la competencia intercultural en la enseñanza escolar de...
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Linköpings universitet | Institutionen för Kultur och Kommunikation Examensarbete, konsumtionsuppsats, 15 hp | Lärarprogrammet
Vårterminen 2019 | LIU-LÄR-L-EX--19/50--SE
La competencia intercultural en la enseñanza escolar de idiomas extranjeros – Una recopilación de investigaciones anteriores relacionadas con la competencia intercultural en la enseñanza de idiomas extranjeros
Intercultural competence in secondary school foreign language education – A literature review analyzing preexisting research related to intercultural competence in foreign language education
Daniel Lund
Handledare: Helena Lindqvist Examinator: Victoria Thörnryd
Linköpings universitet
SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
Daniel Lund
La competencia intercultural en la enseñanza escolar de idiomas extranjeros – Una recopilación de investigaciones anteriores relacionadas con la competencia intercultural en la enseñanza de idiomas extranjeros
Daniel Lund
La competencia intercultural en la enseñanza escolar de idiomas extranjeros. Una recopilación
de investigaciones anteriores relacionadas con la competencia intercultural en la enseñanza de
idiomas extranjeros.
© Daniel Lund
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Resumen Vivimos en un mundo cada vez más globalizado e interconectado, lo que exige nuevas y
mejores destrezas en cuanto al comportamiento en contextos interculturales, es decir,
contextos donde se encuentran dos o más culturas de manera igualitaria. Documentos rectores
para la educación, tanto nacionales (suecos) como internacionales subrayan la importancia de
éstas.
En presente estudio se ha basado en investigaciones internacionales anteriores, para
indagar cómo el sistema educativo y especialmente la enseñanza de los idiomas modernos
pueden ayudar a fomentar la competencia intercultural en los alumnos, en primer lugar, por
medio de una revisión sobre cómo se define dicha competencia; en segundo lugar, investigar
cómo se puede crear un clima intercultural en el aula y finalmente, comprobar qué métodos y
herramientas didácticas se pueden usar para fomentar la competencia intercultural en los
alumnos. El análisis de las investigaciones anteriores se ha llevado a cabo aplicando un
enfoque cualitativo, usando el método de la hermenéutica, o más específicamente, la
abducción.
El análisis del estudio muestra que, a pesar de varios intentos, todavía no existe una
definición unánime de la competencia intercultural. Las definiciones presentadas, sin
embargo, tienen varios rasgos en común, por ejemplo, que están compuestas de dimensiones
cognitivas, afectivas y de comportamiento. Además, la competencia intercultural se define
también como un proceso, usando el modelo de procesamiento de la competencia intercultural
de Deardorff (2006). A continuación, el análisis muestra que el clima intercultural en el aula
se crea por medio de trabajar interculturalmente, otra vez usando el modelo de Deardorff. Se
presentan unos ejemplos concretos de cómo trabajar interculturalmente, entre otros,
empleando la conversación coloquial. Finalmente, el análisis, de acuerdo con la crítica hacia
el uso de la enseñanza intercultural como un elemento aislado de la enseñanza, propone una
perspectiva holística, es decir, que la interculturalidad formara parte de todas las asignaturas
de los programas de educación.
Palabras claves
Cultura, L2, ELE, idiomas extranjeros, competencia intercultural, diálogo intercultural,
interculturalidad, La Agencia Nacional de Educación Sueca (Skolverket), UE, el Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
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Sammanfattning Vi lever i en alltmer globaliserad och sammankopplad värld. Detta ställer nya och högre krav
på vår förmåga att föra oss och interagera i interkulturella sammanhang, det vill säga
sammanhang där två eller flera kulturer möts på lika villkor, vilket understryks i såväl
nationella (svenska) som internationella styrdokument för utbildning.
Studien nedan har utifrån tidigare internationell forskning undersökt hur
utbildningssystemet och framförallt undervisningen i moderna språk kan verka för att
förmedla kunskap om, och färdigheter i, interkulturell kompetens genom att först göra en
översyn av hur sådan kompetens definieras och därefter undersöka hur klassrumsmiljön kan
få en interkulturell prägel, samt vilka didaktiska metoder och verktyg som kan användas för
att förmedla den interkulturella kompetensen till eleverna. Analysen av den tidigare
forskningen är genomförd med en kvalitativ ansats och hermeneutisk metod, närmare bestämt
abduktion.
Studiens analys visar att det, trots flera försök, ännu inte finns någon enhetlig definition av
vad som är interkulturell kompetens. Det finns dock stora likheter i befintliga definitioners
grundstruktur, exempelvis att de innefattar kognitiva, affektiva och beteendemässiga
dimensioner. Interkulturell kompetens definieras också som en process, varvid Deardorffs
(2006) processmodell särskilt lyfts fram. Analysen visar också på att ett interkulturellt
klassrumsklimat uppstår då läraren väljer ett interkulturellt arbetssätt, även här visar sig
Deardorffs processmodell användbar. I anslutning till detta ges ett antal konkreta exempel på
hur ett interkulturellt arbetssätt kan se ut, bland annat undervisning utifrån det vardagliga
samtalet. Avslutningsvis lyfter analysen, i samklang med kritik mot att interkulturell
undervisning ofta behandlas som ett enskilt moment i undervisningen, fram ett så kallat
holistiskt perspektiv, det vill säga att interkulturalitet ska vara en del av all undervisning.
Nyckelord
Kultur, L2, spanska som främmande språk, främmande språk, moderna språk, interkulturell
kompetens, interkulturell dialog, interkulturalitet, Skolverket, EU, Unesco, Gemensam
Europeisk Referensram för Språk.
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Abstract The globalization and interconnectedness of the world is putting new and higher demands on
our ability to function and interact within an intercultural context, that is, contexts where two
or more cultures meet on equal terms. This is also highlighted in national (Swedish) as well as
international documents governing education.
This study has used previous international research, to investigate how the educational
system and especially the teaching of modern languages can be a part of student’s acquisition
of intercultural competence, by first reviewing how this competence is defined and thereafter
investigate how to create an intercultural class space, and also what didactic methods and
tools might be used to convey the intercultural competence to the students. The analysis of the
previous research has been done, applying a qualitative approach and a hermeneutic method,
more specifically the abduction.
The analysis shows that, in spite of several tries, there is still no unanimous definition of
intercultural competence. However, there are compelling similarities regarding the basic
structure of the existing definitions, for example the existence of cognitive, affective and
behavioral dimensions. Also, intercultural competence is defined as a process, highlighting
the process model on intercultural competence by Deardorff (2006. Furthermore, the analysis
shows that an intercultural class space occurs when the teacher applies an intercultural
teaching method, another area where the process model by Deardorff is proven useful. In
connection, some examples are given of how an intercultural teaching method might look,
including the use of the colloquial conversation. Finally, the analysis, in accordance with the
critique on intercultural education used as an isolated element in the education as a whole,
proposes a holistic perspective, that interculturality be a part of all education that is.
Key words
Culture, L2, Spanish as a foreign language, foreign languages, modern languages,
intercultural competence, intercultural dialogue, interculturality, Swedish National Agency of
Education (Skolverket), EU, UNESCO, the Common European Framework of Reference for
Languages.
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Tabla de contenido RESUMEN ....................................................................................................................................................... 3
PALABRAS CLAVES ................................................................................................................................................... 3
SAMMANFATTNING ....................................................................................................................................... 4
NYCKELORD ........................................................................................................................................................... 4
ABSTRACT ...................................................................................................................................................... 5
KEY WORDS ............................................................................................................................................................ 5
1. INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................................... 9
1.1 PROPÓSITO Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ........................................................................................................ 10 1.2 TRASFONDO ................................................................................................................................................... 10
1.2.1 Conceptos relevantes para el estudio ................................................................................................. 10 1.2.2 Documentos rectores .......................................................................................................................... 12
1.3 MÉTODO ....................................................................................................................................................... 16 1.3.1 Enfoque cualitativo, la hermenéutica ................................................................................................. 16 1.3.2 Recolección y selección de literatura .................................................................................................. 17 1.3.3 Artículos seleccionados ....................................................................................................................... 18 1.3.4 Discusión del método .......................................................................................................................... 19
2. LA COMPETENCIA INTERCULTURAL: MATERIAL DE INVESTIGACIÓN .......................................................... 21
2.1 DEFINICIONES DE INTERCULTURALIDAD Y LA COMPETENCIA INTERCULTURAL ................................................................ 21 2.1.1 El modelo de procesamiento de la competencia intercultural de Deardorff ...................................... 21
2.2 COMPRENSIÓN INTERCULTURAL COMO BASE DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL ....................................................... 23 2.2.1 Comunicación intercultural ................................................................................................................. 25
2.3 DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL ................................................................................................ 25 2.4 LA COMPETENCIA INTERCULTURAL, USO Y APLICACIONES ......................................................................................... 26
2.4.1 Space2cre8, una herramienta digital ................................................................................................. 26 2.4.2 La conversación coloquial como medio para el aprendizaje de lengua y cultura ............................... 28 2.4.3 Adquisición de la competencia intercultural ....................................................................................... 29
2.5 CRÍTICA HACIA LA INTERCULTURALIDAD EN LA EDUCACIÓN SEGÚN EL MATERIAL DE INVESTIGACIÓN ................................... 31
3. ANÁLISIS ................................................................................................................................................... 32
3.1 ¿CÓMO SE DEFINE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL? ............................................................................................ 32 3.1.1 Definiciones ........................................................................................................................................ 32 3.1.2 La competencia intercultural como proceso ....................................................................................... 33
3.2 ¿CÓMO SE PUEDE CREAR UN CLIMA INTERCULTURAL EN EL AULA DE IDIOMAS EXTRANJEROS? .......................................... 35
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3.2.1 Enfoque holístico de la interculturalidad en la enseñanza ................................................................. 35 3.2.2 Componentes de la competencia intercultural en la enseñanza de idiomas extranjeros ................... 36 3.2.3 Desafíos con respecto a crear un clima intercultural en el aula ......................................................... 37 3.2.4 Planificación general de la enseñanza según el modelo de Deardorff ............................................... 37
3.3 ¿QUÉ MÉTODOS Y HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS SE PUEDEN UTILIZAR PARA FOMENTAR LA COMPETENCIA INTERCULTURAL DE LOS
ALUMNOS DE BACHILLERATO? .................................................................................................................................. 38 3.3.1 Ejemplos concretos del material analizado ........................................................................................ 38
4. DISCUSIÓN ............................................................................................................................................... 40
4.1 DISCUSIÓN DEL ANÁLISIS ................................................................................................................................... 40 4.1.1 Resumen del análisis y presentación de las respuestas a las preguntas de investigación .................. 40 4.1.2 Interpretación del análisis .................................................................................................................. 42 4.1.3 Implicaciones para la enseñanza de idiomas extranjeros ................................................................... 42
4.2 PROPUESTAS PARA INVESTIGACIONES FUTURAS ...................................................................................................... 43
5. CONCLUSIONES ........................................................................................................................................ 44
6. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................................... 45
APÉNDICE 1 .................................................................................................................................................. 47
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1. Introducción Durante los últimos años el mundo se ha vuelto cada vez más interconectado y globalizado. El
sistema educativo tiene un gran desafío y una gran responsabilidad en cuanto a preparar a sus
alumnos para esta globalización (Skolverket, 2011), creando a la vez una sociedad donde
personas de cualquier parte del mundo puedan coexistir en paz y prosperidad. Siendo así, no
se puede esperar demasiado en ponerse en contacto con el resto del mundo para aprender
cómo comportarse entre culturas e interesarse por otras costumbres. Para facilitar la
adquisición de las competencias relevantes, encuentros entre culturas y diálogo entre
individuos pertenecientes a distintos grupos, existen actividades que el sistema educativo
puede emplear (UNESCO, 2006). Obviamente, la necesidad de prepararse para el mundo
globalizado se manifiesta más en algunas asignaturas que en otras, el mejor ejemplo es la
enseñanza de idiomas extranjeros, que según el currículo sueco tiene que estar en contacto
con la comunidad de la lengua meta (Skolverket, 2018). La Unión Europea está llevando a
cabo varios proyectos para promover la diversidad y comunicación entre distintos grupos de
la sociedad. Uno de ellos se llama Ciudades Interculturales (Consejo de Europa, 2019) con el
cual trata de ayudar a las ciudades para que revisen sus estrategias para hacer uso de la gran
potencial que existe en la diversidad.
