corrección en el uso de aspecto y modo en hablantes suecos
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Corrección en el uso de aspecto
y modo en hablantes suecos de español como lengua de
herencia
Felicia Puranen
Romanska och klassiska institutionen
Självständigt arbete (15 hp)
Spanska/Español
Spanska III, Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i
gymnasieskolan (30 hp)
Höstterminen 2020
Handledare: Marco Berton
Accuracy in the use of aspect and mood among Swedish speakers
with Spanish as their heritage language
Corrección en el uso de aspecto y
modo en hablantes suecos de español como lengua de herencia
Felicia Puranen
Resumen
Existen muchos estudios sobre la enseñanza y el aprendizaje de segundas lenguas, pero la cuestión de
la enseñanza de una lengua de herencia y las necesidades específicas de hablantes de herencia son temas
menos explorados. El presente estudio tiene como objetivo investigar cuáles estructuras gramaticales
presentan más dificultades entre el contraste subjuntivo/indicativo (modo) y pretérito
imperfecto/indefinido (aspecto) para hablantes de español como lengua de herencia en Suecia. Además,
se examinará cuáles estructuras gramaticales parecen más difíciles según los hablantes mismos. A través
de esto se espera aclarar cuáles necesidades gramaticales tienen los hablantes de herencia en Suecia.
Este estudio también tiene como objetivo investigar cuáles factores sociolingüísticos pueden afectar a
la adquisición de una lengua de herencia.
Para alcanzar esta meta, se ha realizado un estudio con nueve hablantes suecos de español como lengua
de herencia. Los participantes han realizado dos pruebas, una sobre el modo verbal y otra sobre el
aspecto verbal, y también han respondido a un cuestionario sobre sus antecedentes lingüísticos y su
relación con la lengua española. Para responder a las preguntas de investigación, los resultados de la
prueba han sido computados y también se ha realizado un análisis cualitativo de los resultados de las
pruebas en conexión con las respuestas al cuestionario.
Los resultados muestran que el contraste subjuntivo/indicativo parece resultar más difícil que el
contraste pretérito imperfecto/indefinido para los participantes de este estudio. La corrección en el uso
de los rasgos gramaticales examinados se debe a muchos factores, aunque el más importante parece ser
el uso continuo de la lengua desde la infancia hasta la edad adulta. Además, el aprendizaje del español
en el bachillerato ha mostrado tener poca o ninguna importancia en la corrección en el uso de los rasgos
gramaticales examinados en este estudio.
Palabras Clave
Español como lengua de herencia, adquisición, modo, aspecto, indicativo, subjuntivo,
indefinido, imperfecto
Índice
1. Introducción ................................................................................... 1
2. Marco teórico .................................................................................. 2
2.1 El modo verbal en español y en sueco .......................................................... 2
2.2 El aspecto verbal en español y en sueco ....................................................... 3
2.3 Adquisición de aspecto y modo en niños monolingües ..................................... 4
2.4 Hablantes de herencia y bilingüismo ............................................................. 6
2.5 La adquisición y la pérdida de una lengua de herencia .................................... 7
3. El presente estudio ......................................................................... 8
3.1 Objetivos y preguntas de investigación ......................................................... 8
3.2 Participantes ............................................................................................. 9
3.3 Instrumentos ............................................................................................ 9
3.4 Procedimiento y análisis de datos ................................................................10
4. Resultados .................................................................................... 11
4.1 Resultados generales de las pruebas ...........................................................11
4.2 Respuestas generales al cuestionario ...........................................................14
4.2.1 Uso de la lengua .................................................................................14
4.2.2 Consumo de entretenimiento en español ................................................14
4.2.3 Estancias de larga duración en países hispanohablantes ...........................15
4.2.4 Clases de español ...............................................................................15
5. Discusión ...................................................................................... 15
5.1 Respuestas a las preguntas de investigación ................................................16
5.2 Casos particulares .....................................................................................18
6. Conclusiones ................................................................................. 19
Bibliografía ............................................................................................ 21
Apéndice 1 - Hoja de conocimiento ....................................................... 23
Apéndice 2 - Pruebas ............................................................................ 24
Apéndice 3 - Cuestionario...................................................................... 26
1
1. Introducción
Según la ley de educación sueca (Gymnasieförordningen, 2010, capítulo 4, artículo 19), una
escuela solamente tiene que ofrecer a un estudiante un curso en su lengua de herencia, o lengua
nativa, en determinadas condiciones. Estas condiciones son las siguientes:
• Tiene que haber al menos cinco estudiantes en la escuela que tienen los requisitos y
manofiestan su voluntad de participar en el curso.
• Tiene que haber un profesor adecuado.
Para estudiantes con español como lengua de herencia estas condiciones significan que no todos
pueden tomar un curso en su lengua de herencia, en lugar de este curso, (modersmål) pueden
tomar el curso ”de español como lengua extranjera (moderna språk)”.. Todas las escuelas
secundarias en Suecia tienen la obligación de incluir en su oferta didáctica al menos dos lenguas
entre español, francés y alemán. Por tanto, es posible estudiar español en casi todos los institutos
de educación secundaria. Además, la obtención de créditos en español podría resultar útil en el
futuro, ya que constituyen puntos de mérito a la hora de acceder a algunos cursos universitario.
Aun así, algunos hablantes de lengua de herencia no toman ningún curso en su lengua de
herencia.
En el caso de moderna språk, probablemente no sea un curso que pueda satisfacer las
necesidades de los hablantes de herencia, puesto estos aprenden su lengua de herencia de una
manera natural (Montrul, 2010a), muchas veces tienen un buen conocimiento del idioma antes
de tomar clases, y moderna språk es un curso para estudiantes de segundas lenguas que son
principiantes. A pesar de que los diferentes hablantes de herencia tienen diferentes niveles de
conocimiento de la lengua compatibles con sus experencias y sus antecedentes lingüísticos, sus
necesidades no son las mismas que las de un estudiante de segundas lenguas ya que estos
adquieren la lengua de otra manera (Montrul, 2010a).
Los hablantes de herencia también pueden tomar el curso modersmål, que debería ser el más
adecuado para un hablante de herencia, pero ese no es necesariamente el caso. Hay un vacío en
los estudios sobre las necesidades lingüísticas y gramaticales de los hablantes de herencia, ya
que los estudios sobre la enseñanza de las lenguas muchas veces se enfoquan en la enseñanza
2
de segundas lenguas. Por consiguiente, puede ser difícil enseñar la lengua a un hablante de
herencia de una forma eficiente.
