la educación de jóvenes en contexto de pobreza urbana

LA EDUCACIÓN DE JÓVENES

EN CONTEXTO DE POBREZA URBANA

Documento de trabajo

LA EDUCACIÓN DE JÓVENES EN CONTEXTO DE

POBREZA URBANA

Informe preliminar

Ficha Técnica

Preparado por

FLACSO / PARAGUAY

Edición

Marcela Capra, IDIE-OEI

© IDIE MERCOSUR

Septiembre, 2009

IDIE MERCOSUR – Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa 3

PRESENTACIÓN Los resultados del estudio que se presenta en este informe responden a una diversidad de circunstancias y objetivos. Por un lado, está condicionado por una situación de contexto muy especial que tiene que ver con el esfuerzo que está haciendo la sociedad paraguaya tratando de construir una nueva estructura institucional que responda a los valores democráticos y la equidad social. Por otro lado, otro condicionante determinante se está dando en razón a las grandes transformaciones que está experimentando el país. En los últimos años, el tema de la pobreza ha ido ocupando una preferente atención tanto de la dirigencia nacional, los intelectuales y expertos, las organizaciones de acción y la opinión pública en general. Las reflexiones y estudios se han centrado preferentemente en ponderar la magnitud creciente que ha ido adquiriendo la pobreza, por otra parte fenómeno no exclusivo del Paraguay. De igual forma se viene realizando una importante tarea en la elaboración de programas y estrategias tendientes a atenuar la intensidad de esta critica realidad. Es evidente que en un contexto social donde la pobreza cubre casi la mitad de la población y que la búsqueda de una mayor equidad social se presenta como uno de los objetivos prioritarios de la sociedad, surge una nueva e inevitable agenda, en especial para orientar la política pública. Una de las dimensiones de la crisis que implica la situación referida tiene que ver con el significado que reviste la educación para aquellas poblaciones afectadas por la extrema pobreza y que padecen de condiciones de alta vulnerabilidad. El propósito de este estudio exploratorio es precisamente identificar los ejes más relevantes el torno al cual deberá centrarse los esfuerzos de comprensión y de delineamientos de políticas. La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO/Paraguay) y la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI), al apoyar este trabajo exploratorio, esperan abrir y fortalecer una línea de investigación prioritaria para el desarrollo social del país.


PRIMERA PARTE

INTRODUCCIÓN

Para abordar el problema del papel que juega la educación en la población que vive en condiciones de pobreza en el Paraguay, se requiere, antes que nada, demarcar una diversidad de situaciones que definen procesos específicos que se presentan en cada contexto. Tal circunstancia supone lograr, por un lado, un margen adecuado de comprensión de las condiciones de vida que han sido propias de la persona, los antecedentes históricos de la comunidad en la que se desenvolvió su existencia, sus contingencias personales, redes de articulación social y las estrategias de sobrevivencia a las que ha tenido que recurrir para satisfacer requerimientos y responsabilidades esenciales, como lo relacionado con el mundo del trabajo, la familia y otras diversas manifestaciones de la vida colectiva. Caben considerar algunas cuestiones en vista a asegurar un correcto seguimiento de las características y modalidades, que asume el proceso educativo en un contexto de pobreza y, por consiguiente, su impacto a nivel de los individuos y de los diferentes grupos sociales. En ese sentido, se debe partir del reconocimiento de que cada región, cada país, así como cada período histórico, presentan particularidades que definen la especificidad de cada caso. Mirada la cuestión desde la perspectiva de la formulación de la política educativa o social, lo que justifica la necesidad de disponer de un prolijo diagnóstico a la hora de intervenir en el plano de la realidad. A la vez, lo que permite medir los riesgos que conlleva la réplica directa de programas de acción que son definidos como exitosos en determinados contextos pero que, transferidos a otras situaciones, pueden acabar dando resultados muy diferentes.

Es notorio que al indagar sobre las características, condicionamientos y resultados que afrontan la niñez, los adolescentes y los adultos afectados por situaciones de pobreza, es preciso ubicar el problema en un marco estructural e histórico que permita un nivel de comprensión capaz de brindar elementos válidos para la formulación de políticas educativas adecuadas y eficaces. En consonancia a dicho enfoque, este estudio exploratorio parte del reconocimiento de que el país atraviesa una etapa de profundas transformaciones sociales, que torna insuficiente la aplicación de una metodología estrictamente sincrónica y funcionalista. Por consiguiente, se reconoce la importancia de apelar a un enfoque diacrónico que permita visualizar los efectos generacionales referidos a lo educativo en razón a proceder específicamente al reconocimiento de las situaciones históricas diferenciadas. En tema de la sostenida “des-ruralización” de los estratos poblacionales más jóvenes, en comparación a las generaciones más adultas, abre una perspectiva de diferenciación fundamental en cuanto a que el fenómeno confluye sobre el mismo espacio social en el cual deben desarrollarse las políticas educativas.


Otra línea de exploración que encara el estudio, tiene que ver con la diferencia de género; una cuestión que en los últimos años se ha convertido en un punto de permanente atención en los análisis sociales y, consiguientemente, en la formulación de las políticas públicas.

1.IMPORTANCIA DEL ESTUDIO

Conforme a lo consignado en el Plan Iberoamericano de Alfabetización (PIA), 2007, “la desigualdad en Iberoamérica, la mayor del mundo en cuanto a renta económica, también se produce en la distribución del conocimiento”(1). Tal situación se refleja, por ejemplo, en la gravedad que aún representa el analfabetismo. Para el PIA, la alfabetización, además de ser una cuestión de justicia social, constituye también un factor determinante para favorecer el desarrollo personal y para lograr el crecimiento económico y la cohesión social. Esta es la principal razón de examinar no solamente el papel que están jugando el sistema educativo y otras instancias educativas destinadas a afrontar este problema. Asimismo, lo que es cada vez más convincente, es que la comprensión del fenómeno requiere reconocer su complejidad y alcance multidimensional. Por un lado, porque el problema no se agota simplemente con logar que el afectado (niño, adolescente o adulto) aprenda a leer, escribir y realizar las operaciones aritméticas elementales, sino que se debe seguir densificando su formación de manera a responder a los requerimientos que impone la sociedad actual, sea en lo laboral como en el desempeño en otras dimensiones de la vida. Con esta visión, el estudio permitirá aportar conocimientos y enriquecer el debate sobre la experiencia educativa y los resultados que podrían lograrse a través de la educación de los jóvenes y adultos afectados por la pobreza, originarios de diferentes contextos (rural o urbano), en diferentes momentos de sus trayectorias de vida (niños, jóvenes, adultos, adultos mayores), partiendo de una comprensión del papel que en este contexto de cambios juega la educación formal, así como los nuevos desafíos procedentes del medio social. La política educativa y los mismos programas sociales requieren encarar con urgencia el imperativo de reformular sus metas, estrategias, contenidos y valores, en vista a la expansiva onda de pobreza que se extiende de hecho en todo el mundo, y que con intensidad creciente la estamos experimentando en el país(2). 2.EL CONTEXTO SOCIO-HISTÓRICO La relación escuela-sociedad En el marco antes indicado, y centrando el tema de estudio en el caso paraguayo, una primera referencia del orden más estructural se vincula con los profundos cambios que se vienen dando tanto en el sentido como en las modalidades de relación y articulación entre la escuela y la sociedad. Es


evidente que es poco lo que está quedando de lo que fue la relación escuela-sociedad en la sociedad tradicional.

En el contexto de la sociedad tradicional, la escuela, en este caso entendida como la totalidad del sistema educativo, constituía, al igual que la familia, la institución formadora fundamental. En ese sentido, a más de los diferentes grados de instrucción, se le asignaba una función central en la transmisión de valores, pautas de convivencia y comportamientos sociales. La escuela es la que ofrecía el paradigma de vida y de formación legitimada por la sociedad y, en consecuencia, el docente era, quien a nivel de la representación social encarnaba a plenitud tales atributos. No otra significación cabría dar a la contundencia con la que la sociedad en general sancionaba las desviaciones a través de la exclusión directa o de destructivas formas de estigmatización. De igual manera, la rigidez y la enorme influencia del sistema educativo tradicional se manifestaban con igual contundencia con quienes eran excluidos del sistema educativo, o degradados a posiciones más marginales, sea como sanción a lo que se consideraba transgresiones a lo aceptado como la conducta o la posición correcta. En ese orden, la escuela tradicional tuvo como una de sus funciones centrales la de asegurar la “homogeneidad”, excluyendo toda divergencia, desviaciones o incapacidades.

Muy diferente es la situación de la escuela actual, en razón a las profundas transformaciones sociales que se están dando en la sociedad actual, cualquiera sea su grado de desarrollo. A diferencia de lo que acaecía con la escuela tradicional, cuya estabilidad dependía fundamentalmente de su capacidad de excluir “lo diferente”, sea en términos de pautas de conducta o discapacidades, hoy día, las responsabilidades adjudicadas a la escuela han crecido enormemente en la medida que su papel y articulación con la sociedad han ido cambiando aceleradamente en función a nuevas metas y expectativas hacia su misión institucional. Es decir, lo que está en crisis es cómo se entiende, qué enfoque o contenido se da en esta nueva situación a lo que es considerada como la “cultura legítima”, o sea, “en especial la que selecciona la escuela como digna de ser transmitida”(3).

En la actualidad, destaca Inés Dussel; “A la escuela se le pide que enseñe, de manera interesante y productiva, cada vez más materias; que contenga y que cuide; que acompañe a las familias; que organice a la comunidad; que haga de centro distribuidor de alimentos, cuidado de la salud y de asistencia social; que detecte abusos, que proteja los derechos y que amplíe la participación social” (4). Además, sobre el sistema educativo pesa la consigna, ampliamente legitimada en la sociedad, en cuanto a lograr la máxima capacidad de inclusión social. Como era de esperar, la ampliación del acceso y los esfuerzos destinados a atenuar la deserción y, consiguientemente, mejorar las tasas de retención, cambiaron radicalmente las formas de relacionamientos entre la escuela y la sociedad y, sobre todo, la composición escolar, la organización institucional y la dinámica del aula. En tal contexto, una pregunta crucial está relacionada con el tema de lo que debe esperarse del docente ante las nuevas exigencias. Al respecto, la autora antes citada, dice lo siguiente: “El docente está en el cruce de todas estas demandas, el docente es un sujeto que debe tener una relación particular con el conocimiento, con la comunidad y con los sujetos que aprenden”. Y agrega: “Un docente debe conocer los desarrollos científicos y


disciplinarios, a la par que ser competente en su enseñanza. Debe estar abierto a la demanda de los padres y de la sociedad más amplia sobre para qué y cómo se educa a las nuevas generaciones y también preservar su autoridad y su rol de transmisión de una porción de la cultura. Debe preocuparse por los procesos de aprendizaje de sus alumnos, no solo en términos intelectuales sino también afectivos. Muchas veces debe encargarse de tareas asistenciales concretas, proveyendo alimentos, anteojos, calzados y ropas a sus estudiantes, o participando en campañas de vacunación y salud de la población. Y además de todo eso, debe cumplir una serie de requisitos profesionales y burocráticos sobre su tarea, entre los que se cuentan planificar las clases, negociar con inspectores y directores, capacitarse, mantener su clase en orden y vigilar la disciplina en los recreos”(5).

