La discalculia evolutiva

Comprenderne le origini e le possibili

manifestazioni

15 marzo 2016

Maura Rossi

La discalculia evolutiva

La discalculia evolutiva rappresenta un disturbo complesso ed eterogeneo, che interessa differenti componenti dello sviluppo mentale (cognitivo, neuropsicologico, emotivo, comportamentale), e che richiede un approccio multidisciplinare a vari livelli, diagnostico, riabilitativo, educativo e didattico.

Disturbo, disabilità o caratteristica?

disturbi delle abilità scolastiche:

DISLESSIA

DISORTOGRAFIA

DISGRAFIA

DISCALCULIA

DSA Disturbi Evolutivi

Specifici di Apprendimento

CARATTERISTICA PRINCIPALE DEI DSA:

SPECIFICITA’

disturbo che interessa uno specifico dominio di abilità

in modo significativo ma circoscritto,

lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale

(Consensus Conference, 2007)

CONCETTO di DISCREPANZA

1. compromissione dell’abilità specifica= <-2ds dai valori normativi

attesi per l’età o la classe frequentata (qualora non coincida con l’età del

bambino)

2. livello intellettivo nei limiti di norma = QI non < -1ds (Q.I. = 85)

I disturbi evolutivi specifici di apprendimento sono caratterizzati

da una difficoltà ad automatizzare abilità di apprendimento

di base che dovrebbero, nel corso dello sviluppo, divenire

automatiche e, quindi, da una significativa compromissione

nella capacità di affrontare le richieste scolastiche in modo

strategicamente efficace e sufficientemente efficiente, in

termini di dispendio di risorse cognitive, attentive e mnestiche.

• il termine Abilità

esprime la capacità di eseguire una sequenza di azioni in

modo rapido e corretto

• il termine Automatizzazione

esprime la stabilizzazione di un processo automatico, ovvero

realizzato in modo inconsapevole, e quindi con un “minimo

impegno attentivo”, difficile da ignorare, sopprimere,

influenzare e caratterizzato da un adeguato livello di velocità

e accuratezza

(G. Stella, 2001)

Abilità e automatizzazione

Altre caratteristiche peculiari dei DSA:

A) Il carattere “evolutivo”

B) La diversa espressività nelle diverse fasi di sviluppo dell’abilità in questione

C) La quasi costante associazione con altri disturbi (comorbidità) e quindi la marcata eterogeneità con cui i DSA si manifestano

D) L’importanza di fattori genetici e neurobiologici in interazione con fattori di tipo ambientale all’origine del disturbo

E) La significativa compromissione per l’adattamento scolastico e/o per le attività della vita quotidiana

La discalculia evolutiva rappresenta una disabilità specifica di apprendimento che ostacola i normali processi di acquisizione delle abilità aritmetiche

Le difficoltà possono manifestarsi in diversi modi e riguardare, per esempio:

– la comprensione dei concetti alla base delle operazioni aritmetiche;

– l'organizzazione spaziale dei calcoli, con difficoltà nell'allineamento corretto dei numeri e nel riconoscimento del valore posizionale delle cifre;

– la comprensione dei termini o dei segni matematici; – l'apprendimento delle tabelline o il riconoscimento dei

numeri pertinenti al problema aritmetico che si sta affrontando.

(ICD-10, OMS, 1992)

Nel DSM-5 il DSA è un disturbo del neurosviluppo

Nel DSM-5 si parla di disturbo specifico

dell’apprendimento, con compromissione del

calcolo, in presenza di difficolta’ nel padroneggiare il

concetto di numero, nel memorizzare i fatti aritmetici,

nell’acquisire strategie di calcolo accurato e fluente, e

nell’effettuare un ragionamento matematico corretto

(American Psychiatric Association, 2013)

Disturbi dell’apprendimento:

Prevalenza

Le stime della prevalenza

dei Disturbi dell’Apprendimento

variano dal 5 al 15%

a seconda delle valutazioni e delle definizioni utilizzate

Le difficoltà a carico dell’ambito matematico sono molto

comuni, con un tasso di prevalenza, variabile a seconda degli

studi, tra il 3% e il 6% della popolazione in età scolare

(Shalev, 2005; Kaufmann, 2012)

Studi recenti (Fischbach, et al., 2013)

sostengono che le femmine siano più colpite rispetto

ai maschi,

ma altri studi

(Desoete et al., 2004; Reigosa-Crespo et al., 2012),

al contrario, sostengono una prevalenza

nei maschi rispetto alle femmine.