Debido a este déficit de investigación, este estudio pretende examinar la necesidades
específicos de hablantes de herencia mediante una comparación de la orrección en el uso de
algunos rasgos gramaticales. Estos rasgos gramaticales se han seleccionado porque son difíciles
para estudiantes de español como segunda lengua (Lopez, 2014), y este estudio espera ver si
los hablantes de herencia experimentan los mismos problemas y si, entre los rasgos
investigados, uno es más difícil que el otro. Además, este estudio pretende examinar como
afectan varios factores sociolingüísticos a la adquisición de una lengua de herencia.
2. Marco teórico
En los apartados siguientes, veremos brevemente qué características tienen el aspecto y el modo
tanto en español como en sueco. Esta comparación nos puede dar un idea de por qué estas
características del español presentan tantos problemas para la mayoría de los estudiantes de
español en Suecia. Además, se ofrecerá una revisión sobre cómo los niños monolingues
adquieren ambos el aspecto y el modo, ya que es similar a cómo un hablante de herencia
adquiere estos rasgos gramaticales. A continuación, se presenta el caso específico de los
hablantes de herencia, su relación con el bilingüismo, cómo adquieren su lengua de herencia y
finalmente de cómo lo pierden.
2.1 El modo verbal en español y en sueco
El modo es un rasgo gramatical que expresa la actitud del hablante hacia la información que
está transmitiendo. En el español hay tres modos, pero en este estudios nos centraremos en dos,
el indicativo y el subjuntivo, y en el contraste entre los dos. El indicativo es el modo más común
y se usa para expresar hechos reales. En comparación, se suele decir que el subjuntivo se usa
para expresar incertidumbre, opiniones y hechos imaginados. Sin embargo, esta definición
solamente funciona en el sentido más amplio y hay muchos contextos sintácticos que no
corresponden a ninguna de estas categorías (Real Academia Española, 2010). En algunos casos
3
solamente se puede usar uno o el otro el indicativo o subjuntivo, basado en el contexto
sintáctico. Por ejemplo, las frases que contienen expresiones de voluntad, como querer que,
siempre invocan el subjuntivo, como en el ejemplo abajo (Fant, Hemmerén, Österberg, 2015).
(1) Mi padre quiere que estudie más.
En otros casos, un cambio de modo puede variar completamente el sentido de una oración.
Debido a esto, el contexto puede ser muy importante para determinar qué modo es el correcto,
como en estos ejemplos (Real Academia Española, 2010).
(2) Necesitaba un libro que tenía fotos.
(3) Necesitaba un libro que tuviera fotos.
En el ejemplo (1), el hablante necesitaba un libro específico con fotos, mientras que en el
ejemplo (2), solamente necesitaba cualquier libro con fotos. Aquí un cambio de modo ha
cambiado el sentido de una oración por completo.
En español, el subjuntivo se utiliza regularmente. Por el contrario, según la Academia Sueca
(Teleman, Hellberg, Andersson, Christensen, 2010), el uso del subjuntivo en sueco ha
desaparecido casi por completo. En su lugar, el sueco utiliza el desplazamiento de tiempos
verbales para indicar los mismos valores que el subjuntivo en español. El uso del subjuntivo es
restringido generalmente a la forma verbal “vore” (fuera), además de algunas frases hechas
como “leve kungen” (viva el rey).
Podemos ver que el modo en el español no funciona como en sueco. Por tanto, estas estructuras
presentan dificultades para los estudiantes de español que tienen el sueco como lengua nativa.
2.2 El aspecto verbal en español y en sueco
El aspecto en el español se usa para informar de la estructura internal de los sucesos que se
están describiendo. Permite al hablante indicar si una acción es o fue en desarrollo, completada
o si se está repitiendo. En este estudio, los dos aspectos de interés son el pretérito indefinido y
el pretérito imperfecto. El pretérito indefinido se usa para indicar que un suceso o acción ha
ocurrido antes del momento de habla y que está completado. Por otro lado, el pretérito
imperfecto se usa para indicar que un suceso o acción es ‘imperfecto’, es decir, está incompleta.
Describe una acción pasada sin mencionar su comienzo o fin, una acción en desarrollo. La
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diferencia entre los dos aspectos se puede ver en los ejemplos abajo (Real Academía Española,
2010)
(4) Arturo leyó La Guerra y la paz el mes pasado.
(5) Arturo leía La Guerra y la paz el mes pasado.
En (4), el uso del pretérito indefinido indica que la acción se ha completado, y que Arturo
terminó la lectura del libro el mes pasado. En (5), el uso del pretérito imperfecto indica que
estaba leyendo el libro el mes pasado pero no indica si ha terminado o no. Así, el español puede
distinguir entre acciones completas e incompletas con el uso del pretérito indefinido y el
pretérito imperfecto.
Por otro lado, el sueco no tiene una conjugación de los verbos que indique el aspecto como en
el español. En cambio, el sueco expresa el aspecto a través de las funciones semanticas de
expresiones de duración o frequencia, además de adverbios como antes, durante o después.
También se puede expresar el aspecto a través de expresiónes fijas que indican si una acción se
ha completado o no, como håller på att (está haciendo), lo que indica una acción incompleta, o
gjorde klart (terminado), lo que indica una acción completa (Teleman, Hellberg, Andersson,
Christensen, 2010). Podemos comparar los ejemplos arriba con sus equivalentes en sueco.
(6) Artur läste ut Krig och fred förra månaden.
(7) Artur höll på att läsa Krig och fred förra månaden.
En (6) la expresión fija läste ut indica una acción completa, y en (7), el aspecto imperfecto se
expresa a través de höll på att läsa, otra expresión fija, lo que en el ejemplo (5) en español se
expresa exclusivamente con el verbo leía.
De la misma forma como en el modo, estas estructuras presentan dificultades para los
estudiantes de español en Suecia debido a las diferencias entre el sistema verbal del español y
del sueco.
2.3 Adquisición de aspecto y modo en niños monolingües
La adquisición de una lengua tiene lugar en varias etapas. Algunos rasgos de la lengua se
aprenden más rápidamente que otros, pero en general, los niños monolingües adquieren la
5
lengua en el mismo orden básico. En este estudio, son de interés la adquisición del pretérito
imperfecto y el pretérito indefinido junto a la adquisición del subjuntivo y el indicativo.
