kvalitet, kapasitet og relevans kapittel 1

Utviklingstrekk i norsk høyere utdanning

hva er kvalitet i høyere utdanning? At høyere utdanning holder høy kvalitet, er noe vi tar for gitt i Norge, men hva er egentlig kvalitet i utdanning? Artiklene i boken Kvalitet, kapasitet & relevans disku-terer hvordan kvalitet kan defineres, og hva som er gode kriterier for høy kvalitet i utdanningssystemet vårt.

Kvalitet, kapasitet og relevans er sentrale parametere i universitets- og høyskolesektoren, både for politikerne og for dem som styrer og leder utdannin-gene. Arbeidet for å styrke de enkelte parametrene kan imidlertid føre til at de framtrer som konkurrerende målsettin-ger. Økt vekt på kvalitet kan komme i konflikt med kapasitet, samtidig som det kan være ulike oppfatninger om hva som er et uttrykk for kvalitet og relevans i utdanningssystemet.

I Kvalitet, kapasitet & relevans diskuteres blant annet følgende spørsmål:

• Hvordan skal kvalitet defineres? • Hva er gode mål på kvalitet?

• Hvilket utdanningstilbud skal vi ha i Norge, og hvordan skal det være lokalisert? • Hvordan kan man sikre relevans mellom høyere utdanning og samfunnsmessige utfordringer og behov?

Spørsmålene som tas opp, er ikke bare sentrale for studenter og ansatte i høyere utdanning, men også for dem som tar imot og sysselsetter de nyutdannede kandidatene, og for dem som skal sørge for tilgang og kvalitet på disse tjenestene i samfunnet.

bidragsytere Nicoline Frølich (red.) | Elisabeth Hovhaugen (red.) | Lars Inge Terum (red.) | Ivar Bleiklie | Joakim Caspersen | Anton Havnes | Kåre Heggen | Håvard Helland | Berit Karseth | Svein Kyvik | Arne Mastekaasa | Svein Michelsen | Vibeke Opheim | Tine S. Prøitz | Jens-Christian Smeby | Bjørn Stensaker | Liv-Anne Støren | Agnete Vabø | Nils Vibe | Øystein Wiborg | Jannecke Wiers-Jenssen | Mari Lande With | Petter Aasen

ISBN 978-82-02-45050-2

www.cda.no

I S BN 978-82-02-45050-2

9 7 8 8 2 0 2 4 5 0 5 0 2

15

Kapittel 1

Kvalitet, kapasitet og relevansNicoline Frølich, Elisabeth Hovdhaugen og Lars Inge Terum

Kvalitet, kapasitet og relevans er kjernetema i høyere utdanning. Kvalitet handler blant annet om å sikre at undervisningen er god, at de tilsatte driver forskning på høyt nivå, og at utdanningsinstitusjonene organiseres og ledes på en god måte. Kapasitet handler om dimensjonering og om forholdet mellom arbeidsmarkedets etterspørsel og utdanningssystemets evne å utdanne tilstrekkelige mange kvali-fiserte kandidater. Relevans handler om at høyere utdanning ikke bare er et mål i seg selv, men at utdanningene innholdsmessig også skal imøtekomme bestemte samfunnsmessige behov. Formålet med boken er å belyse disse temaene fra ulike vinkler og med ulike tilnærmingsmåter og data.

Kunnskapsministeren har gjentatte ganger understreket at rettesnoren i utdan-ningspolitikken skal være kvalitet, samtidig som han har varslet en gjennom-gang av strukturen i høyere utdanning. Han har i tillegg understreket at begre-pet «kvalitet» viser til komplekse fenomener og at det ikke er enkelt å fastsette virkemidler som bidrar til kvalitet. Spørsmålet om struktur i høyere utdanning handler om hvordan utdanningsressursene forvaltes på en mest mulig hensikts-messig måte. Det handler om antallet utdanningsinstitusjoner og ikke minst om organiseringen og ledelsen av disse, men også om samspillet mellom sprednin-gen av utdanningsinstitusjoner og det å sikre tilgang på kandidater med høyere utdanning i alle landets regioner. Sammenhengene mellom rekruttering, utdan-ningsstruktur og tilgang på kvalifiserte kandidater er komplekse og lite studerte.