El presente estudio va a partir de investigaciones anteriores sobre la interculturalidad, la
competencia intercultural y el modelo de Deardorff, el que se va a describir más adelante
como herramienta en el aula de idiomas extranjeros, para analizar cómo se puede crear un
clima intercultural en el aula y, cómo se pueden usar, entre otras cosas, los registros
lingüísticos; como la conversación coloquial, con el fin de aumentar la competencia
intercultural de los alumnos.
1.1 Propósito y preguntas de investigación
10
1.1 Propósito y preguntas de investigación
El propósito del presente estudio es, basándose en investigaciones anteriores de la
competencia intercultural, investigar cómo se puede usar la competencia intercultural en la
enseñanza de idiomas extranjeros y, qué factores son importantes al crear un clima
intercultural en el aula de idiomas extranjeros. Así, las preguntas de investigación son las
siguientes:
• ¿Cómo se define la competencia intercultural?
• ¿Cómo se puede crear un clima intercultural en el aula de idiomas extranjeros?
• ¿Qué métodos y herramientas didácticas se pueden utilizar para fomentar la
competencia intercultural de los alumnos de bachillerato?
1.2 Trasfondo
En el siguiente apartado, primero se presentará brevemente algunos conceptos relevantes para
el estudio y, después se los va a poner en contexto por medio de algunos documentos
gobernantes relevantes para la enseñanza escolar de idiomas extranjeros en el bachillerato de
Suecia.
Unos de los conceptos que se va a presentar son la interculturalidad y la competencia
intercultural. Sin embargo, puesto que las preguntas de investigación se dirigen a
precisamente cómo se define la competencia intercultural y, cómo se puede crear un clima
intercultural en el aula de idiomas modernas, cabe subrayar que la definición de estos
conceptos se va a cambiar y evolucionar a lo largo del estudio, por medio de los datos
presentados en él.
1.2.1 Conceptos relevantes para el estudio
Interculturalidad en la enseñanza de idiomas extranjeros
La palabra interculturalidad está compuesta de dos partes. La primera, obviamente, cultura y,
la segunda y a lo mejor la más importante, el prefijo inter que en este caso indica que algo
está pasando entre dos o más culturas distintas. Este algo que está pasando, según las
definiciones de la interculturalidad, es un intercambio en condiciones igualitarias entre
culturas distintas o entre personas pertenecientes a distintas culturas o distintos grupos de la
sociedad. La meta no es llegar a una súper cultura que contenga todas las culturas, sino dar
lugar a un intercambio para poder conocer tanto a la propia cultura como a la otra. Como se
va a ver, la interculturalidad durante las últimas décadas ha llegado a formar parte del
1.2 Trasfondo
11
currículo en varios países, especialmente en cuanto a la enseñanza de idiomas extranjeros y
L2. Aquí, la interculturalidad ha despertado un interés por el otro dentro de su propio
contexto, es decir, en su lengua y cultura (Centro Virtual Cervantes, 2019b).
Enfoque holístico
Por varios partes del presente estudio el lector va a encontrar datos del enfoque holístico.
Cabe subrayar que la definición del enfoque holístico y lo que se entiende por él varía
dependiente de la fuente. Los definiciones descritos abajo vienen del Centro Virtual
Cervantes (Centro Virtual Cervantes, 2019a), de la UNESCO (UNESCO, 2006) y de Osuna
Nevado (Osuna Nevado, 2012). Sin llegar a explicar más de las definiciones (ver los
apartados 1.2.1, 1.2.2 y 2.5) se advierte el lector de las definiciones de la UNESCO y de
Osuna Nevado tienen mucho en común. Además, al hacer referencia al enfoque holístico en el
análisis, la discusión y las conclusiones se refiere solamente a las definiciones de la UNESCO
y de Osuna Nevado.
Competencia intercultural
Se entiende, por competencia intercultural, la habilidad de, a través de una manera eficaz y
adecuada, interactuar y comportarse según lo que exige una situación o contexto intercultural
(Centro Virtual Cervantes, 2019a; Perry & Southwell, 2011, p. 453). La competencia
intercultural ha sido investigada principalmente dentro de los estudios de cultura, pero,
durante las últimas décadas también ha llegado a ser relacionada con los estudios de lengua.
Según el Centro Virtual Cervantes existen en primer lugar dos enfoques sobre el desarrollo de
la competencia intercultural: El primero, el enfoque de destrezas sociales, en el que se
subraya la importancia de poder comportarse como un nativo y hacerse pasar por uno de ellos
al interactuar y hablar en la lengua meta, usando convenciones sociales locales. El segundo, el
enfoque holístico, en el cual se espera superar el etnocentrismo y hacer del aprendiz un
mediador entre culturas, por medio de educar a los aprendices de la lengua meta en destrezas
como la sensibilidad y la empatía hacia las diferencias culturales. Así, también, se espera
disminuir el impacto de los choques culturales. Los dos enfoques están de acuerdo en que la
competencia intercultural consiste en una combinación de partes afectivas, cognitivas y
comunicativas. Finalmente, se distinguen tres fases en el desarrollo de la competencia
intercultural: En la primera, el aprendiz se encuentra en un nivel monocultural, donde solo
puede observar otra cultura desde su propia cultura; en la segunda, el aprendiz se encuentra en
1.2 Trasfondo
12
un nivel intercultural donde puede empezar a comparar las dos culturas; y, en la tercera, el
aprendiz se encuentra finalmente en un nivel transcultural en el que puede mediar entre las
dos culturas (Centro Virtual Cervantes, 2019a).
1.2.2 Documentos rectores
En este apartado se van a presentar documentos rectores, tanto del contexto sueco como
documentos internacionales, que son relevantes con respecto a la enseñanza de ELE, idiomas
extranjeros y la interculturalidad.
La interculturalidad en el bachillerato sueco
Unos de los fundamentos del bachillerato en Suecia son los valores democráticos y solidarios
(Skolverket, 2011). En relación con estos valores, el sistema educativo tiene que preparar a
sus alumnos para un mundo cada vez más internacionalizado. Para lograr hacer esto, el
currículo del bachillerato sueco dice que los alumnos tienen que tener posibilidades de
interactuar y poder identificarse con personas y alumnos del extranjero, con el fin de, entre
otras cosas, comprender y aprovechar las ventajas de un mundo con diversidad cultural. Esta
perspectiva internacional tiene que estar presente en cada parte y asignatura de la enseñanza,
y los profesores tienen que ayudar a los alumnos a reflexionar sobre sus experiencias, para
que puedan aprender de ellas. Finalmente, también el director de la escuela tiene la
responsabilidad de estimular contactos internacionales (Skolverket, 2011).
La interculturalidad en la enseñanza de idiomas extranjeros
En cuanto a la asignatura de idiomas extranjeros, la interculturalidad y el enfoque
internacional tienen un papel aún más grande. El currículo dice que “Los alumnos tienen que
tener la posibilidad de, por medio de practicar la lengua en contextos funcionales y útiles,
desarrollar una destreza comunicativa”1 (Skolverket, 2018, p. 1, mi traducción). Además, el
currículo sueco subraya que los alumnos, por medio de la enseñanza, aprenderán a discutir
temas como las distintas expresiones culturales, cuestiones de la sociedad y condiciones de
vida, relacionadas con las regiones donde se habla la lengua meta. Sin embargo, cabe señalar
que el currículo, en su párrafo contenido central no menciona la cultura antes del paso 3 de la
asignatura (Skolverket, 2018, p. 9).
1 ”Eleverna ska ges möjlighet att, genom språkanvändning i funktionella och meningsfulla sammanhang, utveckla en allsidig kommunikativ förmåga” (Skolverket, 2018, p. 1).
1.2 Trasfondo
13
En los comentarios del currículo, se comentan los fenómenos culturales en la enseñanza de
idiomas extranjeros y lo importante que es dar lugar a discusiones y reflexión sobre las
condiciones de vida en las regiones donde se habla la lengua meta. Además, se subraya que
las reflexiones de los alumnos tienen que ser sin prejuicio, o sea, sin valorar al otro y sus
condiciones de vida en sí. A continuación, también subrayan el aspecto social de la enseñanza
de lenguas, escribiendo que “[…] la lengua se aprende y utiliza junto con otras personas.”
(Skolverket, 2014, p. 7, mi traducción). Finalmente, los comentarios hacen referencia al
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas al constatar que los encuentros entre
culturas forman una parte importante de la enseñanza de las lenguas modernas para que los
alumnos puedan comunicar, teniendo en cuenta el origen, las referencias y las expectativas
del sí mismo y del otro (Centro Virtual Cervantes (Consejo de Europa), 2002; Skolverket,
2014).
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (en lo sucesivo referido como “el
Marco”) es el resultado de un esfuerzo europeo por más de una década, para investigar,
analizar y vencer las barreras nacionales del aprendizaje y la enseñanza de lenguas dentro de
la Unión Europea (Centro Virtual Cervantes (Consejo de Europa), 2002).
En cuanto a la interculturalidad, dentro del Marco, se ha adoptado un enfoque en el cual se
considera al aprendiz de la lengua meta un agente social, es decir, que la lengua se aprende
dentro de un contexto social, junto con otros aprendices. Este enfoque toma en consideración
los recursos cognitivos, emocionales y volitivos del aprendiz. Al usar estos recursos, junto
con sus conocimientos de la lengua, el aprendiz llegará a desarrollar varias competencias con
respecto al uso de la lengua. Con respecto a la interculturalidad, se escribe que son
fundamentales los conocimientos “[…] de los valores y las creencias compartidas por grupos
sociales de otros países y regiones, como, por ejemplo, las creencias religiosas, los tabúes, la
historia común asumida, etc. […]” (Centro Virtual Cervantes (Consejo de Europa), 2002, p.
11). El Marco propone que los profesores trabajen con la interculturalidad a través de enfocar
varios aspectos de las regiones donde se habla la lengua meta, como el trasfondo sociocultural
y las experiencias de los alumnos al interactuar con hablantes nativos.
Según el Consejo de Europa, al estar en contacto con las culturas de las regiones donde se
habla la lengua meta, el aprendiz producirá una conciencia intercultural, es decir, una
conciencia de la pluralidad y diversidad de culturas en el mundo, especialmente de las
regiones de la lengua materna, la segunda lengua y la lengua meta (Centro Virtual Cervantes
1.2 Trasfondo
14
(Consejo de Europa), 2002). Este razonamiento ha sido criticado por Aman (2014) que
argumenta que una interculturalidad según los parámetros del Consejo de Europa es
imposible. Según él, la interculturalidad de la Unión Europea se distingue por un
eurocentrismo y aspirando a presentar la cultura dentro de la Unión Europea como una, con
un conjunto de valores compartido. Entonces, puesto que para la interculturalidad hace falta
un equilibrio de poder entre las culturas, la interculturalidad solo se puede alcanzar entre
culturas dentro de la Unión Europea, con el fin de que la interculturalidad se convierte en
intraculturalidad.
Sobre las destrezas interculturales, el Marco dice lo siguiente: Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente, y en su caso, determinar:
- Qué papeles y funciones de intermediario cultural tendrá que cumplir el alumno, cómo
se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.
- Qué características de las culturas propia y extranjera tendrá que distinguir el
alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.
- Qué se le puede ofrecer al alumno para que experimente la cultura objeto de estudio.
- Qué posibilidades tendrá el alumno de actuar como intermediario cultural. (Centro Virtual Cervantes (Consejo de Europa), 2002, p. 103)
Es así como el Marco sí denota que la interculturalidad constituye una parte importante de la
enseñanza de los idiomas extranjeros, y, a la vez, reconoce que el aprendizaje de ella tiene
mucho que ver con la personalidad y la voluntad del aprendiz.
Al discutir lo que tiene que aprender el aprendiz del idioma extranjero, el Marco destaca
que se puede contar con conocimientos de, por ejemplo, el extranjero, desde otras asignaturas
de la escuela. Por otro lado, también constata que surge entonces la cuestión de cómo se
decidirá lo que el profesor puede tomar por descontado y qué se tiene que enseñar como
acontecimientos nuevos. El Marco llega a la conclusión de que en este tipo de cuestiones se
tiene que ser vigilante y decidir con base en las circunstancias de cada caso (Centro Virtual
Cervantes (Consejo de Europa), 2002).
En vez de hablar de interculturalidad, el Marco se enfoca mucho en las competencias
plurilingüe y pluricultural, las cuales dice ayudarán al aprendiz a acelerar su aprendizaje de la
lengua meta y a ampliar sus conocimientos de los componentes culturales y sociales de la
lengua. Al mismo tiempo, también reconoce que en ciertos casos la enseñanza no ayuda a
abrir los ojos del aprendiz hacia el extranjero y acabar con sus prejuicios, sino que establece
aún más los estereotipos.
