kurrikula dhe arsimi gjithËpËrfshirËs.doc

Prof. Asoc. Dr. Virxhil Nano

NË MBËSHTETJE TË PROCESEVE GJITHËPËRFSHIRËSE

Paketë në ndihmë të mësuesve

1


I. KURRIKULA DHE ARSIMI GJITHËPËRFSHIRËS

Tashmë, përvojat e suksesshme botërore kanë demonstruar katërçipërisht se përfshirja e personave që paraqesin nevoja të veçanta edukative (arsimore) në gjirin e klasës apo të shkollës së zakonshme, kanë rezultuar të vlefshme dhe dobiprurëse për të gjithë fëmijët. Prania e tyre, më e shpeshtë në vitet e fundit në shkollat tona, ka pasuruar përvojat e nxënësve dhe të mësuesve. Ajo kurrsesi nuk ka ndikuar negativisht mbi nxënësit e tjerë. Në të kundërt, ka bërë më të larmishme jetën në klasë, ka dinamizuar mësuesit dhe nxënësit për të ndihmuar njëri-tjetrin, duke ndikuar kështu në formimin e të gjithë nxënësve sipas mundësive dhe aftësive. Në këto klasa, tashmë me një diversitet nxënësish, atyre u është dhënë mundësia të kuptojnë më mirë vetveten, njëri-tjetrin dhe shoqërinë në të cilën jetojnë, apo ku synojmë të shkojnë në të ardhmen.

Duke iu referuar materialeve që përdoren në tekstet shkollore, mjaft studiues kanë shprehur shqetësimin se mjaft tekste apo materiale janë të pakapshme nga këta nxënës.

Në kundërshtim me sa më sipër, autorë të tjerë shprehin mendimin se të gjithë nxënësit, normalë apo me aftësi të kufizuara qofshin ata, mund dhe duhet të përfitojnë nga informacioni që përfshin teksti. Mjaft studiues dhe autorë tekstesh këmbëngulin se gjithçka varet nga aftësia e mësuesit për të organizuar mësimin, për të marrë parasysh në mësimdhënie nevojat e nxënësve dhe stilin e tyre të nxënies. Kjo do të thotë që është mësuesi ai që mund dhe duhet të realizojë lehtësimin e nevojshëm sipas rastit dhe individit-nxënës, qoftë ai me ose pa probleme në zhvillimin e tij.

Disa orientime strategjike lidhur me natyrën e kurrikulës që duhet të përdoret në kushtet e realizimit të një arsimimi gjithëpërfshirës

Në momentin e pranimit dhe të punës për të realizuar një arsimim gjithëpërfshirës, me të drejtë për këdo shtrohen një sërë pyetjesh:

Cilat janë synimet kryesore edukative që do të ndiqen në raport me nevojat e veçanta që paraqesin fëmijët me aftësi të kufizuara apo të quajtur ndryshe fëmijë me nevoja të veçanta arsimore?

Ç’qëllime dhe objektiva duhet të synojë veprimtaria mësimore-edukative në një klasë ku realizohet procesi gjithëpërfshirës?

A është e nevojshme dhe e domosdoshme të zbatojmë një kurrikul të diferencuar, të përshtatur apo diçka tjetër?

Nëse analizojmë me vëmendje veçoritë specifike të nxënies tek fëmijët që paraqesin aftësi të kufizuara të natyrave të ndryshme, arrijmë në përfundimin se njëra ndër cilësitë më thelbësore që duhet të karakterizojë kurrikulën gjithëpërfshirëse ka të bëjë me faktin se ajo të ketë një fleksibilitet i lartë. Vetëm në këtë mënyrë mund t’i ofrojmë mundësi çdo nxënësi që ai të përparojë sipas ritmit të tij specifik që e karakterizon, në vartësi nga aftësitë që disponon. Është e nevojshme që formulimi apo

2


vendosja e objektivave, përcaktimi i përmbajtjes së nxënies dhe mënyrat e transmetimit të informacioneve në klasë të bëhen në një mënyrë të diferencuar. Në këto kushte, e gjithë skema e konceptimit dhe e realizimit të mësimit kërkohet të ndryshojë në mënyrë thelbësore me atë çka ndodh tradicionalisht në klasat tona aktuale, nëse realisht dëshirojmë të kemi frytshmëri më të lartë në punën me nxënësit. Po kështu, që nxënës të tillë të jenë në gjendje të komunikojnë dhe të ndërveprojnë në një mënyrë optimale si me mësuesin, ashtu edhe me të gjithë nxënësit e tjerë të klasës, numri i nxënësve në klasë duhet të jetë më i ulët (20-25).

Përvoja e pasur botërore në këtë fushë tashmë ka argumentuar katërçipërisht domosdoshmërinë e hartimit të një kurrikule të tillë ku çdo nxënës të ndiehet mirë, të gjejë vetveten duke dhënë maksimumin e tij.