Kvalitet, kapasitet og relevans er sentrale politiske hensyn, men det er også begreper som hver i seg verken er lette å begripe eller å måle på en udiskutabel måte. De viser til mål som normativt sett er positivt ladet, men som også kan

104729 GRMAT Kvalitet, kapasitet og relevans 140101.indd 15 26.09.14 15:16

kapittel 1

16

være uttrykk for konkurrerende hensyn. Derfor må også forholdet mellom dem utforskes og diskuteres nærmere.

1 Hvorfor høyere utdanning?Høyere utdanning er en sentral del av det norske samfunnet. Over tid har antal-let studenter vokst mye, slik at det er mange som er eller har vært en del av høyere utdanning. De siste 50 årene har antallet studenter i høyere utdanning økt fra ca. 40 000 til ca. 250 000, og hvert år starter rundt 50 000 nye studenter i høyere utdanning. Studentene kan velge mellom mange forskjellige læresteder og enda flere studieprogrammer. Landskapet av læresteder og studieprogram-mer er i stadig endring: Programmer opprettes eller legges ned og læresteder fusjonerer eller skifter status. Høyere utdanning er selvfølgelig viktig for studen-tene og de som arbeider der, men først og fremst er høyskoler og universiteter viktige institusjoner i samfunnet fordi de utvikler ny kunnskap og kompetanse og fordi de står for verdier.

I denne boka skal vi undersøke høyere utdanning gjennom å drøfte (1) utdan-ningsreformer som politisk virkemiddel, (2) dimensjonering og rekruttering (3) studie- og arbeidslivet.

2 Utdanningsreformer som politisk virkemiddelDel 1 av boken handler om politikk for å bedre kvalitet, kapasitet og relevans i norsk utdanning og sentrale reformgrep for å nå disse målene. Norsk høyere utdanning har vært gjennom store reformer siden 1960-årene. Disse har på ulikt vis hatt som målsetting å forbedre kvalitet, kapasitet og relevans i utdannings-systemet. Ottesen-komiteen avgav fire innstillinger om norsk høyere utdanning i 1960-årene, og komiteens mandat inneholdt flere «eviggyldige» problemstillinger i debatten om høyere utdanning. Komiteen skulle foreslå tiltak som kunne føre til best mulig utnytting av studietid og studiekapasitet ved universiteter og høysko-ler, vurdere muligheten for videre avlastning av universiteter og høyskoler med hensyn til elementær undervisning, utrede behovet og formene for utdanning av artianere som kunne være alternativ til mer langvarige studier ved universiteter og høyskoler og utrede behovet på lengre sikt for universitets- og høyskoleka-pasitet samt komme med forslag til eventuell lokalisering av nye institusjoner.


kvalitet, kapasitet og relevans

17

I 1980-årene ble politikken for høyere utdanning tettere påvirket av trender i politiske ideologier for styring, ledelse og organisering av offentlig politikk og administrasjon. Et nøkkelord internasjonalt ble betegnelsen new public manage-ment, som blant annet innebar at man forsøkte å organisere offentlig sektor mer etter kvasi-markedsprinsipper og prinsipper for styring, ledelse og organisering fra privat sektor. I høyere utdanning kom mål- og resultatstyring og en stor debatt om fusjoner av institutter i og med Hernes-utvalgets innstilling i 1988.

Førti år etter Ottesen-komiteen avga Mjøs-utvalget sin innstilling i år 2000 med tittelen «Frihet med ansvar» og lanserte forslag til Kvalitetsreformen i norsk høyere utdanning. Mjøs-utvalgt fikk et omfattende mandat der blant annet kva-litet og effektivitet i norsk høyere utdanning og forskning skulle sammenlignes med andre lands utdanningssystemer. Tidsbruk og ressurser i utdanningssyste-met skulle vurderes, utvalget skulle drøfte spørsmål knyttet til dimensjonering og kapasitet, vurdere rekrutteringen til høyere utdanning i lys av demogra-fiske forhold og ønsket om å rekruttere en mer sammensatt studentgruppe enn tidligere til høyere utdanning. De skulle vurdere sammenhengene mellom utdanningssystemet og arbeidslivet, vurdere gradsstrukturen og studietilbu-det, vurdere strategier og vilkår ved lærestedene for omstilling og vurdere en bedre insentivstruktur i høyere utdanning. Spørsmålene i de tidligere reform-forslagene for høyere utdanning finner gjenklang i dagens strukturdebatt der «struktur skal følge kvalitet».