1.2 Trasfondo
15
Guidelines on intercultural education – UNESCO
Una de las organizaciones internacionales con más influencia con respecto a la educación es
la UNESCO, que forma parte de la ONU. La interculturalidad (aunque el término en sí es
relativamente nuevo) es parte de su misión nuclear y, por consecuencia, un área de alto interés
para la organización (UNESCO, 2006). En el siguiente apartado se presentará uno de sus
reportes de líneas directrices sobre la enseñanza intercultural.
La UNESCO reconoce el valor que tiene la interculturalidad en el mundo globalizado y
subraya el papel del sistema educativo para preparar a los alumnos para enfrentarse a los retos
que conlleva este mundo. Además, reconoce los desafíos que vienen con el concepto de la
enseñanza intercultural por sí misma, es decir, que una postura intercultural requiere un
balance entre el manifestar las diferencias culturales y, a la vez, mantener el respeto hacía el
otro. Subraya la dimensión dinámica de la interculturalidad, comparándola con la
multiculturalidad, que por su lado se puede definir como una coexistencia entre varias
culturas, pero sin el intercambio dinámico que tiene la interculturalidad (UNESCO, 2006).
Para ilustrarlo aún más, se podría comparar la multiculturalidad con un aula de personas
donde nadie habla con nadie. La interculturalidad entonces se compararía con un aula igual,
pero en él las personas hablan entre sí con respeto mutuo y con interés para el otro. Así, la
UNESCO anima a los responsables de los sistemas educativos en el mundo a elegir la
enseñanza intercultural y no la multicultural (UNESCO, 2006).
Acerca de cómo se pone en práctica la enseñanza intercultural, la UNESCO propone un
procedimiento holístico y profundo. Es decir, no se puede añadir la enseñanza intercultural
encima de la enseñanza que se lleva a cabo normalmente, sino que hace falta volver a pensar
cómo y por qué se enseña algo a los alumnos y si las prácticas en general tienen que cambiar
(UNESCO, 2006).
El reporte presenta tres principios sobre la realización de la enseñanza intercultural que
reflejan su postura internacional del tema: 1. La enseñanza intercultural respeta la identidad cultural del alumno por medio de la realización
de una enseñanza cultural, apropiada y responsable para todos.
2. La enseñanza intercultural provee a cada alumno los conocimientos culturales, actitudes y
destrezas necesarias para poder participar activamente en la sociedad.
1.3 Método
16
3. La enseñanza intercultural provee a cada alumno los acontecimientos culturales, actitudes y
destrezas que les hacen capaces de contribuir a establecer respeto, entendimiento y solidaridad
entre individuos, grupos étnicos, sociales, culturales y religiosos, y naciones.2
(UNESCO, 2006, p. 32, mi traducción)
1.3 Método En el siguiente apartado se explicará qué método ha sido usado para llevar a cabo este estudio
de literatura y por qué. El propósito es ayudar al lector a entender por qué el análisis ha
quedado así y cómo ha sido el proceso de trabajo. Los materiales de investigación han sido
artículos científicos e investigaciones anteriores, elegidos para responder a las preguntas de
investigación; ¿cómo se define la competencia intercultural?, ¿cómo se puede crear un clima
intercultural en el aula de idiomas extranjeros? y, ¿qué métodos y herramientas didácticas se
pueden utilizar para fomentar la competencia intercultural de los alumnos de bachillerato?
1.3.1 Enfoque cualitativo, la hermenéutica
Hay varios métodos científicos bien definidos para estudios de literatura, un ejemplo es el
estudio sistemático de literatura, donde se busca, analiza y sintetiza los resultados de
investigaciones anteriores de manera sistemática. También existen estudios generales de
literatura, que intentan describir el área de investigación en general de manera más profunda
(Eriksson Barajas, Forsberg, & Wengström, 2013). La realización del presente estudio se ha
inspirado en estos dos métodos para analizar y sintetizar el material de investigación.
El enfoque del estudio ha sido cualitativo, es decir, se ha interesado por el sentido de la
literatura estudiada con relación a la teoría. De este modo, datos cuantitativos no han sido
centrales para el siguiente análisis, sino, más bien las interpretaciones y conexiones entre la
teoría y el material analizado. Cabe señalar, sin embargo, que las interpretaciones dentro del
enfoque cualitativo se basan en fuentes fiables, teniendo en cuenta que también es importante
que las interpretaciones de un estudio cualitativo conlleven una aportación al área de
investigación, conectándolas a la teoría y el problema del estudio (Alvehus, 2013).
2 “Principle I: Intercultural Education respects the cultural identity of the learner through the provision of culturally appropriate and responsive quality education for all. Principle II: Intercultural Education provides every learner with the cultural knowledge, attitudes and skills necessary to achieve active and full participation in society. Principle III: Intercultural Education provides all learners with cultural knowledge, attitudes and skills that enable them to contribute to respect understanding and solidarity among individuals, ethnic, social, cultural and religious groups and nations.” (UNESCO, 2006, p. 32)
1.3 Método
17
El método dentro del enfoque cualitativo que se ha usado para este estudio, que también es
el más relevante para un análisis semejante, es la hermenéutica y más bien la abducción que
es un submétodo a la hermenéutica. La hermenéutica se centra en el acto de entender un
fenómeno por medio de interpretaciones. Así, el entendimiento en el caso de la hermenéutica
no trata de poder explicar un fenómeno lógicamente, como se hace al aplicar el positivismo,
sino, de ir más allá de las explicaciones obvias para entenderlo y explicarlo (Thurén, 2007).
Las interpretaciones surgen por medio del reconocimiento, la empatía y los propios
acontecimientos del investigador. Todo esto abre la puerta del estudio hacia una riqueza
inmensa de interpretaciones, conclusiones y un entendimiento único. Al mismo tiempo, sin
embargo, la crítica hacia la hermenéutica se basa en exactamente esto – si solo el mismo
investigador puede hacer las interpretaciones, ¿cómo se va a verificar los resultados del
estudio? Thurén (2007) destaca que verificar los resultados no se puede, y que por esta razón
el investigador tiene la responsabilidad de evitar cada proyección falsa y el traslado de una
experiencia suya a otra situación que no tiene nada que ver con la situación actual. En el caso
del presente estudio se ha tomado estas precauciones, por ejemplo, por medio de asegurarse
que los artículos seleccionados por el estudio hayan sido válidos y aptos para el mismo
estudio (ver apartado 1.3.2). La abducción es una combinación entre la deducción, donde se
contrasta el material empírico con una hipótesis, y la inducción, donde solamente se analiza el
material empírico sin entendimiento teórico. Así, la abducción trata de analizar el material
empírico bajo la luz de la teoría, es decir, siempre volviendo al trasfondo teórico para
entender el material empírico en un contexto más grande (Alvehus, 2013).
Finalmente, cabe subrayar otra vez que el propósito del estudio ha sido hacer un análisis en
el cual se aplica la investigación anterior para responder a las preguntas del estudio.
1.3.2 Recolección y selección de literatura
Inicialmente, el enfoque del presente estudio era la interculturalidad en un contexto
internacional, con una perspectiva más amplia. El interés por este enfoque nació de una idea
de usar la tesis doctoral de Aman (2014) como base teórica para hacer una comparación entre
Suecia y Latinoamérica sobre cómo se trabaja interculturalmente en los sistemas educativos.
Para poder definir mejor las preguntas de investigación, se buscaron artículos en distintas
bases de datos electrónicas. Así, al adquirirse más conocimientos sobre la interculturalidad, la
competencia intercultural, etc. se delimitó a enfocar la competencia intercultural y cómo se la
puede fomentar en el aula de los idiomas extranjeros.
1.3 Método
18
Dos métodos de búsqueda han sido aplicados para seleccionar la literatura del estudio; la
búsqueda en bases de datos electrónicas y la búsqueda manual (Eriksson Barajas et al., 2013).
Primero, se llevaron a cabo dos búsquedas en la base de datos electrónicos ERIC (Educational
Resources Information Centre3), usando los criterios de selección puestos en la tabla en
apéndice 1. Después de haber seleccionado los títulos interesantes se hizo una segunda
selección al leer los resúmenes de cada uno de los artículos encontrados. También se ha
buscado literatura en la base de datos electrónicos DiVA (Digitala Vetenskapliga Arkivet4) y
en varias bases simultáneamente, usando la herramienta UniSearch. Además, se ha buscado
parte de la literatura de manera manual por medio de las listas de referencias de otros artículos
y libros, y en revistas relacionadas con el tema. Así, se encontró el artículo de Deardorff
(2006) que resultó muy importante para el presente estudio.
La selección de los artículos usados en el presente estudio, después de haberlos encontrado
en alguna de las búsquedas, se ha llevado a cabo según un par de criterios. Los criterios han
sido que los artículos sean académicos, revisados por pares, y escritos o en español, o en
inglés o en sueco. Así, artículos, por más interesantes que sean, que no cumplen con estos
criterios no han sido elegidos para el presente estudio.
El proceso de la selección de los artículos se puede describir en dos fases. Inicialmente se
empleó lo que se llama una selección estratégica (Alvehus, 2013). Es decir, que se ha
intentado seleccionar artículos que pueden ser interesantes según el propósito del estudio.
Emplear una selección estratégica puede conllevar el peligro de ser demasiado estratégico, lo
cual el investigador tiene que tener en cuenta durante el proceso del estudio. La segunda fase,
después de haber encontrado los artículos, se caracterizó por un crecimiento parecido al
crecimiento de una bola de nieve, es decir, que los artículos ya encontrados llevaban a nuevos
artículos (Eriksson Barajas et al., 2013). Durante todo el proceso, también se ha empleado lo
que Eriksson Barajas (2013) ha llamado una selección teórica, es decir que el investigador
realiza una selección según sus propias expectaciones de la realidad. Evidentemente, el
material seleccionado para el estudio ha influido en el análisis y las implicaciones del mismo.
1.3.3 Artículos seleccionados
Aquí se presenta los artículos utilizados para el análisis. El proceso de búsqueda está descrito
en el apartado 1.3.2. Véase también al apéndice 1 donde hay una tabla con todos los artículos
3 Centro de Informaciones y Recursos Educativos 4 Archivo Científico Digital
1.3 Método
19
procesados para el presente estudio. Cada artículo ha sido elegido por su contenido y lo que
ha podido contribuir a responder a las preguntas de investigación del presente estudio.
Los artículos Identification and assessment of intercultural competence as a student
outcome of internationalization, de Deardorff, D. K. y, Developing intercultural
understanding and skills: models and approaches, de Perry, L. B., & Southwell, L., se eligió
por sus datos de definiciones de la competencia intercultural y términos relacionados con
estos. Además, La enseñanza de los registros lingüísticos en E / LE. Una aplicación a la
conversación coloquial, de Albelda Marco, M., & Fernández Colomer, M. J.; Developing the
critical intercultural class-space: theoretical implications and pragmatic applications of
critical intercultural communication pedagogy, de Sobre, M. S. e, Intercultural knowledge,
awareness and skills observed in a foreign language classroom, de Toyoda, E. se eligieron
por sus datos, explícitos o implícitos, sobre cómo se puede enseñar para fomentar la
competencia intercultural de los alumnos. Finalmente, En torno a la educación intercultural.
Una revisión crítica, de Osuna Nevado, C. se eligió por su perspectiva crítica hacia la
enseñanza intercultural, ayudando así a matizar la imagen de la interculturalidad en la
enseñanza y el análisis en el presente estudio.
1.3.4 Discusión del método
Las condiciones del presente estudio implican delimitaciones en cuanto al tiempo y a la
extensión de la investigación, cosa que hay que tener en cuenta al leer y comentar el análisis.
A pesar de esto, también se ha intentado llevar a cabo el proceso de trabajo lo mejor posible.
Así, se espera que el material encontrado por medio de los criterios de búsqueda sea relevante
para el estudio y el análisis.