Duke vepruar në këtë mënyrë:

Respektohet e drejta e çdo fëmije për një mësimdhënie dhe edukim, mbështetur në mundësitë dhe aftësitë e tij;

Realizohet formimi i nxënësve që paraqesin aftësi të kufizuara me një larmi sjelljesh, të cilat mundësojnë përshtatjen dhe përfshirjen e tyre në jetën shoqërore nëpërmjet përvojave të përbashkëta të nxënies, pranë dhe bashkërisht me fëmijët e tjerë që nuk paraqesin vështirësi apo probleme të ndryshme;

Sigurohen lidhje konkrete me faktet reale të jetës dhe bëhet familjarizimi i tyre me një sërë shprehish dhe zakonesh që kanë të bëjnë me jetën e tyre të përditshme, veprimet praktike dhe kalimin e kohës së lirë;

Fëmijët dhe të rinjtë zhvillojnë dhe praktikojnë aftësitë e nevojshme për të zgjidhur vetë problemet (në vartësi nga shkalla e aftësisë së kufizuar), vetëkontrollohen në situata të vështira dhe ushtrohen në një sërë teknikash dhe metodash pune të natyrës intelektuale, të cilat i ndihmojnë dhe u sigurojnë një përshtatje dhe gjithëpërfshirje të suksesshme në mjedisin shkollor dhe më gjerë.

Përvoja ka treguar se një kurrikul gjithëpërfshirëse, duhet të përqendrohet kryesisht në fusha të tilla, si:

Zhvillimi i cilësive të personalitetit në mjedisn socialemocional, të karakterit dhe, mbi gjithçka, në aftësimin e individit me shprehi praktike themelore për një jetë dinjitoze në shoqëri.

Në këtë kuadër, në veçanti kërkohet:

Formimi i një imazhi të drejtë për vetveten; Aftësimi për vendosjen e qëllimeve, zhvillimin e interesave dhe formimin e

shprehive të domosdoshme për një jetë në grup; Motivimi i brendshëm dhe i jashtëm; Zhvillimi në maksimum i potencialeve individuale, veprime dhe realizime në

fusha të caktuara, duke ofruar produkte të vlefshme për të tjerët; Aftësimi për punë të pavarur, veprimtari individuale dhe në grup;

3


Shkallë të pranueshme të tolerancës dhe mirëkuptimit me personat që e rrethojnë, respektim i vlerave të tyre;

Ekuilibër emocional dhe kontroll i mirë i sjelljeve individuale; Pjesëmarrje në lojëra dhe veprimtari dobiprurëse në kohën e lirë; Përgjegjësi individuale, shkollore dhe sociale; Marrëdhënie me shokët, mësuesit, edukatorët etj.; Sjellje dhe qëndrime dinjitoze në situata të ndryshme; Respekt për vetveten dhe të tjerët, mbështetje dhe ndihmë, kontroll të

agresivitetit; Qëndrime dinjitoze ndaj punës.

Përkujdesje të veçantë për aftësimin, zhvillimin e shprehive për punë të pavarur dhe për të menaxhuar fusha, si:

Shprehitë e të nxënit dhe stilin e punës (nxënie pasive, aktive, të ndërgjegjshme, të pandërgjegjshme);

Nxënie në grup, nxënie sociale; Veprimtari nxënieje jashtëshkollore; Menaxhim i mirë si i suksesit, ashtu edhe të dështimit shkollor; Veprimtari jashtëshkollore dhe nxënie aktive; Komunikim verbal dhe joverbal, gojor dhe me shkrim, shprehi bazë për të lexuar; Zotërim të veprimeve kryesore matematike; Përfshirje dhe aftësim si të zgjidhë detyrat apo problemet me të cilat ndeshet.

Zhvillimi i sjelljeve të përshtatshme dhe nxitja e aspekteve estetike:

Familjarizimi dhe zhvillimi i vlerave morale; Qëndrimi ndaj vlerave fetare; Fushat e interesit artistik; Qëndrimi ndaj ngjarjeve të ndryshme dhe dukurive sociale; Shkalla e përfshirjes në veprimtari të ndryshme etike dhe estetike.

Zhvillimi i sjelljeve të harmonishme psikomotore

Formimi i shprehive psikomotore kryesore (ecja, gjestet, mimika etj.); Pjesëmarrje në lojëra dinamike dhe ushtrime fizike; Shkathtësimi dhe rritja e rezistencës ndaj sforcos fizike.