Las transformaciones sociales Por la celeridad y profundidad de los cambios acaecidos en el país en los últimos treinta años, cabe reconocer que se ha convertido en el período en el que ha experimentado las mayores transformaciones sociales de su historia en el siglo XX. Tal fenómeno ha incidido de manera directa y en una multiplicidad de dimensiones tanto en el plano de educación como en el de la cultura. Tal situación resulta muy importante en lo que concierne al papel de la escuela en poblaciones afectadas por mega procesos en especial el de la pobreza, tema encarado en este estudio exploratorio. A continuación, se hará una breve referencia a este cambiante cuadro social a través de sus manifestaciones más significativas y, a la vez, a su incidencia en la institución escolar y en especial, a su impacto en el seno de las poblaciones urbanas de mayor pobreza. Pobreza y desigualdad Numerosos documentos, estudios y datos elaborados por organismos nacionales, públicos y privados, así como agencias internacionales que operan en el campo de la cooperación para el desarrollo, avalan la magnitud creciente de la pobreza tanto en el país como en otros lugares de la región y del mundo. Los medios de comunicación masiva no dejan de difundir la gravedad del problema y la impotencia de los Estados nacionales para encontrar la manera para atenuarla siquiera o impedir su sostenido crecimiento. Además, en las últimas dos décadas, las movilizaciones campesinas por una parte, y las evidencias cada vez más degradantes de la pobreza urbana, por otra, han puesto en el centro de atención de la opinión pública dos caras de la grave crisis que atraviesa la sociedad paraguaya. Según el documento publicado por la Dirección Nacional de Lucha contra la Pobreza y el Gabinete Social en el año 2005, de un total de 5.837. 253 habitantes, 2.230.202 correspondía a la población afectada por la pobreza, o sea, el 38.2%. De esta cantidad, de acuerdo a dicha fuente, 902.294 correspondía al sector de extrema pobreza (15.5%). En cuanto a su distribución geográfica, los datos aportados por la fuente referida destacan que la mayor cantidad de pobreza se encuentra en el área urbana del país con un total de 333.000


personas, distribuidas de la siguiente manera: 5.8% en Asunción; 30.9% en el área central urbana y el 23.1% en el resto urbano(6). Para muchos analistas las cifras oficiales que anteceden subestiman la verdadera magnitud del problema y varias de las estimaciones estiman que sobrepasan el 40%. De todas maneras, a pesar de estas diferencias en las estimaciones, lo cierto es que todo parece mostrar que no solamente la cantidad de pobres no ha mermado, sino su número ha crecido y se ha agravado aún más la situación de quienes están afectados por la pobreza extrema. La educación, tanto en su expresión formal como informal, recibe en forma directa el impacto ocasionado por los procesos de cambio que se dan en una sociedad. La escuela, principal agencia socializadora, está concebida conforme a paradigmas que responden a los valores, intereses y principios de determinados estamentos sociales. Migraciones y redistribución espacial de la población Los movimientos migratorios, tanto los de orden interno como los que apuntaron al exterior, han sido un hecho constante en términos de comportamiento de la población a lo largo del siglo XX. En particular, la migración externa, esporádica y definitiva, fue un fenómeno creciente en especial desde fines de la década del cuarenta. Como es sabido, su principal y originario desencadenante fue la guerra civil desatada en 1947 para después responder a motivaciones de orden más económico y de recomposición familiar. Otro proceso que generó profundos cambios en cuanto a la modalidad de distribución territorial de la población, fue la iniciativa de colonización que impulsó fuertemente el gobierno nacional desde los años sesenta con una activa participación de varias organizaciones de cooperación internacional para el desarrollo. La marcha hacia el Este, coincidente con una política igualmente decidida del gobierno brasileño de acercar su frontera demográfica hasta el Paraguay, dio paso a un nuevo mapa de ocupación territorial del Paraguay, cuyo perfil más visible ha sido la notoria densificación poblacional del área de frontera con el surgimiento de dos dinámicos centros urbanos: Ciudad del Este y Pedro Juan Caballero. En los últimos años el sentido de las migraciones internas asumió dos características determinantes: por un lado, su orientación hacia el área central y por otro, la preferente localización urbana de la población desplazada. En el primer caso, se trata de un proceso de concentración en un espacio territorial cuyo elemento de movilización principal es la Capital, que sigue presentando márgenes de concentración de recursos, demanda laboral, bienes y ofertas de servicios que de lejos sobrepasa a lo disponible en otras zonas del país, incluso de los tres grandes centros urbanos de frontera. En lo segundo, lo más resaltante es que este masivo y sostenido flujo migratorio no solamente ha estimulado y condicionado el crecimiento de las pequeñas y medianas localidades urbanas, sino también de nuevas poblaciones, ya organizadas con los atributos urbanos esenciales, en particular, en lo que se relaciona con la actividad laboral


El sostenido crecimiento del sector terciario de la economía refleja este importante cambio estructural. Escuela y pobreza urbana Uno de los resultados logrados por la combinación del crecimiento de la pobreza y el aumento del ritmo de urbanización, es el acelerado incremento de la pobreza urbana, lo que conlleva graves consecuencias al proceso educativo tal como se ha podido observar en los últimos años. Por una parte, aun cuando la cobertura educativa se amplió significativamente en el curso de la reforma educativa iniciada en la década de los 90, el avance alcanzado especialmente en las poblaciones de más escasos recursos ha sido insuficiente a pesar de que la expansión escolar se ha dado en tales sectores. Las causas son múltiples y el fenómeno de la escolaridad en condiciones de pobreza es cada vez más notorio en los principales centros urbanos, en particular en Asunción. Los factores que contribuyen a agravar tal anomalía son propias del sistema educativo como a las condiciones y exigencias del medio social. Emilio Tenti ha caracterizado con suma claridad esta situación señalando cuanto sigue: “…La relación escuela/sociedad tiene otra configuración en las sociedades latinoamericanas contemporáneas. Por una parte, ya estamos lejos de la „escuela templo‟ guardiana de valores indiscutibles y sagrados‟. Los docentes ya no definen su vocación en términos de „misión‟, „sacerdocio‟ y „apostolado‟, sino como compromiso ético-moral con las nuevas generaciones”. Por otro lado, destaca Tenti, “el monoteísmo” de los valores va dejando su lugar al „politeísmo de las creencias‟, y la diversidad cultural tiene amplio reconocimiento en nuestras sociedades. A las viejas diferencias étnicas, lingüísticas, religiosas, se han agregado otras, como las particularidades de género, las sexuales, las culturales, las que impone la edad, entre otras. Por lo tanto, concluye, la escuela ya no es ese santuario protegido de las influencias del exterior, sino que su propia pasividad (todos los niños entran en el sistema escolar) la convierte en un receptáculo de la diversidad de valores, conductas, lenguajes, que conviven en el entorno. Los alumnos son los portadores de esa cultura social que „invade‟ la escuela (7). La conclusión obvia surgida de estas reflexiones es que la escuela, o mejor, el sistema educativo, carecen de una respuesta para afrontar la nueva situación, que se torna cada vez más crítica en la medida en que se amplía su cobertura en los sectores sociales de mayor pobreza. Educación y familia en condiciones de pobreza La estructura y funcionamiento del sistema educativo formal atribuye una gran importancia a la familia y a la comunidad como dos esferas de participación importantes en el proceso educativo. Es lo que se consigna en la Constitución nacional y en la Ley General de la Educación y es igualmente lo que se ha transmitido como una verdad profesada a lo largo del tiempo (8). Sin embargo, lo que ha podido observarse examinando cualquier tramo de la historia educativa es que tal participación ha sido mínima cualquiera sea el posicionamiento social de la institución escolar.


En lo que se refiere a las familias afectadas por diferentes grados de pobreza, existe un reconocimiento unánime en las múltiples interferencias de origen social que afectan tanto el rendimiento interno como externo de la escuela, aun cuando esta disponga de condiciones aceptables de educabilidad. Incluso, diferentes estudios han ofrecido cuantificaciones respecto al peso de estos factores externos y de igual manera, las insuficiencias de la organización escolar para superar los problemas de carácter extra-educativo (9). De hecho, al menos en lo que se refiere al caso paraguayo, preguntas tales como las que se consignan a continuación requieren urgentes respuestas: ¿Cómo funciona la escuela en un contexto urbano de pobreza? ¿Qué es lo que más afecta al rendimiento educativo en tales escuelas? ¿Son válidos los principios, prácticas y gestión escolar propios del sistema educativo en general en los sectores pobres? Una primera visualización del funcionamiento de la escuela en contextos de pobreza urbana, pone se resalto que existe una grave situación de “desubicación” entre lo que la escuela “hace” y “ofrece” y lo que la población receptora sea vista como unidad familiar o como escolares individuales, son capaces de decepcionar y responder a las expectativas marcadas desde la institución escolar. Precisamente, el acercamiento y la comprensión de esta dimensión de la crisis educativa constituyen una de las líneas de exploración del presente estudio. En ese aspecto, cabría resaltar tres órdenes de cuestiones que merecen una especial atención en la presente coyuntura: el trabajo en los estratos pobres, la fisura educativa inter-generacional y la cultura de la calle. El trabajo en los estratos pobres En los últimos años se ha venido dando un sinnúmero de estudios sobre la creciente participación de la mujer en el campo laboral y el impacto de este proceso sobre la organización familiar, particularmente en los estratos medios. Cabría apuntar que el fenómeno cobra notoriedad no precisamente por su originalidad sino en razón a que la misma afecta a la clase media, un estrato de enorme importancia tanto a capacidades de presionar sobre el Estado y sobre todo, ante la opinión pública y el poder político. Sin embargo, se debe reconocer que la participación “a pleno” de la familia afectada por la pobreza constituye un hecho dado desde siempre y sobre todo, su efecto de dispersión de los integrantes de una unidad familiar conforma una características fundamental de la familia pobre. A partir de ese hecho, es posible configurar la estructura familiar típica con la que debe lidiar la escuela y que se resume en dos rasgos resaltantes: por un lado, en débil y casi nulo apoyo familiar para cubrir las responsabilidades escolares de sus hijos y por otro, la entrada precoz del niño al mundo informal del trabajo que le abre nuevos horizontes de experiencias que no siempre están al tono de lo que intenta ofrecer la escuela. Por lo tanto, no resulta extraño que tal fenómeno represente el punto de origen de una colisión entre la “cultura escolar”, que se afana la escuela de imponer y la “cultura de la calle” que se nutre de la experiencia diaria que viven los niños en “carne propia” en el contexto de pobreza en el que se desenvuelven. De hecho, el itinerario real de un escolar inmerso en tal situación no es el de la casa a la escuela sino el de la calle a la escuela, con todo lo que implica tal diferencia. Una de ellas, por supuesto, se refiere a la descolocación


que esto representa para la escuela que generalmente opera a través de un imaginario y pautas que responden a sectores medios de la sociedad.

El contexto que se describe guarda a su vez una estrecha relación con la formación de valores, en tanto que al verse involucrado en dos escenarios, el de la escuela y el del trabajo, cada una de estas estaciones irá presentándose como una opción de futuro. Probablemente, la aparición y juego de otros factores inclinarán al niño o adolescente más intensamente a apuntar hacia el avance en el camino de la educación o, por el contrario, sentirse atrapado por la “cultura de la calle”, tratando de abrirse paso en el mundo laboral o con iguales posibilidades a inclinarse hacia conductas degradantes como la drogadicción o la delincuencia.

La cultura de la calle Cada vez más adolescentes y niños pertenecientes a los estratos sociales más pobres pasan su tiempo en las calles, por lo general en razón a que carecen de lo que podrían considerarse como un hogar. Las causas son muy variadas pero el resultado final es que la escuela carece en realidad de un referente “familia”, lo que distorsiona el esquema clásico subyacente en la política educativa de la integración de escuela-familia como el núcleo constitutivo del principal espacio educativo. Lo real es que, por el fuerte debilitamiento de la estructura familiar sobre todo en los contextos de extrema pobreza, la calle está sustituyendo cada vez más a la familia como fuente de formación, de constitución de grupos y de precoz inserción en el mundo del trabajo infantil. Para esta población, la casa se presenta cada vez más vacía, o menos aún, con escasos atractivos. En contraste, la calle, a más de constituir un escenario bullicioso y efervescente, proporciona el aliciente de un permanente activismo y de los más variados aprendizajes. Vista desde una perspectiva más general, lo que se infiere de este proceso es que el sistema educativo necesita rever profundamente su visión tradicional sobre su papel y funcionamiento en los diferentes estratos sociales sin perder sus contenidos universales. Agnés Van Zanten: en un análisis sobre la meritocracia hace referencia a lo que viene cambiando en las relaciones entre la escuela y las clases sociales por efecto de la masificación y cabría destacarse en lo que interesa a este estudio, de la cada vez mayor presencia de las poblaciones jóvenes en las escuelas urbanas. Sobre este punto, dice Van Zantén; “La masificación ha contribuido a invertir la relación entre la escuela y la sociedad, ya que implica un debilitamiento de los mecanismos institucionales que permitieron a la escuela durante varias décadas imponer su supremacía” (10). En el estudio exploratorio que aquí se plantea, se trata de profundizar los contenidos, pautas y comportamientos que los alumnos provenientes de sectores pobres introducen en el escenario escolar y que divergen de las normas tradicionales de la escuela. El hecho es que por ese conducto no solamente incorporan formas visibles tales como la vestimenta, preferencia sobre determinado tipo de ocio, modalidades de integrarse a grupos de pares, etc., sino también modos de pensar y valorar los diferentes aspectos de la vida intra y extra-escolar.