Según un estudio de Pérez-Pereira (1989) sobre 109 niños monolingües de español de entre tres
y seis años, los niños adquieren el pretérito imperfecto y el pretérito indefinido desde temprana
edad. Cuando tienen 4 años, la producción de los aspectos del pasado parece ser relativamente
estable en los niños estudiados, aunque el estudio también indica que el uso de las formas
irregulares del pretérito indefinido se desarrollan hasta los 6 años o incluso los años posteriores.
Sin embargo, según otro estudio de Hodgson (2005, citado en Montrul, 2009), el uso del
pretérito indefinido se desarrolla primero, y el imperfecto tarda más tiempo en desarrollarse.
Hodgson también muestra que los niños de tres y cuatro años presentan dificultades a la hora
de comprender la semántica de los dos aspectos. Que no aparece hasta las edades siete u ocho
años. Por lo que concluyó que los niños no dominan plenamente el uso de estos aspectos del
pasado hasta que tengan siete u ocho años.
Continuamos con la adquisición del subjuntivo. Un estudio de Requena, Miller y Dracos (2017),
quienes estudiaron el uso del subjuntivo entre niños de tres a siete años de edad, muestra que
los niños monolingües del español adquieren algunos rasgos del subjuntivo antes que otros. Por
ejemplo, cuando tienen cinco años, la mayoría de los niños del estudio usan el subjuntivo en
relación con ideas de “voluntad”, con expresiones como “quiero que vengas”. Sin embargo, con
expresiones de “duda”, como “no creo que” los niños muestran más variación en su uso incluso
hasta la edad de siete años. Estos resultados del estudio indican que el proceso de alcanzar un
buen nivel de dominio del subjuntivo es muy largo, aunque algunas estructuras se puedan
aprender más temprano que otras.
Otro estudio de Díaz-Romero (2017) también indica que la adquisición del subjuntivo es un
proceso muy largo, e incluso más largo de lo que indica el estudio de Requena et al. (2017).
Según Díaz-Romero, los niños no adquieren el subjuntivo por completo hasta que tienen más
que doce años, aunque las formas del subjuntivo que tratan del presente y la realidad inmediata
se pueden adquirir más temprano, entre los cuatro y seis años. Díaz-Romero divide el uso del
subjuntivo en dos categorías, cláusulas contrarias al hecho y propósito subjetivo. Las cláusulas
contrarias al hecho son las más problematicas para los niños ya que necesitan “la adopción por
parte del niño de perspectivas múltiples acerca de una realidad o mundo posible en un futuro
hipotético” (Díaz-Romero, 2017). Otro aspecto difícil es el pasado del subjuntivo, que se usa
menor que el presente del subjuntivo y muchas veces coincide con las cláusulas contrarias al
6
hecho. Díaz-Romero sostiene que el desarrollo de la habilidad de adoptar puntos de vista
diferentes sobre una misma situación o realidad es algo que dura muchos años en el desarrollo
de los pensamientos de un niño, y por lo tanto el uso del subjuntivo en cláusulas contrarias al
hecho dura hasta que los niños tienen doce años o más.
Como podemos observar, no hay una definición estricta de cuándo los niños monolingues
adquieren el aspecto y el modo. Aunque si hay muchos estudios que apoyan teorías diferentes.
No obstante, por lo general es posible decir que la adquisición del modo subjuntivo se lleva
acabo durante más años que la adquisición del aspecto indefinido y el aspecto imperfecto.
2.4 Hablantes de herencia y bilingüismo
La definición más aceptada de lengua de herencia es la de Valdés (2000), quien define a un
hablante de herencia como alguien que creció en un hogar con una lengua que no es la lengua
mayoritaria, y quien es en cierta medida bilingüe. Sin importar mucho el orden de adquisición,
la lengua mayoritaria por lo general resulta ser la lengua dominante del hablante debido a una
exposición más intensa a ella.
Muchos hablantes de herencia son bilingües en su lengua de herencia y la lengua mayoritaria
del país en el que viven. Hay dos tipos de bilingüismo relevantes para este estudio, el
bilingüismo simultáneo y el bilingüismo secuencial. Bilingüismo simultáneo significa que
ambas lenguas fueron adquiridas a la vez desde una edad temprana. Esto es común entre
hablantes de herencia que tienen un padre que habla la lengua de herencia y otro que es hablante
de la lengua mayoritaria (Edwards, 2010). Por otra parte del espectro se encuentra el
bilingüismo secuencial, en el que los niños hablan exclusivamente su lengua de herencia
durante los primeros años de su vida, antes de adquirir la lengua mayoritaria. Estos niños
también pueden tener la lengua de herencia como su lengua dominante, empezando con un
mayor dominio de su lengua de herencia con respecto a la lengua mayoritaria. Esto es más
común si ambos padres hablan la lengua de herencia y el niño no empieza a aprender la lengua
mayoritaria hasta que comienza a ir al colegio (Montrul, 2002).
7
2.5 La adquisición y la pérdida de una lengua de herencia
En general, los hablantes de herencia adquieren su lengua de herencia en su hogar en una
situación informal. Parecido a como aprenden los niños monolingües, esto ocurre de una
manera natural, a través de la interacción con la familia. Sin embargo, según Montrul (2010a),
debido a circunstancias sociolingüísticas, los hablantes de herencia tienen menos contacto con
la lengua y la usan menos, resultando esto en una adquisición incompleta. Por consiguiente, los
hablantes de herencia suelen mostrar una menor competencia en su lengua de herencia que en
la lengua mayoritaria (Montrul, 2009). El nivel de competencia también varía mucho entre
individuos, aunque hay algunas áreas en la que la mayoría de los hablantes de herencia
experimentan problemas. Por ejemplo, aunque la mayoría tiene buenas habilidades receptivas,
sus habilidades de producción suelen ser más bajas. Además, muchos hablantes de herencia
tienen lagunas en su conocimiento gramatical, con algunas estructuras que se ha edquirito
incompletamente que persisten en la edad adulta (Montrul, 2010a). Una de estas estructuras que
muchas veces no se adquiere completamente es el subjuntivo. Como la adquisición del
subjuntivo dura muchos años para los niños monolingües, los hablantes de herencia tienen aún
más problemas a la hora de adquirirlo debido a un nivel más bajo de input en español (Montrul,
2009).