3 Dimensjonering og rekruttering – grunntema i utdanningspolitikken

Del 2 av boken tar for seg en annen tilnærming til kvalitet, kapasitet og relevans, og belyser disse kjernetemaene i utdanningspolitikken i lys av problemstillinger knyttet til dimensjonering og rekruttering.

Som vi viser i diskusjonen knyttet til nøkkelordet kapasitet, belyser flere av kapitelene dette temaet. I debatten om dimensjonering av utdanningssystemet og rekrutteringen av studenter til høyere utdanning er oppmerksomheten knyt-tet til grunnleggende spørsmål: Hvor mange studenter skal systemet dimen-sjoneres for? Hvilket arbeidsliv skal systemet tilpasses? Hvilke prinsipper skal man benytte for å regulere kapasiteten og innretningen på høyere utdanning? Hvordan skal man løse dilemma mellom arbeids- og samfunnslivets behov for relevant og godt utdannet arbeidskraft og unges utdanningsvalg?


kapittel 1

18

4 Studie- og arbeidslivet – et spørsmål om mer enn relevans

Del 3 belyser kvalitet, kapasitet og relevans i norsk høyere utdanning gjen-nom studie- og arbeidslivet. Som vi viser under diskusjonen av både kvalitet og relevans er mye av forskningen innen høyere utdanning basert på kjen-netegn ved studentene i høyere utdanning – hvordan de studerer og hvordan det de studerer et knyttet til arbeidslivets behov. Denne delen favner bredt: fra studiegjennomføring og studenters opplevelse av studiet de tar, både gjennom spenningen mellom kunnskapstilegnelse og identitetsdannelse og gjennom hvordan de oppfatter utdanningen de tar, til overgang til arbeidsmarkedet blant masterutdannede samt hvordan studiene finansieres.

Samlet sett gir bidragene i denne boken et bilde av hvordan kvalitet, kapa-sitet og relevans i utdanning kommer til syne i dagens høyere utdannings-system. Videre oppsummerer kapitlene mellom disse to permene det faglige bidraget Per Olaf Aamodt har gitt gjennom sine 30 år som forsker på feltet. Boken dekker tema som rekruttering til høyere utdanning, dimensjonering av utdanningstilbudet, sosial rekruttering til utdanning, overgangen fra elite- til masse utdanning, studieforholdene, studenters vurderinger av studiesituasjo-nen, studieløp og gjennomstrømning, tidsbruk og studieinnsats, studiefinansie-ring, utdanningskvalitet, læringsutbytte, reformer og reformevalueringer både innen grunnopplæring og høyere utdanning. Alle disse er temaer som Aamodt har arbeidet med og gitt vesentlige bidrag til – bidrag som har vært lyttet til av både gode kolleger og beslutningstakere i norsk politikk for høyere utdanning.

5 Bokas kapitlerKapittel 3 av Ivar Bleiklie og Nicoline Frølich om styring og ledelse i høyere utdanningspolitikk handler særlig om kapasitet og tar opp utvikling av styring og ledelse av universiteter og høyskoler. Både politikkutforming og ledelse av utdanningsorganisasjonene tematiseres, diskuteres og illustres med empiri fra ulike studier. Utgangspunktet for kapitlet er at spørsmålet om styring og ledelse av universiteter og høyskoler har endret seg radikalt på relativt kort tid. For bare 20 år siden var fremdeles spørsmålet om hvorvidt læresteder, fakulteter eller institutter burde ha målsettinger og strategier, svært kontroversielt. De første forsøkene som ble lansert for å få lærestedene til å utvikle strategier, ble



19

jevnt over avvist etter sterk motstand fra grunnplanet. I dag dreier debattene seg overveiende om hvilken strategi institusjonene skal velge, og om valgene som er gjort, er gode. Likevel er det på ingen måte entydig gitt hva det inne-bærer at lærestedene har blitt strategiske aktører. Kapitlet beskriver noen av de viktigste endringene i den offentlige politikken når det gjelder styring og ledelse av universiteter og høyskoler. Deretter peker det på en del kjennetegn ved lærestedene som organisasjoner, og spør om forutsetningene for strategisk styring og ledelse er til stede.