Nëse shqyrtojmë me vëmendje përvojën botërore të disa vendeve të suksesshme në proceset gjithëpërfshirëse, si: Amerikë, vendet nordike, Angli etj., vërejmë një prirje për të praktikuar me fëmijët që paraqesin nevoja të veçanta arsimore apo edukative, plane specifike edukative apo të një ndërhyrjeje të individualizuar. Kjo bëhet me synimin për realizimin e një përshtatjeje sa më efikase të kurrikulës së zakonshme sipas

4


nevojave të nxënësve. Në këto situata, përdorimi i një plani edukativ të individualizuar (PEI) ofron oferta të larmishme në përzgjedhjen e kurrikulës sipas përparësive, specifikave dhe nevojave të individit. Kjo do të thotë:

Përzgjedhje nga kurrikula e zakonshme e shkollës të strukturave dhe përmbajtjeve që përkojnë dhe ndihmojnë në realizimin e përparësive më urgjente të zhvillimit për fëmijët me nevoja të veçanta, duke hequr dorë nga materiale, struktura apo përmbajtje që paraqesin shkallë të lartë kompleksiteti, të cilat u krijojnë mjaft vështirësi këtyre nxënësve;

Ofrim të varianteve të ndryshme nga një përmbajtje kurrikulare e thjeshtuar, e kuptueshme dhe e përvetësueshme nga nxënësit që paraqesin nevoja të veçanta;

Zgjerim i komponentëve të kurrikulës së përgjithshme të shkollës për të mundësuar përfshirjen e nxënësve me nevoja të veçanta në veprimtari të larmishme dhe interesante, individuale apo në grup, qofshin këto të natyrës kompesuese, terapeutike apo të një natyre tjetër me synim zhvillimin, rikuperimin e mangësive dhe sigurimin e përfshirjes së tyre në veprimtari të larmishme karakteristike në arsimin e zakonshëm.

Një tjetër element themelor që duhet marrë parasysh në projektimin apo përzgjedhjen e kurrikulës për nxënësit që paraqesin aftësi të kufizuara, është natyra, tipi dhe shkalla e problemit që paraqet individi.

Përvoja ka treguar se, përsa u përket nxënësve që paraqesin probleme të rënda dhe çrregullime të shtuara, është më e përshtatshme që ata të përfshihen në institucione riaftësuese të veçanta, duke zbatuar një kurrikulë disi më specifike, për të përfituar nga strategji didaktike, përshtatur nivelit të tyre të të kuptuarit të përmbajtjes.

Në rastin e këtyre fëmijëve, procesi i integrimit social duhet të mbështetet kryesisht dhe nga burimet komunitare (qendrat riaftësuese ditore, shoqatat apo grupet e prindërve, organizatat e ndryshme mbështetëse për personat në vështirësi).

Në rastin e fëmijëve që paraqesin dëmtime senzore apo fizike, por që konsiderohen normalë për sa i përket potencialit të tyre intelektual, përshtatja kurrikulare përgjithësisht është realizuar me zgjerim apo shtrirje, duke shtuar veprimtari të tjera specifike që synojnë kryesisht aspekte që kanë të bëjnë me zhvillimin e të folurit, përvetësimin e disa komunikimeve specifike (komunikimi me daktilema, gjuhën e shenjave, alfabetin braile, komunikimin gojor, orientimin në hapësirë, veprimtari për socializim dhe integrim në komunitet, veprimtari praktike të përqendruuara për një përgatitje profesionale në përshtatje me natyrën, problemin e aftësisë së kufizuar që paraqet etj.

Në kushtet e hartimit të një programi, për ndërhyrje të individualizuara (praktikimit të një kurrikule të individualizuar apo ndryshe të një plani edukativ disi më specifik në përshtatje me nevojat e nxënësit) është e domosdoshme të respektohen një sërë kërkesash themelore që kanë të bëjnë me:

5


a. Vlerësimin dhe rivlerësimin e fëmijës nga pikëpamja shëndetësore, psikologjike, pedagogjike dhe sociale, me synim: sigurimin e informacioneve të nevojshme për të përcaktuar profilin specifik të mënyrës si funksionon dhe zhvillohet fëmija, elementet e tij karakteristike; problemet, vështirësitë, mundësitë dhe sukseset në sfera të ndryshme të jetës dhe veprimtarisë së përditshme. Bëhet fjalë për të evidentuar individualitetin e tij, me mangësitë dhe sidomos me rezervat dhe potencialet pozitive që ai disponon. Të gjitha këto ndihmojnë për të vendosur një prognozë të afërt dhe perspektive të individit me nevoja të veçanta. Ky proces mjaft kompleks dhe me pasoja të rëndësishme për fëmijën që paraqet nevoja të veçanta, duhet bërë në mënyrë periodike nga ekipe specialistësh me përvojë në këtë sektor dhe, mbi gjithçka, duke u prirur për të evidentuar më shumë ato aspekte që fëmija bën, anët pozitive në mënyrë që procesi të çohet më tej. Pra, bëhet fjalë më shumë për të përcaktuar “një diagnozë funksionale”, që do të thotë më shumë deshifrim të rezervave pozitive dhe njohje e mirë sesi funksionon fëmija, si dhe për çfarë duhet mbështetur ai në perspektivë.

b. Përcaktimi i objektivave të programit që do të ndiqet me këta fëmijë në terma afatshkurtër dhe afatgjatë, të diferencuar sipas fushave që lidhen me riaftësimin dhe edukimin e tyre (pedagogjik, psikologjik, social dhe për jetën), pa harruar vlerësimin e shpeshtë të arritjeve dhe bërjen e axhustimeve të nevojshme sipas rastit.