Disturbo del calcolo

Prevalenza

LA DISCALCULIA E’ COMPLESSA

L’eterogeneità delle

manifestazioni cliniche nella Discalculia

è espressione della

complessità dei

meccanismi eziopatogenetici sottostanti

Livelli di descrizione della discalculia

Fattori

ambientali Discalculia evolutiva

Educazione Fattori di rischio (predisposizione genetica),

fattori biologici (es. nascita

prematura)

Stile educativo Fattori neurologici (anomalie di sviluppo

del network fronto-

parietale)

Esperienza Cognitivo Meccanismi di elaborazione

dell’informazione

(rappresentazione della

numerosità)

Motivazione Comportamentale Specifico Senso del Numero

Calcolo (calcolo a mente, fatti

aritmetici, procedure e

concetti)

Incoraggiamento Comorbidità Difficoltà di attenzione (ADHD)

Difficoltà di linguaggio

(dislessia)

Ansia-Depressione-Aggressività

Fattori generali

Abilità

Visuo-spaziali Concetto/discriminazione di

grandezze-linea dei numeri

Attenzione Capacità di problem solving-linea

dei numeri

Linguaggio Conteggio-calcolo a mente-fatti

numerici

Memoria di lavoro Calcolo mentale-procedure

Funzioni esecutive Pianificazione-controllo

Ragionamento Comprensione testo problema

Socio-emozionali Attitudine-strategie di coping-

apprendimento

L’apprendimento della matematica poggia sull’acquisizione

progressiva di tutta una serie di abilità, alcune delle quali

ritenute dominio-specifiche e quindi specificatamente di tipo

numerico, altre più generali e trasversali ad altri domini, quali

abilità linguistiche, mnemoniche, visuo-spaziali, prassiche,

esecutive.

Alcune di queste abilità sono ritenute innate, altre, al contrario,

più specificatamente legate alla qualità dell’esperienza

educativa formale, e, quindi, più dipendenti da ritmi e stili di

insegnamento, ma anche da, problemi emotivi e

comportamentali, ansia per la matematica.

BASI BIOLOGICHE

I recenti progressi nelle neuroscienze dimostrano chiaramente

come la processazione e l’elaborazione delle informazioni

numeriche e di calcolo dipendano dall’attivazione, secondo

specifiche traiettorie evolutive, tipiche o atipiche, di sistemi

cerebrali funzionalmente integrati tra loro. Questo spiega

sia la marcata eterogeneità del disturbo, che può manifestarsi

con molteplici differenti profili funzionali, sia la frequente

associazione con altri disturbi evolutivi (e, in particolare, i

cosiddetti disturbi del neurosviluppo, secondo la definizione

fornita dal DSM-5).

Nel disturbo del calcolo, oltre ad abilità più propriamente

aritmetiche quali, per esempio, saper contare, apprendere le

tabelline o le procedure delle operazioni, possono essere

compromesse diverse abilità, più generali e trasversali ad

altri domini, per esempio

– abilità "linguistiche”: comprendere o nominare termini,

operazioni o concetti matematici, e comprendere i problemi

codificati in simboli matematici;

– abilità "percettive": riconoscere simboli o segni aritmetici e

raggruppare oggetti;

– abilità "attentive": ricopiare correttamente numeri o figure,

ricordarsi di aggiungere il riporto e rispettare i segni delle

operazioni

• Quello a cui ci si trova di fronte nella pratica clinica è, quindi,

una marcata eterogeneità di profili, che possono essere

caratterizzati da una compromissione più o meno severa a vari

livelli e, quindi, interessare le abilità numeriche di base

(subitizing, ovvero la capacità di riconoscere piccole quantità

senza la necessità di contarle, quantificazione, comparazione,

seriazione, strategie di base del calcolo a mente), oltre

all’immagazzinamento e al recupero dei fatti aritmetici e

delle procedure del calcolo (AIRIPA, 2012).

Le possibili cause

Fattori di tipo genetico

LA DISCALCULIA E’ EREDITARIA?