En concreto, no se desconoce que la política educativa desde época muy temprana no ha desconocido la existencia de contextos especiales como el de las clases sociales o el de la distinción, por ejemplo, entre “escuelas rurales” y “escuelas urbanas”, como manera de distinguir claramente la existencia de diferencias estructurales y a la vez sociales y culturales (11). Se cuenta con una amplia bibliografía sobre funcionamiento de la escuela en contextos de pobreza, tanto en lo que se refiere al plano institucional como al docente 3.OBJETIVOS

Objetivo general Reconstruir y caracterizar la trayectoria de vida de exponentes de tres generaciones de familias expuestos en la actualidad a condiciones de pobreza urbana, a los efectos de observar, por una parte, el papel que ha jugado en sus trayectorias de vida en cuanto a su desarrollo personal (social, económico, familiar, etc.) la educación formal, así como otras experiencias educativas y por otra, identificar las expectativas generadas en los diferentes casos con relación a su valoración actual de la educación, especialmente en cuanto medio de movilidad social. Objetivos específicos

Conocer la dinámica familiar y las redes sociales de tres generaciones: la generación A, conformada por adultos mayores de origen rural; la generación B, correspondiente a adultos que migraron desde áreas rurales a centros urbanos y la generación C, integrada por niños y jóvenes urbanos en condiciones de pobreza.

Caracterizar la situación laboral y las estrategias de supervivencia de los exponentes seleccionados de las tres generaciones.

Indagar sobre las experiencias de educación formal al que han accedido o acceden los componentes de las familias estudiadas pertenecientes a las tres generaciones.

Identificar los aportes y/o vacíos de la educación formal en términos de acceso, permanencia y desarrollo de capacidades y conocimientos de las personas estudiadas.

Explorar sobre los criterios y opiniones en cuanto a cómo valoran el papel que la educación formal o de otras instancias desempeñan en sus vidas o en determinados casos, en los de sus hijos y/o familiares.

Diseño El estudio es de alcance exploratorio y de carácter cualitativo. Cubre el análisis de tres casos con informantes pertenecientes a una de las tres generaciones anteriormente referidas y que viven en condiciones de pobreza urbana. En el caso uno, se trata de dos trabajadoras domésticas pertenecientes a un mismo núcleo familiar que han tenido tres generaciones de migrantes y que se desplazaron desde áreas rurales a una zona urbana (Asunción); el caso dos, está


representado por un adulto obrero y el caso tres, el de un joven expuesto a una situación de calle.


SEGUNDA PARTE

4.TEXTOS DE LAS ENTREVISTAS

Caso 1 AQV. Soy soltera, tengo 54 años y nací en San Pedro de Ycuamandiyú, en el Hospital Regional. Viví mi infancia en una compañía que se llama Angelita. Mi papá era ex combatiente. Murió hace cuatro años. Fue agricultor pero en una agricultura no para venta sino para el sustento familiar. Cultivaba maíz, batata, mandioca, poroto y también caña dulce. Tenía tierra que hasta ahora sigue siendo nuestra. Mi mamá vive todavía y a ella le pertenece la tierra, cerca de 20 hectáreas. En un tiempo mi mamá tenía muchos animales que heredó de mi abuelo, pero después eso terminó. Cuando yo tenía 10 años más o menos, se vendió la última vaca. Mi papá era analfabeto total y por eso tuvo que usar la huella digital para firmar cualquier cosa y mi mamá también estaba en esa situación. Mi mamá se llama A.V. Tiene ahora 94 años y cuando murió mi papá él tenía también 94 años, ahora tendría 98. La verdad es que en mi niñez fuimos muy pobres. Mi mamá había ya vendido sus últimos animales. Recogía tártagos para vender, porque yo tenía un hermanito, el último que nació, que era muy enfermo y en ese tiempo también se enfermó mi papá, algo del hígado creo, consecuencia del alcohol. Mi papá se curó a los un año más o menos. Mi hermanito tenía problemas por la edad de mi mamá. Yo nací cuando ella tenía 39 años. Tuvo 12 hijos. Yo soy la décima, después vino mi otra hermana y después mi hermanito. Somos 5 varones y 7 mujeres. Yo no sé por qué son mis hermanos varones los que se fueron a la escuela pero no aprendieron casi nada. Las mujeres no se fueron a la escuela. Según mi mamá, los varones se iban y se quedaban por ahí a macanear y no llegaban a la escuela. La escuela quedaba lejos, porque la de la comunidad tenía hasta el segundo grado nomás y por eso mis hermanos tenían que irse a la escuela de una comunidad más lejana, digamos a unos 7 kilómetros y por eso seguramente se quedaban por allá a macanear y no llegaban a la escuela. Ellos solo hicieron el primer grado, porque apenas hacen su firma. Después ellos ya salieron a trabajar, a irse al cuartel. Mi hermano P, el mayor, vino al cuartel, aquí en la Caballería y después fue a quedarse otra vez en casa. Mis otros dos hermanos, el segundo y el tercero, mayores que yo, son los que se fueron otra


vez para allá. Ellos trabajaban por el río, con las lanchas que hacen viaje al Norte trayendo cosas. Mi hermana, la primera, la mayor de todos, que no era hija de mi papá (mi mamá tuvo tres hijas antes que nosotras de otro padre) vino a Asunción cuando yo era niña todavía y pasó a la Argentina. No supimos nada de ella y dejó tres hijas allá en San Pedro con mi mamá. El varón ya se murió y las dos mujeres están por acá, cerca de Asunción. Yo no me acuerdo más si en qué tiempo me fui por primera vez a la escuela. A partir de mí, las mujeres empezaron a ir a la escuela. Nos íbamos a la escuelita de Angelita. Yo legué allí hasta el 3er. Grado. Teníamos doble grado (plurigrado). Yo estaban con el 1º, el 2º y el 3er. Uno de los dos estaba solo, no me acuerdo. Lo que recuerdo es que jugábamos en el recreo y no éramos muy aceptados porque mi papá era liberal. Teníamos esa marca en esos tiempos. Yo de esa escuela no tengo nada. La maestra hablaba solamente en castellano. Entre nosotros, nadie hablaba castellano. Mi papá no hablaba, mi mamá tampoco, nadie hablaba castellano. Nosotras sí hablábamos guaraní en la escuela, éramos los “guarangos”. Cuando hablábamos en guaraní en la escuela, nos llamaban la atención, la profesora ponía cierto castigo en la nota o algo así. Así era en esos tiempos. Angelita era un pueblito chico, sin luces ni nada, pero había muchos vecinos cerca. No era como en la otra escuela que quedaba lejos y donde no había vecinos. Porque en ese primer momento nosotros también teníamos que salir corriendo para irnos a nuestras casas porque corría la voz de que en los montecillos podía agarrarnos alguien para sacarnos la sangre. Esas cosas nos hacían tener miedo y yo no sé si esas cosas ocurrían de verdad. Pero nos hacían tener miedo y todos los escueleros teníamos que irnos corriendo a nuestras casas. En los últimos tiempos por lo menos yo me iba a la tarde. Fue así porque al comienzo nuestra escuelita era todo así nomás, como un galpón y cuando llegó una profesora mandó a construir de material. Yo no me acuerdo muy bien lo que aprendí allí. Solo sé que me relacionaba con una persona en una casa donde trabajaba mi hermana, ahí en Puerto Jejuí y todos ellos hablaban castellano. En verdad, cuando yo me encontraba con ella aprendía a hablar castellano y entonces podía hacerlo también en la escuela. Mezclábamos, hacíamos un yopará pero por eso no nos corregían, o sea, no nos castigaban. Los hombres un tiempito iban a trabajar con mi papá que hacía rajas para una familia del pueblo de apellido Gaona, muy conocida en San Pedro. En su monte se hacía la raja. Rara vez yo le podía ver a mi papá porque se iba como a las tres y media de la mañana y volvía a las seis, las siete de la tarde, cuando todas nosotras ya teníamos que estar en la cama. Desde hace poco tiempo hay luz en mi comunidad, la de mi mamá. Muchas veces mi mamá se iba a la casa de mi hermana para traer mandioca, lo hacía


sobre un burro. Viajábamos muy temprano y en la casa de mi hermana mi mamá misma arrancaba del suelo la mandioca, cargaba en el animal y traería a nuestra casa. Lo traíamos en dos bolsas grandes, cerca de cien kilos y todo eso se ponía debajo de la tierra otra vez para conservarlo. Esto es lo que hacíamos entre los 9, 10 y 11 años. Yo quería ir a vivir a otro lado, porque mi mamá me castigaba mucho a mí y no me hallaba tanto en la casa, porque ella tenía su preferida. Me pegaba y decía que consumía tierra, que comía tierra y posiblemente era cierto; pero yo no me acuerdo de eso; lo que sí me acuerdo es que me pegaba siempre. Cuando tenía 10 años más o menos, me fui a trabajar tres meses en la casa de una maestra. Me fui de niñera para atender a una criatura que no podía caminar, una criatura especial. Estuve allí tres meses; pero como yo era chica, todavía no entendía como atender a la criatura, porque tenía que hacerle caminar y ella no podía sostenerse sobre sus piernas. Por eso le dije a mi mamá para volver otra vez a casa. Allí, en Angelita, hice hasta el 2º.grado y después ya salí de mi casa y me fui a vivir en otra comunidad con mi hermana, porque ella necesitaba alguien que cuidara de sus hijos. Mi hermana vivía en Puerto Jejuí y allí volví a ir a la escuela e hice el 3er.grado. Yo tenía 12 años. Trabajaba durante el día y me iba a la escuela por la noche. No había tanta diferencia con la escuela de Angelita, solo que tenía más alumnos y la gente que iba allí tenía un poco más de plata. Mi sobrina también iba a esa escuela. En lo de mi hermana todo fue excelente. Yo comía mejor, ellos comían otras comidas que en nuestra casa no comíamos. Trabajaba mucho en la casa de mi hermana. Me levantaba temprano, a las cinco de la mañana más o menos. A esa hora todos nos levantábamos, mi hermana, yo y su marido que era también lanchero. Ellos también tenían muchos hijos. Mi trabajo era lavar y recoger agua del río. Había un tambor de 200 litros que yo tenía que llenar y después ir al río para lavar las ropas; luego iba a la casa a tender. Eso hacía de mañana. Después, antes de irme a la escuela tenía que llenar de nuevo el tanque. A veces tenía que lavar después de venir de la escuela y a veces hasta los sábados o domingos. En ese tiempo, ya me estaba poniendo señorita. Tenía 14 años y quería cambiar un poco de ropa, quería también zapatos porque no tenía zapatos. Ya me gustaba salir un poco pero mi hermana no me dejaba hacer nada de eso. Me daba comida, alguna ropa usada, pero no me compraba nada nuevo, ni ropa ni zapatos. Le mandaban esas cosas y lo que no le quedaban bien me los daba a mí. Entonces fue cuando me fui a San Pedro con una familia que no me acuerdo cómo fue que me contactó. Ella era hermana de un sacerdote. Estuve allí poco tiempo con ellos. Muy poco tiempo porque ella tampoco tenía posibilidades de mantener mucho a otras personas que no fueran de su familia. En ese entonces me faltaban todas las cosas y ella tampoco me pagaba y yo iba a la escuela de noche. Solo caminando, porque no había otro medio y nosotros no teníamos caballo para movernos. Después volví otra vez a mi casa y me fui a hablar con una señora que le trajo a una sobrina aquí en Asunción a trabajar con unos parientes. Yo le dije que quería venir demasiado a Asunción para trabajar y


comprarme mis propias cosas, ir otra vez a la escuela. Vine con el 4º. Grado que no había terminado; cuando estaba en el pueblo, dejé por la mitad.