c. Përzgjedhja e veprimtarive dhe saktësimi i metodave, mjeteve, organizimeve dhe procedurave specifike për riaftësimin dhe edukimin e personave me nevoja të veçanta, në vartësi nga niveli i zhvillimit që ka arritur dhe veçoritë e personalitetit që disponon.

d. Krijimi i ekipeve multidisiplinare në mbështetje të shkollës për të ofruar shërbime terapeutike, edukative, mbështetëse, të cilat i ndihmojnë mësuesit, duke i këshilluar apo duke ndërhyrë drejtpërdrejt në shkollë për të mbështetur stafin dhe individët e veçantë që ndodhen në vështirësi, duke favorizuar në maksimum integrimin e nxënësit jo vetëm në shkollë, por edhe në mjediset sociale, deri edhe në familje.

e. Realizimi i marrëdhënieve sa më të qëndrueshme, efikase dhe bashkëpunuese me familjet e personave që paraqesin nevoja të veçanta, me synim rishikimin dhe përmirësimin e programit individual që zbatohet me fëmijën, nisur nga premisa se thuajse pjesën më të madhe të kohës nxënësi e kalon me pjesëtarët e tjerë të familjes së tij, pa përjashtuar as shoqërinë që ai krijon në lagjen ku banon.

Lidhur me zbatimin në shkolla të planeve edukative të individualizuara (PEI), përvoja tregon se arritjet dhe suksesi i programeve të individualizuara varet kryesisht nga mosha e fëmijës. Sa më herët të praktikohen plane edukative të tilla, aq më lehtë fëmija percepton dhe thith ndikimet e jashtme. Të gjitha këto ndërhyrje, të cilat është mirë të

6


jenë sa më sistematike, nuk synojnë ta veçojnë atë, por, në radhë të parë, kërkojnë ta bëjnë nxënësin pjesë të grupit, qoftë në kopsht apo në shkollë. Sa më shumë t’i ofrohen fëmijës mundësi për sukses, aq më e mundshme dhe më e lehtë është që këta fëmijë të ndiehen mirë, të pakësojnë pasojat që vijnë nga dëmtimet e ndryshme që kanë pësuar duke garantuar një ekuilibër psikik më të favorshëm.

Një pozicion komplementar lidhur me zbatimin e një kurrikule gjithëpërfshirëse, është edhe hartimi dhe përdorimi i një kurrikule të diferencuar, përshtatur nevojave të individit. Dihet tashmë se fëmijët apo të rinjtë karakterizohen nga aspekte specifike, nga mënyra dhe ritme të ndryshme që kushtëzojnë përvetësimin e dijeve dhe të shprehive, organizimin, fiksimin, kontrollin dhe përgjithësimin e tyre.

Gjithashtu, njohja kushtëzohet nga përvoja personale dhe nga vetë mjedisi ku jeton çdo individ. Duke ditur të gjitha këto, nuk do të thotë të shfrytëzosh mangësitë e individit si argumente për të nxjerrë në pah dobësitë apo paaftësitë e tij, përkundrazi ato përbëjnë mundësi për të kërkuar dhe për të zbatuar modele të reja nxënieje.

Nëpërmjet kurrikulës duhet t’i ofrohen nxënësit një sërë elementesh mbështetëse në plan praktik, social dhe konjitiv (mendor) për të siguruar përvetësimin e njohurive. Nga ana tjetër, një ndër kyçet për zbatimin në jetë të kësaj ideje, është hartimi dhe përdorimi i një kurrikule alternative, me më pak ngarkesë akademike, e cila t’u mundësojë nxënësve që paraqesin aftësi të kufizuara apo nevoja të veçanta, mundësi, mekanizma dhe strategji personale që të familjarizohen me njohuritë e nevojshme për orientimin dhe zgjidhjen e problemeve të jetës së përditshme. Në këtë aspekt, kultura shkollore duhet të bëjë ç’është e mundshme që të gjithë fëmijët dhe të rinjtë të aftësohen për të gjetur vetë rrugëzgjidhje, të praktikojnë strategji të ndryshme, të përfshihen në zgjidhjen e problemeve reale që ngre jeta, përshtatur me moshën e tyre.

Për realizimin konkretisht të aspekteve të lartpërmendura, është e domosdoshme të sigurohet një përfshirje e gjithë stafit shkollor, kërkohet një lidership, i cili të jetë i bindur për vlerat pozitive dhe ndihmesën që sjellin proceset gjithëpërfshirëse për të gjithë fëmijët, mësuesit, prindërit dhe komunitetin.

Kurrikula dhe përshtatja e saj

Nuk kanë qenë dhe nuk janë të pakta në shkollat tona shqetësimet që paraqesin mësuesit për arsimimin dhe edukimin e nxënësve që paraqesin nevoja të veçanta. Jo pak prej tyre shprehen se e kanë mjaft të vështirë t’i thjeshtojnë apo t‘i përshtatin materialet që përmbajnë tekstet aktuale, për më tepër, e kan, e kanë të pamundur të krijojnë vetë materiale të reja për të plotësuar këto nevoja. Kjo situatë përbën me të vërtetë për të gjithë një moment për të mbajtur qëndrim.

