu consisten los congresos de consenso y, a continuacin, cul puede ser su lectura en el mbito educativo.Conviene recordar ante todo la diversidad de mecanismos de participacin pblica ensayados en tiempos recientes con respecto a polticas cientfico-tecnolgicas; por ejemplo, las audiencias pblicas, las encuestas, la gestin negociada, la mediacin, los comits ciudadanos o el referndum. Todos ellos tienen distintas ventajas e inconvenientes en el mbito de la administracin, al igual que tiene pros y contras el litigio en el mbito judicial. No hay una receta nica para el reto de la participacin en temas de ciencia y tecnologa: algunos modelos tienen un carcter ms representativo, otros son ms efectivos sobre la toma real de decisiones, ciertos modelos son mejores disparadores del debate pblico, otros propician una participacin ms igualitaria de legos respecto a expertos y autoridades, y aun otros hacen posible un involucramiento menos reactivo del pblico participante. Los congresos de consenso no son una panacea pero s han demostrado optimizar algunos de estos criterios en la prctica.19La idea bsica de los congresos de consenso es bien sencilla: se trata de aplicar el modelo del jurado al mbito no judicial sino de los problemas sociales relacionados con el desarrollo cientfico-tecnolgico. El antecedente inmediato de esta idea procede de EE.UU., cuando, en 1977, se constituy un tribunal cientfico en el Instituto Nacional de Salud (National Institutes of Health) para resolver una controversia sobre los efectos de las mamografas. Sobre la base de esta experiencia, y de la propuesta un ao antes de constituir un jurado cientfico que resuelva los temas controvertidos en materia de ciencia y tecnologa (por la US Task Force of the Presidential Advisory Group on Anticipated Advances in Science and Technology),20una autora CTS -KRISTIN SHRADER-FRECHETTE- propuso en 1985 crear lo que llam comisiones tecnolgicas, es decir, jurados que resuelvan sobre problemas sociales en relacin con la ciencia y la tecnologa aunque constituidos no por expertos, como en los casos anteriores, sino por ciudadanos cultos debidamente asesorados. El motivo que aduca SHRADER-FRECHETTE para incluir a legos en estos jurados es que los aspectos polticos y valorativos, en las controversias sobre poltica tecnolgica y ambiental, estn inseparablemente unidos a las cuestiones "puramente" cientficas.21Es interesante considerar los cinco postulados sobre los que se fundamenta la propuesta de esta autora:a. Las controversias relacionadas con poltica cientfico-tecnolgica deberan ser resueltas por la confrontacin de las posiciones opuestas con sus correspondientes mtodos de evaluacin.b. El componente cientfico de esas controversias no puede ser separado del componente poltico-tico-evaluativo.c. Ciudadanos cultos, informados por opinin especializada, deberan fallar tales controversias.d. Deberan mantenerse separados los roles de, por un lado, aquellos que defienden intereses enfrentados y, por otro lado, aquellos que deben decidir el resultado de la controversia.e. Todo el proceso debera desarrollarse a la luz pblica.Estas ideas y experiencias estn a la base de los congresos de consenso que se originan en 1987 por medio de la Agencia Danesa para la Tecnologa (ADT), una institucin de evaluacin tecnolgica vinculada al parlamento de Dinamarca.22En su definicin general, un congreso de consenso consiste en una indagacin pblica centrada en un grupo de ciudadanos que, organizados a modo de jurado y debidamente asesorados por expertos, se encargan de evaluar una cuestin socialmente controvertida relacionada con la ciencia o la tecnologa.La prctica de los congresos de consenso suele incluir entre 10 y 16 miembros del pblico (no expertos sobre el tema) elegidos por un comit organizador como representantes del pblico general. El congreso dura normalmente tres das, aunque tienen lugar actividades y conferencias previas para informar a los participantes sobre el tema. Se constituye entonces el panel o jurado de ciudadanos, con un moderador independiente que interroga a expertos convocados desde los grupos de inters, normalmente enfrentados sobre el tema (por utilizar distintas perspectivas de anlisis, o diferentes grupos de datos bsicos, o distintas metodologas, ...). Las reuniones del panel de ciudadanos son abiertas al pblico, tratando de que las mismas tengan la mayor resonancia pblica posible en los medios de comunicacin. El