* * * Tenía 15 años cuando me trajo la señora a Asunción, me pagó el pasaje, conseguí un trabajo y nunca más volví a San Pedro. Solo me iba y hasta ahora hago eso para visitar a mi familia. Aquí en Asunción retomé la escuela. Fui a la Escuela Panamá al 4º, 5º, y 6º.grados. La familia donde trabajaba me apoyaba para estudiar. Comencé la secundaria en la Escuela República de Chile en el primer curso, el segundo hice en el Inocencio Lezcano, un colegio que ya desapareció y después volví a la Escuela de Chile donde terminé el Bachillerato. Me gustaba mucho estudiar y sobre todo quería conocer las cosas, las ideas, saber cómo es, digamos, el mundo. Y eso me daba la escuela. Me iba pero muchas veces uno se aburría. Hasta que yo terminé el Colegio había como una marca, hasta dónde tenés que leer y hasta dónde ya no seguir. No se explicaban mucho las cosas. Sobretodo las cuestiones sociales que ahora tanto se explica. Ahora se hace mucho estudio sobre eso. Yo ahora veo que en la escuela se tienen dos o tres materias sobre sociales. Nosotros solo teníamos Educación Cívica y no recuerdo que otra cosa para, digamos, la convivencia con la gente. Yo no sé si no sé admirar lo suficiente las cosas o porque la escuela sobre todo no me dio mucho algo que me marque, algo que yo pueda querer. Lo único que en esos tiempos veía era que se admiraba a las maestras. La gente sentía admiración por las maestras y por eso seguramente yo quería ser maestra. Quería ser maestra, pero no se pudo dar, por tantos motivos, y ahora ya no puedo más intentar. Yo hice hasta el 6º. Curso pero para estudiar magisterio no se podía sin trabajar y no tenía a nadie para mantenerme entonces. Nunca me case, quise hacerlo varias veces pero no se dieron las cosas por alguna razón y ahora sigo soltera, sin hijos. Con sobrinos por todos lados. Yo no me cargo de muchas responsabilidades, porque hay mucha gente que hicieron todo eso (casarse y tener hijos) que yo no hice; pero tampoco les fue muy bien. Tampoco fue por eso que yo no hice, sino porque no se dieron las cosas con las personas que yo quería. Dejé mi novio en San Pedro cuando tenía 15 años. Le dejé para venir, aunque él deseaba casarse conmigo, no quería que viniera a Asunción. Yo no quise quedarme porque quería ir a la escuela y allá no iba a poder lograr eso. Después todo terminó. Y acá, siempre hubo propuestas pero no se dieron, porque yo no quería someterme mucho. Yo vine de lejos y tenía muchas dudas siempre de todas las cosas. De mi familia fui la primera en venir. Después traje a una hermana. Volver a San Pedro y quedarme, nunca lo pensé, porque no veía un medio de vida allá. Tendría que dedicarme a la agricultura, plantar cosas, ya que mi papá seguía sin poder mantenerme. Hace varios años, con ayuda de mis patrones, gestionamos los documentos de mi papá como veterano de la Guerra del Chaco para solicitar una


pensión. Se consiguió eso en dos años y mi papá cobró la pensión hasta su muerte. Desde entonces lo está recibiendo mi mamá y eso le permite sustentarse. Ahora ella vive con dos de mis hermanos y dos hermanas. Yo y mi otra hermana estamos acá y trabajamos en la misma casa. Otra, casada, vive en Limpio y eso nomás ya somos. Lo que no sabemos nada es de la que vive en la Argentina, nadie sabe si está aun con vida. Desde hace 39 años siempre me voy a Angelita para la fiesta de Año Nuevo y me quedo 10 a 12 días con mi mamá, hermanos y hermanas. En ese tiempo, solo dejé de ir un año. Por ahora me quedo menos tiempo, porque ya tengo mi casa en Asunción. Desde hace cinco años que tengo esa casa. Me hice la casa y allí vivo desde hace cinco años y desde ese entones me traslado cada día al lugar donde trabajo. Comencé comprando a cuota de una Inmobiliaria, después tuve un préstamo de la Cooperativa e hice primero una pieza; luego otra, siempre con el apoyo de los patrones, porque nosotros no tenemos mucho acceso a la plata. Ahora tengo dos piezas y un hall, no muy grande, pero para mí ya da. Mi casa está en Luque, en Loma Merlo, detrás del aeropuerto. Anteriormente, me quedaba acá, en la casa de mis patrones. Aquí viví 33 años, trabajaba con cama adentro. Desde hace cinco años y medio que me voy al terminar mi trabajo a casa, que voy mejorando poquito a poquito conforme a lo que necesito. Y estoy muy contenta. Estoy contenta conmigo misma. Trato de no hacerle mal a la gente, a nadie. Aunque es difícil la convivencia, se sobrelleva todo. Yo creo que con la fe en Dios nada hay que no se pueda. Ahora todo depende de la plata para que puedas vivir y eso es un lío tremendo, pero gracias a Dios que yo no estoy en esas dificultades. Yo puedo decir que me mantengo y mantengo mis gastos; no gasto mucha luz ni agua y otras cosas. Desde hace dos años, otra vez vengo los domingos a trabajar en la casa de los patrones, porque una hermana de la señora no está muy bien, no puede caminar, lo hace dificultosamente. Con eso tengo una paga más. Antes me quedaba los domingos en casa, pero eso cambió porque esa plata me es muy útil. Los sábados sí siempre trabajé. Un tiempo estudié dactilografía. Me gustaba estudiar dactilografía, porque siempre me llamaba la atención eso, alguien que está escribiendo, mirándote y escribiendo. Estudié finalmente, pero no me salió como yo quería porque no podía eso, mirar la escritura y escribir. No sé por qué siempre tenía que mirar las teclas. Cuando vivía con el patrón, trabajé haciendo copia mientras mi juventud me permitía, ya que lo hacía de noche, después de mis tareas del día. Desgravaba casetes usando una máquina de escribir muy buena que el señor me compró y yo le pagaba poco a poco con parte de ese trabajo que le hacía. Hice muchas desgravaciones en este tiempo. Era la época de Stroessner y el señor grababa audiciones, sobre todo de temas políticos. Recuerdo que una de esas audiciones se llamaba “En tránsito” y en otras, eran audiciones de algunos periodistas. Yo desgravaba de siesta, a mano, y a veces de noche hacía las copias a máquina. Eso también me daba otros ingresos. Antes de tener la máquina, todas las desgravaciones lo hacía a mano.


Esos fueron mis primeros trabajos fuera de mis responsabilidades como empleada doméstica después de terminar el Colegio. Después ya no pude más cuando ya tenía 39 años y me cansé. Ya no podía hacer más estos trabajos por la noche, después de trabajar todo el día. Más adelante hacía fichas con textos que el señor preparaba sobre diversos temas. Eso era más fácil y no cansaba tanto como el desgravar. Por mucho tiempo ese trabajo era para mí como un relax después del trabajo duro de la cocina. No te obligaba a pensar. También aprendía muchas cosas nuevas. Al final también me cansó y dejé de hacer. Creo que mi cuerpo se cansó. GQ. Nací en San Pedro, soy sampedrana y mi nombre es G.Q. Tengo 27 años. Mi mamá se llama J. y mi papá, A. No están casados, pero llevan mucho tiempo juntos. El tiene 50 años y ella, 48. Mi papá hizo hasta el 4º. Grado y mi mamá hasta el 3er. Grado. El sabe escribir, entiende y habla castellano. Mi mamá sabe matemática y es la que maneja todo y firma. Somos seis hermanos, tres varones y tres mujeres. Yo soy la mayor... Mi hermano mayor se llama Mauro, después está Miguela, Cristian, Gabina y Taciano que ya va a cumplir 19 años. Todos ya están grandes. Mi papá trabaja en la chacra. Consiguió 10 hectáreas en el monte donde había un asentamiento campesino. Mi abuela tenía 20 hectáreas que les repartió a sus cinco hijos para que puedan trabajar. Después de 5 a 7 años por ahí, mi papá consiguió ese terreno. Cultiva de todo un poco: algodón, maíz, mandioca, poroto, banana y varias cosas más. También tiene chancho, pollo, pato y vaca. Mi tía es la que vino hacía acá (Asunción) para trabajar en casa de una familia. Su hermana también hizo la misma cosa pero mi papá se quedó con su abuela. En ese tiempo era muy difícil estudiar. Mis padres viven en el mismo lugar donde vive mi abuela. Mis cuatro tíos, de parte de mi mamá, terminaron su primaria, aunque lo común por allá es que la mayoría solo alcanza hasta el cuarto grado, porque entonces era muy difícil estudiar, porque se tenía que pagar por muchas cosas. Cuando yo era chiquita, y tenía entre dos y siete años, viví con mis abuelos. Mi mamá me dejaba allí para trabajar. Sola yo vivía con mi abuela, mis otros hermanos y hermanas con mi mamá y mi papá. Mi abuela no quería que volviera con mi mamá, porque me quedé mucho tiempo ya con ella, pero finalmente mi mamá me llevó de nuevo a casa. En esa edad uno quiere cualquier cosa de regalo, yo quería una muñeca. Mi mamá me regaló y volví con ella. Mi hermano mayor se enfermó cuando yo tenía ocho años y me quedé con los dos más chicos. Yo hacía de todo, como si fuera la mamá; cocinaba y les atendía. Teníamos una casa que mi mamá vendió para traerle a mi hermano enfermo acá (Asunción), porque tenía que operarse. Estuvieron unos seis meses por ahí en Asunción. Desde muy chica yo trabajaba en la chacra. Nos levantábamos a eso de las cinco, “royapó la ore rambosatagûa jha roguerajha” (preparábamos para nuestro desayuno y lo llevábamos) a la capuera. “Upeí ro kopí jha ro ñoty opá mbae” (Después carpíamos y plantábamos muchas cosas). En vez de dormir la siesta,


nosotros lavábamos la ropa. Los que eran un poco más grandes que nosotras, que teníamos 12 y 13 años por ahí, trabajaban en la casa y también en la chacra. Yo hice de todo desde que era chiquita, porque me quedaba en la casa aunque a mí no me gustaba quedarme en la casa, “che paité” (yo era todo), era como mamá desde chiquita. En ese tiempo yo entraba en una escuela que se llamaba Colonia Barbero. Allí hice el 1º, 2º, y 3er. Grados, pero “che aká né” (era muy ignorante). Al primer grado fui cuando tenía seis años. Pasé enseguida, porque la profesora nos ayudaba muchísimo; me agarraba de mi mano para escribir y me enseñaba cada palabra que escribíamos, cómo se usaba cada letra. Con los demás profesores no aprendíamos nada. En el segundo grado fue como si me olvidara de todo. El profesor que yo tenía no me ayudaba en nada y por eso ese grado yo no pasé y repetí tres veces. Me hicieron pasar de grado lo mismo, porque parece que así debía hacerse, pero mis notas eran todo 1. Éramos muchos alumnos y así era difícil que los profesores ayudaran a todos los niños. La verdad es que en la campaña, las criaturas son rebeldes y por eso seguramente los profesores no tenían paciencia y les costaba, porque recién estaban empezando a enseñar en la campaña. Pero hay profesores que ayudan muchísimo a las criaturas. A mí me ayudaron muchísimo. Cuando tenía doce años yo estaba ya en el 3er. Grado. La hermana de mi papá pidió que yo venga con ella y por primera vez yo salí fuera de mi pueblo. Ella vivía en Lambaré. Desde muy chica yo siempre decía, “cuando sea grande me voy a ir”, porque mi sueño era ser bailarina y trabajar en una oficina. No se cumplió mi sueño, pero vine a los doce años. Dos años viví en la casa de mi tía en Lambaré. Era casada y no tenía hijos. Cuando me trajo me dijo: - ¿Vos querés estudiar G? – Si tía, le respondí, “Che a estudiase tereí jha a estudiata” (Yo quiero estudiar demasiado y voy a estudiar). Bueno, “che memby, che ro ayudata entero mbaé reikoteve, nde rejhente o dependé (Bueno mi hija, te voy ayudar en todo lo que necesite, solo depende de ti). Aunque mi libreta estaba llena de 1, me dijo: Te voy a llevar a la Escuela Ignacio A. Pane. La Directora le dijo – “Ko‟a picó mbaeicha oiké la tercer grado pe”- ¿Y por qué? le preguntó mi tía. Ella le respondió: no ves su libreta, no sabe nada, tiene que entrar no más de nuevo en el primer grado. Mi tía me dijo – reikéta mante la primer grado pe. Yo le dije, ¿cómo si todos allí son chiquititos y yo voy a ser una grandota? Me respondió ella: “Nderejhentema odependé che memby” (Solo de ti depende mi hija). “Nde restudia serö, che roayudata” (Si quieres estudiar yo voy a ayudarte). Si, le respondí, quiero estudiar. De nuevo mi tía habló con la Directora y esta le dijo: vamos a intentar, le vamos a probar, si puede va a continuar en el 3er.grado; si no, le vamos a trasladar al primer grado. Ese año hice todo el esfuerzo y salí primera alumna. Eso gracias a mi tía que me ayudó mucho, me llevó de la mano, paso a paso, y aprendí mucho porque yo también me esforcé mucho. Pero solamente porque era un poco caprichosa dejé de aprender más cosas. Mi sueño era leer pero en la campaña