Kapittel 6 av Svein Michelsen og Agnete Vabø handler om instituttene i universitet og høyskolesystemet. Instituttene kan ses på som grunnenheten i organiseringen av utdanningssystemet, men de kan også betraktes som en støt-teenhet for utviklingen av slagkraftige moderne organisasjoner. I et tredje per-spektiv kan instituttene ses som utførere – enhetene der forskning og utdanning produseres. På denne måten belyser kapitlet hvordan ulike syn på organisering av kjernevirksomheten i UH-sektoren også henger sammen med forskjellig syn på kvalitet, relevans og kapasitet. Instituttene er grunnenhetene i universitets- og høyskolesektoren, og det er her kjerneaktivitetene – forskning, utdanning og formidling – foregår. I den senere tid har man forsøkt å endre de organise-rende prinsippene for instituttene. Verken i Norge eller i utlandet har måten instituttene blir organisert på, vært gjenstand for systematiske empiriske studier av betydning. I kapitlet belyses instituttenes tradisjonelle rolle i norsk sam-menheng, med vekt på særegne organisatoriske og institusjonelle trekk i ulike deler av universitets- og høyskolesystemet. Videre analyseres de forskjellige drivkreftene bak endringene som i dag preger instituttene. Kapitlet legger vekt på utviklingen av nye prinsipper for organisering av styring og ledelse i høyere utdanning. Nye organiseringsformer kan skapes gjennom fusjoner, omdanning til såkalte skoler, eller gjennom oppretting av nye styrings- og ledelsesstrukturer og -funksjoner på tvers av instituttstrukturen. Bak endringene i organisering ligger ofte klare oppfatninger om hvordan ulike organiseringsprinsipper skal fremme kvalitet, kapasitet og relevans i systemet for høyere utdanning.

Kapittel 4 av Joakim Caspersen og Nicoline Frølich handler om læringsut-bytte som styringsredskap for ledelsen i høyere utdanning og belyser hvordan skiftende oppfatninger om hvordan kvalitet i høyere utdanning skal fremmes kommer til uttrykk i styring og ledelse av utdanningsvirksomheten. Studentenes læringsutbytte har vært ansett som alt for viktig til å overlates til fagmiljøene alene, og utdanningsmyndigheter nasjonalt og internasjonalt interesserer seg


kapittel 1

20

derfor for hvordan vi kan få god kunnskap om, og gode mål på, hvilke kunn-skaper studentene har tilegnet seg i løpet av studiet. Den abstrakte størrelsen «læringsutbytte» må altså kunne oversettes i utdanningssystemet. I denne set-tingen blir ledelse av læreinstitusjonene tilskrevet stadig større betydning. Men er mål for, og måling av, læringsutbytte et brukbart redskap for faglig styring i høyere utdanning, eller blir det snarere brukt som administrativt styringsred-skap eller bare som et symbol? Studier av ledere i ingeniør-, sykepleier- og lærerutdanningen viser at både profesjonsspesifikke utviklingstrekk og lokale agendaer er med på å skape ulikt innhold i begrepet «faglig styring». Dette innebærer at måling av læringsutbytte på ulike måter tas inn som en naturlig del av den faglige styringen. Videre betyr det også at både utviklingstrekk ved profesjonen og lokale prosesser er med på å forme faglig ledelse, og at faglig ledelse ikke er en generisk størrelse som kan forstås likt uavhengig av kontekst: Faglig ledelse kan ikke innføres eller vedtas, men er noe som utøves på svært forskjellig vis fra sted til sted. Kapitlet bidrar til å se hvilken mekanisme lærings-utbytte er i de ulike profesjonskontekstene.

Kapittel 7 av Lars Inge Terum og Jens-Christian Smeby handler om akade-misering i utdanningene til velferdsstatens profesjoner. På den ene siden skal akademisering bidra til å heve utdanningenes kvalitet. På den andre siden kom-mer det til uttrykk en redsel for at akademisering skal svekke utdanningenes relevans. I løpet av de siste 40–50 årene er dagens korte profesjonsutdanninger endret fra å være lite ensartede yrkesutdanninger til å bli en integrert del av høyskolene og universitetene. Kapitlet drøfter i hvilken grad akademiseringen av utdanningene har skapt strid og debatt om utdanningenes kvalitet og relevans.