panel da fin al congreso con la elaboracin de un informe con las conclusiones y, habitualmente, la convocatoria de una conferencia de prensa para su difusin. Se trata de un modelo que ha sido ya usado ampliamente en Dinamarca y los Pases Bajos, con temas como la irradiacin de alimentos o la polucin del aire, as como en el Reino Unido (biotecnologa de plantas), EE.UU. (telecomunicaciones) y otros pases desarrollados. Hasta finales de 1999, existen 37 congresos documentados celebrados en 14 pases.23Los objetivos de este modelo de participacin son los siguientes:a. Expandir el acceso a (y perspectivas de) la toma de decisiones sobre asuntos relacionados con la ciencia y la tecnologa.b. Mejorar la comprensin pblica de la ciencia mediante el debate pblico informado.c. Profundizar en la democracia mediante el estmulo de la implicacin cvica.Un ejemplo de congreso de consenso lo hallamos en el primero celebrado en EE.UU.: el panel ciudadano sobre telecomunicaciones y el futuro de la democracia, que tuvo lugar en la ciudad de Boston en abril de 1997.24El evento, con un coste de 64.000 USD, fue organizado por la Universidad de Tufts, el Loka Institute, (una ONG que trata de impulsar la participacin ciudadana en materias de ciencia y tecnologa), el Massachussetts Institute of Technology (MIT), la Universidad de Massachussetts, y laNational Science Foundation(Fundacin Nacional para la Ciencia). La estructura del congreso fue la siguiente:1. Panel: 15 ciudadanos no expertos que deliberan a modo de jurado, seleccionados por muestreo aleatorio estratificado en el rea metropolitana de Boston.2. Expertos: 16 especialistas con la funcin de asesorar a los panelistas, representando los diversos grupos involucrados y puntos de vista.3. Comit directivo: 12 personas responsables de estructurar el proceso, incluyendo una amplia diversidad de miembros (acadmicos, activistas, representantes de los expertos, de las instituciones convocantes y de los grupos de inters afectados).4. Comit organizador: un equipo de personas responsable de dar apoyo logstico al proceso.El proceso seguido en la celebracin del congreso comenz con un trabajo previo de organizacin, en el que se incluyeron dos sesiones preparatorias para panelistas y una asignacin de lecturas sobre el tema telecomunicaciones y democracia (a realizar por los panelistas antes de la su reunin de trabajo). Los panelistas contaron con los todos los gastos pagados (desplazamientos y dietas) as como con honorarios por cada da de trabajo (7 en total), y ellos mismos seleccionaron los temas especficos a ser discutidos: acceso universal a la tecnologa de internet, educacin continuada a travs de internet, reglas para regular contenidos, gestin pblica de la tecnologa de telecomunicaciones.Tras este trabajo previo, se convoca el panel: tres das de reuniones. En los dos primeros das tiene lugar el asesoramiento por expertos y la deliberacin de los panelistas, reunidos a modo de jurado. Al final del tercer da se emite el informe final de consenso (consensus statement), de 4 pginas, se convoca una conferencia de prensa y se procede a la diseminacin de resultados en los medios.25El comit organizador realiza entonces un seguimiento posterior, que incluye un cuestionario a los panelistas, un seguimiento de impacto y una evaluacin del cumplimiento de los objetivos (1)-(3) enunciados ms arriba.Respecto a esta evaluacin, los resultados del congreso de Boston son similares a los de otros congresos de consenso celebrados en diferentes pases.26Este tipo de iniciativas tienen un dficit importante en el objetivo (1) pues no logran habitualmente una influencia clara y efectiva sobre el proceso real de toma de decisiones, ya sea en el mbito administrativo o legislativo. Este es un problema importante, dado el fin ltimo de estos mecanismos, que puede subsanarse en parte a travs de una mayor implicacin de los poderes pblicos en la organizacin y direccin de los congresos de consenso. En la medida en que se consiga el involucramiento de los representantes de la administracin pblica, y stos estn autorizados a asumir compromisos en el marco de estas iniciativas, es de esperar un carcter ms efectivo para las mismas.No obstante, la lista anterior incluye otros dos objetivos en los que los congresos de consenso han obtenido una muy buena calificacin general, y son precisamente los objetivos que ms nos interesan en el marco de este artculo. Se trata de