El material del estudio, como ya queda mencionado, se ha encontrado por medio de los
métodos de búsqueda mencionados en el apartado 1.3.2. Al buscar y seleccionar el material
del estudio se ha intentado ser objetivo. Además, antes del análisis del estudio, hubo un
tiempo de lectura general sobre el tema e investigaciones anteriores. Durante este proceso
dinámico hacía falta delimitar el tema del estudio continuamente, para decidir dónde enfocar
el trabajo. Una posible crítica hacia el material del análisis es que varios de los artículos
presentan estudios realizados en la universidad, es decir, en una parte del sistema educativo
más avanzada que el bachillerato, la parte del sistema educativo a la que se orienta el análisis
del presente estudio. Al mismo tiempo, no se ha encontrado ningún dato argumentando que
habría una diferencia muy grande entre ellos, y, por lo tanto, se ha usado el material
presentado en el apartado 1.3.3.
1.3 Método
20
La selección del material se ha hecho abierta a nuevas ideas y perspectivas, con respeto a
los criterios de selección, y, el método del análisis, según el propósito del estudio. De acuerdo
con lo que permite el método hermenéutico, el presente estudio y, sobre todo, su análisis se
basa en las interpretaciones de su escritor que ve el material también a través de sus
experiencias y acontecimientos previos.
21
2. La competencia intercultural: Material de investigación En este capítulo se va a presentar el material de investigación del estudio. El material consiste
en datos de los artículos presentados en apartado 1.3.3. Además, el material de investigación
se ha ordenado por temas, es decir que no se va a presentar cada artículo por separado, sino
más bien los datos correspondientes a un tema, sacado de varios artículos. El análisis del
material se va a presentar en el capítulo 3.
Inicialmente se va a recordar el lector del resumen de la definición inicial del estudio de la
competencia intercultural. A seguir, se presenta el modelo de procesamiento de la
competencia intercultural de Deardorff (2006) para llegar a enfocar la comprensión
intercultural como base de la competencia intercultural y cómo se la puede llevar a cabo y,
finalmente, a presentar una crítica hacia la educación intercultural en el sistema educativo
según el material de investigación.
2.1 Definiciones de interculturalidad y la competencia intercultural
Antes de llegar a las distintas definiciones de la competencia intercultural según el material de
investigación, se presenta como punto de partida brevemente lo que se entiende por
interculturalidad y la competencia intercultural (ver también el apartado 1.2.1).
Se entiende por interculturalidad, la interacción entre personas de distintos orígenes
caracterizada por varios factores explícitos e implícitos (Toyoda, 2016). Como queda descrito
en la introducción, el desarrollo de la competencia intercultural se entiende en general según
los siguientes pasos: Primero, el aprendiz se encuentra en un nivel monocultural donde solo
puede observar otra cultura desde su propia cultura; segundo, el aprendiz se encuentra en un
nivel intercultural donde puede empezar a comparar las dos culturas; y, tercero, el aprendiz se
encuentra en un nivel transcultural en el cual puede mediar entre las dos culturas (Centro
Virtual Cervantes, 2019a). A lo largo de la presentación del material de investigación y el
análisis de él, las definiciones se van a profundizar, empezando con el modelo de Deardorff
(2006).
2.1.1 El modelo de procesamiento de la competencia intercultural de Deardorff
La interculturalidad como concepto es algo relativamente nuevo y, aunque se ha investigado
extensivamente, todavía no existe una definición unánime de qué es y cómo se la adquiere.
Por esta razón, el artículo central de este apartado es él de Deardorff (2006), el cual es
2.2 Comprensión intercultural como base de la competencia intercultural
22
especialmente interesante porque es el primer estudio con el propósito de investigar, y llegar a
un consenso sobre, cómo se define la competencia intercultural y cómo se la puede evaluar.
El estudio se ha llevado a cabo investigando el contexto de estudios superiores, pero los
resultados a que llega esta investigación son relevantes y deberían ser válidos también para el
contexto del instituto. Los datos del estudio se han recogido por medio de un cuestionario a
administradores e investigadores internacionales. Además, uno de los modelos presentados en
el artículo, ver Figura 1, ha sido elegido la base de análisis del presente estudio.
La definición de la competencia intercultural que resultó más aceptada, aunque ninguna
llegó a un consenso total, fue: “Knowledge of others; knowledge of self; skills to interpret and
relate; skills to discover and/or to interact; valuing others’ values, beliefs, and behaviors; and
relativizing one’s self. Linguistic competence plays a key role”5 (Deardorff, 2006, p. 247).
Para llegar a esta definición, los encuestados debían colocar en orden, varios componentes
parciales de una definición. El único componente de las definiciones de competencia
intercultural en el que los encuestados concordaron en un 100 % fue “understanding of other’s
world views”6 (Deardorff, 2006, p. 248). Finalmente, es importante reconocer que la
definición de la competencia intercultural siempre va evolucionando.
A continuación, los encuestados concordaron en que la evaluación de la competencia
intercultural entre estudiantes es importante. Llegaron a un consenso total de 4 métodos de
evaluación, siendo el mejor las entrevistas a los estudiantes por los profesores, o sea, un
método cualitativo. Sin embargo, tanto los administradores como los investigadores
concordaron en que se tiene que evaluar cada componente de la competencia intercultural por
separado y no todos juntos. Además, es importante que la evaluación tenga lugar durante un
período extendido y no solo una vez (Deardorff, 2006; véase también a Toyoda, 2016). Así,
es relevante subrayar que aunque el enfoque intercultural, según varios investigadores,
debería ser holístico, esto no vale para la evaluación de la competencia intercultural (Osuna
Nevado, 2012).
En su artículo, Deardorff (2006) hace referencia a dos modelos suyos para evaluar el
proceso de adquisición de la interculturalidad entre los alumnos. Como queda mencionado,
entre ellos el modelo en la Figura 1 ha sido elegido la base de análisis del presente estudio. En
5 “Conocimiento de los demás; conocimiento de mí mismo; habilidades para interpretar y relacionarse; destrezas para descubrir y/o interactuar; valoración de los valores, las creencias y el comportamiento de los otros; y, relativizándose a sí mismo. La competencia lingüística tiene un papel central.” (mi traducción). 6 “comprension de la vision del mundo del otro” (mi traducción).
2.2 Comprensión intercultural como base de la competencia intercultural
23
este modelo, la actitud
del estudiante es
fundamental como punto
de partida para la
competencia
intercultural. Las áreas
de actitud más
importantes según el
estudio son la apertura
mental, el respeto, la
curiosidad y el gusto por
nuevos descubrimientos.
Además, el modelo hace
posible que el alumno
salte el paso de
internalización y solo
actúe como si hubiese
adquirido la competencia
intercultural, sin de
verdad haberlo hecho. La falta de esto, sin embargo, se va a sentir al repetir el proceso de
nuevo, puesto que es un proceso continuo e iterativo.
2.2 Comprensión intercultural como base de la competencia intercultural Otra definición de la competencia intercultural, inspirada por Deardorff (2006) aunque un
poco más reciente pone que “Consistent with most scholars, we conceive intercultural
competence as the ability to effectively and appropriately interact in an intercultural situation
or context”7 (Perry & Southwell, 2011, p. 453). Igual que Deardorff, Perry y Southwell
constatan que todavía no existe una definición unánime de la competencia intercultural. En su
investigación, por lo tanto, se interesan por saber qué es la competencia intercultural, es decir,
qué atributos hacen falta para que una persona tenga éxito en los encuentros interculturales, y,
7 “En línea a la mayoría de los investigadores, concebimos la competencia intercultural como la habilidad de interactuar efectiva y apropiadamente en una situación o contexto intercultural.”, mi traducción.
Figura 1: Usada con el permiso de Deardorff, D. K. (2006). Identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization. Journal of Studies in International Education, 10(3), 241-266. https://doi.org/10.1177/1028315306287002
2.2 Comprensión intercultural como base de la competencia intercultural
24
cómo se la puede adquirir para poder usarla en encuentros interculturales (Perry & Southwell,
2011).
Para llegar a la competencia intercultural, primero hace falta la comprensión intercultural
(Perry & Southwell, 2011). La comprensión intercultural engloba varios tipos de
conocimientos; de sí mismo, de su propia cultura, de otras culturas y de los rasgos que las
unen y separan. Además, hace falta un interés auténtico por querer conocer y entender al otro,
con respeto y empatía. La llave para evolucionar en la comprensión intercultural, argumentan
Perry y Southwell, es tener sensibilidad intercultural. La sensibilidad intercultural se puede
entender de dos maneras; primero como la voluntad de entender y aceptar diferencias
culturales, o segundo, como la experiencia de una diferencia intercultural, basada en cómo se
entiende diferencia cultural. Existen un modelo por cada una de estas dos maneras sobre la
adquisición de la sensibilidad intercultural (véase Bennett, 1993; Chen & Starosta, 2000). La
crítica, sin embargo, según Perry y Southwell (2011) hacia los dos modelos es que tienen una
forma lineal y simplificada del fomento de la comprensión intercultural. Por cambio,
proponen que la adquisición de la sensibilidad intercultural sea descrita como un proceso
repetitivo donde se pueda mover tanto para adelante como para atrás entre los distintos pasos.
Ya se ha establecido la falta de una definición unánime de la competencia intercultural.
Perry y Southwell llegan a constatar que la mayoría de las definiciones están compuestas de
cuatro dimensiones, que son; conocimientos, actitudes, destrezas y comportamiento. A
continuación Bennett (2008) apunta que “[…] the similarities between definitions, noting that
most theorists agree that intercultural competence comprises ‘a set of cognitive, affective and
behavioral skills and characteristics that support effective and appropriate interaction in a
variety of cultural contexts’”8 (Bennett, 2008, p. 16 en; Perry & Southwell, 2011). Así,
aunque la comunidad investigadora no está de acuerdo en su totalidad, hay un consenso en
principio sobre las características más importantes de la competencia intercultural. Además, la
competencia intercultural ha sido descrita como un proceso en vez de un concepto teorético.
Existen varios modelos que dan cuenta de este proceso, algunos especializados en ciertos
contextos. El modelo antes visto de Deardorff (2006), por ejemplo, señala especialmente que
el alumno puede elegir varias rutas para llegar al próximo nivel en su proceso iterativo para
evolucionar en su competencia intercultural (Perry & Southwell, 2011).
8 “[…] las semejanzas entre definiciones, observando que la mayoría de los teóricos concuerdan en que la competencia intercultural contiene ‘un conjunto de destrezas cognitivas, afectivas y del comportamiento, y unas características que estimulan interacción efectiva y apropiada en una variedad de contextos culturales’”, mi traducción.
2.2 Comprensión intercultural como base de la competencia intercultural
25
2.2.1 Comunicación intercultural
Comunicar con personas de otras culturas, apropiadamente y de una manera que todos
entiendan, eso es lo que se define como comunicación intercultural (Perry & Southwell,
2011). Obviamente, hay semejanzas entre lo que se llama comunicación intercultural y
competencia intercultural. Por lo mismo, no hay que sorprenderse al enterarse de que las
características de los dos conceptos son bastante similares. Perry y Southwell nombran cinco
características: empatía, experiencia intercultural, motivación, actitud global y la capacidad de
escuchar en una conversación (de Arasaratnam & Doerfel, 2005). Aún así, varios
investigadores también han argumentado que la comunicación intercultural, en mayor medida
que por ejemplo, la competencia intercultural, depende del contexto y por eso no puede ser
transferida entre varias situaciones tan fácilmente (Perry & Southwell, 2011).
2.3 Desarrollo de la competencia intercultural
En los últimos apartados se ha repasado los intentos de llegar a una definición unánime de la
competencia intercultural, el modelo de Deardorff y unos conceptos básicos que forman
componentes de la competencia intercultural. En el presente apartado, se va a volver a enfocar
el desarrollo de la competencia intercultural, conectándolo brevemente con el modelo de
Deardorff.
Como queda mencionado arriba, la competencia intercultural engloba destrezas de, por
ejemplo, interpretación y la capacidad de relacionarse, y además, acontecimientos sobre sí
mismo, el otro y distintas culturas (Deardorff, 2006). Pero ¿cómo se puede adquirir todo esto?
Perry y Southwell (2011) destacan que depende mucho del currículo, y, como se ha visto en el
trasfondo, tanto el currículo sueco como los documentos rectores europeos e internacionales
están de acuerdo en que la interculturalidad tiene que ser parte de la enseñanza, especialmente
de la enseñanza de idiomas extranjeros.