Debido a un nivel de contacto más alto con la lengua mayoritaria cuando un niño comienza a ir
al colegio, muchos hablantes de herencia se acostumbran a responder en la lengua mayoritaria
cuando alguien en su familia habla en su lengua de herencia, algo que aumenta la adquisición
incompleta en cuanto a la producción de la lengua de herencia (Polinsky & Kagan, 2007). El
cambio tan temprano a la lengua mayoritaria también significa que los hablantes de herencia
adultos a menudo sufren de transferencias lingüísticas de la lengua dominante. Es decir que
tienen una tendencia de aplicar rasgos lingüísticos de la lengua dominante a la lengua de
herencia (Montrul, 2010b).
Sin embargo, la adquisición incompleta no es la única teoría sobre el nivel lingúistico bajo entre
hablantes de herencia. Según Silva Corvalán (1994), los hablantes de herencia de segunda y
tercera generación sufren de atrición lingüística, es decir, pierden su habilidad de expresarse en
español al mismo nivel que un hablante nativo de la misma edad. Como afirmó Montrul
también, la pérdida del subjuntivo en concreto es muy común, aunque Silva Corvalán declara
8
que solamente se trata de una cuestión de pérdida a nivel de producción, mientras que estos
hablantes de herencia todavía entienden el subjuntivo cuando lo oyen.
En términos de la gramática, Köpke (2002), afirma que esta se ve afectada considerablemente
por la adquisición incompleta, mientras que la pérdida de la lengua más tarde en la vida afecta
más a otros aspectos del uso. La atrición lingüística en adultos resulta principalmente en la
pérdida de conocimiento léxico, mientras que, según Montrul (2009), una falta de input en los
años principales de desarrollo lingüístico (hasta los cuatro años), resulta en una competencia
gramatical no completamente adquirida. Por lo tanto, la adquisición incompleta en hablantes de
herencia es más probablemente el resultado de una adquisición incompleta en los años
principales del desarrollo lingüístico, en vez de una atrición lingüística como adultos, aunque
es posible que haya una conexión entre los dos procesos también.
3. El presente estudio
En los apartados siguientes se explicará el presente estudio, empezando con los objetivos del
estudio y las preguntas de ingestigación. Después, se presentará los participantes del estudio
además de los instrumentos que se ha usado para realizar el estudio. Finalmente se presentará
el procidimiento del estudio y el análisis de los datos.
3.1 Objetivos y preguntas de investigación
El objetivo principal del presente estudio es examinar cuáles estructuras gramaticales presentan
más dificultades para hablantes de herencia en Suecia entre el contraste subjuntivo/indicativo
(modo) y pretérito imperfecto/indefinido (aspecto). Además, se examinará cuáles estructuras
gramaticales parecen más difíciles según los hablantes mismos. El presente estudio también
tiene como objetivo examinar cuáles factores sociolingüísticos parecen afectar a la adquisición
del español como lengua de herencia en relación con las estructuras gramaticales ya
mencionadas.
Saber más acerca de cuáles estructuras de la gramática son más problemáticas para los hablantes
de herencia nos ayudará a comprender qué efecto tiene una exposición menos amplia a la lengua
9
en téminos de desarrollo lingüístico. También puede ayudar a desarrollar la enseñanza en la
lengua de herencia y arrojar luz sobre cuáles son las estructuras gramaticales en las que deben
centrarse especificamente las clases de herencia.
Las preguntas de investigación son los siguientes:
• ¿Cuál de las estructuras examinadas en el estudio presenta más dificultades para los
participantes en términos de corrección?
• ¿Cuál de las estructuras parece más difícil según la percepción de los participantes?
• ¿Cuáles factores sociolingüísticos parecen afectar a la adquisición del español como
lengua de herencia en relación con el contraste subjuntivo/indicativo y pretérito
imperfecto/indefinido?
3.2 Participantes
Los participantes de este estudio son todos hablantes de herencia adultos que han terminado el
bachillerato y tienen el sueco como su lengua nativa. Según la definición de lengua de herencia
de Valdés (2000) el lugar de nacimiento es irrelevante, y es suficiente que hayan crecido en
Suecia con uno o ambos padres hispanohablantes para participar en este estudio. Los
participantes son cinco mujeres y cuatro hombres de entre veinte y treinta años. Sus padres
vienen de países hispanohablantes diferentes, pero todos son de América del sur.
3.3 Instrumentos
En este estudio, los participantes han respondido a un cuestionario sociolingüístico (véase el
apéndice 2) y una prueba de gramática con dos partes (véase el apéndice 3). Las dos partes de
la prueba se denominan la prueba uno a la prueba del pretérito indefinido/imperfecto y la
prueba dos a la prueba del subjuntivo/indicativo. Antes de la prueba y el cuestionario había una
carta de consentimiento informado (véase el apéndice 1).
La prueba de gramática en español tenía preguntas de opción múltiple. La primera parte
pretendía evaluar la capacidad de los participantes de ver cuándo se deben usar el pretérito
indefinido y el pretérito imperfecto, mientras que la segunda parte se centraba en el contraste
10
entre el subjuntivo y el indicativo. El uso de preguntas con opción mútiple tenía como objetivo
facilitar la recopilación de datos y el análisis de los mismos, evitando respuestas que no se
incompatibles con el propósito del estudio. La puntuación más alta posible de ambas partes de
la prueba era cinco. Todas las preguntas de la prueba vienen de pruebas antiguas realizadas en
las universidades suecas en el marco del curso Español 1, con lo cual se considera que ya se
pilotaron y validaron.
Los participantes también respondieron a un cuestionario sociolingüístico que sirvió para
establecer su trasfondo lingüístico, que será analizado para determinar cuáles factores
sociolingüísticos afectan a la aquisición, además de confirmar que cumplen con los requisitos
del estudio. Todos los participantes respondieron a todas las partes del cuestionario y de las
pruebas.
En el cuestionario había algunas preguntas sobre el uso del español en la vida cotidiana de los
participantes, además de si han estudiado la lengua en el bachillerato. Muchas de las preguntas
sobre el uso de la lengua requerían una respuesta libre ya que se considera que otro tipo de
respuestas más restringidas o de opción múltiple no hubieran proporcionado tanta información.