la mejora de la comprensin pblica de la ciencia mediante el debate pblico informado, y de la profundizacin de la democracia mediante el estmulo de la implicacin cvica. Una gran virtud de los congresos de consenso es actuar como caja de resonancia para despertar el inters social por temas relacionados con la ciencia y la tecnologa que nos afectan directamente como ciudadanos. Cuestiones que, aun parecindonos importantes, vemos como asuntos alejados de las capacidades de comprensin de los no expertos, resultan ser perfectamente asimilables en rasgos generales cuando son adecuadamente explicadas a travs de los medios y se genera una motivacin entre el pblico por saber del tema. Ver a un grupo de ciudadanos como nosotros debatir informados y libremente sobre cuestiones como la educacin a travs de internet o la regulacin de sus contenidos, es un buen modo de estimular el debate social, de transmitir contenidos relevantes para ese debate y de motivar la implicacin social en esas cuestiones. De hecho, esos dos objetivos constituyen dos facetas de un mismo reto: el debate pblico informado es parte indispensable de la comprensin pblica de la ciencia, pero, a la vez, es el mejor acicate para la implicacin cvica y, en ltima instancia, la profundizacin de la democracia.La democracia se construye a travs de la participacin de los ciudadanos en los asuntos pblicos, y un volumen cada vez mayor de estos asuntos tiene que ver hoy con aplicaciones de la ciencia y la tecnologa. Sin implicacin cvica en esta materia, y sin informacin que la estimule y fundamente, no podemos sino vivir en los mrgenes de la democracia. Es una tarea que debe comenzar en la escuela, y los congresos de consenso ofrecen un buen modelo para la organizacin curricular en materias como CTS y, en general, la enseanza de las ciencias y las tecnologas. Se trata, en general, de motivar al estudiante por aprender sobre temas de ciencia y tecnologa al vincular stos a problemas sociales que les afectan o afectarn como ciudadanos o profesionales. Se trata tambin de resaltar las dimensiones valorativas de esos problemas y la posibilidad de que los profanos lleven a cabo un debate informado sobre los mismos. Y se trata, por ltimo, de mostrar en la prctica la existencia de flexibilidad interpretativa en este tipo de cuestiones: distintos puntos de vista, que pueden ser perfectamente razonables desde distintos valores e intereses, y que posiblemente aducirn diferentes datos, metodologas o perspectivas para terminar alcanzando conclusiones cientficas divergentes al hacer frente a esos problemas.Es adems necesario hacer conscientes a los estudiantes de la importancia de la informacin cientfica y los recursos tcnicos para hacer frente a los problemas sociales relacionados con el desarrollo cientfico-tecnolgico. Pero es necesario asimismo que sean conscientes del modo en que los valores e intereses suelen enmarcar y orientar la presentacin de esa informacin y la utilizacin de esos recursos. Para ello son una buena herramienta los congresos de consenso, con distintos expertos exponiendo conclusiones que apoyan diferentes cursos de accin, lo cual, en realidad, no es ms que abrir a un pblico ms amplio lo que ya tiene lugar tras puertas tradicionalmente cerradas a la luz pblica y la participacin ciudadana. Esta es la base para desarrollar en estudiantes actitudes y capacidades de dilogo racional y asuncin de puntos de vista ajenos, de fortalecer hbitos de dilogo y de bsqueda de consenso, en tanto que elementos bsicos de la vida democrtica.4. Experiencias iberoamericanas en la articulacin didctica de la educacin en valores a travs de CTS4.1. El proyecto Argo (Espaa):En la confluencia pedaggica entre las tradiciones de educacin en valores y de CTS se sita el proyectoArgo,formado por un grupo de profesores espaoles que trabajan en institutos de enseanza secundaria de Asturias. Sus propuestas didcticas para la renovacin pedaggica se iniciaron en las disciplinas filosficas y, especialmente, en el mbito de la tica, que en la organizacin educativa espaola tiene una materia especfica de dos horas semanales en el ltimo curso de la educacin secundaria obligatoria (correspondiente a los 16 aos). Para dicha materia el proyectoArgoha elaborado una propuesta didctica original denominadacomunidad de investigacin solidaria, cuyas caractersticas principales se describirn ms adelante como muestra de un modo de entender la educacin en