Il livello di concordanza per la diagnosi di discalculia è

significativamente più alto nei gemelli MZ (58%) rispetto

ai gemelli DZ (39%) (Alacorn et al., 1997)

La componente genetica è predominante

Uno studio più recente ha dimostrato un peso

relativamente più modesto di fattori di tipo genetico, con

un tasso di ereditarietà delle difficoltà relative alle

competenze di cognizione numerica di base pari

solamente al 32% (Tosto et al., 2014).

Le possibili cause

Fattori di tipo ambientale possono entrare in gioco

nell'apprendimento di abilità matematiche: per

esempio le caratteristiche del contesto educativo, lo

stile di insegnamento, la motivazione, la qualità delle

esperienze ecc. (Kucian e von Aster, 2015).

Quali modelli neuropsicologici per l’architettura mentale dei numeri e del

calcolo?

Gli studi di neuropsicologia hanno sviluppato diversi modelli

di interpretazione dei meccanismi alla base delle capacità di

operare sui numeri

Il modello di McCloskey, Caramazza e Basili (1985)

Secondo questo modello esisterebbero tre moduli indipendenti

(tanto che uno solo di essi può risultare compromesso)

deputati:

– alla comprensione dei numeri

– al calcolo

– alla produzione dei numeri

collegati tra loro tramite una rappresentazione astratta di

quantità.

Transcodifica Calcolo a mente Calcolo scritto

Errori Lessicali

“738” - 758

Errori Sintattici

“506” – 5006/560

Errori Mem. Di lav.

“24758” - 23748

Fatti aritmetici

“2+2” = 1+1+1+1

3x4=3/6/9/12

addizione

sottrazione

Procedure del

calcolo in colonna

Discalculia evolutiva: esempi di difficoltà

Il Modello del Triplo Codice di Dehaene (1992)

Esisterebbe un modulo numerico innato che

permetterebbe di riconoscere la numerosità e, quindi,

consentirebbe competenze numeriche non basate su

aspetti linguistici o simbolici, ma solamente su aspetti

di tipo analogico quantitativo

Il Modello del Triplo Codice di Dehaene (1992)

La rappresentazione dei numeri può avvenire secondo tre diversi

codici, ognuno dei quali sovrintende a compiti specifici:

– visuo-arabico, e quindi stringhe di cifre, quali 258: questo codice è

responsabile della risoluzione di operazioni con numeri a più cifre e

del giudizio di parità;

–uditivo-verbale, cioè sequenze di parole, quali duecentocinquantotto:

questo codice si attiva nei compiti di conteggio e nei fatti aritmetici;

– analogico-quantitativo, e quindi sequenze di attivazione lungo una

ipotetica linea mentale dei numeri: questo codice è responsabile della

comprensione della quantità rappresentata da un numero e, quindi,

deputato a risolvere compiti numerici, quali comparazione, stime di

grandezza e calcolo approssimativo.

Competenze numeriche innate

Diversi esperimenti condotti su neonati e lattanti sostengono

l’ipotesi dell’esistenza di una competenza numerica innata, e

quindi precedente all’acquisizione di competenze linguistiche e

simboliche.

Neonati e lattanti sono in grado di discriminare la numerosità di

piccoli insiemi, di tre o quattro elementi, presentati in modo sia

simultaneo sia sequenziale o in movimento (Antell e Keating,

1983; Starkey e Cooper, 1980; Starkey, Spelke e Gelman, 1990)

e di anticipare i risultati di piccole somme e sottrazioni (Wynn,

1992; Simon, Hespos e Rochat, 1995).

La discalculia evolutiva potrebbe quindi essere dovuta a

• un deficit primario di competenze numeriche di base,

dovute a un’alterazione del number sense (Dehaene, 1997) o

del modulo numerico (Butterworth, 1999) e, quindi,

• ad anomalie strutturali e/o funzionali a carico di uno specifico

sistema cerebrale, localizzato a livello del solco

intraparietale

• ad anomalie a carico di un network cerebrale molto più

ampio e complesso, che include anche altre aree della

corteccia parietale e frontale (Fias et al., 2013) e quindi a

difficoltà relative ad altre competenze più trasversali, quali

memoria, attenzione, capacità visuo- spaziali.