Por lo tanto, se les pidió que explicaran en más detalle en qué medida utilizan la lengua de
herencia y basado en estas respuestas fue posible dividir los participantes en grupos según su
uso de la misma. Según Dörnyei (2003), un estudio con respuestas cualitativas de este tipo
puede provocar respuestas superficiales y gran variedad en el nivel de detalles dados por cada
participante. Sin embargo, la interpretación individual de expresiones de duración como “a
menudo” o “de vez en cuando” hubiera constituido un problema más grande para este estudio
e incluso una respuesta superficial daría más información que seleccionar una expresión de
duración en una lista. Mackey y Gass (2005), sostienen que en un estudio sociolingüístico las
respuestas abiertas pueden ser una buena herramienta para obtener una visión del contexto
sociolingüístico más amplio de cada participante.
3.4 Procedimiento y análisis de datos
Se contactó a los participantes antes de empezar el estudio para asegurarse que puedan y quieran
participar en el estudio. A partir de entonces, el cuestionnario y las pruebas descritos en 3.3 se
enviaron en formato digital a los participantes quienes dispusieron de varios días para poder
responder cuando les conviniera. Antes de la prueba y el cuestionario había una hoja de
11
conocimiento en la que se hizo saber a los participantes cómo se utilizarían sus respuestas,
concretamente que los participantes se mantendrán anónimos y la respuestas serán usada sólo
para este estudio. Se preguntó a los participantes, que firmaron con sus nombres, si estaban de
acuerdo con el tratamiento de datos establecido.
Después de que todos los participantes respondieron a ambas partes de la prueba además de al
cuestionario, se resumió los resultados de las pruebas. Las puntuaciones individuales de cada
parte de la prueba fueron comparadas para averiguar cuál de las pruebas tenía una puntuación
más alta en general. También se resumieron las respuestas al cuestionario para que fuera posible
compararlas con los resultados de las pruebas a un nivel individual para encontrar patrones
entre los dos.
4. Resultados
En los siguientes acápites, se presentarán los resultados del estudio, empezando con los
resultados de la prueba de gramática y a continuación las respuestas al cuestionario
sociolingüístico.
4.1 Resultados generales de las pruebas
Tal como se mencionó anteriormente, el propósito principal de este estudio es determinar cuál
de dos estructuras gramaticales desafiantes en español es más difícil para los hablantes de
español como lengua deherencia. Se realizó una pequeña prueba para determinar si el contraste
subjuntivo/indicativo o indefinido/imperfecto era más difícil para un grupo de hablantes de
herencia en Suecia. A continuación, se presentan los resultados. Al hablar sobre un participante
individual, se le denomina P1-P9, para conservar su anonimato. A continuación, se proporciona
un gráfico sobre los resultados de las dos partes de la prueba.
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Cuadro 1: Respuestas de cada participante a ambas pruebas
Como se puede ver en el cuadro 1, ninguno de los participantes obtuvo una puntuación más alta
en la segunda prueba que en la primera, aunque tres de los participantes (P2, P6, P9) obtuvieron
la misma puntuación en ambas pruebas.
En respuesta a la pregunta “cuál de las pruebas te pareció más difícil y por qué?” todos los
participantes, excepto uno, respondieron que la segunda prueba les resultó más difícil. El
participante que consideró la primera prueba más difícil explicó que las oraciones en la primera
prueba contenían más palabras que él no entendió. Los otros participantes no pudieron explicar
por qué la segunda prueba les pareció más difícil, o explicaron que tuvieron dificultades a la
hora de decidir cuál era la respuesta correcta, y no tenían los conocimientos gramaticales
necesarios para seleccionar una respuesta a través de conocimientos explícitos.
A continuación, se proporcionas dos gráficas sobre las respustas correctas e incorrectas a cada
pregunta en las dos partes de la prueba.
0
1
2
3
4
5
6
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9
Resultados individuales de las pruebas
Prueba 1: Pret ind/imp Prueba 2: Subj/ind
13
Cuadro 2: las respuestas a la prueba uno sobre el pretérito indefinido/imperfecto
Cuadro 3: las respuestas a la prueba dos sobre el subjuntivo/indicativo
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 Pregunta 5
Prueba 1: Pretérito indefinido/imperfecto
Correcto Incorrecto
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 Pregunta 5
Prueba 2: Subjuntivo/indicativo
Correcto Incorrecto
14
Como se puede ver en los cuadros 2 y 3, hay una distribución equilibrada de las respuestas
incorrectas en todas las preguntas en la prueba uno, mientras que la variación es más grande en
la prueba dos. El valor más atípico es la pregunta cuatro en la segunda prueba, a la que todos
los participantes han contestado correctamente.
4.2 Respuestas generales al cuestionario
El segundo objetivo de este estudio es determinar qué factores sociolingüísticos y diferentes
niveles de uso de la lengua pueden afectar a la corrección en el uso de las estructuras
gramaticales estudiadas en este proyecto. Para alcanzar este objetivo, se pidió a los participantes
que rellenaran un cuestionario sobre su trasfondo lingüístico. A continuación se presentan las
respuestas generales al cuestionario.
4.2.1 Uso de la lengua
Cuatro de los nueve participantes informaron que sus padres son hispanohablantes, mientras
que cinco de los participantes tienen solamente una madre hispanohablante. Entre los
participantes con dos padres hispanohablantes, todos hablaban español exclusivamente hasta el
inicio de la educación primaria. En aquel momento, dos de los participantes (P7 y P8)
reportaron que empezaron a responder en sueco a las preguntas aun cuando sus padres seguían
hablando en español.
Todos los otros participantes con solamente uno de los padres hispanohablantes, hablaban
español en cierto grado cuando eran niños. Por lo general solamente con su madre, pero algunos
de ellos también usaban el español con sus hermanos u otros parientes. Esta tendencia continuó
hasta la edad adulta, ya que hoy en día, ocho de los participantes hablan español cada día con
sus padres, hermanos o amigos. La única desviación respecto a esta tendencia es P9 quien no
usa el español para nada en su vida adulta, y no lo ha hecho durante varios años.
4.2.2 Consumo de entretenimiento en español
Otra pregunta en el cuestionario pertenece al consumo de material de entretenimiento en
español, como películas, libros o juegos en la infancia además de la edad adulta. Otra vez, los
participantes con dos padres hispanohablantes reportaron altos niveles de consumo de material
de entretenimiento en español en su infancia. No obstante, todos los participantes consumieron
15
por lo menos algún tipo de material de entretenimiento en español en su infancia. Lo más común
fue que su madre les leyera en voz alta o que miraran películas o televisión en español. La
mayoría de los participantes también consumen algún tipo de material de entretenimiento en
español en su vida adulta, pero en general el nivel de consumo ha caído. Cuatro de los
participantes (P1, P5, P6, P8) ven películas o series de televisión unas cuantas veces por
semana, mientras que el resto lo hace unas cuantas veces al mes, o aún menos frecuente.