nadie me ayudaba. Fue todo muy difícil para mí. En ese tiempo era todo muy difícil, porque yo no entendía el castellano. Mi tía me decía, Eñe é guaraní pe la nde profesor ndi”. (Hablá en guaraní con tu profesor). El era muy bueno y gracias a su atención y la de mi tía, antes de entrar a la escuela yo sabía leer. Ni un mes tardé para aprender a leer y yo misma no creía. Mi tía estaba tan feliz que me decía, “no puedo creer G., me hiciste la mamá más feliz, nunca pensé que ibas a salir después de que tu libreta estaba lleno de 1”. En enero yo vine y en febrero mi tía ya comenzó a enseñarme las primeras letras. Ella me mostraba y me decía – tenés que repetir y aprender todo de memoria. Yo tenía vergüenza, porque ya era grande pero así empecé de nuevo. Desde el primer día nos dedicábamos dos a tres horas y solo después yo iba a jugar, aunque no había tantas criaturas por ahí. Como ella era la encargada de la escuela, me daba una salita que era del pre-escolar para estudiar. Su tarea era limpiar tres aulas y en eso yo le ayudaba. Gracias a eso aprendí a trabajar, hacer limpieza y todas esas cosas. Era muy jovencita y no me importaba. Desde el primer día tenía mucho miedo ir a la escuela. Me era muy difícil, no sabía ni cómo volver a la casa de mi tía. Entonces ella me dijo” espérame no más acá y me indicaba cómo hacer para no perderme. Eran ocho cuadras por ahí pero tenía siempre mucho miedo. Tenía guardapolvo, una cinta azul y mochila. Mi tía me tenía como una nena. A mí me decían que yo no era campesina, porque mi tía me cuidaba y eso me hacía tener vergüenza de ella. Yo era una nena limpia y me iba a la escuela impecable. El primer día de clase, la Directora, según lo que en ese momento yo entendí, dijo “vamos a empezar”. Mientras yo solo miraba lo que estaba pasando muy miedosa. Varios de los compañeros eran también de la campaña y a ellos le hablaba así, en guaraní. Ese día mi tía se quedó conmigo hasta el recreo; después ella se fue, diciendo que iba a venir un ratito a verme otra vez. Ese día yo no quería hablar, tenía miedo. Mi profesor me presentó a los compañeritos. Para mí fue muy difícil porque yo solo hablaba el guaraní, era muy fuerte porque en mi casa siempre hablábamos solo en guaraní. Con mi tía recién practiqué hablar en castellano. El profesor hablaba conmigo en guaraní, porque mi tía le había explicado mi situación, que yo no hablaba castellano, que no entendía y si podía ayudarme un poquito. El me ayudó, me habló y yo empecé a escuchar y luego repetía una y otra vez, lo que significaba en guaraní. Me decía una palabra en castellano y luego otra vez en guaraní. Llegó el momento de presentarme en la clase en castellano. Lo que recuerdo es que le dije a mi tía que tenía que hacer eso y ella me enseñó cómo hacer. Vos tenés que decir, me decía mi tía, “yo me llamo GQ y vine de San Pedro de Ycuá Mandiyú”y nada más. Eso fue lo que supe decir. Después ya tuve la ayuda del profesor. Me hizo sentar y yo estaba muy confundida, no sabía donde meterme,


era todo tan distinto para mi acá en la ciudad. Fue muy difícil este primer día en la escuela. Poco a poco ya no tenía más miedo ni vergüenza de mis compañeros ni de mi profesor. Y eso porque mi profesor me hablaba y me ayudaba, en guaraní me decía, “no vayas a tener vergüenza, ni miedo, así únicamente vas a aprender”. Entonces, yo le hablaba igualito que ahora habla mi hijo. Yo le hablaba en guaraní a mis compañeros, algunos me contestaban en castellano, otros en guaraní. Y así nos entendíamos. Mis compañeros no eran “jejapó” (engreídos). Eran amables. Tenía dos amigas. Una de ellas, Cristina, que era muy inteligente, joven y vivía hacia el Bañado Sur. Por ahí trabajaba su mamá. Ella es la que me hablaba en guaraní y me respondía cuando yo le preguntaba sobre que le dijo alguien a otro (¿“mba é jheí jha é chupé”?). Pea. La jhe í va”, me contestaba también en guaraní. Me repetía que ella fue así también, no sabía hablar en castellano, y que comenzó a preguntar sin sentir nunca vergüenza. No tenés que sentir nunca vergüenza para hablar, siempre me repetía. Yo no tenía vergüenza de ser campesina. A todos les repetía que era campesina. Y que venía de San Pedro. “Soy sampedrana “pytá yecá” (talón engrosado) les decía a mis compañeros, eso soy yo”. Y cuando querían hablar mal de los campesinos yo les defendía. No quería que hablaran mal de los campesinos porque antes y hasta ahora cuando hacen manifestaciones muchos en la ciudad dicen “mba é picó anga ko‟ a jeýma” (qué es esto ellos otra vez) están haciendo manifestación “itavy gui” (porque son ignorantes). A mí me daba rabia cuando atacaban a los campesinos. A uno de mis compañeros le respondí “Nde ko la mbaé tavy” (Vos sos el ignorante) porque gracias a los campesinos “nde rekarú” (vos comés). “Nde pico moó reikuaáta” (vos cómo vas a saber) me respondió. Yo sé muchas cosas porque soy una campesina le respondí. Nunca negué que soy una campesina, que vine de la campaña. Muchos venían de la campaña y se instalaban en las villas o cerca, no lo quieren decir y a ellos les da vergüenza reconocer su origen campesino. No sé por qué la Directora no simpatizaba conmigo. Quería bajarme de grado pero yo no le dí motivo porque salí primera alumna. Es que yo estudiaba mucho y mi tía me acompañaba y controlaba siempre que no me atrasara. A la mañana estudiaba hasta las nueve más o menos y después le ayudaba a mi tía. Antes de almorzar otra vez estudiaba y cuando era la una menos cuarto, iba a la escuela. A la noche, mi tía me hacía estudiar por lo menos una hora por ahí. Había tele en la casa y mi tía veía las novelas pero a mí no me permitía, solo dejaba que mire los dibujitos. Yo tenía problemas en ciencias sociales, pero menos en matemática. Por eso tenía que ponerle mucha dedicación a ese tipo de estudios que no me gustaba y por eso me costaba estudiar. Pero fui adelante y el 3er. Grado pasé con 4, que era muy buena nota.

* * *


Como dije antes, yo era caprichosa y le escuchaba poco a mi tía, no le quería hacer lo que ella me pedía. Pero aun así, aprendí muchas cosas con ella, me enseñó muchas cosas. Me hacía sentar y me hablaba, por ejemplo, de cosas de hombres. Allí aprendí muchas cosas, que hay que cuidarse, cómo nace una criatura y cosas así. Yo le miraba y escuchaba. Cuando tenía doce años por ahí, que me bajó por primera vez mi menstruación, ella fue la que me habló de lo que era eso. Mi mamá nunca me habló de eso y gracias a mi tía es que yo no me asusté. En la campaña aunque se sabía y había muchas pruebas de que tus padres te querían y hacían de todo por sus hijos, no eran muy cariñosos como, por ejemplo, ahora yo soy con mi hijo. Yo me encariño mucho con él y por eso él también se encariña mucho conmigo. Yo no aprendí ese cariño con mi mamá. Mi papá, por ejemplo, no quería tener mucha cercanía con las nenas. Y era porque siempre se hablaba mal del papá que se apegaba mucho a la hija. Por eso mi papá siempre le decía a mi mamá: bueno, las nenas contigo y los nenes conmigo. Mi papá me decía “hola hija de tal”, cualquier cosa, me hacía preguntas y nada más, solamente un ratito sobre todo cuando era más chiquita. Cuando era más grande, a los 14 años, ya no quería yo misma que me abrace porque pensaba todo mal por las cosas que escuchaba y como él también quería evitar suscitar ese tipo de problemas, evitaba que nosotras estuviéramos con él. Nos hacía pensar mal o todos. Yo siempre pensaba ¿por qué será que mi papá no puede tener una mayor cercanía? ¿Será que está pensando algo? Mi mamá también no intimaba mucho con nosotras cuando éramos ya más grandes. Yo era quien hablaba más con mi papá y él conmigo. Decía siempre “mi hija favorita, mi hija más linda”. Y todas las demás se enojaban. Claro, decían, “chupente voí la ojhaijhûve” (A ella es a quien más le quiere). Al terminar el cuarto grado me fui de nuevo a la campaña aunque yo no quería irme; pero mi tía me dijo. G, tenés quince años y a vos te gustan los hombres, eres menor de edad y yo no puedo responsabilizarme de ti y por eso te voy a entregar de nuevo a tu mamá, si ella quiere te va a traer. No era cierto que me gustaban los hombres pero ella tenía miedo por mi edad.

En los años que siguieron, G. en dos oportunidades regresó a Asunción. En Colonia Barbero terminó el ciclo primario, volvió a Asunción trabajando en diferentes actividades para retornar de nuevo a San Pedro donde formó una pareja con el que tuvo un hijo. Allí quedó durante cinco años para regresar definitivamente a Asunción.

* * * Cuando me embaracé fui a vivir con mi mamá durante cinco años. Nació Miguel y ahí quedamos durante todo ese tiempo. Al cumplir los cuatro años ya le enviamos a la escuela. Le gustaba mucho ir a la escuela y una profesora me dijo,


a pesar de su edad vamos a aceptarle nomás porque es muy inteligente y sabe dibujar. Cuando mi hijo entró en el primer grado yo le dejé con mi mamá. A mi me dolió muchísimo, pero tenía que hacerlo y él entendió bien porque siempre hablo con él, le explico bien las cosas. Le dije que me iba a trabajar para poder comprarte todo lo que vos querés y vas a estudiar. Fue muy difícil para mí dejarle. Era la primera vez que me alejé de mi hijo y fue muy duro. Yo llamaba cada día a casa a mi mamá, a veces cada dos o tres horas, para preguntarle cómo estaba mi hijo, qué estaba haciendo, si se iba a la escuela, si dormía bien y más cosas. Empecé a trabajar donde estoy ahora y muy pronto conocí a alguien; me casé y este año le traje a mi hijo. A mi esposo, desde el primer momento le dije que tenía un hijo y él lo aceptó muy bien. Quiere mucho a las criaturas, pero yo tenía mucho miedo de lo que pudiera pasar. Pero en eso hasta ahora todo fue bien y él me ayuda mucho y manifiesta mucho cariño por mi hijo. Las dificultades que se dan son con la escuela de mi hijo. Lo difícil era que él hablaba solamente el guaraní y se negaba totalmente a procurar decir algo en castellano. Yo solía hablarle cuando era chiquito en castellano, porque la Directora de la escuela donde yo terminé el 6º. Grado siempre me decía “ustedes tienen que hablar castellano a su hijo cuando lo tengan”. Ella habla con su hija en castellano, pero otros profesores no, tienen miedo, vergüenza para hablar. La gente que son de la campaña, van a Asunción para trabajar y tienen hijo y después no les quieren hablar en castellano. Van a tener problemas nos decía esta Directora, cuando sean más grande nomás van a tener problemas. La cosa es que, nos decía la Directora, ustedes van a entrar en la escuela y después van a querer irse a trabajar y no van a poder hablar, no van a entender y en ese momento van a culpar que fue causa de que su mamá o su papá no le habló en castellano. Que sabían hablar en castellano, pero no lo hacían con ustedes. Ahora, con mi hijo hablamos yopará. Yo le insisto a mi marido que le hable a mi hijo en castellano aunque en la casa hablamos bastante guaraní. Cuando salimos los tres juntos, nosotros le decimos que en la calle todos vamos a hablar en castellano.