En cuanto a la enseñanza de idiomas extranjeros, la comunicación auténtica,
preferiblemente con hablantes nativos es una herramienta para crear situaciones donde se
puede trabajar la competencia intercultural (Perry & Southwell, 2011). Anteriormente, esto se
hacía principalmente viajando a un país donde se habla la lengua meta, pero con el Internet y
las posibilidades de la comunicación electrónica, con conexión rápida, las posibilidades de
crear situaciones similares se han extendido hasta dentro del aula. Ahora bien, no se puede
dejar a los alumnos solos con hablantes nativos, esperando que adquieran la competencia
intercultural solo así de la nada. Perry y Southwell (2011) subrayan la importancia de discutir
2.3 Desarrollo de la competencia intercultural, uso y aplicaciones
26
y hablar con los alumnos después de un encuentro con, por ejemplo, un hablante nativo, para
ayudarles a procesar lo que han experimentado durante la clase y, si es necesario, responder a
y refutar prejuicios incorrectos y estereotipos. Además, no basta con solo viajar al país de la
lengua meta, virtual o físicamente, siempre hace falta ser motivado, interesado y curioso para
tomar parte de la cultura y la sociedad.
Volviendo al modelo de Deardorff (2006), lo más importante es recordar que el desarrollo
de la competencia intercultural es un proceso reiterativo, es decir, al haber cumplido una
vuelta una vez, se vuelve a hacerlo de nuevo, siempre evolucionando la competencia
intercultural. En cuanto a las discusiones después de las conversaciones con los hablantes
nativos, el profesor tiene un papel muy importante en ayudar a los alumnos a analizar e
interpretar lo que ha pasado, lo dicho, es decir, el segundo paso del modelo.
2.4 La competencia intercultural, uso y aplicaciones
En el siguiente apartado se presentará material de investigaciones anteriores sobre cómo se
puede poner en práctica la competencia intercultural dentro de un contexto educativo.
2.4.1 Space2cre8, una herramienta digital
Como se ha visto en los apartados anteriores, la interculturalidad, la competencia intercultural
y la comunicación intercultural son todos conceptos muy relevantes en la actualidad. En su
artículo Sobre (2017) resalta algunos ejemplos internacionales, como #blacklivesmatter9 y la
crisis de migración que se produjo por causa de la guerra en Siria, argumentando que ellos
indican la importancia de transmitir destrezas relacionadas con estos conceptos en la
enseñanza. Para enseñar con relación a estos conceptos, Sobre, refiriéndose a Freire (2004),
propone una enseñanza intercultural activista, basada en las teorías postcoloniales, enfocando
las injusticias por causa de los desequilibrios de poder entre culturas, establecidas durante los
siglos pasados. La enseñanza propuesta se llama pedagogía crítica de la comunicación
intercultural10, centrada en cómo se puede usar el aula para transformar y criticar las
estructuras de poder en la sociedad actual por medio del diálogo (Freire, 2004 en Sobre,
2017).
Tradicionalmente, la enseñanza de la comunicación intercultural ha sido orientada hacia
superar las diferencias entre los interlocutores, a veces también para asimilar las diferencias
9 En español: #lasvidasnegrasimportan 10 Critical Intercultural Communication Pedagogy
2.4 La competencia intercultural, uso y aplicaciones
27
en la cultura dominante. Sobre (2017) argumenta que las diferencias entre los interlocutores
no son algo negativo, sino, que por el contrario, se debe aspirar a entenderlas, aceptarlas y
verlas como algo positivo, enriqueciendo la conversación con ellas. En el aula, al enseñar un
idioma extranjero de la manera propuesta por Sobre, el profesor tiene un papel muy
importante al hablar de las diferencias entre distintas culturas, invitando a los alumnos a un
proceso dialógico y cíclico del aprendizaje.
A diferencia de la enseñanza tradicional de comunicación intercultural, en la pedagogía
crítica de la comunicación intercultural, tanto los profesores como los alumnos asumen los
papeles de maestro y aprendiz. El enfoque de esta enseñanza principalmente es cuestionar el
poder, según varios factores como la economía, la religión, el gobierno, etc., y la forma cómo
varía entre los contextos macro y micro.
Un método para ayudar a los alumnos intercambiar y ganar capital social y cultural, es el
uso de un programa digital, o un sitio web donde se pueda interactuar con alumnos de otras
partes del mundo. Sobre (2017) ha investigado el impacto del sitio web Space2cre811, una
plataforma para intercambio, principalmente en inglés pero también en otras lenguas, entre
alumnos de EE.UU., India, Noruega, Suráfrica, Australia, Inglaterra y Taiwán. En ella, los
alumnos pueden interactuar de manera colaborativa con otros alumnos, tanto locales como de
otros países. La interacción engloba temas como música, arte y cultura popular, pero también
incluye temas más serios como, cómo está la sociedad, diferencias entre los países/culturas y
preocupaciones de varios tipos. El propósito de Space2cre8, afirman los creadores, ha sido
utilizar la tecnología de las redes sociales para crear una plataforma donde adolescentes,
cuyas identidades evolucionan rápidamente, puedan relacionarse interculturalmente, entre
naciones y lenguas. Esto han intentado lograr por medio de, en primer lugar, la creación de un
perfil personal visible para adolecentes de otros países y, en segundo lugar, la interacción
entre ellos, inspirando la reflexión y el analizar lo que ponen otros perfiles/adolescentes en la
plataforma junto con sus amigos de clase. Además, Sobre afirma que este tipo de plataformas
ayudan a crear una relación igualitaria entre los participantes, un elemento central en la
comunicación intercultural. Así, los usuarios de la plataforma también pueden comunicarse
entre ellos mismos de una manera más libre, lo que da lugar a una curiosidad cultural que se
quiere animar entre los alumnos. En fin, lo que Sobre quiere dejar muy claro es que la
comunicación intercultural no puede ser ni estudiada ni practicada solamente en un nivel
interpersonal, sino que hace falta que se le trabaje también de manera sistemática. Si no, no se
11 Espacio para crear.
2.4 La competencia intercultural, uso y aplicaciones
28
va a poder acabar nunca con las injusticias sistémicas. Por eso, argumenta que el sistema
educativo tiene un papel central en cuanto a dar a los alumnos continuas experiencias de
‘eureka’ al encontrar nuevas perspectivas del mundo por medio de contactos interculturales.
2.4.2 La conversación coloquial como medio para el aprendizaje de lengua y cultura
Una de las características de la interculturalidad es que no se delimita a solo la lengua o la
cultura, sino que engloba las dos. Una estrategia para los profesores de idiomas extranjeros,
sugieren Albelda Marco y Fernández Colomer (2007), es emplear la conversación coloquial
en la enseñanza de la lengua meta. Así, “[…] a la vez que se enseña la lengua se enseña la
cultura” (Albelda Marco & Fernández Colomer, 2007, p. 7).
Para emplear la conversación en la enseñanza hace falta saber qué es. Según Briz (1998, en
Albelda Marco & Fernández Colomer, 2007) la conversación suele ser inmediata y actual,
con una toma de turno libre y dinámica, y tratar temas según un acuerdo entre los
interlocutores. Desde que se escribió la definición de Briz, varias formas de conversar sin
estar físicamente cara a cara han emergido, razón por la cual no se ha tomado en cuenta esta
cualidad en la definición arriba referida. Sin embargo, la conversación, por muy universal que
parezca, tiene sus distintos patrones discursivos para cada lengua. Siendo así, es muy
importante enseñar cómo conversar, como si fuera algo más o menos nuevo, al enseñar un
idioma extranjero y destacar las distintas variedades que existen en la lengua meta.
Dentro de la lingüística existen varias categorizaciones y etiquetas para hablar de una
lengua, por ejemplo, los registros lingüísticos formal y coloquial (Albelda Marco &
Fernández Colomer, 2007). Estos registros están definidos en la literatura según rasgos
situacionales; entre ellos, la relación y cercanía entre los interlocutores y como se comunican
entre ellos y, rasgos primarios; por ejemplo, con qué fin se inicia la conversación, el tono de
ella y en qué nivel se planifica el habla o no. En cuanto a la conversación coloquial, los rasgos
situacionales serán, a lo más extremo, que haya igualdad social y funcional entre los
interlocutores, es decir, una conversación relajada y sin presión. Además, un conocimiento
mutuo y la sensación de pertenecer al mismo ‘equipo’, que la conversación tenga lugar en un
lugar familiar y que el tema de la conversación sea uno que conozcan los interlocutores. Los
rasgos primarios de una conversación coloquial por su lado serán que el fin de la
conversación sea interpersonal en vez de transaccional, que la conversación fluya sin mucha
planificación y, por último, que el tono sea informal. En breve, la conversación coloquial
tiene las características de una “[…] relación y/o funcional de igualdad entre los
interlocutores, relación vivencial de proximidad, marco de interacción familiar o cotidiano,
2.4 La competencia intercultural, uso y aplicaciones
29
temática no especializada y/o cotidiana, finalidad interpersonal, ausencia de planificación y
tono informal” (Albelda Marco & Fernández Colomer, 2007, p. 5). Esto, entonces, es lo que
se debería buscar en las conversaciones como profesor en el aula de un idioma extranjero.
La conversación coloquial tiene varias ventajas, por ejemplo, que en ella los parámetros
situacionales, conllevando algún elemento conectado a la cultura o la vida cotidiana, se hacen
explícitos (Albelda Marco & Fernández Colomer, 2007). En breve, al emplear la
conversación coloquial en la enseñanza se enseñará mucho más que gramática y
construcciones idiomáticas. En cambio, los alumnos pueden conocer a la lengua en su propio
contexto, lo que Albelda Marco y Fernández Colomer describen como un método inductivo
del aprendizaje, por medio de una reflexión crítica entender el significado de lo dicho.
Ahora bien, para poder realizar una enseñanza centrada en las conversaciones coloquiales,
los profesores de idiomas extranjeros tienen que esforzarse en encontrar diálogos auténticos
(Albelda Marco & Fernández Colomer, 2007). El gran desafío en cuanto a esto está en elegir
material que sea auténtico de verdad. Artículos, entrevistas y textos escritos todos son fuentes
importantes, pero también suelen haber sido pulidos lingüísticamente, es decir, que no
contienen la misma riqueza de expresiones, referencias a costumbres y cultura, entonaciones e
ironías que tienen, por ejemplo, grabaciones de una conversación auténtica.
2.4.3 Adquisición de la competencia intercultural
El desarrollo lingüístico de la lengua meta y de la competencia intercultural ocurre cuando la
enseñanza consiste en trabajar con otros alumnos, exposición de opiniones distintas y, en
formación de perspectivas globales (Toyoda, 2016). En su estudio, Toyoda (2016) ha
investigado el desarrollo de la competencia intercultural, descrito en el modelo de Deardorff
(2006), en un curso de un idioma extranjero (japonés) en una universidad en Australia, para
fomentar la competencia intercultural y sus componentes. El grupo estudiado fue un grupo
heterogéneo de estudiantes de distintas culturas. Los resultados del estudio sugieren que sí se
puede aumentar la competencia intercultural de los estudiantes por medio de la enseñanza y
las tareas.
Una parte central del estudio para fomentar la competencia intercultural, fueron las
grabaciones de vídeo que hicieron los estudiantes de sí mismos (Toyoda, 2016). Después, los
estudiantes recibieron comentarios de retroalimentación sobre las grabaciones de sus
compañeros. Toyoda analizó las grabaciones y la retroalimentación para llegar a las siguientes
conclusiones sobre las tres áreas mencionados arriba; trabajar con otros, exposición de
opiniones distintas y, formación de perspectivas globales. La enseñanza de idiomas
2.4 La competencia intercultural, uso y aplicaciones
30
extranjeros ofrece una oportunidad única para enseñar interculturalmente, gracias a la
posibilidad de obtener información de una fuente primaria. Además, al reflexionar sobre los
acontecimientos del otro y contrastarlos con su autoimagen, el estudiante puede llegar a un
conocimiento extendido de sí mismo.
La primera área; trabajando con otros, se mostró en las reflexiones de los estudiantes. Uno
de ellos escribió que había aprendido mucho sobre la comunicación interpersonal por medio
de trabajar con sus compañeros (Toyoda, 2016). El trabajo con los vídeos también aumentaba
las destrezas lingüísticas de los estudiantes. Aparte de grabar vídeos, los estudiantes tuvieron
vídeo conversaciones con estudiantes en Japón, algo que era muy apreciado. Un estudiante
escribió “Through this project I learnt that you can learn a lot from peers”12 (Toyoda, 2016, p.
509). Así, al colaborar de verdad con personas de otras culturas, varios estudiantes
experimentaban que desarrollaban su competencia lingüística y su competencia intercultural.
La implicación entonces es que sí se puede desarrollar la competencia intercultural por medio
de prácticas.