Përvojat e suksesshme në jo pak vende të botës tregojnë se nxënësit që paraqesin nevoja të veçanta, mund të përfitojnë nga kurrikula aktuale e materializuar në tekstet tona nëse ajo përshtatet sipas specifikave të personave me aftësi të kufizuara dhe, mbi gjithçka, nëse ajo u mësohet nxënësve sipas stilit specifik të nxënies që disponon gjithsecili. Pra, problemi shtrohet si të bashkërendojmë kurrikulën me “nxënësin”.

7


Para punës me nxënësin që paraqet nevoja të veçanta, mësuesi të pyesë veten:

A zotëron nxënësi shprehitë bazë të nevojshme për të mësuar informacionin e ri? Nëse jo, çfarë shprehish i duhen atij? Për çfarë ndihme apo mbështetje ka nevojë ky nxënës?

A është në gjendje nxënësi të lexojë informacionin e nevojshëm për të mësuar përmbajtjen kurrikulare të caktuar?

Sa i aftë është nxënësi të përqendrohet dhe të lexojë? Sa është në gjendje të dëgjojë dhe të të ndjekë?

A është në gjendje nxënësi të punojë në një grup më të gjerë apo më të ngushtë? A mundet ai të punojë në mënyrë të pavarur? Nëse jo, për çfarë mbështetjeje ka

nevojë, në mënyrë që edhe mësuesi të mos jetë i mbingarkuar? Ç’stil nxënieje mbizotëron tek nxënësi dhe si mund të modifikohet nxënia që të

përkojë me stilin e tij? A është nxënësi i motivuar për të mësuar informacionin?... dhe mjaft pyetje të

tjera.

Nëse nxënësi paraqet mangësi në fushat e mësipërme, të cilat përbëjnë edhe parakushtet e nevojshme për një nxënie të mirëfilltë, është e domosdoshme që një ekip bashkëpunues të vendosë se për çfarë mbështetjeje ka nevojë ai nxënës që të ketë sukses në përpjekjet e tij. Nëse shprehitë e tij janë shumë nën nivelin e të tjerëve, ndoshta një mësues tjetër i specializuar, një mësues mbështetës apo burimor mund të përfshihet me të në klasë për një periudhë të domosdoshme për ta ushtruar në veprimtari më praktike. Shpesh mjaftojnë vetëm pak ushtrime të thjeshta shtesë që nxënësi të ndiehet pjesë e klasës.

Por, siç ndodh rrallë që vetëm një nxënës të ketë nevojë për mbështetje, specialisti apo një mësues më i përgatitur mund ta përqendrojë punën me një grup të vogël, pjesëtarët e të cilit paraqesin nevoja të ngjashme. Kur mangësitë e tyre nuk janë shumë të ndryshme, mësuesi mund të modifikojë materialet, t’u mundësojë një kohë më të gjatë pune për kryerjen e detyrave ose të përdorë pyetje që përforcojnë shprehitë e mëparshme.

Është e nevojshme që mësuesi të njohë mirë aftësitë e nxënësve për të lexuar një material të caktuar. Ai duhet të dijë qartë cilat janë aftësitë e nxënësit për t’u përqendruar dhe sa gjatë mund të punojë në mënyrë të pavarur, në grupe të vogla apo më të mëdha.

Të gjitha këto e ndihmojnë mësuesin të saktësojë situatat kur nxënësit mund të përfitojnë më shumë.

E rëndësishme është që mësuesi të deshifrojë stilin karakteristik të nxënies në mënyrë që t’i ofrojë fëmijës apo të rriturit më shumë mundësi për sukses. Gjithashtu, theksojmë se njohja e shkallës së motivimit të nxënësit përbën çelësin e suksesit. Nëse nxënësi është i interesuar dhe do të mësojë një material, kjo përbën një fillesë të mbarë për rezultate më të larta.

8


Mbështetur në përvojën botërore, një ndër format më të shpeshta që ndeshim në praktikën shkollore është integrimi në klasat e zakonshme i 1-2 fëmijëve që paraqesin probleme të caktuara në zhvillimin e tyre. Nuk përjashtohen edhe raste të krijimit të klasave të veçanta me këta fëmijë, me një numër më të ulët nxënësish, por që zhvillojnë veprimtarinë e tyre brenda shkollës me plane specifike, duke u trajtuar si klasa të integruara dhe më pranë mjedisit normal.

Gjithsesi, theksojmë se qenia të grupuar krijon ndaj tyre një lloj stigme, e cila faktikisht kufizon disi marrëdhëniet me fëmijët e tjerë. Shumë vende po e vlerësojnë këtë praktikë si jofrytdhënëse. Nuk jemi në një shkollë speciale, por prapë për një periudhë jo të pakët mungojnë sfidat dhe modelet e duhura. Për këtë arsye, kur diskutohet për gjithëpërfshirjen e fëmijëve që paraqesin probleme në zhvillimin e tyre mendor (konjitiv), theksi nuk vihet vetëm në mënyrën e organizimit të klasës, por edhe në masat specifike që kanë të bëjnë me çdo individ, për të mbështetur integrimin e mirëfilltë të fëmijëve që paraqesin probleme në përshtatjen e tyre.