Petter Aasen og Tine S. Prøitz drøfter i kapittel 2 lærerutdanning som høyere profesjonsutdanning. Lærerutdanningene har stadig vært gjenstand for sen-tralt initierte politiske reformer. Forfatterne undersøker utviklingen av lærer-utdanningen for det vi dag omtaler som grunnskolen og videregående skole i et historisk og samtidshistorisk utdanningspolitisk perspektiv. I sentrum står brytningen mellom vitenskap og fagspesialisering på den ene siden og allmenn-faglig og praktisk-pedagogisk skolering på den andre siden. Lærerutdanningene ble tidlig knyttet til en sterk folkeopplysningsvilje og til politisk-demokratisk oppdragelse. Utdanningene la i den sammenheng vekt på den enkelte lærer-kandidats utvikling som kunnskapsformidler og kulturbærer. Etter hvert fikk utdanningene en tydeligere yrkesinnretning og lærerutdanning ble høyere pro-fesjonsutdanning. Utdanningsreformen Kunnskapsløftet fra 2006 legger vekt på



21

desentralisert beslutnings- og forvaltningsmyndighet i skoleverket og myndig-gjøring og ansvarliggjøring av skoleledere og lærere. Avslutningsvis i kapitlet drøftes det hvordan det nye ansvarsregimet i dag utfordrer lærerutdanningen som profesjonsutdanning.

Svein Kyvik tar i kapittel 5 for seg utviklingen av universitets- og høyskole-systemet i et europeisk perspektiv. Han setter dermed den norske debatten om styring og organisering av høyere utdanning inn i en bredere kontekst. De siste 50 årene har universitets- og høyskolesystemet vært i kontinuerlig endring, blant annet som følge av den sterke veksten i studenttallene, fra ca. 40 000 til ca. 250 000. Sektoren har også gjennomgått tre radikale strukturreformer: opprettelsen av distriktshøyskolesystemet i slutten av 1960-årene, fusjonene i høyskolesektoren i 1994 og etableringen av et system for mulig opprykk fra høy-skole til universitet i 2003. En gjennomgående tanke bak alle strukturendringene har vært å forbedre kvalitet, relevans og systemets kapasitet.

Kapittel 9 av Håvard Helland og Øyvind Wiborg belyser spørsmålet om ret-ningsvalg i høyere utdanning – hvor langt faller eplet fra stammen? De fleste vestlige land opplever betydelige sosiale utdanningsforskjeller som vedvarer, tross politiske ambisjoner om å utjevne dem. Selv om andelen arbeiderklasse-ungdom i høyere utdanning i dag er langt større enn i den tidlige etterkrigstiden, er det fortsatt store forskjeller. Når stadig flere tar høyere utdanning, blir det dessuten viktigere hva slags høyere utdanning de tar. Ekspansjonen fører til at utdanning blir mindre verdt som konkurransefortrinn på arbeidsmarkedet, og middelklasseungdom kompenserer for dette ved å velge utdanningsretninger som kaster mer av seg. Tidligere studier har belyst betydningen av foreldrenes utdanningsnivå. Dette kapitlet undersøker hvordan foreldres utdanningsretning påvirker barnets utdanning, og hvordan dette bildet har endret seg de siste 30 årene. Norske registerdata brukes i analysene, som viser en tydelig sammenheng mellom barnas og foreldrenes utdanningsvalg over tid. Kapitlet diskuterer slik sett en klassisk utdanningssosiologisk problemstilling: at kvaliteten i utdannings-systemet også er en funksjon av hvilken sosial bakgrunn studentene kommer fra.

Mari Lande With og Arne Mastekaasa ser i kapittel 10 på karakterer, opp-takskrav og lærerrekruttering. Bekymring over rekrutteringen til lærerut-danningen har vært et gjennomgående tema i norsk samfunnsdebatt de siste tiårene. Dette kapitlet studerer konsekvenser av innføringen av strengere opp-takskrav i 2005. De finner at studentens inntakskarakterer ble høyere som et resultat av opptakskravene, men effekten på de ferdig utdannede lærerne


kapittel 1

22

var trolig liten, siden mange av de svakeste studentene uansett ikke ville ha gjennomført utdanningen. Det er heller ikke noe som tyder på at de strengere kravene har gjort studiet mer attraktivt for personer med gode skolepresta-sjoner. En positiv effekt av de strengere kravene er likevel redusert frafall fra utdanningen.