La segunda área; exposición de opiniones distintas, se presentó principalmente en
reflexiones de los estudiantes sobre la posibilidad de escuchar las opiniones de otra cultura de
primera mano. Además, varios de los estudiantes se dieron cuenta de que habían aprendido a
usar un tono de habla más adecuado y ser más abiertos hacia distintas opiniones, en
conclusión, que ahora entablan una conversación con más comprensión y respeto.
Dentro de la última área; formación de perspectivas globales, Toyoda (2016) notó un
cambio en cuanto a los temas tratados en los vídeos de los estudiantes, de un enfoque local
hacia un enfoque más global. Esto pasó por medio de las conversaciones dentro del grupo de
estudiantes y con los estudiantes japoneses, que, al discutir varios temas se enfrentaron a
muchas perspectivas, lo que resultó en una imagen “desde fuera” de Australia de aumento de
la comprensión a los migrantes y el peligro de no ver los problemas de su propio país.
Finalmente, Toyoda (2016) subraya el papel del profesor dentro de la enseñanza
intercultural, en cuanto a animar los estudiantes y provocarles para hacerles cuestionar sus
opiniones y estimular la representación de varias perspectivas.
12 “Durante este proyecto he aprendido que se puede aprender mucho de compañeros”, mi traducción.
2.5 Crítica hacia la interculturalidad en la educación
31
2.5 Crítica hacia la interculturalidad en la educación según el material de investigación
Como se ha visto en el apartado anterior, el hablar de y discutir los encuentros interculturales
en el aula es muy importante para ayudar a los alumnos a procesar lo que han experimentado
al interactuar con una persona de otra cultura. El siguiente apartado subraya aún más la
necesidad de esta práctica, y, a la vez, critica las practicas del uso de la interculturalidad en la
enseñanza de manera más general.
Al aplicar la interculturalidad a partes particulares de la enseñanza, el esfuerzo por ayudar
a los alumnos adquirir la competencia intercultural puede resultar en todo lo contrario (Osuna
Nevado, 2012). Osuna Nevado no argumenta que la educación intercultural sea mala en sí,
sino que no es una receta mágica – no se puede empezar a involucrar la interculturalidad en la
enseñanza con el fin esperado de que todo prejuicio y racismo desaparezca. Por el contrario,
se corre el peligro de, al intentar trabajar interculturalmente, sin pensarlo bien, de solo llegar a
trabajar con la multiculturalidad donde no hay interacción dinámica, sino solo observación y
categorización de los otros. Así, no se va a poder llegar a deconstruir y problematizar las
desigualdades de poder entre distintas culturas históricamente planteadas. Osuna Nevado
(2012) cuestiona, sin embargo, si de verdad podemos llegar a trabajar interculturalmente,
puesto que esto implicaría que las personas pertenecientes a la cultura históricamente
clasificada como superior tendrían que dejar sus privilegios y posición de poder.
¿Cómo vamos entonces a superar los desafíos de la interculturalidad en la enseñanza?
Según Osuna Nevado (2012), tenemos que seguir más allá de lo superficial al estudiar,
comparar y interactuar con distintas culturas. Una crítica común hacia la educación
intercultural es que no ha logrado establecer cambios permanentes en las actitudes de los
alumnos y profesores, en parte porque suele ser una actividad aislada. La solución, destaca
Osuna Nevado, podría ser un enfoque holístico de la interculturalidad en la educación, es
decir, que la interculturalidad formara parte de todas partes de la educación. Por enfoque
intercultural se entiende que la educación se basa en el respeto y la valoración de la diversidad
cultural, con el fin de que todos tengan las mismas posibilidades de llegar a resultados altos,
superar el racismo y fomentar competencias interculturales. El enfoque holístico de la
interculturalidad, así, ayudará a iniciar la reflexión sobre conductas y estructuras racistas en la
sociedad, creando la posibilidad de hacer algo en contra de ellas.
32
3. Análisis En el presente capítulo, se va a presentar el análisis del estudio. Primero se presenta de nuevo
las preguntas de investigación. Después, se analiza el material de investigación presentado en
el capítulo anterior, respondiendo por orden a cada una de las preguntas de investigación. Las
preguntas de investigación a las que se va a responder son las siguientes:
1. ¿Cómo se define la competencia intercultural?
2. ¿Cómo se puede crear un clima intercultural en el aula de idiomas extranjeros?
3. ¿Qué métodos y herramientas didácticas se pueden utilizar para fomentar la
competencia intercultural de los alumnos de bachillerato?
3.1 ¿Cómo se define la competencia intercultural?
A continuación, se va a analizar el material presentado en el capítulo anterior para responder a
la primera pregunta de investigación.
3.1.1 Definiciones
La competencia intercultural todavía es un término relativamente nuevo sin una definición
unánime, a pesar de varios intentos de extensión variada (Deardorff, 2006; Perry &
Southwell, 2011). El estudio de Deardorff (2006) fue el primero y posiblemente el más
extenso de cómo se experimenta la competencia intercultural dentro del mundo académico.
Ahora bien, como se ha visto en el capítulo anterior, la mayoría de las definiciones engloban
más o menos los mismos temas, pero antes de llegar a resumirlos, se va a repasar las
definiciones mencionadas. La definición de la competencia intercultural que resultó más
aceptada en el estudio de Deardorrf, aunque ninguna llegó a un consenso total, fue:
“Knowledge of others; knowledge of self; skills to interpret and relate; skills to discover
and/or to interact; valuing others’ values, beliefs, and behaviors; and relativizing one’s self.
Linguistic competence plays a key role”13 (Deardorff, 2006, p. 247). Perry y Sothwell, por su
parte, constatan más generalmente que “Consistent with most scholars, we conceive
intercultural competence as the ability to effectively and appropriately interact in an
intercultural situation or context”14 (Perry & Southwell, 2011, p. 453). A continuación, Perry
13 “Conocimiento de los demás; conocimiento de mí mismo; habilidades para interpretar y relacionarse; destrezas para descubrir y/o interactuar; valoración de los valores, las creencias y el comportamiento de los otros; y, relativizándose a sí mismo. La competencia lingüística tiene un papel central.” (mi traducción). 14 “En línea a la mayoría de los investigadores, concebimos la competencia intercultural como la habilidad de interactuar efectiva y apropiadamente en una situación o contexto intercultural.”, mi traducción.
3.1 ¿Cómo se define la competencia intercultural?
33
y Southwell también constatan que la mayoría de las definiciones están compuestas de cuatro
dimensiones; conocimientos, actitud, destrezas y comportamiento y, finalmente Bennett,
apunta que “[…] most theorists agree that intercultural competence comprises ‘a set of
cognitive, affective and behavioral skills and characteristics that support effective and
appropriate interaction in a variety of cultural contexts’”15 (Bennett, 2008, p. 16 en; Perry &
Southwell, 2011). Al volver a la definición de Deardorff se puede ver que todos los elementos
nombrados por Perry y Southwell, y Bennett están representados en ella. En la Tabla 1 se
ilustra como las definiciones coinciden. Primero, en azul, están las siete partes de la
definición de Deardorff. Abajo, en blanco, están las cuatro partes de la definición de Perry y
Southwell – cabe destacar que se ha interpretado el término destrezas tanto para destrezas
cognitivas como para destrezas afectivas. Finalmente, en verde, están las tres partes de la
definición de Bennett. Así, se puede ver como la definición más detallada de Deardorff
funciona dentro de las definiciones más generales de Perry y Southwell, y de Bennett.
D Knowledge
of others
Knowledge
of self
Linguistic
competence
plays a key role
Valuing others’
values, beliefs,
and behaviors
Skills to
interpret
and relate
Skills to
discover
and/or to
interact
Relativizing
one’s self
P&S Conocimientos Destrezas Actitud Destrezas Comportamiento
B Cognitive skills and characteristics Affective skills and characteristics Behavioral skills
and characteristics
Tabla 1: Las definiciones de la competencia intercultural de Deardorff, Perry y Southwell y Bennett. (Lund, 2019)16
3.1.2 La competencia intercultural como proceso
Si dejamos el hecho de que todavía no existe una definición unánime de la competencia
intercultural, podemos seguir con otra manera de definirla, es decir, como un proceso. Tanto
Perry y Southwell como Deardorff han descrito el desarrollo de la competencia intercultural
como un proceso en el sentido en que el aprendiz, al encontrarse con nuevas personas y
culturas, se transforma durante un periodo de tiempo y, como destacan Perry y Southwell
(2011), que este proceso no es lineal, sino más bien dinámico e iterativo. El modelo de
Deardorff, (ver apartado 2.1.1) es una de varias ilustraciones de este mismo proceso dinámico
15 “[…] la mayoría de los teóricos concuerdan en que la competencia intercultural contiene ‘un conjunto de destrezas cognitivas, afectivas y del comportamiento, y unas características que estimulan interacción efectiva y apropiada en una variedad de contextos culturales’”, mi traducción. 16 Modelo creado durante el trabajo con el presente análisis.
3.1 ¿Cómo se define la competencia intercultural?
34
e iterativo. Si se acepta el modelo como una definición de la competencia intercultural, el
primer paso es comprobar que el aprendiz tenga las actitudes necesarias para desarrollar su
competencia intercultural. Las actitudes más importantes según el modelo son la apertura
hacia los demás, sin juzgarlos; respeto hacia costumbres y culturas; y, curiosidad para
descubrir, teniendo una tolerancia por lo nuevo y lo extraño. El próximo paso trata de
conocimientos, obviamente de otras personas y culturas, pero también, como ha destacado
Toyoda (2016), se conoce a sí mismo por medio de conocer a otros. Además, engloba
destrezas como escuchar, observar, analizar y relatar, estas también quedan mencionadas en el
estudio de Toyoda como destrezas que los estudiantes habían aprendido a lo largo del estudio,
practicándolas.
Después del segundo paso, el aprendiz se enfrenta a una elección entre seguir por la ruta, o
saltar un paso para simplificar el proceso un poco. Al no saltar el paso, el aprendiz llega al
paso tres, donde los nuevos conocimientos se internalizan en la mente, anclando la
competencia intercultural. Si el aprendiz sí se salta el paso, no va a incorporar de la misma
manera la competencia intercultural, lo que pueda hacer que las interacciones interculturales
sean más difíciles en el futuro, que si se hubieran internalizado los conocimientos y las
destrezas.
Al llegar al paso cuatro, se puede observar la competencia intercultural desde fuera, por
ejemplo, por medio de cómo el aprendiz se comunica e interactúa con otras personas y
culturas. Este paso también tiene lugar al practicar las destrezas mencionadas arriba en las
definiciones teóricas, durante encuentros interculturales. El profesor, sin embargo, tiene un
papel muy importante en ayudar a los aprendices a reflexionar y procesar los encuentros
(Osuna Nevado, 2012; Perry & Southwell, 2011; Skolverket, 2011, 2014). Si el profesor no
les ayuda, por ejemplo, por medio de entender todo que haya pasado durante un encuentro
intercultural, como apunta Osuna Nevado, se corre el riesgo de que la enseñanza sea
contraproducente, haciendo los estereotipos aún más fijos en vez de refutarlos.
Puesto que el desarrollo de la competencia intercultural es un proceso continuo, sin fin,
después de haber cumplido una vuelta, se dará otra, y otra. A lo mejor, esta vez, no se saltará
el tercer paso.
3.2 ¿Cómo se puede crear un clima intercultural en el aula de idiomas extranjeros?
35
3.2 ¿Cómo se puede crear un clima intercultural en el aula de idiomas extranjeros?
A continuación, se va a analizar el material presentado en el capítulo anterior para responder a
la segunda pregunta de investigación. En comparación con la tercera pregunta de
investigación, la segunda tiene un enfoque más abstracto y la tercera un enfoque más
concreto.
Se va a abordar la pregunta según la noción de que el clima del aula se vuelve intercultural
en la medida en que los alumnos desarrollen su competencia intercultural, como ha mostrado
el estudio de Toyoda (2016). Además, en su estudio Toyoda ha demostrado que sí se puede
adquirir la competencia intercultural, por si acaso había alguna duda al respecto.