valores muy prximo a los planteamientos CTS. En los ltimos aos el proyectoArgose ha centrado ms intensamente en el desarrollo didctico de propuestas para la educacin CTS especialmente dirigidas al desarrollo curricular de la materia de cuatro horas semanales que con tal nombre ha sido creada en el bachillerato espaol (correspondiente a los 17/18 aos). Entre las propuestas didcticas para la educacin CTS del grupoArgo, ha tenido una especial relevancia su planteamiento del estudio de casos como ejercicios de simulacin educativa de controversias sociales a propsito de diversos aspectos del desarrollo tecnocientfico. Tambin se describirn en este apartado las lneas generales y algunos ejemplos de este enfoque didctico.En su enfoque curricular de la materia de CTS del bachillerato espaol el proyecto Argo plantea una propuesta que responde a las intenciones de comprensin del fenmeno tecnocientfico y de participacin social en su desarrollo. Para ello se plantea, en primer lugar, una consideracin sustantiva y crtica sobre la ciencia, la tecnologa y la sociedad, as como sus relaciones tanto en el plano conceptual como en el histrico. Asimismo se entiende que la educacin CTS no debe reducirse a un nuevo conjunto de conocimientos acadmicos, aunque resulten novedosos por su naturaleza interdisciplinar y metaterica. De hecho, la presencia de contenidos CTS en los currculos de diferentes pases se debe, en buena medida, a que la propia naturaleza del movimiento CTS, en concreto la llamadaBaja Iglesiaen la terminologa de FULLER (1992), ha propugnado su implantacin educativa como forma de propiciar la participacin social en las decisiones sobre el desarrollo tecnocientfico. En este sentido, en el proyectoArgose considera que la educacin CTS no puede reducirse a un nuevo corpus terico, sino que debe incorporar tambin el carcter activo propio del trabajo directo sobre diversos casos prcticos de interaccin entre desarrollo tecnocientfico y sociedad.Esa necesidad de combinar en las enseanzas CTS los componentes de dilucidacin conceptual y los estudios de casos, puede encontrar escollos importantes en la tradicional organizacin educativa. La disposicin habitual del aula y las interacciones en la misma han estado presididas por planteamientos unidireccionales en los que, como se ha dicho, el profesor generalmente cumple el papel deexpertoen determinados contenidos por los que va guiando a los alumnos a lo largo del curso. Pero, precisamente, los propios contenidos CTS ponen en tela de juicio el papel tradicional de los expertos en las diversas tecnologas, entre ellas la educativa. Por tanto, esa forma unvoca y seriada de presentar los contenidos, la organizacin del aula y las interacciones en la misma, resulta inviable para desarrollar una accin educativa enmarcada en los planteamientos CTS. Es de la propia tecnologa de donde se puede recoger una metfora que permite comprender la renovacin organizativa que se propugna en esta propuesta. Las redes de transmisin de informacin, incluso las ms antiguas, resultaran muy poco eficaces si su funcionamiento fuera siempre secuencial o en serie. Eficaces, claro est, para propiciar el establecimiento de mltiples comunicaciones, no para garantizar la prioridad de una sola. Los circuitos de comunicacin funcionan, por ello, como redes no secuenciales. El espacio comunicativo del aula ha tenido tradicionalmente un predominio de lo seriado o secuencial (los programas son unidimensionales, las clases son unidireccionales, hasta la propia configuracin del espacio -orden de mesas- suele primar ese carcter). Sin embargo, no es esa la nica forma de organizacin posible: las distribuciones de los contenidos, los materiales, las tareas y los equipos de trabajo en redes paralelas estn mucho ms adaptadas a la propia naturaleza de los objetivos de la educacin en CTS.Por ello, la articulacin de los contenidos y la organizacin de las actividades de la propuesta didctica del grupoArgopara la materia de CTS en el Bachillerato espaol sigue un planteamiento en paralelo para abordar, simultneamente, los aspectos descritos de carcter conceptual y de estudio de casos. Al tratarse de una materia de cuatro horas semanales, las unidades de las dos partes de la programacin pueden desarrollarse a la par en bloques de dos horas cada uno. De este modo, se garantiza el desarrollo de los dos aspectos del programa sin los condicionantes que los posibles retrasos podran suponer si se adoptara una organizacin seriada. Incluso, se abre la posibilidad de que esos dos bloques pudieran ser desarrollados por profesores diferentes, en funcin de la naturaleza de cada una de las unidades (la naturaleza flexible de la organizacin de esta propuesta es lo que la hace especialmente verstil para su uso en otros modos de implantacin educativa de CTS que no cuenten con una asignatura especfica). Las unidades de las dos partes de la materia que se presentan a continuacin deben entenderse como desarrolladas simultneamente y con relativa independencia.27TABLA 3Organizacin de los contenidos de la materia de CTS en el proyecto Argo