Kåre Heggen drøfter i kapittel 8 hvilken rolle utdanningsstrukturen har for tilgangen på kandidater fra høyere utdanning i regionene. Utgangspunktet er at en distriktsorientert utdanningspolitikk har hatt et dobbelt siktemål. På den ene siden å gi ungdom og voksne i alle deler av landet tilbud om utdanning på linje med folk i sentrale strøk. På den andre siden å sikre tilgang på kvalifi-sert arbeidskraft, også til distriktene. Dette siste har ikke minst vært viktig i et land der mye av den økonomiske verdiskapningen skjer nettopp i distriktene. Samtidig er kunnskapen om hvordan høyskolene rekrutterer og «leverer» kan-didater til regionene svært mangelfull. Dette kapitlet undersøker, ved hjelp av registerdata, om lokal rekruttering til desentraliserte høyskoler bare er et første steg vekk fra regionen – eller om det tvert imot bidrar til å sikre tilgangen på høyt utdannet kompetanse i høyskolens region.

I kapittel 11 ser Anton Havnes på læring i høyere utdanning i lys av spørs-målene om kunnskapstilegnelse og identitetsdannelse. Dreier studiet seg om å tilegne seg kunnskap, eller er egentlig det å forandre sin måte å tolke verden på, å modnes som person og å forme en ny identitet, mer vesentlige elementer i prosessen? Hvordan er forholdet mellom tilegnelse av kunnskap og identitets-utvikling? Når studenter starter i høyere utdanning forventer de at det er mye de skal lære. Studiestedet formulerer i store ord og omfattende lister læringsmål og læringsutbyttebeskrivelser som sier hva som kreves av studentene. Studentene får tildelt oppgaver og aktiviteter de skal gjennomføre. Studier viser imidlertid at studentene i tillegg trenger å lære noe mer grunnleggende: nye måter å forholde seg til kunnskaper på, nye måter å tenke på, snakke på og skrive på. Høyere utdanning er preget av en særegen akademisk kultur som er krevende å forholde seg til, bli en del av og uttrykke seg i tråd med. Det er slike utfordringer som er tema for dette kapitlet – både hva som kreves av studentene og hvordan de forandrer seg faglig og som personer.

Tema i kapittel 16 av Jannecke Wiers-Jenssen er studentenes vurderinger av utdanning og lærested. Kvalitet i høyere utdanning kan defineres og måles på ulike måter. Det vitenskapelige personalets formelle kompetanse og deres forsk-nings produksjon brukes ofte som indikatorer, selv om høy forskningskvalitet



23

ikke nødvendigvis er synonymt med høy undervisningskvalitet. Andre indi-katorer på kvalitet i høyere utdanning er karakterer, strykprosent samt effekti-vitetsmål som studiepoengsproduksjon og gjennomstrømning. Men hva med studentenes egne vurderinger av lærested og undervisning – er ikke disse også egnet til å si noe om både kvalitet og relevans? Det er jo studentene som erfarer hvordan undervisningen fungerer, og om kompetansen de oppnår er relevant når de skal ut på arbeidsmarkedet. I dette kapitlet belyses nettopp studentper-spektivet: Hva sier studentene om høyere utdanning – og i hvilken grad bør vi lytte til dem? Det samles inn stadig mer data fra studenter og nyutdannede, og vi skal også se på noen av årsakene til dette og hvilken betydning studentun-dersøkelser kan tenkes å ha.

Elisabeth Hovdhaugen og Nils Vibe ser i kapittel 12 på en viktig etablert kvali-tetsindikator: studiegjennomstrømning. De spør hva som kan forklare forskjel-ler i fullføring mellom ulike bachelorutdanninger. Studier av gjennomstrømning i høyere utdanning har blitt vanligere de siste 15 årene, i takt med at dataene som gjør at studenter kan følges gjennom utdanningssystemet, har blitt bedre. I analyser av gjennomstrømning har mye av oppmerksomheten vært rettet mot fullføring og frafall. Dette kapitlet retter søkelyset mot forskjeller i fullførings-grad ved seks ulike bachelorgrader, for å se om forhold knyttet til opptakskvalitet eller studiemobilitet og -pauser kan bidra til å forklare forskjellene. Høyt frafall resulterer naturlig nok i lav andel som kan fullføre, men hvilken rolle spiller studiemobilitet for sjansen for å fullføre, og øker pauser i studiet risikoen for ikke å bli ferdig?

Kapittel 14 av Bjørn Stensaker og Berit Karseth drøfter om heltidsstudentene er et utdatert ideal. Studentene i høyere utdanning har i dag andre kjennetegn enn før. Mens politikere gjerne drømmer om flere heltidsstudenter som kan øke gjennomføringshastigheten, bedre kvaliteten og minske frafallet i sektoren, ville effekten i virkeligheten kanskje ikke vært like entydig. Kapitlet beskriver kjen-netegnene på den moderne studenten og diskuterer dette opp mot både politiske ambisjoner for høyere utdanning og universiteters og høyskolers organisering av studietilbud og undervisning. I konklusjonen argumenteres det for at kvalitets-, frafalls- og gjennomføringsproblematikk må ses i et bredere perspektiv, og at det trengs en realitetsorientering om hvordan høyere utdanning kan tilpasse seg fremtidens student.