* * *

Cuando iba a cumplir cinco años es que yo le traje a mi hijo y se le inscribió en el 2º.grado porque había terminado el 1º. en Colonia Barbero. La primera vez que fue a la escuela, fue muy duro para él porque en la campaña no le enseñaron nada. Su libreta estaba llena de 1, igualito nomás que yo. No sabía escribir, no sabía escribir su nombre y no hablaba ni entendía nada, nada realmente, en castellano. Peor, no quería por nada intentar hablar algo siquiera. Se encerraba y con quien pudiera hablar en guaraní se desataba. A Miguel le correspondía entrar en 2º.grado pero tiene seis años, recién ahora va a cumplir los 7 años. El profesor le dijo a mi marido, que el es muy chiquito, que no está en edad para estar en el 2º.grado, que le va a forzar porque viene del interior y ahí es muy poco lo que se enseña. Pero vamos a ver si anda, que se


quede nomás, si no, veremos qué hacer. El profesor fue muy atento y le apoyó mucho para familiarizarse con la escuela y ayudarle en sus dificultades escolares. Miguel está procurando mucho y todos le estamos ayudando. La misma escuela buscó una profesora aparte de la maestra y por eso no cobran a los niños. La escuela se llama Panchito López y según dicen muchos alumnos se van porque no saben leer y ya son grandes. Mi hijo es el más chico de su grado. Él ya sabe leer y tiene muy linda letra. Se dedica mucho y nosotros le ayudamos todo el tiempo y también le restringimos mucho que vea la televisión. Ahora está terminando los exámenes. En estos momentos tengo nuevas cosas de qué preocuparme. Estamos viviendo donde trabaja mi marido, porque su patrón le quiere mucho y nos da esa ayuda. También le dio un trabajo a mi hermano y ahora mi otro hermano también quiere quedarse pero tiene el problema que solamente habla guaraní y así no puede mantenerse en el puesto, porque no puede comunicarse con mucha gente con la que tiene que tener contacto aun cuando su tarea es muy simple. Mi hermano Sergio trabaja en un lavadero donde le pagan muy poco, pero quita para sostenerse y considera que siempre es mejor que quedarse en el campo donde hay muy poco que hacer. Él también quiso estudiar pero apenas pudo alcanzar el tercer o cuarto curso de la secundaria. La verdad es que le estamos enseñando a nuestro hijo muchas cosas y él aprende. Ahora tengo dos trabajos; de mañana en donde también trabaja mi tía A. y de tarde hago limpieza en una oficina. Por eso, cuando llego a mi casa estoy muy cansada y no puedo revisar los cuadernos de mi hijo, pero mi marido y Sergio colaboran mucho conmigo en eso. Los domingos que estoy en casa, reviso sus cuadernos y a veces veo que hay tareas que no hizo. Lo bueno es que él quiere ir a la escuela, porque allí también juegan después de las clases, en el recreo. Lo que más quiere hacer es dibujar, porque creo que en el pre-escolar, en el jardín, eso se hace pero Miguel no entró en el pre-escolar. Ingresó directamente en el 1er. Grado. Parece que en su grado lo que más hacían era dibujar y pintar y le quedó el gusto por esas actividades. La verdad es que estoy muy feliz con mi hijo, porque está aprendiendo muchas cosas, está mejorando muchísimo y el profesor que le tocó le ayudó muchísimo. La otra vez vino mi papá y se quería ir con él a la campaña y estar de nuevo con su abuelo. Solamente un rato, de visita, nos decía. ¿Y qué vas a hacer con la escuela? le preguntábamos. Todavía le atrae la vida en el campo, estar con sus abuelos, pero también ya nota que aquí es diferente y que tiene que estudiar. PG. Tengo 39 años y nací en Nueva Germania, un Distrito del Departamento de San Pedro de Ycuá Mandiyú. Somos ocho hermanos, cuatro varones y cuatro mujeres. Yo soy el mayor de todos y mi trabajo es la agricultura. Todos vivíamos con nuestros padres. Mi papá apenas podía escribir su firma. Según él, estuvo en la escuela hasta el 2º. grado. “Che sy y valé mié chejhe gui, iyescuelave”. (Mi madre tenía más capacidad escolar que yo). Ellos eran estrictos con nosotros. Decíamos que eran


“argeles” con nosotros, si no hacíamos lo que nos pedían. Pero gracias a Dios que fue así, porque todos salimos trabajadores. Mi papá nos levantaba a las cinco de la mañana; nos turnaba a mí y a mi hermano que éramos los más grandes para juntar la leña para hacer fuego. Hacíamos mate: “Jha upeará ro yatapy” (para eso hacíamos el fuego). También le dábamos la comida a los chanchos. Él se sentaba a tomar mate y mamá ponía a hervir la mandioca para comer. Nosotros en la campaña así nomás desayunábamos. Cuando mi papá terminaba el mate, ya iba al campo. A pesar de que mi papá y mi mamá eran muy pobres y tenían problemas, gracias a Dios, nunca nos hacían escuchar sobre sus problemas. “Jhae cuera y tranquilo jhicuai, che rú ndaikuai, ndo ui la bebida, opitávae cué…” (Ellos eran muy tranquilos, mi papá no tomaba bebida alcohólica, solamente fumaba). Ahora ya dejó el cigarrillo. Mi madre era así también y siempre estuvieron en la campaña. Ellos plantaban mandioca, algodón, poroto, caña dulce, banana; completo teníamos el campo. Cuando ya éramos un poco mayorcitos, a partir de los 10 años, ya me fui detrás de él a la chacra. Nos llevaba ya al campo un rato, “rojhó ro caápí” (íbamos a carpir) y veíamos la plantación. Después volvíamos, porque el sol era muy fuerte, a las 10 más o menos; ya nos mandaba a casa y después ya tenía que hacer mi tarea para ir a la escuela.

* * * Cuando tenía 7 años, entré en la escuela en el primer grado. “Erekó vové 7 años reiké vaerá la escuela pé” (al tener 7 años se debe entrar en la escuela). Tenía que ir caminando 5 kilómetros. El primer grado yo repetí, porque no tenía tiempo para estudiar; “saí la che tiempo a estudiá jhagua” (era poco el tiempo que disponía para estudiar). Inclusive tenía que cuidar de mis hermanitos; había mucho trabajo en la casa, le ayudaba a mamá también. Cuando íbamos a la escuela éramos muy pobres, íbamos descalzos, no teníamos para los zapatos; mucho tiempo iba y venía así. Mi escuela se llamaba “Prosperidad”, tenía hasta el 6º grado en aquel tiempo; ahora avanzó mucho y tiene hasta el 6º. Curso. En esa escuela fui el 1º, 2º, y 3er. grado por la mañana y el 4º, 5º y 6º grados por la tarde. Cuando yo estaba en el 3er. Grado, un hermano iba también al 1er. Grado; yo le llevaba a la escuela y así, más o menos, nos seguimos todos y poco después le llevé a mi hermana. ¡Éramos ocho hermanos! Cuando estaba en el 4º grado es que me fui a Santa Rosa en esa escuela que se llamaba “Prosperidad”.En ese tiempo ya era más grande y ayudaba a mi papá; pude comprarme una bicicleta para irme a la escuela que estaba a 5 kilómetros de mi casa. Desde los 13 años “amba apó che túandi kokué pé” (Desde los 13 años trabajé con mi padre en la chacra). Los más chicos se quedaban con mamá en la casa.

* * *


Recuerdo que mi mamá se enfermó muy grave cuando yo tenía 11 años más o menos y estaba en el 5º grado. Ella iba a tener un bebé y se enfermó muy grave; se le llevó a San Pedro porque en el campo, donde nosotros vivíamos, no llegaba el doctor. En ese tiempo nosotros estábamos en Nueva Germania, donde no había cirugía; apenas algunas enfermeras que hacían primeros auxilios y eran malas; eran extranjeras las que atendían en el centro de salud. No había posibilidad de que mi hermanito naciera, podía morir allí; por eso le llevaron a San Pedro, lo que le trajo muchos problemas. Mi papá era pobre; mi mamá se tuvo que operar y por todo eso no pude estudiar.

* * * Yo quería estudiar más, ir al colegio. En aquel tiempo ya había en Santa Rosa hasta el 6º curso. “Nda estudiai porque saí roguereco la contacto, caraí umi ikatua ore ayudá mí; la nde rerekoí ro ya ndaikatuveima reyapó mbaevé” (No estudie más porque no teníamos contacto o sea persona que pudiera ayudarnos; sin tener eso ya nada es posible). Pasó el tiempo y entré otra vez en la escuela. Para terminar mi 6º grado. Quise seguir estudiando, pero ya no pude porque no teníamos ayuda de nadie y la enfermedad de mi mamá nos empobreció más. Todos mis hermanos terminaron el 6º. grado

* * *

En la época de Stroessner, durante su gobierno, era obligación venir al cuartel; en nuestra zona, en el barrio, las autoridades me perseguían, porque yo no tenía documento y así a los 15 a 16 años ya vine al cuartel. Yo quería venir al cuartel porque legalmente ese gobierno les perseguía a los que no tenían documentos y ni siquiera podíamos ir a algún partido a divertirnos, a la cancha ni nada. Las autoridades perseguían a los indocumentados. Así me obligaron a venir; me inquietaba que al salir me pidieran los documentos. Mis padres también nos decían que teníamos que ir al cuartel. Y así vine a la Subsistencia. Un vecino que estaba en el cuartel que estaba de franco (con licencia) vino a mi casa y entonces le dije a mi papá para venir con él; pero como no podía traerme, vine con un vecino. Un año y ocho meses estuve en el cuartel. Gracias a Dios todos alcanzamos a terminar el 6º. grado. El estudio era muy caro y mi papá era pobre y por eso no pude ir al colegio. Y todos mis hermanos, como yo, alcanzaron a ir hasta el 6º. grado, los varones y las mujeres; todos. Yo quería ir a la escuela y gracias a Dios, yo era inteligente; pero lastimosamente porque éramos pobres, no podía estudiar más; a los 13 años terminé la escuela. Ahora estoy agradecido a mi mamá y mi papá por habernos posibilitado estudiar; no fue gran cosa pero “jhetamba é a viví porá upeicha” (muchas experiencias buenas viví gracias a eso) a través de mi trabajo. Ahora muchas cosas se han transformado “jha ideprovecho cheve la aikejhague la escuela pé” (y es muy provechoso para mí haber entrado en la escuela).

* * *


Yo juntaba raja en Santa Rosa y traía a vender esta mercadería en el mercado de abasto. Iba y venía haciendo este trabajo que duró cerca de dos años. “Ayú jha ajhá” (iba y venía) por lo menos una a dos veces por semana. Fue por ese medio que me familiaricé con el ambiente de Asunción, lo que me permitió finalmente establecerme aquí. Cinco hermanos quedaron en San Pedro y tres estamos en Asunción. Mi hermana, ya señorita, vino a trabajar como empleada doméstica; se quedó, tiene casa y está ya casada. Yo también tengo mi familia. Una hija de 23 años que está estudiando obstetricia y otra de 21 que se recibe este año. La última tiene 3 años y es muy chica todavía, se queda en la casa con mi esposa, que se encarga de las cosas de la casa (“oyapó jhyepypegua, oñatendé la imembyre ikatujhaguá o estudiá avei”. Así hasta ahora puedo trabajar. Estoy aquí en mi puesto de venta de lunes a sábado. Ärekó la capital mí (tengo un pequeño capital) y con lo que puedo voy al abasto a comprar las frutas y otras mercaderías que vendo aquí “Upehicha che ambo jhemby la che ganancia rá” (así yo consigo para mi ganancia).

* * *

Al comienzo nos costó acostumbrarnos a cómo es la vida aquí. Lo primero “Ko´ape extrañamí la sistema, porque amongotó jhi otro la ñemboé y pererí ve (al venir aquí extrañamos porque hacia nuestro valle se enseñaba diferente). Mi hija, que comenzó a estudiar, se aplazó pero después rindió en febrero y superó el problema.