4.2.3 Estancias de larga duración en países hispanohablantes
Todos los participantes aparte de P3 respondieron que han estado durante por lo menos un mes
en un país hispanohablante en algún momento de sus vidas. P1, P4, P5 y P8 han pasado los
veranos en el país de origen de su padre hispanohablante cada año o cada dos años. P4 y P8
incluso vivieron algunos años en un país hispanohablante en su infancia, pero se mudaron a
Suecia antes de empezar la educación primaria. P2, P6, P7 y P9 han estado un mes o dos en un
país hispanohablante, pero no sistemáticamente a lo largo de los años.
4.2.4 Clases de español
Cinco de los participantes han estudiado español en el bachillerato. P2 estudió
modermålsundervisning, es decir enseñanza de la lengua materna, o en este caso la lengua de
herencia. P8 y P9 estudiaron moderna språk, o español como lengua extranjera. P1 empezó con
moderna språk pero cambió a modermålsundervisning, y P7 aprobó todas las pruebas de cada
nivel de moderna språk sin tomar los cursos. Todos los participantes que han estudiado español
en el bachillerato lo han hecho hasta por lo menos el nivel cinco de moderna språk.
5. Discusión
A continuación, se analizan los resultados presentados en el capítulo anterior. Primeramente se
analizarán los hallazgos principales del estudio en conexión con las preguntas de investigación.
Después, se examinarán algunos participantes en particular y cómo sus respuestas al
cuestionario se reflejan en sus resultados de las pruebas, que se pueden ver en el cuadro 1 en el
acápite 4.1. Es importante tener en cuenta que estos resultados no se pueden aplicar a la
población de hablantes de herencia en Suecia en total, sino que se debe tomar como un ejemplo.
16
5.1 Respuestas a las preguntas de investigación
El objetivo principal de este estudio era investigar si el contraste entre el subjuntivo y el
indicativo o el contraste entre el pretérito indefinido y el pretérito imperfecto es más difícil para
hablantes de herencia. Los resultados de las dos partes de la prueba muestran que el contraste
indicativo/subjuntivo es el más difícil. Cinco de los nueve participantes consiguieron la
puntuación máxima en la primera prueba sobre el pretérito indefinido y el pretérito imperfecto,
mientras que nadie conseguió la puntuación máxima en la segund prueba sobre el indicativo y
el subjuntivo. El segundo objetivo era determinar cuál de las estructuras parece más difícil para
los propios participantes, y aquí la respuesta fue que todos los participantes menos uno estaban
de acuerdo sobre que la prueba del indicativo y el subjuntivo es la más difícil. De este modo,
podemos ver que hay concordancia entre los resultados de los participantes en lo que concierne
a su propria percepción de la lengua. Estos resultados eran de esperar, ya que estudios previos
han mostrado un desarrollo muy lento del subjuntivo en niños monolingues (Requena et al.
2017, Díaz-Romero 2017), y se puede suponer que lo mismo se aplica a hablantes de herencia.
El contraste entre el pretérito indefinido y el imperfecto se adquiere mucho más temprano
(Peréz-Pereira, 1998).
La tercera pregunta de investigación trata de cuáles factores sociolingüísticos afectan más a la
adquisición de la gramática española entre hablantes de herencia. Uno de los factores
examinados es la educación en español como segunda lengua o lengua de herencia. Los
resultados de este estudio sugieren la ausencia de una conexión entre buen dominio sobre la
gramática y aprendizaje de español en el bachillerato sueco entre hablantes de herencia.
En 4.2.4 podemos ver que aunque todos los participantes que han estudiado español en el
bachillerato lo han hecho hasta un nivel en el que se aprende el subjuntivo, esto no ha resultado
en una puntuación más alta en la prueba. Los únicos participantes que no tienen una puntuación
de cuatro puntos en la prueba del subjuntivo son P4, P7 y P9. P4 no ha estudiado español en el
bachillerato, P7 aprobó todas las pruebas de cada nivel de moderna språk sin tomar los cursos,
y P9 estudió español en el bachillerato. Todos los demás consiguieron la misma puntuación en
la prueba, aunque la mitad de ellos han estudiado español en el bachillerato y la otra mitad no.
Tampoco se pudo apreciar una diferencia entre los participantes que han tomado los cursos de
moderna språk y los que han tomado los cursos de modermålsundervisning. A partir de estos
17
resultados limitados, no es posible sacar conclusiones sobre la eficacia de la enseñanza de
español en los bachilleratos suecos para hablantes de herencia. En cambio, miraremos los otros
factores que han mostrado un efecto mayor sobre los resultados de las pruebas.
De los resultados del estudio se deduce que, los participantes con las puntuaciones más altas
son los que han usado el español frecuentemente en su infancia y adolescencia, y que siguen
haciéndolo hasta el día de hoy. Debido a que la adquisición del subjuntivo requiere de muchos
años (Requena et al. 2017, Díaz-Romero, 2017), el uso continuo del español desde una
temprana edad parece ser uno de los factores más importantes en la adquisición del subjuntivo
entre hablantes de herencia. Como se ha mencionado anteriormente, los hablantes de herencia
aprenden su lengua de herencia de manera natural hasta el inicio de la educación primaria,
cuando la lengua mayoritaria suele convertirse en la lengua dominante. Dos de los participantes
han reportado que empezaron a responder en sueco cuando sus padres hablaban en español
después del inicio de la educación primaria, su primer encuentro con la lengua mayoritaria.
Como han explicado Polinsky y Kagan (2007), esto es un fenómeno muy común entre hablantes
de herencia una vez que entienden que su lengua de herencia no es la lengua mayoritaria y no
se usa mucho fuera de su hogar. Montrul (2009, 2010a), relaciona esta ausencia de exposición
con una adquisición incompleta de la lengua. Muchos hablantes de herencia tienen problemas
con algunas estructuras gramaticales de su lengua de herencia porque pierden exposición a la
lengua a cierta edad y el subjuntivo suele ser una de estas estructuras.