Në këtë kuadër, të bëjmë kujdes që jo për çdo fëmijë që paraqet dështime apo probleme në zhvillimin e tij, të dyshojmë dhe ta deklarojmë lehtësisht si me prapambetje mendore. Në këtë situatë shtrohet problemi i bërjes së një vlerësimi të kujdesshëm për të dalluar personat që paraqesin prapambetje mendore të rreme, nga ata që realisht janë të tillë.

Nga kjo pikëpamje, është e domosdoshme që krahas vlerësimit shumëplanësh të nivelit të zhvillimit mendor të individit, të evidentohen mundësitë e tij për të përparuar duke realizuar një sërë investigimesh psikometrike dhe psikopedagogjike.

Praktika psikopedagogjike ka nxjerrë në pah përfundimin sipas të cilit është më mirë të gabojmë duke mbivlerësuar aftësitë e fëmijës që përfshihet në arsimin e zakonshëm, sesa të nënvleftësojmë kapacitetet reale, duke e orientuar lehtësisht drejt një shkolle të arsimit special. Kjo aq më tepër kur dihet se një riorientim i vonuar drejt arsimit gjithëpërfshirës, kur fëmija ka humbur një kohë të konsiderueshme në arsimin special, pakëson mundësitë për një zhvillim të plotë të personalitetit të tij.

Për të favorizuar integrimin e fëmijëve që paraqesin probleme të zhvillimit mendor apo edhe probleme të tjera, në strukturat e arsimit masiv dhe më pas në komunitetin ku ai jeton, është e nevojshme të zbatohen një sërë masash të karakterit lehtësues, mbështetës apo mbrojtës, si, p.sh.:

Përfshirja sa më herët e këtyre fëmijëve në kopsht

Fillimi dhe zbatimi që në familje dhe më pas në kopsht i disa masave të përgjithshme nxitëse, edukuese, veprimtarive apo terapive riaftësuese etj., në plan ndijor, psikomotor, për zhvillimin e të folurit dhe komunikimin në përgjithësi, për rritjen e pavarësisë personale dhe të tjera, do të bënin që gjysma e problemeve në fillimin e shkollës të pakësohet.

Për të realizuar këtë, kërkohet një angazhim serioz nga të gjitha strukturat e arsimit parashkollor dhe një bashkëpunim më i mirë me shërbimet sociale dhe ato terapeutike.

9


Në veçanti me vlerë të madhe janë edhe masat që duhen marrë për të siguruar një formim më të mirë të nxënësve që nisin klasën e parë. Shërbimi psikopedagogjik në bashkëpunim me shërbimin social e mjekësor duhet të ndjekë me përparësi zhvillimin e fëmijës në familje, çerdhe dhe kopsht. Përgatitja më e mirë e fëmijëve për një nisje të suksesshme të shkollës, sidomos të fëmijëve që paraqesin probleme shëndetësore, sociale apo në komunikim, përbën realisht një mbështetje dobiprurëse për një start të suksesshëm në shkollë të çdo fëmije.

Nëse kemi të bëjmë me raste më të rënda, këshillohet shtyrja edhe me një vit e nisjes së shkollës, por me detyrimin që ky veprim të shoqërohet me një përgatitje sa më intensive të fëmijës, në mënyrë që ai të jetë më i formuar për të përballuar përfshirjen e tij në klasën e parë.

Për fëmijët që vazhdojnë të ndeshin vështirësi në nxënie dhe përshtatje edhe pas një periudhe pune intensive me ta, është mirë që ata të përfshihen në klasën e parë të zakonshme duke mos qenë më shumë se 1-2 fëmijë në një klasë, duke përfituar nga të gjitha përparësitë që ofron gjithëpërfshirja, pa përjashtuar edhe mbështetjen që mund të ketë nevojë nga një staf tjetër pedagogjik (burimor) për orë, ditë apo periudha të caktuara. Me vlerë janë në këto raste edhe format e përdorimit të planeve edukative individuale (PEI) apo të disa programeve të veçanta që ndihmojnë për aftësimin dhe përshtatjen shkollore.

Një problem krejtësisht specifik shfaqet në rastin e integrimit të fëmijëve, tashmë të rritur, të cilët paraqesin probleme të natyrave të ndryshme dhe që dëshirojnë të ndjekin klasat me të larta (VI-IX).

Në këtë faze, nëse është fjala për nxënës që paraqesin probleme të zhvillimit mendor, kërkesat që shtrohen, kapërcejnë mjaft aftësitë e tyre për të përdorur të menduarit formal, ndërkohë që dëshira për t’u aftësuar praktikisht apo për t’u integruar në jetën shoqërore, nëpërmjet pjesëmarrjes në veprimtari produktive tejkalon limitet e terapisë nëpërmjet punës.