TERCERA PARTE

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

La política educativa afronta un desafío de extrema urgencia, la de encarar el tema de la pobreza. No se trata de una omisión dado que en diferentes momentos el tema se ha presentado bajo diferentes modalidades, tanto en el plano de los hechos como en su conceptualización. Por un largo ciclo histórico el fenómeno de la pobreza se enfocó con el criterio de la educación rural. En ese marco los problemas educativos fundamentales se centraron en realidades tales como el limitado acceso a la educación formal, la repitencia, la deserción, el bajo nivel de rendimiento, etc. Si bien tales procesos se centraban y alcanzaban sus más altos niveles de incidencia en los sectores rurales, los mismos no dejaban de manifestarse, aunque con mucha menor intensidad, en las zonas urbanas. La visión subyacente a estos hechos era la de concebir como equivalente pobreza y ruralidad. Por consiguiente, no debe extrañar que en una sociedad que hasta mediados de la década del 70 representaba tres cuartas partes de la población del país, parte central de la política educativa estaba orientada en los problemas propios derivados de la pobreza rural. Esta realidad histórica, en lo que transcurre en la última década, ha venido experimentando un acelerado cambio. En razón a importantes transformaciones que ha venido experimentando el país en los últimos años y cuyos elementos estructurales más importantes son:

Primero: La profunda e irreversible crisis de la economía campesina, que entre otras consecuencias estimula el desplazamiento de la población que se orienta fundamentalmente hacia las principales localidades urbanas. Segundo: El inicio de importantes movimientos migratorios de carácter interno que responden primordialmente a la búsqueda de trabajo y que afectan de manera creciente a los estratos jóvenes de la población rural. En este mismo orden debe llamarse la atención que uno de los canales de desplazamientos de jóvenes fue a través del servicio militar obligatorio, dado que el reclutamiento siempre se dio primordialmente en las poblaciones rurales. El caso de uno de los entrevistados es revelador en cuanto a la expectativa generada en estas poblaciones para aprovechar este conducto que le permitía acercarse a las ciudades. Tercero: No menos importante ha sido el impacto de la acelerada expansión de los medios de comunicación de masa que extienden el área de contacto de las poblaciones rurales y a la vez, introducen importantes cambios en la cultura rural tradicional; valores, prácticas, estilos de consumo, etc., impregnan a las poblaciones jóvenes modificando su expectativa de vida y debilitando su arraigo en el medio rural (Rivarola, 1967).


Como resultado de este complejo y acelerado proceso, por primera vez la tasa de crecimiento urbano es una de las más altas en toda la historia del país, al punto que en la actualidad la población urbana ha sobrepasado a la rural. Se estima que en la próxima década tres cuartas partes de la población estará localizada en las ciudades. El fenómeno descrito apareja serias transformaciones. Una de ellas, que tiene una directa aplicación con el desarrollo educativo en general y con el tema encarado en este trabajo en particular, es el enorme peso que está adquiriendo la pobreza urbana, con todas las consecuencias que esto implica. A continuación, se examinan algunos aspectos educativos que surgen, por un lado, del análisis de la realidad urbana actual y en especial del contexto de pobreza urbana; y por otro, del contenido de las entrevistas realizadas para el efecto. En la consideración de estos campos la tarea analítica se centra en el interés de lograr una comprensión en cuanto a la magnitud y consecuencias ocasionadas por la pobreza sobre el desempeño educativo de la población pobre y también la de determinar la pertinencia y eficacia de las políticas educativas que afectan a los sectores más desposeídos de la población. Los pobres

Una primera cuestión que la política educativa debe reconocer es la heterogeneidad que caracteriza a la población definida como pobre y hacia el que se orientan los programas de acción como si se tratara de una realidad social homogénea. En rigor en los documentos y diseños de las políticas educativas hay pocas especificaciones respecto a los diferentes niveles de pobreza. En realidad el problema de la pobreza es abordada en general en las formulaciones de la política social, uno de cuyos componentes es lo educativo (12). Esto quiere decir que el problema consiste en brindar el modelo educativo diseñado en general para toda la población, sea de niños o adolescentes, sin que haya ningún reconocimiento de que la educación para los pobres debería ser concebida de manera a superar las limitaciones específicas a que están sometidos los pobres. En un trabajo realizado por Barrios y Galeano, “Vulnerabilidad y pobreza urbana”, se presenta una caracterización de los tipos de pobreza. Por ejemplo, de acuerdo a este trabajo, los tipos de pobreza en Asunción estarían distribuidos de esta forma: de un total de 138.058 hogares, 36.069 correspondía a pobres inerciales (26.1%); 20.174 hogares o sea 14,6% a pobres crónicos y 3,1% a pobres recientes. O sea que el 43,8% de los hogares en Asunción están afectadas por estos diferentes tipos de pobreza.(13) De contraparte 77.479 hogares conforme a NBI corresponderían a hogares definidos como no pobres. Si se examinan los datos correspondientes al área rural, la principal zona de recepción migratoria, la situación es aún más crítica: los pobres inerciales representan el 41,3%, los pobres crónicos 20,7% y los pobres recientes 6,3%. O sea la sumatoria de estos tipos de pobres alcanzaría en 58,7%. En cuanto a la cantidad de personas según el tipo de pobreza, la


distribución en Asunción es la siguiente: pobres inerciales 170.375 (30,0%), pobres crónicos 97.809 (17,2%) y 16.400, o sea 2,9% corresponden a pobres recientes. En suma, el total de personas en los diferentes tipos de personas alcanza el 50,1%. En lo que respecta al Central Urbano, la distribución presentada es la siguiente: pobres inerciales 33.5%; pobres crónicos 26.1% y pobres recientes 5,8%. La suma de este tipo de diferentes personas afectadas por los diferentes tipos de pobreza es de 65,4% o sea dos tercios de la población radicada en esa zona. Un hecho importante de resaltar es que, de acuerdo a nuevas mediciones, cabe destacar que esta situación descripta, correspondiente a fines de la década de los 90, ha venido experimentando un mayor deterioro a pesar del mejoramiento económico que se dio a partir del 2003. Tres razones estarían explicando esta realidad: la intensidad de los procesos migratorios en especial en la zona central, el lento crecimiento de la empresa de empleo y, la pervivencia de una crónica distribución desigual de la estructura de ingreso. Todo lo cual se refleja en la sostenida agudización en lo relativo a la desigualdad social que se viene dando en el país (14).

Hipótesis generales En este marco, el presente estudio sugiere las siguientes hipótesis generales como líneas posibles de investigación, de manera a alcanzar una comprensión más acabada de los complejos problemas que se abren a la educación paraguaya en esta coyuntura de fuerte incremento de la pobreza urbana. Asintonía Esta hipótesis hace referencia al creciente desfasaje que se viene observando entre las crecientes transformaciones de la realidad social y la política educativa. Es evidente que la coyuntura actual se caracteriza por las transformaciones que se vienen produciendo en diferentes dimensiones de la sociedad paraguaya. En ese sentido resulta acertado asegurar que los cambios que se vienen dando son de los más trascendentales que se han dado en los últimos 50 años, tanto en la celeridad como en la modalidad y naturaleza de tales cambios; frente a esta situación las modificaciones que se vinieron dando en el sistema educativo han sido más lentas y en gran medida con un margen significativo de desconocimiento de las realidades sociales y culturales que la educación debe atender. Paradigma educativo desfasado A pesar de los ponderables esfuerzos realizados por la reforma educativa, el paradigma en que se sustentan las políticas educativas aún responden a una visión de sociedad donde los intereses y contenidos educativos apuntan a aspiraciones, valores, prácticas y condiciones de educabilidad sin asumir las condiciones reales que se presenta caracterizado por la debilidad de los estratos


medios y de una dinámica donde cada vez más se produce un engrosamiento de los sectores populares. Heterogenización del sistema Uno de los efectos directos del ritmo de urbanización que ha experimentado el país en los últimos años principalmente de Asunción y localidades del área central, ha traído como consecuencia una fuerte heterogenización de la escuela como unidad educativa y del aula como espacio de la función de enseñanza-aprendizaje. O sea, la escuela ya no presta servicios a poblaciones homogéneas que proceden de diferentes estratos sociales sino a contingentes que fluyen desde distintas localizaciones y se insertan en el sistema educativo urbano; estas diferencias incluyen características lingüísticas, formaciones escolares diferenciadas por sus diferentes niveles de calidad, condiciones familiares, recursos económicos y culturales, etc. La organización escolar no está estructurada ni dispone de los instrumentos necesarios para afrontar esta nueva realidad escolar y, por consiguiente, el contexto educativo se desordena produciendo un impacto negativo en el rendimiento. Democratización escolar Aun cuando la transición hacia una sociedad política más abierta se ha venido dando desde 1989, la política educativa orientada principalmente por la reforma educativa iniciada en la década del 90, no ha podido aún lograr avances más significativos en cuanto a establecer una escuela sustentada en principios democráticos. Sin embargo los cambios en esa dirección han penetrado en el sistema escolar al punto de que en la actualidad pueden percibirse cambios importantes en ese sentido, particularmente en la dinámica interna del aula y en la modalidad de relacionamiento entre el docente y el alumnado. Como es de imaginar, este hecho, sumado a la cada vez más heterogénea composición social de las escuelas que funcionan en los sectores más pobres, plantea como una cuestión fundamental el problema de la crisis de la docencia, tanto en lo que se refiere a los aspectos institucionales, organizativos y esencialmente, la formación docente. La crisis docente Es perceptible el papel que le corresponde al docente a lo largo de este proceso educativo, tanto por la complejidad y urgencia de las demandas que la sociedad exige al sistema educativo, como por las dificultades que supone la aplicación de una reforma cuya meta final es el de lograr mejorar la calidad educativa alcanzando niveles más altos de rendimiento de la población estudiantil. Esto significa profundos cambios en la pedagogía educativa, alta capacidad de gestión para el manejo institucional y docente en el aula, la renovación curricular y el uso de nuevas tecnologías educativas. Esta tarea resulta sumamente difícil en el marco de una sociedad en cambio, en especial cuando se acepta como un principio prioritario el tema de la equidad. Eso supone que la escuela debe alcanzar similares resultados tanto en las poblaciones con mayores recursos y


que disponen de las mejores condiciones de educabilidad, como en aquellas que están expuestas a márgenes extremos de dificultades y limitaciones. Esta apelación tendiente a construir una sociedad con menos desigualdad, es lo que justifica una urgente respuesta del sistema educativo cuya obligación es la de generar políticas y acciones que contribuyan de manera esencial a mejorar las condiciones de equidad social (15). Lo cierto es que el debate sobre la crisis de la docencia, sobre todo en lo que toca a las escuelas que operan en las zonas marginales, se ha centrado fundamentalmente en el tema de la formación docente. Tal situación implica la urgente necesidad de una revisión a fondo de este enfoque sobre todo teniendo en cuenta la ineludible responsabilidad que le corresponde al sistema educativo en la presente crisis. Tal debe ser uno de los objetivos de lo que podría plantearse como uno de los capítulos prioritarios de una segunda generación de reformas de la educación paraguaya. Pobreza, educación y mercado laboral Una hipótesis fundamental que debe ser tenida en cuenta en la política de reforma es la estrecha conexión entre la educación y el trabajo. Como puede apreciarse en las entrevistas, y es un hecho muy reiterado en la bibliografía especializada, en el desprendimiento escolar un papel determinante es que el estudiante, niño o adolescente, debe insertarse en el mundo laboral a los efectos de contribuir en la economía familiar o aliviarlo en la búsqueda de trabajo fuera del ámbito familiar o local. De igual manera puede apreciarse sobre todo en los estratos de mayor pobreza que muy tempranamente el trabajo se convierte en un factor de desvinculación del sistema educativo. Es cierto que el fenómeno se presenta de diferentes formas y resultados de acuerdo a los estratos sociales de pertenencia de una persona. La desincronización que se da entre el desarrollo educativo, o sea en una situación de rápido crecimiento de nivel educativo en comparación a una situación de lento crecimiento económico, produce una suerte de desvalorización; sobre todo en el caso de los estratos medios y en las poblaciones más pobres se afianza la idea de que lo esencial es trabajar para asegurar un margen de ingreso que cubra la necesidad perentoria. Un hecho interesante se da en el sentido de que tal situación termina por afianzar una posición de mayor inercia en las poblaciones de mayor edad y se valoriza fuertemente la necesidad de educación de los más jóvenes. En ese sentido deben examinarse con mucha atención los logros que se alcanzan con programas que apuntan a insertar a las poblaciones adultas al sistema educativo formal que posibilita su continuidad en el campo laboral y a la vez un avance en su formación educativa (16). La cultura de la calle y la vulnerabilidad Uno de los objetivos que se impuso este estudio exploratorio fue, en general, la de profundizar el aporte de la población procedente de los estratos pobres al espacio escolar, en particular aquellos elementos que divergen o incluso