Comorbidità

A complicare ulteriormente il quadro occorre considerare che

molto frequentemente la discalculia si presenta in associazione

o comorbidità con altri disturbi, come la dislessia o il

disturbo da deficit di attenzione ed iperattività (ADHD)

(Landerl et al., 2013).

L’associazione tra due o più disturbi in comorbidità produce un

effetto non additivo, bensì esponenziale, con difficoltà

maggiori rispetto alla semplice somma delle singole difficoltà.

Quadro in comorbidità con la dislessia

La frequenza di associazione tra discalculia

evolutiva e dislessia evolutiva risulta, nei vari

studi, molto elevata, fino ad arrivare al 70% dei

casi

(Gagliano et al., 2007)

Quadri neuropsicologici e competenze matematiche di soggetti dislessici-discalculici e soggetti solo-discalculici

Rourke (1993)

Sostiene che i dislessici- discalculici presentano problemi di tipo linguistico

(disfunzionamento emisfero sinistro) a differenza dei soli discalculici che presentano

problemi di tipo spaziale e psicomotorio (disfunzionamento emisfero destro) Shalev (1997)

Trova che i dislessici-discalculici hanno un disturbo del processamento numerico più severo,

specialmente nelle moltiplicazioni/divisioni a mente e scritte e nelle procedure delle

sottrazioni Butterworth (2004)

Trova che il quadro discalculico dei soggetti dislessici non si differenzia da quello dei

soggetti non dislessici

Noel (2008)

Nelle competenze di base (giudizi di grandezza) dislessici/discalculici e solo/discalculici non

differiscono. Nei dislessici/discalculici prestazioni inferiori nel problem solving orale e nei

calcoli a mente con controllo dei tempi .

Quadro in comorbidità con il deficit di attenzione e iperattività (ADHD)

Si stima che circa il 20% dei ragazzi con ADHD

presenti anche una discalculia

Il disturbo da deficit di attenzione ed iperattività

L’ADHD può essere definito come un pattern persistente di

disattenzione e/o iperattività-impulsività, a esordio

prima dei 12 anni di età, presente in diversi contesti di vita del

bambino e, quindi, sia a casa sia a scuola, con un livello di

intensità tale da interferire con il funzionamento o lo sviluppo

(DSM-5, APA, 2013).

Difficoltà scolastiche

- Rendimento inferiore alle potenzialità cognitive

- Disturbo attentivo

- Disturbo nella memoria sequenziale

- Stile cognitivo impulsivo

- Deficit di controllo delle risorse cognitive

- Effetti sul piano emotivo-comportamentale

difficoltà specifiche nel tollerare l’attesa, nell’inibire risposte

impulsive, nel mantenere e orientare in modo efficace la propria

attenzione, nell’effettuare una corretta analisi del tempo, nel

trattenere adeguatamente le informazioni nella propria memoria di

lavoro.

Strategie didattiche mirate

• Adeguata organizzazione dei tempi e dei ritmi di lavoro;

• Una specifica alternanza tra attività a differente impegno

cognitivo ed attentivo;

• Evitamento di spiegazioni ed esercizi eccessivamente lunghi e

monotoni sotto il profilo delle strategie cognitive da attivare;

• Utilizzo di frequenti feed-back e rinforzi positivi;

• Forme di apprendimento collaborativo, in piccolo gruppo;

• Utilizzo di mediatori didattici (schemi, mappe concettuali, LIM)

Differenti possibili origini della discalculia

– deficit del modulo numerico innato (Butterworth, 1999) –

teoria dell’indipendenza del sistema dei numeri dal linguaggio;

– deficit di accesso alla rappresentazione simbolica della

numerosità (Rousselle e Noel, 2007);

– deficit selettivi o associati in uno dei tre ambiti di

rappresentazione (Dehaene, 1997);

– deficit di abilità cognitive più generali, quali memoria,

funzioni esecutive e abilità spaziali (Geary, 1993).

Differenti possibili profili di funzionamento

– un deficit della rappresentazione della quantità o senso del

numero (Wilson e Dehaene, 2007; Butterworth et al., 2011);

– un deficit a carico dell’immagazzinamento e recupero dei fatti

aritmetici (Fuchs et al., 2010);

– un deficit a carico delle procedure del calcolo (Raghubar et

al., 2009; Mammarella et al., 2010).