Ninguno de los participantes tiene el español como su lengua dominante, aunque los
participantes que han crecído con un bilingüismo secuencial muestran una tendencia a
conseguir una puntuación más alta en las pruebas en comparación con aquellos que muestran
un bilingüismo simultaneo. Según Montrul (2009), los años principales de desarrollo lingüístico
son los años entre el nacimiento y los cuatro años. Un nivel de exposición a la lengua más alto
en estos años da al hablante un base gramatical más fuerte, lo que significa que los participantes
de este estudio con un bilingüismo secuencial, que no usaron el sueco hasta el inicio de la
educación primaria, tuvieron una mayor probabilidad de adquirir ciertas estructuras
gramaticales en contraste con los participantes con un bilingüismo simultaneo. Sin embargo, ya
que algunos aspectos del subjuntivo no son plenamente desarrollados hasta mucho más tarde,
el uso continuo de la lengua también afecta al dominio del subjuntivo. Esto se puede ver en los
resultados de las pruebas, ya que entre los hablantes con un bilingüismo secuencial, la única
con una puntuación por debajo de la media en la prueba del subjuntivo fue uno de los
participantes que dejó de utilizar el español al inicio de la educación primaria.
18
La mayoría de los participantes consideran el sueco como su única lengua nativa, y lo usan
mucho más que el español, lo cual significa que es probable que sufran de transferencia
lingüística de la lengua dominante (Montrul, 2010b). La transferencia lingüística de la lengua
dominante significa que algunos rasgos de la lengua dominante se transfieren al uso de la lengua
minoritario, en este caso desde el sueco al español. Los estudiantes de español como segunda
lengua en Suecia tienen muchas problemas tanto con el modo como con el aspecto, ya que no
son rasgos gramaticales que aperecen en el sueco en la misma manera que en el español, como
se ha discutido en 2.1 y 2.2. Esta dificultad es evidente en hablantes de herencia también, y es
probablemente debida al mismo tipo de transferencia lingüística de la lengua dominante que
experimentan los estudiantes de español como segunda lengua.
5.2 Casos particulares
Primero, miraremos algunos participantes con las puntuaciones más altas, concretamente P1 y
P8. Ellos son dos de los cuatro participantes con la puntuación máxima en la primera parte de
la prueba y cuatro puntos en el segundo. P1 y P8 ambos tienen dos padres hispanohablantes y,
por tanto, se encuentran en una situación de bilingüismo secuencial, puesto que hablaron
español exclusivamente en su infancia. Son los dos únicos participantes que consideran el
español su primera lengua, aunque ambos también consideran el sueco como su lengua nativa.
P8 también reporta una tendencia a soñar y pensar en español y expresa firmemente que el
español es una parte importante de su cultura y herencia. Además, P1 y P8 han usado su lengua
de herencia mucho, tanto en su infancia como en sus vidas adultas. Ambos consumían material
de entretenimiento en español en su infancia, y siguen haciéndolo hoy en día, además de hablar
español en su vida cotidiana con sus familias y sus amigos. Esta conexión fuerte con la lengua
española se refleja en las puntuaciones de sus pruebas, las que son las más altas en este estudio.
Sin embargo, P1 y P8 reportan que sentían que la segunda prueba fue más difícil porque no
pudieron decidir cuál de las respuestas era la correcta. P1 habla específicamente sobre la
pregunta dos, que es la única pregunta con una opción en imperfecto del subjuntivo. Según
Díaz-Romero (2017), el imperfecto del subjuntivo es una de las estructuras adquiridas más
tarde en el desarrollo lingüístico y por conseguiente es lógico que sea más difícil. Sin
embargo, aunque la pregunta con el imperfecto del subjuntivo debería ser más difícil, no tiene
la mayor cantidad de respuestas incorrectas. Como podemos ver en el cuadro 3 del acápite
19
4.1, la pregunta con la mayor cantidad de respuestas incorrectas es la pregunta tres. Hay otros
factores del subjuntivo que se adquieren más tarde. Las expresiones de duda (Requema et al.
2017) y las cláusulas contrarias al hecho (Díaz-Romero, 2017) son algunos ejemplos. Sin
embargo, la pregunta tres no tiene conexión con ninguno de estos aspectos. Por consiguiente,
no se puede atribuir el alto nivel de respuestas incorrectas en esta pregunta a una adquisición
incompleta del subjuntivo en la infancia, ya que, si así fuera, las preguntas que representan
rasgos del subjuntivo adquiridos más tarde hubieran resultado más problemáticas en la
prueba. Es imposible inferir solamente a través de los resultados por qué la pregunta tres
parece ser la más difícil.
Si regresamos a los resultados de la prueba, al otro lado del espectro está P9, quien obtuvo la
puntuación más baja de todos los participantes con dos puntos en cada prueba. P9 tiene una
madre hispanohablante y aparte de hablar español con ella a lo largo de su infancia y
adolescencia reporta niveles muy bajos de uso del español en su vida cotidiana. Incluso siendo
niño no hablaba español con su madre todo el tiempo, y casi nunca veía películas o leía libros
en español. Además, nunca habla español en su vida adulta. Sin embargo, estudió español en el
bachillerato hasta el nivel 5 de moderna språk. Aquí podemos ver que una ausencia de
exposición a la lengua en la infancia afecta mucho a la adquisición, como ha afirmado Montrul
(2009, 2010a). P9 es un caso interesante ya que obtuvo la misma puntuación en ambas pruebas,
contra la tendencia general en los resultados de la segunda prueba que fue un poco más difícil.
No obstante, P9 explica que en cuanto a los tiempos del pasado, que tiene una preferencia por
usar el pretérito imperfecto ya que parece sonar mejor en todas las ocaciones, mientras que en
cuanto al subjuntivo no lo entiende bien y reporta que se deben considerar sus respuestas a la
segunda prueba como suposiciones.
6. Conclusiones
Con respecto de las dificultades que tienen los hablantes de herencia relativamente a aspecto y
modo, este estudio ha proporcionado una indicación de que el modo es más difícil. Sin embargo,
no ha podido mostrar cuáles rasgos de aspecto y modo son los más difíciles. En las dos partes
de la prueba, no se ha tenido en cuenta la posible variación en la dificultada de las preguntas.
20
En un estudio más amplio, con más preguntas y participantes, sería posible adaptar las preguntas
para representar contextos sintácticos diferentes.