3.2.1 Enfoque holístico de la interculturalidad en la enseñanza
En los capítulos anteriores (ver los apartados 1.2.2 y 2.5), los investigadores y documentos
rectores concuerdan en argumentar a favor de un enfoque holístico en cuanto a cómo se
debería abordar la enseñanza intercultural para crear un clima intercultural en el aula, es decir,
que la interculturalidad formara parte de todas partes de la educación (Osuna Nevado, 2012;
UNESCO, 2006). La UNESCO (2006) propone un procedimiento holístico y profundo al
introducir la interculturalidad en el aula, subrayando que no se la puede añadir a los otros
elementos de la enseñanza sin ajustarlos, para que sean una totalidad unida. La crítica de
Osuna Nevado (2012) hacia la enseñanza intercultural se basa principalmente en esto; no es
que la educación intercultural sea mala en sí, sino que no es una receta mágica que se pueda
aplicar a la enseñanza y creer que todo se soluciona solamente con esta. Entonces, como ya
queda mencionado, se corre el peligro, al intentar trabajar interculturalmente sin planificarlo
bien, de solo llegar a trabajar con la multiculturalidad donde no hay interacción dinámica,
sino solo observación y categorización de los otros. Para evitar una situación así, Osuna
Nevado propone un enfoque holístico de la interculturalidad en la educación. Este enfoque
ayudará a iniciar la reflexión sobre conductas y estructuras racistas en la sociedad, creando la
posibilidad de hacer algo en contra de ellas. En fin, un enfoque holístico en cuanto al trabajo
intercultural en la enseñanza significa la aplicación continua de los métodos y herramientas
mencionadas en este capítulo para que la interculturalidad sea una parte natural y presente de
toda la enseñanza.
Un enfoque holístico de la interculturalidad conlleva una gran responsabilidad para los
profesores y el director de la escuela (Skolverket, 2011). Al mismo tiempo, los artículos
analizados en el presente estudio no han investigado si un enfoque holístico es posible, así no
3.2 ¿Cómo se puede crear un clima intercultural en el aula de idiomas extranjeros?
36
se puede resolver este tema aquí. Sin embargo, lo que sí se puede constatar es que no hay
ninguna duda sobre la importancia que revelan los documentos rectores, tanto suecos como
internacionales, a la competencia intercultural en la enseñanza en general y en la enseñanza
de idiomas extranjeros en particular. Como queda mencionado, un enfoque holístico en
cuanto a la interculturalidad implica continuidad en el trabajo relacionado a la
interculturalidad. En el siguiente apartado se va a presentar componentes importantes en esta
línea de trabajo.
3.2.2 Componentes de la competencia intercultural en la enseñanza de idiomas extranjeros
La competencia intercultural consiste en un par de componentes que juntos ayudan al alumno
a desarrollar su competencia intercultural y participar en crear un clima intercultural en el
aula. Estos componentes, según Perry y Southwell (2011), son; la comprensión intercultural,
que es aquella que viene del conocimiento de sí mismo, de su propia cultura, de otras culturas
y de los rasgos que las unen y separan; y; la sensibilidad intercultural, que se podría explicar
como empatía cultural, es decir, la capacidad de sentir y experimentar lo que pasa en un
encuentro entre dos o varias culturas. Es así, como hace falta que el profesor sea consciente de
esto, para poder planificar la enseñanza de manera estructurada y crear un clima intercultural.
El profesor también tiene que dar tiempo para las discusiones en las que los alumnos puedan
procesar lo que han experimentado en sus encuentros interculturales.
En relación con el enfoque holístico, arriba mencionado, es importante recordar que no
debería haber ninguna distinción entre la enseñanza de una lengua y la cultura de las regiones
donde se habla esa misma lengua. El estudio de Toyoda (2016) muestra que, por medio de
enseñar interculturalmente, se puede fomentar la competencia intercultural en los alumnos. Es
decir, el desarrollo no es un proceso separado de la enseñanza y la competencia intercultural
no es un fin. Como se puede ver en el modelo de Deardorff (2006), es un proceso continuo e
iterativo. En fin, la competencia intercultural de los estudiantes se desarrolla cuando la
enseñanza consiste en trabajar con otros, en exposición de opiniones distintas y, en formación
de perspectivas globales (Toyoda, 2016), es decir, cuando se trabaja interculturalmente.
Albelda Marco y Fernández Colomer (2007) concuerdan con Toyoda en que como profesor,
si se quiere que los alumnos aprendan algo, hace falta la instrucción y la práctica de esa
misma destreza. Para el caso Albelda Marco y Fernández Colomer, hablan de la conversación
y la necesidad de enseñarla según los patrones discursivos de cada cultura (esto se analiza
más en el apartado 3.3). En teoría puede que todo esto parezca fácil aunque hay varios
desafíos, los cuales se analiza en el siguiente apartado.
3.2 ¿Cómo se puede crear un clima intercultural en el aula de idiomas extranjeros?
37
3.2.3 Desafíos con respecto a crear un clima intercultural en el aula
Los desafíos en cuanto a crear un clima intercultural los tiene que enfrentar principalmente el
profesor. Como ya queda mencionado, Perry y Southwell (2011) subrayan como de alta
importancia la necesidad de tomar tiempo en clase para dejar a los alumnos procesar sus
encuentros interculturales. De no hacer esto, como advierte Osuna Nevado (2012), se corre el
riesgo no solo de fallar en crear un clima intercultural y fomentar la competencia intercultural
en los alumnos, sino de empeorar la enseñanza hasta que sea todo lo contrario que
intercultural.
Tanto Osuna Nevado como Sobre (2017) argumentan que el trabajo para lograr un buen
clima intercultural en el aula tiene que involucrar a todo el sistema educativo. La propuesta de
Sobre es la pedagogía crítica de la comunicación intercultural. En ella, tanto los profesores
como los alumnos asumen los papeles como maestro y aprendiz. Además, en esta pedagogía
la reflexión forma parte central para poder criticar los desequilibrios de poder entre culturas.
Así, en esta línea de pedagogía sí existe una idea de cómo se puede tratar las reflexiones y
sentimientos de los alumnos durante el proceso de su desarrollo de la competencia
intercultural. En el siguiente apartado se presenta un ejemplo de cómo se podría llegar a llevar
esto a la práctica, aplicando el modelo de Deardorff (2006).
3.2.4 Planificación general de la enseñanza según el modelo de Deardorff
Ya se ha repasado el modelo de Deardorff (2006) como una definición posible de la
competencia intercultural. Si se junta esta definición con el estudio de Toyoda (2016) que
muestra que el clima intercultural en el aula se alcanza por medio de trabajar
interculturalmente, se puede considerar el modelo de Deardorff también como un mapa para
la planificación de la enseñanza. Según esta planificación, se empieza con las actitudes de los
alumnos para seguir enseñando y comprobando conocimientos y comprensión. La
internalización de lo enseñado es difícil comprobar, lo que sí se puede comprobar es, si los
alumnos han desarrollado su competencia intercultural observando la interacción y el clima en
el aula.
3.3 ¿Qué métodos y herramientas didácticas se pueden utilizar para fomentar la competencia intercultural de los alumnos de bachillerato?
38
3.3 ¿Qué métodos y herramientas didácticas se pueden utilizar para fomentar la
competencia intercultural de los alumnos de bachillerato? A continuación, se va a analizar el material presentado en el marco teórico para responder a la
tercera pregunta de investigación. En comparación con la pregunta de investigación anterior,
en el apartado que viene se va a tener un enfoque más concreto para destacar ejemplos de
métodos y herramientas de las investigaciones estudiadas. Además, cada ejemplo de una
actividad va a ser conectado con el modelo de Deardorff, para que el lector pueda ver cómo el
modelo abstracto también puede funcionar de manera más concreta.
3.3.1 Ejemplos concretos del material analizado
Al encontrarse con otras culturas, los alumnos desarrollan una conciencia intercultural
(Centro Virtual Cervantes (Consejo de Europa), 2002). Ya se han repasado los datos de
Toyoda (2016), afirmando que sí se puede fomentar la competencia intercultural en los
alumnos por medio de trabajar interculturalmente en el aula, dentro de las tres áreas; trabajar
con otros, exposición de opiniones distintas y, formación de perspectivas globales. Los
primeros métodos entonces son la grabación de un vídeodiario, conversaciones con pares
tanto del mismo contexto cultural como de otros, y, trabajos en grupos. Unas de las ventajas
de estos procedimientos de trabajar interculturalmente son que los alumnos pueden adquirir
conocimientos y preguntarle a la fuente primaria, lo cual podría aumentar su interés por otras
culturas y la posibilidad de discutir semejanzas y diferencias entre las culturas representadas.
Volviendo al modelo de Deardorff (2006), los métodos de Toyoda se puede ubicar
principalmente en el paso tres, donde el alumno interactúa con otras personas y culturas. Es
cierto que a lo mejor no tiene el interés adecuado o la actitud correcta para tal interacción,
pero, de nuevo, esto se puede cambiar por medio de trabajar interculturalmente.
Otro método presentado trata de cómo se puede fomentar la competencia intercultural,
usando plataformas digitales como Space2cre8 (ver apartado 2.4.1) (Sobre, 2017).
Seguramente no hace falta una plataforma creada especialmente para llevar a cabo una
enseñanza intercultural, hoy en día existen varias posibilidades que el profesor puede usar.
Según los datos de Sobre, sin embargo, la plataforma elegida debería permitir la creación de
un perfil personal visible para adolescentes de otros países y la interacción entre ellos, para
que puedan reflexionar y analizar lo que ponen en la plataforma junto con los demás. Esta
manera de trabajar para fomentar la competencia intercultural se ubica en la misma posición
dentro del modelo de Deardorff, es decir, el paso tres.
3.3 ¿Qué métodos y herramientas didácticas se pueden utilizar para fomentar la competencia intercultural de los alumnos de bachillerato?
39
Una de las herramientas más importantes al trabajar interculturalmente según los métodos
mencionados arriba es la conversación. Además, es así como se comunica más comúnmente
entre los hablantes nativos, y, por lo tanto, los estudiantes de la lengua meta también
necesitarán saber usarla. Si no, los alumnos no van a poder hacerse entender en una situación
real y tampoco van a entender lo que les dicen. En cuanto a la enseñanza de idiomas
extranjeros, la comunicación auténtica, con hablantes nativos, ofrece mucho para el desarrollo
de la competencia intercultural de los alumnos (Perry & Southwell, 2011). Albelda Marco y
Fernández Colomer (2007) proponen el empleo de la conversación coloquial en la enseñanza
de la lengua meta. Para usar la conversación coloquial en la enseñanza de la lengua meta, es
muy importante enseñar cómo conversar, como si fuera algo más o menos nuevo, puesto que
la conversación, por universal que parezca, tiene sus distintos patrones discursivos en cada
lengua. Entonces, por medio de enseñarles a los alumnos cómo conversar, tendrán una base
mejor para la interacción con otros alumnos, tanto locales como internacionales. Así, también
van a poder aprender aún más por medio de los métodos ya mencionados.
Un desafío, al emplear la conversación coloquial es encontrar material que contenga una
gran riqueza de expresiones, referencias a costumbres y cultura, entonaciones e ironías
(Albelda Marco & Fernández Colomer, 2007). Además, como destacan Perry y Southwell
(2011), puede ser difícil transferir la comunicación entre distintos contextos. Sin embargo, los
datos de Toyoda (2016) indican que vale la pena emplear la conversación en la enseñanza.
Varios de los estudiantes en su estudio se dieron cuenta de que habían aprendido a usar un
tono de habla más adecuado a la cultura con la que interactúan y a ser más abiertos hacia
distintas opiniones, en conclusión, que aprendían entrar en una conversación con más
comprensión y respeto, conocimientos que desarrollan los alumnos tanto al practicar como al
discutir y reflexionar sobre lo que han experimentado (Perry & Southwell, 2011).
Finalmente, otra vez volviendo al modelo de Deardorff, se puede ver que la conversación
auténtica y coloquial encaja en varias de las partes del modelo. Primero, los conocimientos de
cómo se habla y la destreza de hablar están en el segundo paso. La comunicación en sí es gran
parte del tercer paso y, por último, es posible que las conversaciones cambien las actitudes de
los alumnos, es decir, el primer paso del modelo.
40
4. Discusión En el presente capítulo, se presenta una discusión del análisis, en la que se va a resumir lo
analizado, dejar claro las respuestas a las preguntas de investigación, realzar las implicaciones
para la enseñanza de idiomas extranjeros y, finalmente, presentar unas propuestas para
investigaciones futuras.