Për ta, në këtë fazë janë tepër të rëndësishme veprimtaritë praktike, të mësuarit duke punuar konkretisht, aspekt të cilin në këto vite ata kanë pak mundësi ta ushtrojnë në shkollë, ndërkohë që kalojnë në ciklin e lartë. Forma aktuale e përgatitjes profesionale për këta fëmijë (sa e vlefshme është në këtë fazë, aq edhe e pamenduar apo e neglizhuar) është aktualisht në sistemin tonë shkollor të formimit.

Në shumicën e rasteve janë nismat e prindërve që kanë gjetur mundësi që këta fëmijë të përfitojnë dhe të çojnë më tej zhvillimin e tyre socialprofesional. Në këtë drejtim, ka vend për reflektime dhe zgjidhje të cilat nuk duhet të zgjasinë. Shumë vende, për të plotësuar këtë mangësi, kanë nisur me krijimin e disa atelieve apo punishteve të mbrojtura, në të cilat të rinjtë përfshihen në procese të ndryshme prodhuese, ndërkohë që plotësojnë edhe formimin e tyre akademik me njohuri e shprehi praktike dhe të vlefshme për jetën.

Krijimi dhe mbështetja e këtyre organizimeve, ku njëkohësisht edhe mësohet, edhe punohet, ndikon pozitivisht që këta të rinj të ndiehen mirë, të jenë produktivë duke u përgatitur shkallë-shkallë për jetën shoqërore, për të qenë edhe ata qytetar të denjë dhe të vlefshëm si gjithë të tjerët.

10


Aspekte tjera që lidhen me zbatimin konkret të kurrikulës

Nëse një shkollë synon të realizojë një arsimim dhe edukim gjithëpërfshirës, kjo nënkupton ndryshime rrënjësore jo vetëm në klasë, por në të gjithë jetën e saj, jo vetëm në organizim, por sidomos në metoda e përmbajtje.

Në veçanti, rëndësi ka zbatimi i një kurrikule gjithëpërfshirëse ku çdo nxënës të gjejë vetveten, të përparojë sipas ritmit individual, të jetë i suksesshëm, të ndiehet pjesë aktive e shkollës.

Shumë e vlerësojnë këtë aspekt një ndryshim radikal në metodat e mësimdhënies, të tjerë vënë theksin në organizimin apo strukturimin më të mirë të shkollës, në përmirësimin e marrëdhënieve njerëzore. Me një fjalë në krijimin e një shkolle më të mirë për të gjithë. Në këtë situatë duhet që:

Të gjithë nxënësit të përparojnë sipas ritmit të tyre specifik; Për disa nxënës hapa më të vegjël në të mësuar, më shumë mundësi për rishikim,

më shumë mundësi për të praktikuar aftësitë; Mbështetje nga shoku-shoku, punë në grup, përfitim nga modele pozitive, disa mund të kenë nevojë për punë suplementare për të kapur konceptet e reja, më

shumë demonstrime dhe veprimtari konkrete; Stafi mund të kërkojë larmi mjetesh, deri edhe përdorimin e formave të veçanta të

komunikimit, si: shkrimin braile (sistem specifik i printimit për të verbërit) apo komunikimin nëpërmjet shenjave të ndryshme në rastin e personave që nuk dëgjojnë etj.;

Për çdo fëmijë mund të kërkohet formula specifike; Këshilla e kolegëve dhe mbështetja nga ana e tyre, gjithashtu është mjaft e

dobishme; dikush do sqarim, shumë kërkojnë trajnim për problemin e veçantë që u lind në klasë etj.

Por, mbi gjithçka për diversitetin e nxënësve që përfshihen dhe do të përfshihen përherë e më shumë në të ardhmen në klasat tona, kërkohet një lidership kolektiv, mbështetje nga shoku-shoku dhe, mbi të gjitha, një vizion i qartë duke qenë të bindur se po japim ndihmesë për një shoqëri më të mirë, më dinjitoze.

Çfarë vërehet dhe çfarë ndodh zakonisht kur gjithëpërfshirja funksionon?

Realizimi i përmbledhjeve dhe evidentimi i ideve kryesore

Kjo formë pune është e vlefshme për të gjithë fëmijët dhe njihet si një praktikë e mirë. Ato mund të jenë një ndihmë e veçantë për shumë nxënës që paraqesin vështirësi në të nxënë. Një përmbledhje gojore në fillim dhe/ose në fund të orës së mësimit përforcon të mësuarit. Ato gjithashtu ndihmojnë në zvogëlimin e problemit të marrjes së shënimeve

11


duke e çliruar nxënësin nga përqendrimi në përmbajtjen nganjëherë tepër të gjerë të mësimit.

Sigurimi i mundësisë në përdorimin e pajisjeve shkollore, deri edhe disa përshtatje të tyre.

Jo të gjithë nxënësit janë në gjendje të përdorin pajisje të ndryshme shkollore. Për përdorimin e shumë prej tyre nevojiten përshtatje, shtesa apo ndihmesa në plus, nga dikush tjetër gjatë kohës që punon, pse jo edhe trajnime të veçanta për të përdorur x apo y instrument në shkencat e natyrës.