Parte A: Dilucidacin conceptual del mbito de relaciones CTSParte B: Estudio de casos CTS

UNIDAD A1:Aproximacin a los conceptos de Sociedad, Tecnologa y Ciencia: algunos tpicos y revisin crtica.UNIDAD A2:Las relaciones histricas entre Ciencia, Tecnologa y Sociedad.UNIDAD A3:Evaluacin y control social de las decisiones tecnocientficas: la dimensin social del conocimientoUNIDAD B1:Las decisiones tecnocientficas y el medio ambiente.UNIDAD B2:Las decisiones tecnocientficas y la salud.UNIDAD B3:Las decisiones tecnocientficas y la educacin.UNIDAD B4:Las decisiones tecnocientficas y el medio humano.

La primera parte comienza con una unidad centrada en los aspectos conceptuales de las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad; la segunda unidad aborda la cuestin desde una perspectiva histrica, mientras que en la tercera se plantean directamente las cuestiones relativas a la construccin social del conocimiento y las aplicaciones y control social de la ciencia y la tecnologa como conclusin terica de la materia.La segunda parte de la materia, que se desarrolla a la vez que la primera, se centra en estudios de casos diversos segn los cuatro mbitos de la tipologa sealada en el apartado anterior. Por ello, la seleccin de casos no resulta arbitraria sino que procede de los criterios antes apuntados. Los casos concretos que se pueden desarrollar son variados y la preparacin de materiales y actividades deben estar adaptados a tal diversidad. La especificidad de los anlisis de esta parte de la materia permite que su desarrollo pudiera ser dirigido por profesores distintos que hayan trabajado ms en profundidad sobre cada uno de ellos. Es ste uno de los aspectos de esta propuesta que propicia una apertura efectiva a la interdisciplinariedad caracterstica de la perspectiva CTS.En cuanto a la organizacin del trabajo, en cada una de las partes las estrategias metodolgicas tambin son diversas. El trabajo de la parte conceptual mantiene un mayor peso en las tareas individuales y las puestas en comn en la clase. Para ello se elaboran materiales de apoyo para cada una de las unidades confeccionados con criterios sistemticos. Tambin en la parte conceptual (en concreto en la segunda unidad) se propone a los alumnos la realizacin de trabajos monogrficos diversos con carcter individual que luego sern expuestos y defendidos en las aulas. Se trata, por tanto, de facilitar la iniciacin de los alumnos en las destrezas de rigor en la investigacin bibliogrfica, realizacin de informes y disertacin y defensa pblica de un tema, habilidades propias de la formacin universitaria a cuyas puertas se hallan los alumnos de Bachillerato.Por lo que hace a la organizacin de la segunda parte, el trabajo en equipo y las puestas en comn adquieren una relevancia singular. En concreto se plantean como simulaciones de un hipottico debate pblico a propsito del impacto social de algn aspecto del desarrollo tecnocientfico. La organizacin de este tipo de actividades educativas est muy prxima, como se ha indicado, a loscongresos de consensoanteriormente expuestos y comparte con ellos en fuerte compromiso democrtico segn el cual el aprendizaje de la participacin en el entorno escolar es la condicin para hacer viable la participacin en la vida ciudadana. El ejercicio de simulaciones sobre casos ficticios permite aproximar a los alumnos a las caractersticas que tienen las controversias reales, haciendo que las mismas se planteen con una gran cercana y facilitando que las variables que inciden en ellas sean perfectamente manejables para los propsitos educativos que se pretenden.Una vez presentadas las lneas generales de la propuesta curricular del proyecto Argo para la materia de CTS del Bachillerato espaol se exponen a continuacin la configuracin decasos simuladosco