4.1 Discusión del análisis
4.1.1 Resumen del análisis y presentación de las respuestas a las preguntas de investigación
En cuanto a la primera pregunta de investigación, ¿cómo se define la competencia
intercultural?, se ha mostrado que existen varias definiciones y que la comunidad
investigadora todavía no ha llegado a un consenso de cómo se va a definir la competencia
intercultural. Sin embargo, también se ha comprobado como coinciden la mayoría de las
definiciones de la competencia intercultural (véase a la Tabla 1), englobando dimensiones
parecidas. Aparte de las definiciones teóricas, también se ha destacado el modelo de
Deardorff como una posible definición de la competencia intercultural, es decir, que la
competencia intercultural es un proceso dinámico e iterativo. El mismo modelo parte de las
actitudes del aprendiz, pero como se ha visto principalmente por medio de los datos de
Toyoda, las actitudes aptas para adquirir la competencia intercultural pueden desarrollarse a
lo largo del tiempo. Finalmente, al llegar al último paso del modelo, se ha señalado la
importancia de dedicar tiempo en el aula para que los alumnos puedan procesar lo que han
experimentado.
La respuesta a la primera pregunta de investigación, entonces, es que existen distintas
definiciones de la competencia intercultural y que la búsqueda de una definición unánime es
un trabajo tanto actual como futuro. Así, en el estudio presente no se puede presentar una sola
definición, sino constatar, como han hecho Perry y Southwell que la mayoría de las
definiciones están compuestas de cuatro dimensiones; conocimientos, actitudes, destrezas y
comportamientos.
Siguiendo con la segunda pregunta de investigación, ¿cómo se puede crear un clima
intercultural en el aula de idiomas extranjeros?, el análisis indica que tanto investigadores
como documentos rectores de la enseñanza proponen un enfoque holístico para crear un clima
intercultural en el aula de idiomas extranjeros, es decir, que la interculturalidad formara parte
de todas las asignaturas de los programas de educación. Al mismo tiempo, subrayan la
importancia de pensar en que la totalidad de la educación sea unánime al empezar trabajar con
4.1 Discusión del análisis
41
la interculturalidad en el aula, si no, se corre el riesgo de socavar la interculturalidad. También
es importante señalar que ninguno de los artículos analizados ha investigado la aplicación de
un enfoque holístico de la interculturalidad en el aula de idiomas extranjeros. Los profesores
obviamente tienen una gran responsabilidad en cuanto a decidir cómo se trabaja en el aula.
Además, los profesores tienen que ser conscientes de los componentes de la competencia
intercultural, como la comprensión intercultural y la sensibilidad intercultural, los cuales son
importantes para que los alumnos adquieran la competencia intercultural. El análisis también
ha indicado que la competencia intercultural ocurre cuando la enseñanza consiste en trabajar
con otros, exponer opiniones distintas y, animar a la formación de perspectivas globales. Uno
de los desafíos es dar tiempo a los alumnos para procesar lo que han experimentado después
de un encuentro intercultural. El modelo de Deardorff se puede usar como pauta de la
planificación en general.
La respuesta a la segunda pregunta de investigación, por una parte, es que para crear un
clima intercultural en el aula de idiomas extranjeros el enfoque holístico según la UNESCO y
Osuna Nevado podría ser una solución. Por otra parte, parece que puede ser suficiente con
enseñar interculturalmente según los datos de Toyoda, para crear un clima intercultural en el
aula a través del fomento de la competencia intercultural de los alumnos.
Finalmente, el análisis de la teoría según la tercera pregunta de investigación, ¿qué
métodos y herramientas didácticas se pueden utilizar para fomentar la competencia
intercultural de los alumnos de bachillerato?, resultó en varios ejemplos de métodos y
herramientas didácticas para fomentar la competencia intercultural. Entre ellos, trabajar en
grupos interculturales y el uso de plataformas digitales como Space2cre8. Los métodos y las
herramientas pueden aumentar el interés por los conocimientos tanto sobre la otra cultura
como sobre la propia. Además, se ha mostrado cómo la comunicación coloquial puede servir
como herramienta y método para fomentar la competencia intercultural de los alumnos,
gracias a sus ventajas como, que la comunicación coloquial conlleva muchos datos sobre la
cultura y que los alumnos aprenderán a aplicar el tono adecuado al hablar con hablantes
nativos. Un desafío, sin embargo, al emplear la conversación coloquial en la enseñanza de
idiomas extranjeros es encontrar material que pueda ilustrar de manera auténtica una
conversación entre hablantes nativos.
La respuesta a la tercera pregunta de investigación es que existen varios métodos y
herramientas que son aptos para fomentar la competencia intercultural de los alumnos, entre
ellos métodos de cómo trabajar en el aula y plataformas digitales para ponerse en contacto
con estudiantes de otras partes del mundo. Lo importante es que realmente ayuden a los
4.1 Discusión del análisis
42
alumnos en su adquisición de la competencia intercultural. Al comprobar esto, se pueden
analizar los métodos y las herramientas según el modelo de Deardorff.
4.1.2 Interpretación del análisis
El análisis ha mostrado que no se puede enseñar una sola vez para fomentar la competencia
intercultural. La adquisición de la competencia intercultural es un proceso que necesita
tiempo y repetición. Siendo así, hace falta un esfuerzo real del sistema educativo para poder
realizar una enseñanza intercultural, tanto en el aula de idiomas extranjeros como en aulas de
otras asignaturas. En este proceso de transformación, se puede usar el modelo de Deardorff,
poniéndolo en práctica por medio de varios métodos y herramientas.
4.1.3 Implicaciones para la enseñanza de idiomas extranjeros
Como se ha mostrado, la enseñanza de idiomas extranjeros ofrece una posibilidad única en
cuanto a enseñar interculturalmente, por su contacto natural con otra cultura y porque se
puede obtener información cultural directamente desde una fuente primaria. Por medio de
aprender de ella, sobre su cultura y a la vez de la propia cultura, los alumnos pueden
profundizar su imagen de sí mismos y su entorno. Así, la enseñanza de idiomas extranjeros
tiene un papel muy importante de educar a los alumnos sobre el mundo y sobre ellos mismos.
Además, en cuanto al enfoque holístico, parece que la enseñanza de idiomas extranjeros
puede tener un papel central dentro de la enseñanza general en el sistema educativo en lo que
se refiere a cómo se puede enseñar interculturalmente. Será interesante ver cómo evoluciona
la enseñanza intercultural y si el sistema educativo en general la va a seguir, y de qué manera.
Finalmente, el análisis ha subrayado que la enseñanza tiene que contener instrucciones y
prácticas de las destrezas y los conocimientos que se espera de los alumnos. El ejemplo
presentado más extremo es enseñar la comunicación coloquial como si fuera algo
completamente nuevo. Esto implica que los profesores de idiomas extranjeros tienen que
pensar bien lo que hacen en el aula, siempre aspirando a renovar sus prácticas para que sean
lo más interesantes y relevantes posible.
4.2 Propuestas para investigaciones futuras
43
4.2 Propuestas para investigaciones futuras
Como queda mencionado, ninguno de los artículos analizados ha investigado si el enfoque
holístico de la enseñanza intercultural es posible o no, y si sí lo es, cuáles con las condiciones
necesarias para que funcione. ¿Qué factores son importantes para que la interculturalidad no
sea aplicada como una receta mágica sin resultado, como le preocupa a Osuna Nevado?
Obviamente, dada la gran importancia de la interculturalidad, también hace falta seguir
buscando una definición definitiva de la competencia intercultural, o, si no, llegar a un
consenso de cómo se va a tratar las distintas definiciones.
44
5. Conclusiones En el presente capítulo, se presenta algunas conclusiones y reflexiones sobre el análisis del
estudio.
La interculturalidad y la competencia intercultural son temas de alta actualidad e
importancia, lo cual se ha mostrado en el estudio a partir tanto de documentos rectores como
de investigaciones anteriores. En cuanto a incorporar la interculturalidad y fomentar la
competencia intercultural en la enseñanza y el sistema educativo, la enseñanza de idiomas
extranjeros desempeña un papel central. Esto, obviamente, implica una gran responsabilidad
para los profesores de idiomas extranjeros, pero, como queda mostrado, es una
responsabilidad que (en Suecia) se comparte con los directores de las escuelas. Será
interesante, seguir el debate y las investigaciones relacionadas con el tema, para ver si se van
a tomar estas preguntas tan en serio como lo merecen.
La enseñanza de idiomas extranjeros, como queda mencionado, no puede ser una
enseñanza solo de cómo los alumnos pueden expresarse en la lengua meta, de manera
mecánica y según los mismos patrones discursivos que usan en su lengua materna. Siempre
hace falta tener presente un componente cultural en la enseñanza. Si no, el idioma llega a ser
estéril, muerto, sin vida ni alegría, y en el futuro, también la enseñanza va a llegar a serlo.
Enseñar interculturalmente, tomando en cuenta las condiciones locales y haciéndolo de una
manera que lo una a la totalidad, según la investigación aquí analizada es una forma de
afrontar este desafío.
Finalmente, para ayudar a los alumnos a fomentar una competencia intercultural,
seguramente hacen falta que se realicen cambios en la metodología de enseñar idiomas
extranjeros. Para esto, el modelo de procesamiento de la competencia intercultural de
Deardorff se ha destacado como una herramienta potente que se puede usar en distintos
niveles de abstracción, más o menos concretos, para saber cómo trabajar con este proceso
dinámico e iterativo.
45
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gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%
2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DMOD%26lang%3Dsv%26tos%3Dgy%26p%3Dp&s
v.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3
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UNESCO. (2006). Guidelines on Intercultural Education. Paris.
https://doi.org/10.1080/14681366.2018.1451913
47
Apéndice 1 Fecha 2019-04-01 Base de Datos DIVA Término de búsqueda Robert Aman Encuentros 1 Delimitaciones (criterios de búsqueda)
Selección (títulos seleccionados) Inpossible interculturality Motivación de la selección A partir de una recomendación. Fecha 2019-04-03 Base de Datos ERIC Término de búsqueda Interculturality Encuentros 118 Delimitaciones (criterios de búsqueda) Peer reviewed
Selección (títulos seleccionados)
An Intercultural Education for Mexico: Career and Contributions of Sylvia Schmelkes; Connecting Worlds: Interculturality, Identity and Multicultural Digital Stories in the Making; Educating Teachers for Intercultural Education; “I Find It Odd That People Have to Highlight Other People´s Differences – Even When There Are None”: Experiential Learning and Interculturality in Teacher Education; In “Sociocultural In-Betweenness”: Exploring Teachers´Translingual Identity Development through Narratives; Interculturality and Intercultural Education in Portugal: Recent Developments; Modern Languages and Interculturality in the Primary Sector in England, Greece, Italy and Spain; You Just Want to Be Like that Teacher: Modelling and Intercultural Competence in Young Language Learners;
Motivación de la selección La relevancia por el tema según
1) el título y 2) el resumen.
Fecha 2019-04-03 Base de Datos ERIC Término de búsqueda Intercultural communication Encuentros 123, 70 al aplicar las condiciones de publicación y tema. Delimitaciones (criterios de búsqueda)
Peer reviewed Full text Publication: intercultural education Subject: Teaching methods (40) Second language learning (27) Secondary edication (10) Teacher education (10) Elementary education (9)
48
Curriculum development (7) Intercultural programs (7)
Selección (títulos seleccionados)
Developing Intercultural Understanding and Skills: Models and Approaches; Developing the Critical Intercultural Class-Space: Theoretical Implications and Pragmatic Applications of Critical Intercultural Communication Pedagogy; Intercultural Education and Communication in Second Language Interactions; Intercultural Education in Everyday Practice; Intercultural Knowledge, Awareness and Skills Observed in a Foreign Language Classroom; Language Learner/Native Speaker Interactions: Exploring Adaptability in Intercultural Encounters; Overcoming Barriers: Engaging Younger Students in an Online Intercultural Exchange; Teaching Comments: Intercultural Communication Skills in the Digital Age; The Foreign Language and Intercultural Competence Teacher: The Acquisition of a New Professional Identity
Motivación de la selección La relevancia por el tema según
1) el título y 2) el resumen.
Fecha 2019-04-10 Base de Datos Búsqueda manual (recibido de Victoria) Término de búsqueda Encuentros Delimitaciones (criterios de búsqueda)
Selección (títulos seleccionados) En torno a la educación intercultural. Una revisión crítica Motivación de la selección Recomendación. Fecha 2019-04-12 Base de Datos ERIC
Término de búsqueda Autor: Deardorff Término: Intercultural Término: model
Encuentros 2 Delimitaciones (criterios de búsqueda)
Selección (títulos seleccionados) Identification and Assessment of Intercultural Competence as a Student Outcome of Internationalization
Motivación de la selección Encontrado en el artículo de Toyoda (2017).