(documento di accordo della AIRIPA, ottobre 2012)

L’esistenza di diversi possibili sottotipi di discalculia,

potenzialmente dovuti a cause differenti, non rappresenta una

mera questione teorica, bensì un elemento di cruciale importanza

per definire adeguati programmi di intervento riabilitativo e

una didattica sempre più mirata a prevenire il possibile

manifestarsi del disturbo, attraverso il potenziamento di abilità

fondamentali.

Come specificato nella Legge 170/2010, in materia di disturbi

specifici dell’apprendimento e nelle relative Linee Guida

(2011), già a partire dalla scuola dell’infanzia è fondamentale

attivare percorsi di potenziamento mirati a sviluppare tutti i

prerequisiti del calcolo.

Il potenziamento deve riguardare i processi

- semantici (conoscenza della quantità espressa dal

numero);

- lessicali (capacità di codificare e decodificare i

numeri in cifre e in lettere e quindi compiti di letto-

scrittura dei numeri)

- sintattici (capacità di analizzare la composizione

del numero, attribuendo un valore alla posizione

delle singole cifre).

(Lucangeli, 2012)

Linee Guida per il Diritto allo Studio degli Alunni e degli Studenti con Disturbi Specifici di Apprendimento (Allegate al Decreto Ministeriale, 12 luglio

2011, Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca). Durante la scuola dell’infanzia è importante proporre una serie di

attività di stima di piccole numerosità (quanti sono…) e di confronto

di quantità (di più, di meno, tanti quanti…), finalizzate a consentire ai

bambini di imparare a distinguere tra grandezza di oggetti e numerosità

degli stessi e ad apprendere le parole-numero, sviluppando la

consapevolezza del fatto che le caratteristiche percettive degli oggetti

(colori, forme ecc.) sono qualità indipendenti dalla numerosità.

L’apprendimento delle parole-numero deve essere accompagnato da

numerose attività in grado di integrarne i diversi aspetti: semantici,

lessicali e di successione n + 1. Per poter raggiungere una solida

rappresentazione mentale dell'idea di numero, i bambini devono potersi

sperimentare in giochi di conteggio trasversali ai diversi codici

(analogico, verbale e arabico).

Caratteristiche cliniche

I bambini con D.S.A. possono avere difficoltà nel

memorizzare i giorni della settimana ed i mesi in ordine; spesso

non ricordano la loro data di nascita, il Natale, le stagioni; a volte

confondono la destra con la sinistra e non hanno un buon senso

del tempo; possono avere difficoltà nell'organizzazione del

tempo; possono manifestare difficoltà nel sapere che ore sono e

nel leggere l'orologio. Possono mostrare alcune difficoltà

motorie fini, come allacciarsi le scarpe o i bottoni; possono

evidenziare problemi attentivi e di concentrazione o essere

molto vivaci. Generalmente hanno problemi di memoria a

breve termine.

Segni di sospetto di un disturbo del calcolo

• Difficoltà nella lettura e scrittura di numeri a una cifra

• Difficoltà nel codificare i fatti aritmetici. Questa difficoltà si traduce

oltre che nell'incapacità di memorizzare le tabelline anche nella

difficoltà a effettuare semplici compiti di calcolo (al massimo entro la

seconda decina).

• Difficoltà di enumerazione all’indietro (a metà della classe II della

scuola primaria i bambini dovrebbero essere in grado di contare

all’indietro da 20 a 0). Il conteggio regressivo comporta uno sforzo

attentivo maggiore di quello progressivo; bisogna richiamare dalla

memoria a lungo termine le informazioni lessicali relative ai nomi dei

numeri, mantenere attiva la memoria di lavoro a breve termine e

inibire la tendenza al conteggio progressivo (Cubelli e Biancardi,

1999; Piazza et al., 2010).

Segni di sospetto di un disturbo del calcolo

• Difficoltà nelle sottrazioni a mente entro la decina (di norma

più veloci delle addizioni perché più legate a una

rappresentazione di tipo analogico-quantitativo).