confrontan con lo que se considera como “lo normal de la escuela” sea pública o privada; como es sabido, dicha traslación incluye una diversidad de aspectos, algunas visibles como la vestimenta, formas de reracionamiento de grupo, lenguaje, uso del ocio, etc.; otras más subjetivas como el valor atribuido a lo que están recibiendo de la escuela, valores, motivaciones, apegos a determinados consumos, actitudes frente a la autoridad escolar, etc. De igual manera, cada vez con mayor frecuencia e intensidad, el rechazo a los códigos considerados como “formales”, las relaciones de sexo, el uso de la violencia y la inclinación a explorar y, cada vez más frecuentemente, caer en la drogadicción. De lo que se trata es de un cambio de dirección radical entre el sistema educativo formal y la sociedad; es decir, la reversión de una tradición histórica en lo que es la escuela y sus instituciones medias. Los que marcan y transmiten con total e indiscutida legitimidad los conocimientos válidos, valores y pautas de convivencia, solo para mencionar los aspectos más resaltantes. La situación actual, en cambio, muestra que desde su exterior -la familia y/o la calle- se constituyen en una irreversible y tumultuosa corriente a través de la cual el cuadro que presenta la realidad social se hace presente en el escenario educativo. En suma, a lo que la educación debe enfrentarse en la actualidad es a encontrar bases de sustentación, política, social y cultural que le permita salir airosa de esta encrucijada. De todas maneras, estas consideraciones y lo que ha podido concluirse en este trabajo, constituyen líneas de reflexión fundamentales para re-impulsar nuevas metas y transformaciones entre los dos grandes autores que disponen del poder legítimo de decisión: el sistema educativo y el Estado. ¿Cuáles son estas cuestiones que requieren de mayor urgencia en esta coyuntura de gran transformación que atraviesa el país? Los grandes actores Uno de los cambios cuyas características, condicionamientos y consecuencias es importante identificar, se refiere a los sensibles debilitamientos de la familia como importante agente educador. Sin duda, el fenómeno afecta tanto a los sectores sociales medios y altos como a los estratos populares, aunque en uno y otros casos presenten orígenes y resultados diferentes. En el caso del papel de las familias pertenecientes a los sectores pobres, tal como ha podido constatarse en todas las entrevistas, las dificultades obedecen a una multiplicidad de factores (las diferencias inter-generacionales, el ausentismo en el hogar por razones de trabajo, y la familia extensa en lo que hace a las poblaciones rurales). En cambio, un hecho destacable en este factor, tal como se evidencian en todas las entrevistas, es la enorme importancia que en el seno de las familias pobres se atribuye a la educación de los hijos, para lo cual dedican enormes esfuerzos, sea para incorporarlos al sistema educativo, como también para evitar el abandono. En cuanto al Estado, su intervención en el campo educativo ha sido sumamente insuficiente. Durante la etapa autoritaria, el presupuesto general destinado a la educación nunca alcanzó a superar el 2% del Producto Interno Bruto (PIB). La situación evolucionó favorablemente desde el inicio de la transición al darse un sostenido incremento al rubro educación en el presupuesto nacional (17). Sin embargo, debe destacarse que a pesar del mejoramiento de conjunto, los programas más directamente relacionados con los sectores populares no se


acrecentaron en la magnitud requerida para generar transformaciones significativas (18). El hecho referido adquiere una enorme importancia, por cuanto es sabido que el nivel educativo de los padres incide de manera directa en el rendimiento escolar de sus hijos. Tal realidad resulta sumamente crítica por cuanto se conoce el bajo nivel de capital social que caracteriza a los países latinoamericanos y que lejos de atenuarse o a mejorar semejante rezago, persisten las condiciones que conservan tal situación. De acuerdo a datos de la CEPAL, el promedio de escolaridad de los niños pertenecientes a los estratos pobres no supera los tres años. Aun cuando el Paraguay no está incluido en los casos más extremos, se dan todas las características que determinan el continuo aumento de los estratos pobres, y más aún las capas afectadas por la extrema pobreza. ¿Quién educa a los pobres y dónde? Las informaciones recogidas y lo expresado por las personas entrevistadas, muestran claramente que, tal como se desenvuelve en la actualidad y aun con los avances alcanzados con la reforma de los noventa, el sistema educativo paraguayo todavía afronta graves inconvenientes como para influir positivamente en el cambio de situación de la población pobre, sea la escolarizada o la que ya ha desertado del sistema escolar, inclusive, el sostenido agravamiento del desequilibrio que se mantiene entre las condiciones escolares básicas requeridas para el aprendizaje y las que deben disponer los que demandan educación y que proceden desde los sectores pobres, presagia la continuidad de los resultados más bien negativos, aun cuando se ha dado un mejoramiento del sistema escolar (19). Por consiguiente, el problema es que se necesita replantear el supuesto de que solo mejorando la oferta basta para alcanzar los resultados a que han apuntado las sucesivas reformas educativas emprendidas en América Latina, incluida la que se implementó en el Paraguay (20). La vulnerabilidad De acuerdo a las definiciones corrientes, vulnerable es aquel que “puede ser herido o dañado física o moralmente”, el “dañable, lastimable, atacable, desvalido, desamparado, indefenso, inerme, perjudicable, endeble, débil…” (21). Definida de esta manera, resulta claro que son los rasgos que describe a un sector de la población pobre la que presenta el más amplio margen de posibilidades de ser afectado negativamente en su desenvolvimiento como persona, sea en sus intereses individuales como colectivos. Mirada la cuestión desde la perspectiva educativa, un aspecto tiene que ver con las condiciones que obstaculizan su acceso al sistema educativo, recibir una formación de calidad y contar con los medios para alcanzar los más altos niveles de educación. Otro marco de visualización relacionada con la vulnerabilidad resulta del reconocimiento de que sin alcanzar determinados umbrales de formación, esta población pierde su importancia funcional, es decir, la sociedad no los necesita, simplemente sobran y, por lo tanto, van acumulándose en un engrosado contingente sumido en la marginalidad.


Esta realidad sigue siendo poco visualizada en la política educativa, al menos en la medida de su gravedad, sea que se la perciba desde una posición ética, productiva o social. Además, aún subsiste una errónea apreciación de que se trata de un problema educativo capaz de ser superado exclusivamente a través de las políticas educativas. Uno de los resultados de este trabajo exploratorio es el sostenido agravamiento de la situación en la medida en que la magnitud de la pobreza se acrecienta, tanto cuantitativa como cualitativamente. Esto supone la necesidad de asumir un nuevo enfoque en la que la crisis que se expresa a través de la pobreza y la desigualdad, sea vista como un fenómeno integral eliminando el arcaico planteamiento sectorial (22). Nuevos escenarios de aprendizaje Si cada vez la unidad familiar cumple menos gravitación en el aprendizaje de los niños y adolescentes y, como se indicó anteriormente, las posibilidades de aprender, aun en situaciones favorables de la oferta, la pregunta clave que hacer es: ¿Dónde aprenden los pobres lo que aprenden? ¿Y para qué les sirve lo que aprenden? Una primera respuesta que surge de lo indagado en este estudio exploratorio que cubrió específicamente a personas que representaban ciertos tipos de pobreza e historial educativo, es que cada vez menos en la esuela y cada vez más en la calle, en las redes informales de amigos instalados en espacios extra-familiares y en su cada vez más extendida exposición a los medios masivos de comunicación, en particular la televisión. En cuanto a la segunda cuestión, como efecto de su fuerte inmersión en el escenario de la calle y del trabajo informal, a lo que se reducen es a fijar una serie de conocimientos, surgidos de la práctica y destinados a resolver las contingencias que aparecen en actividades poco complejas del tipo de trabajo que está a su alcance y como lo destaca María José Rodrigo: “para interactuar eficazmente en un medio que es eminentemente social” (23).


5. NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

1. OEI: Plan Iberoamericano. Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas 2007 -2015. Madrid

2. PARAGUAY. DIPLANP- Gabinete Social, Estrategia Nacional de

Lucha contra la Pobreza. Asunción, diciembre de 2006. 3. Marchesi, Álvaro: “Cambios sociales, emociones y los valores de los docentes”. En: Nuevos Temas en la Agenda de Política Educativa. Emilio Tenti Fanfani (comp.).XXI. Siglo XXI. Editores. Buenos Aires, marzo de 2008. 4. Dussel, Inés, “Impacto de los cambios en el contexto social y organizacional”. En: El Oficio Docente. Emilio Tenti Fanfani (comp.). Siglo XXI. Editores. Buenos Aires, 2006. 5. Ibm. Op.cit. 6. Barrios, Federico y Luís A. Galeano, “Vulnerabilidad Social y Pobreza Urbana”. DGEE–BID. BM. Programa MECOVI. Asunción, 1999. 7. Tenti Fanfani, Emilio, La Escuela y la Cuestión Social. Siglo XXI. Editores. Buenos Aires, 2007. 8. PARAGUAY. Ministerio de Educación y Cultura (MEC), Ley General de Educación. Asunción, 1998. 9. PARAGUAY. Ministerio de Educación y Cultura (MEC)/Consejo Nacional de Educación y Cultura (CONEC). Informes sobre la situación de la Educación Paraguaya 2000/07. Tomo II. Asunción, diciembre de 2008. 10. Van Zanten, Agnés, “¿El fin de la Meritocracia? Cambios recientes en las relaciones de la escuela en el sistema económico, político y social”. En: Nuevos temas en la Agenda de Política Educativa. Emilio Tenti Fanfani (comp.).Siglo XXI Editores. Buenos Aires, 2008. 11. Cardozo, Ramón I. 12. Rivarola, Domingo M., Política Social en la Transición. CPES. Ediciones y Arte. Libros. Asunción, agosto de 2005. 13. Barrios Federico, Luís A. Galeano, “Vulnerabilidad y pobreza urbana”. DGEEC –BID– BM/ Programa MECOVI. Asunción, 1999. 14. Galeano Luís, Domingo M. Rivarola, Pobreza y Cambios Social. Centro Paraguayo de Estudios Sociológicos (CPES); Asunción, 2001; En la misma publicación ver: “Política Económica, distribución del Ingreso y Pobreza en el Paraguay”.


15. NN.UU. Equidad para el Desarrollo. Paraguay 2008. Informe sobre el Desarrollo Humano. Asunción, 2008. 16. Riveros José “El cambio posible en alfabetización y educación básica de personas jóvenes y adultas”. Ministerio de Educación y Cultura. (s.f.) 17. Barrios Federico, Galeano Luís A.Op. cit. 18. Rivarola, Domingo M., Op. cit. 19. El concepto de educabilidad supone una interacción entre dos instancias

específicas que permite contar con las condiciones de aprendizaje: por un lado, las capacidades del sujeto que se dispone a aprender y los medios y condiciones que le ofrece la oferta escolar. Varios autores han destacado esta manera de percibir el proceso de enseñanza- aprendizaje. (Tudesco, Tenti entre otros). Al respecto, Emilio Tenti recomienda insistir en el sentido de que “ la capacidad de aprender no es un concepto absoluto, sino relativo”. Y agrega que “Salvo casos realmente excepcionales de incapacidad psiofísica grave, todos los niños pueden aprender, a condición de que se le ofrezca una oportunidad de aprendizaje pertinente, es decir, adecuada a las condiciones naturales, sociales y psíquicas que estructuran la vida de los niños.” (Emilio Tenti Fanfani, La Escuela y la Cuestión Social. Siglo XXI Editores. Buenos Aires, 2007.

20. PARAGUAY. CONEC: Situación y Perspectiva de la Educación

Paraguaya. Asunción, 10 de diciembre de 2006. 21. Olimpia, Andrés y Gabino Ramos, Diccionario Manuel Seco en Español.

Madrid, 1999.(Segunda reimpresión). 22. Franco, Rolando y Domingo Rivarola. Inequidad y Política Social. CPES-

CEPAL-IUDES. Asunción, 1998. 23. Rodrigo, María José. “El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo constructivismo o tres?”. En Novedades Educativas N° 76.Abril de 1997.


ANEXO

SIGLAS

1. CEPAL Comisión Económica para América Latina/ Naciones Unidas. 2. CPES Centro Paraguayo de Estudios Sociológicos. 3. CONEC Consejo Nacional de Educación y Cultura. 4. FLACSO/Paraguay Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. 5. IPS Instituto de Previsión Social. 6. MEC Ministerio de Educación y Cultura. 7. NBI Necesidad Básica Insatisfecha. 8. PIB Producto Interno Bruto.


INDICE

Presentación……………………………………………………………………. 3

PRIMERA PARTE

Introducción…………………………………………………………………….4

IMPORTANCIA DEL ESTUDIO……………………………………………5

EL CONTEXTO SOCIO-HISTÓRICO…………………………………..5

OBJETIVOS……………………………………………………………………..12

SEGUNDA PARTE

TEXTOS DE LAS ENTREVISTAS……………………………………………14

TERCERA PARTE

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES……………………………….29

NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS……………………………..37

ANEXO………………………………………………………………………………….39

la educación de jóvenes en contexto de pobreza urbana

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