La aplicación de este estudio a la enseñanza de una lengua de herencia necesita seguir
estudiándose. Este estudio ha mostrado que la corrección en el uso del aspecto y el modo entre
hablantes de herencia sin educación formal puede ser igual o mayor que la de un hablante de
herencia que ha estudiado el español en el bachillerato. Se necesita realizar estudios adicionales
sobre modermålsundervisning en español en los bachilleratos suecos para determinar si es
provechoso para hablantes de herencia, tanto en términos generales como en términos del
desarrollo lingüístico del aspecto y el modo. Este estudio no se ha enfocado en los métodos de
enseñanza, sino en las necesidades lingüísticas específicas de hablantes de herencia. Como ha
mostrado este estudio, hablantes de herencia tienen cierta capacidad de usar aspecto y modo,
aun sin una educación formal en la lengua, pero todavía tienen que desarrollarlo más para llegar
a un uso nativo de la lengua.
Una de las limitaciones de este estudio es su uso de una prueba y un cuestionario escrito. En
este tipo de estudio siempre es posible que los participantes puedan malinterpretar o leer mal
las preguntas. Para el cuestionario sociolingüístico de este estudio, ninguna de las respuestas
indica que la pregunta se entendió mal. Sin embargo, es imposible decir si las respuestas
incorrectas en la prueba se debieron a no conocer la respuesta correcta, o solamente a una mala
interpretación de la frase o una falta de motivación para responder con cuidado. Puesto que
todas las preguntas de las dos partes de la prueba tenían dos opciones, es posible que algunas
de las respuestas se basaran en suposiciones y no en conocimientos lingüísticos.
No obstante, la mayor limitación de este estudio tiene que ver con la muestra poblacional. Para
poder llevar a cabo un análisis estadístico es necesario tener más que los nueve participantes de
este estudio. Por lo tanto, cualquier patrón que es posible identificar en las respuestas de este
estudio no debe considerarse representativo de la población de hablantes de herencia en Suecia.
Sin embargo, lo que puede hacer este estudio es dar una indicación sobre cuáles aspectos
deberían investigarse en más detalle. Como se ha visto en el capítulo de los resultados, además
de en esta conclusión, hay algunas tendencias en las respuestas que sugieren la necesidad un
estudio más profundo.
21
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languages and cultures (pp. 375–403.) Slavica Pub.
23
Apéndice 1 – carta de
consentimiento informado
Spanskan hos svenskar med spanska som arvsspråk
En undersökning av Felicia Puranen, student vid Stockholms universitet
Jag går lärarprogrammet med inriktning spanska på Stockholms universitet och jag håller på
att skriva mitt självständiga arbete. Mitt arbete handlar om svenskar med spanska som
arvsspråk och hur de använder olika grammatiska strukturer. Det är en kort undersökning där
du kommer få göra ett kort prov i spanska med tio frågor samt svara på några frågor om din
språkanvändning och historia med det spanska språket. Det borde ta ca 15-30 minuter att
svara på alla frågorna. Det kommer finnas instruktioner för vad du ska göra i varje del.
Materialet kommer enbart att användas i vetenskapliga syften och kommer att behandlas med
högsta försiktighet. Enda anledningen till att jag ber dig fylla i ditt namn är för att kunna
återkoppla med frågor om det skulle behövas.
Jag (namn)____________________________intygar härmed att mina svar får användas i
Felicia Puranens självständiga arbete och kommande publikationer.
Frågor? Kontakta: [Información eliminada]
24
Apéndice 2 - Pruebas
Välj rätt form av verbet i följande meningar. Understryk eller färgmarkera det
alternativ du tycker är rätt. Både del 1 och del 2 består av samma typ av frågor och ska
besvaras på samma sätt.
Använd inga hjälpmedel när du svarar på frågorna, som till exempel att använda
internet eller fråga någon om hjälp.
Prov del 1
1. El tío Roberto falleció a los 45 años y nunca tuvo/tenía hijos.
2. Se me había olvidado eso de que todo debiera terminar en “ito”, como ellos me
explicaron, era una costumbre de la cultura araucana que yo no conocí/conocía bien.
3. Después de un tiempo, Andrés consiguió/conseguía trabajo.
4. Al principio Sofía pensó que el perro pudo/podía morir cualquier día, porque la
herida iba empeorando.
5. Había un fuego agradable en la chimenea, y por las ventanas se vio/veía la costa, el
límite preciso del territorio continental.
25
Prov del 2
1. Creo que tenemos/tengamos que repetir las pruebas.
2. Usaba muchos diminutivos, como si las simples palabras sonaban/sonaran
demasiado groseras.
3. Cuando eres/seas joven, todo se arregla.
4. Me parece que hoy hace/haga más calor que ayer.
5. Nuestra empresa está buscando una persona que sabe/sepa tailandés.
Vilken del av provet tyckte du var svårast och varför??
___________________________________________________________________________
________________________________________________________________
26
Apéndice 3 - Cuestionario
Frågeformulär
Svara på frågorna så utförligt du kan. På frågor som har alternativ, markera det alternativ du
vill svara med genom att stryka under det eller färgmarkera det.
I vilket land föddes du?
Vilken av dina föräldrar är spansktalande?
Mamma/Pappa/Båda
Vilket språk pratade du oftast som barn? Beskriv i vilken kontext du använde spanska
och uppskatta hur ofta du använde det.
Vad anser du vara ditt modersmål?
Läste du böcker/såg på filmer/använde internet osv. på spanska när du var barn? Om
ja, beskriv vilken typ av media du använde på spanska och i vilken utsträckning.
Har du spenderat en längre tid (mer än en månad) i ett spansktalande land? Om ja, när
och hur länge var du där?
Hur ofta pratar du spanska idag? Beskriv i vilken kontext du använder spanska och
uppskatta hur ofta du använder det.
27
Läser du böcker/ser på filmer/använder internet osv. på spanska idag? Om ja, beskriv
vilken typ av media du använder på spanska och i vilken utsträckning.
Har du läst spanska i gymnasiet?
Ja/nej
Om du har läst spanska i gymnasiet, var det som moderna språk eller
modersmålsundervisning?
Moderna språk/Modersmålsundervisning
Om du har läst spanska i gymnasiet, vilken kurs var den högsta nivån du nådde?
Har du studerat spanska på universitetet?
Ja/nej
Stockholms universitet/Stockholm University
SE-106 91 Stockholm
Telefon/Phone: 08 – 16 20 00
www.su.se