• La presenza di una significativa discrepanza tra abilità di

problem solving (per cui l’alunno sa come risolvere il

problema e quindi, per esempio, quale tipo di operazione è

richiesta) e abilità nella parte esecutiva (calcolo).

DIAGNOSI di DISCALCULIA EVOLUTIVA

- Una diagnosi di certezza non può essere formulata prima

della fine della III classe della scuola primaria.

- Prestazioni < - 2 ds per l’età e la classe frequentata.

- In assenza di interventi specifici, si ritiene che la maggior

parte dei soggetti con discalculia evolutiva continui a

presentare notevoli difficoltà nelle abilità numeriche e di

calcolo di base, anche in età adulta (Shalev et al., 2005).

Il Disturbo del calcolo è un disturbo ad alta persistenza

R. Shalev, O. Manor et al.

(1998)

• Soggetti: 123

I° controllo: età 10/11 anni (V

elem.)

II° controllo: età 12/13 anni (III

media)

47% (57/123) restano discalculici

95% presenta prestazioni < 25°

cent.

R. Shalev, (2005)

III° controllo: età 17 anni ( III

superiore)

40% (49/123) restano

discalculici

95% presenta prestazioni < 25°

cent.

Battistini, Profumo, Tedoldi,

Truzoli (2001)

• Soggetti: 16

I° controllo: classe IV/V

elem.

II° controllo: dopo 2 ½ anni

di scolarità

93% restano discalculici per

rapidità

57% restano discalculici per

correttezza

Per effetto del deficit specifico di apprendimento

Attenzione e memoria

vengono massicciamente impiegate

per processi che non risultano automatizzabili

con il risultato di essere

facilmente esauribili e scarsamente disponibili

per processi cognitivi

inferenziali ed autovalutativi

53

….e per il compito 2 + 5 =? Modelli di calcolo (problema m+n) (Groen, Parkman; 1972)

Modello del minimo (counting on)

2 + 5 = 7

(5) 6, 7

Modello del conteggio a partire da un punto (sum)

2 + 5 = 7

(2) 3, 4, 5, 6, 7

Modello del conteggio totale

2 + 5 = 7

1, 2; 1, 2, 3, 4, 5; 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

IMPIEGO DI TEMPO- ATTENZIONE-MEMORIA!!! MAGGIORE POSSIBILITA’ di ERRORI!!!

In matematica……

• Difficoltà nel leggere, scrivere numeri, ricopiare dalla lavagna,

immagazzinare numeri e procedure mantenendole in memoria

di lavoro, in modo da poter operare con esse

• Difficoltà nel memorizzare termini specifici della disciplina,

definizioni, formule geometriche, algoritmi, procedure

• Lentezza nell’eseguire le varie richieste ed impiego di strategie

più primitive e dispendiose, in termini di energie cognitive di

tipo mnestico, attentivo ed esecutivo, con conseguente

maggior affaticabilità

…e nelle altre discipline?

Anche in presenza di una diagnosi di discalculia non associata ad

altri DSA il deficit di automatizzazione può comportare

difficoltà ad apprendere nomi, date, linguaggio tecnico

specialistico relativo alle varie discipline, difficoltà ad apprendere

le lingue straniere, incluso il greco ed il latino, maggior lentezza

esecutiva e più facile affaticabilità…..

È necessario l'insegnante di sostegno per un alunno con D.S.A.?

La legislazione attuale permette ai bambini con DSA di essere

aiutati da un insegnante di sostegno solo nel caso vengano

segnalati e certificati ai sensi della legge 104/92.

Negli altri casi l'alunno può essere diagnosticato, ma non

certificato ai sensi della legge 104/92 e non ha diritto ad un

insegnante di sostegno.

L’alunno con DSA viene certificato ai sensi della Legge 170/2010

Ed ha diritto alla definizione di un PDP che preveda l’applicazione in classe di tutte le misure compensative e dispensative previste dalla legge e ritenute opportune nelle varie discipline

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Prossimi appuntamenti

21 marzo 2016

Conduzione di Unità di Apprendimento: svolgimento e valutazione di compiti di realtà. Applicare strumenti

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Relatore: Alberto Ferrari

31 marzo 2016

Come affrontare la discalculia evolutiva a scuola. Implicazioni pratico-operative in ambito scolastico

Relatore: Maura Rossi

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