Vibeke Opheim belyser studiefinansiering i kapittel 13 og spør om dette fun-gerer som lærepenger eller lommepenger. De fleste studenter i Norge tar opp


kapittel 1

24

studielån. Men er støtten fra Lånekassen tilstrekkelig til å leve av under studi-ene, eller er den mer å betrakte som lommepenger? Hva med årene etterpå, når studielånet skal nedbetales: Blir støtten til en dyr lærepenge? I dette kapitlet belyses studiefinansieringen i Norge og hvordan Lånekassens form og regel-verk har utviklet seg fra den ble opprettet i 1947 og frem til i dag. Det norske støttesystemet sammenlignes med modeller for studiestøtte i andre europeiske land. Støttemodellene diskuteres i lys av politiske målsettinger samt norske og internasjonale studier av studentenes økonomi under og etter studiene.

Liv Anne Støren undersøker i kapittel 15 «mastersyken». Det påstås ofte at det har gått inflasjon i mastergrader. En annen påstand er at mange unge tar «feil» utdanning i forhold til hva arbeidslivet har behov for. Her diskuteres om dette er myter eller realitet. Er det riktig at økningen i tallet på mastergrader de siste 10–15 årene har medført en økt andel som må ta jobber de er overkvalifisert for? Hvilke utdanningsgrupper berøres i så fall av dette – er det først og fremst humanister og samfunnsvitere, slik mange mener? Personer med yrkesrettet høyere utdanning har som regel en mer smidig overgang til arbeidsmarkedet enn andre nyutdannede. Spørsmålet er hva dette innebærer.


Utviklingstrekk i norsk høyere utdanning

hva er kvalitet i høyere utdanning? At høyere utdanning holder høy kvalitet, er noe vi tar for gitt i Norge, men hva er egentlig kvalitet i utdanning? Artiklene i boken Kvalitet, kapasitet & relevans disku-terer hvordan kvalitet kan defineres, og hva som er gode kriterier for høy kvalitet i utdanningssystemet vårt.

Kvalitet, kapasitet og relevans er sentrale parametere i universitets- og høyskolesektoren, både for politikerne og for dem som styrer og leder utdannin-gene. Arbeidet for å styrke de enkelte parametrene kan imidlertid føre til at de framtrer som konkurrerende målsettin-ger. Økt vekt på kvalitet kan komme i konflikt med kapasitet, samtidig som det kan være ulike oppfatninger om hva som er et uttrykk for kvalitet og relevans i utdanningssystemet.

I Kvalitet, kapasitet & relevans diskuteres blant annet følgende spørsmål:

• Hvordan skal kvalitet defineres? • Hva er gode mål på kvalitet?

• Hvilket utdanningstilbud skal vi ha i Norge, og hvordan skal det være lokalisert? • Hvordan kan man sikre relevans mellom høyere utdanning og samfunnsmessige utfordringer og behov?

Spørsmålene som tas opp, er ikke bare sentrale for studenter og ansatte i høyere utdanning, men også for dem som tar imot og sysselsetter de nyutdannede kandidatene, og for dem som skal sørge for tilgang og kvalitet på disse tjenestene i samfunnet.

bidragsytere Nicoline Frølich (red.) | Elisabeth Hovhaugen (red.) | Lars Inge Terum (red.) | Ivar Bleiklie | Joakim Caspersen | Anton Havnes | Kåre Heggen | Håvard Helland | Berit Karseth | Svein Kyvik | Arne Mastekaasa | Svein Michelsen | Vibeke Opheim | Tine S. Prøitz | Jens-Christian Smeby | Bjørn Stensaker | Liv-Anne Støren | Agnete Vabø | Nils Vibe | Øystein Wiborg | Jannecke Wiers-Jenssen | Mari Lande With | Petter Aasen

ISBN 978-82-02-45050-2

www.cda.no

I S BN 978-82-02-45050-2

9 7 8 8 2 0 2 4 5 0 5 0 2

kvalitet, kapasitet og relevans kapittel 1

Documents