Në disa raste mund të kërkohet trajnim si për mësuesin, ashtu edhe për nxënësin që paraqet nevoja të veçanta.

Përvojat që synohen të realizohen në klasë janë të larmishme dhe shpesh dalin gjëra të paparashikuara.

Le t’i shfrytëzojmë këto situata për të përfshirë të gjithë nxënësit të ndihmojnë me propozimet e tyre, duke mos harruar se edhe nxënësi me nevoja të veçanta mund të jetë lider në këto procese.

Përvoja sa më të larmishme

Disa fëmijë që paraqesin nevoja të veçanta, mund të kenë nevojë të ushtrohen më gjatë për të përmirësuar shprehitë e reja.

Nxitini ata në punën që bëjnë. Disa nxënës mund ta kenë më të lehtë të shkruajnë një tekst duke e dëgjuar në kufje, ndërkohë që një tjetër parapëlqen ta shohë. Le të jemi më të ndjeshëm ndaj nevojave dhe stileve të tyre specifike. Nëse kanë nevojë për më shumë praktikë, le t’ua japim atë.

Nuk duhet të harrojmë se shumë nxënës që paraqesin aftësi të kufizuara, do të ndiehen më mirë, nëse edhe ata afrohen gjithmonë dhe më shumë me rezultatet e kolegëve të tjerë të klasës.

Lidhur me vlerësimin

Në punën për të realizuar një arsim gjithëpërfshirës, çdo shkollë duhet të vendosë një politikë të qartë për këtë aspekt. Mund të ketë raste kur fëmijët me aftësi të kufizuara kanë nevojë për një kohë pune shtesë, por për këtë aspekt nuk duhet të jemi shumë tolerantë. Çdo vendim duhet marrë mbi një bazë individuale. Të gjithë nxënësit duhet të kuptojnë domethënien e një afati, por mund të ketë raste kur është më mirë të pranohet një punë e papërfunduar se të këmbëngulet që nxënësi ta përfundojë atë me shumë përpjekje. Përpjekja duhet vlerësuar gjithashtu po aq sa arritja.

12


Më shumë mundësi për sukses

Njohja dhe festimi i arritjeve është baza e një praktike të mirë për arritje të tjera. Fëmijëve të vegjël u pëlqejnë vlerësimet konkrete, si: ylli, flamuri, fitimi i gjërave konkrete, stampa në duar etj. Për më të rriturit pikët mund të jenë më nxitëse. Marrja e certifikatave a e disa “letrave” shumëngjyrëshe mund të nxisë dhe të rrisë vetëvlerësimin e fëmijës apo të të riut.

Është e nevojshme që mësuesi të njohë mirë përpjekjet e fëmijëve, pa përjashtuar edhe ata që paraqesin aftësi të kufizuara, duke u dhënë atyre nxitjet e duhura. Por, jini të vëmendshëm për të bërë një vlerësim transparent, pasi nxënësit e klasës janë të parët që do ta komentojnë atë.

Përdorimi racional i kohës

Dihet se stafi dhe nxënësit punojnë brenda një kuadri tepër sfidues. Koha ka gjithmonë një çmim. Nxënësit me aftësi të kufizuara mund të kenë nevojë për më shumë kohë për një sërë arsyesh. Edhe ndikimi i saj duhet njohur që në fillim, për të bërë ndryshime nëse është e nevojshme. Disa, ndoshta, mund të kenë nevojë për një kohë shtesë:

- për të mësuar,- për të komunikuar, për të shkruar, për të përpunuar tekstin,- për lëvizjen e tyre dhe sigurimin e pajisjeve të duhura,- për të kryer shërbimet personale,- për të bërë ushtrime specifike, punë me terapistë të ndryshëm, për korrigjimin e

mangësive në të folur etj.

Lidhur me të mësuarit:

- disa fëmijë kanë nevojë për një kohë më të gjatë për të kuptuar apo për të mësuar diçka,

- të tjerë mund të kërkojnë t’i bëjnë gjërat konkretisht,- të tjerë mund të lodhen më shpejt,- disa nuk mund të qëndrojnë gjatë në një pozicion për arsye dhe shkaqe të

ndryshme shëndetësore,- të tjerë mund të kenë nevojë për shërbime ekstra, për më shumë pushim, qetësim

apo aktivizim.

Përsa i përket komunikimit:

Ky aspekt mund të kërkojë kohë edhe përpjekje në plus si nga nxënësit me aftësi të kufizuara, ashtu edhe për mësuesit. Fëmijëve që kanë një kontroll të dobët të dorës, vështirësi në të folur dhe dëmtime të shqisave, mund t’u duhet më shumë kohë për të komunikuar me të tjerët dhe, në disa raste, mjete ndihmëse apo pajisje të tjera teknike që mund të përdoren.

13


Familjarizimi me situatën mund të ndihmojë stafin të kuptojë një nxënës më shpejt, dhe ndonjëherë të marrë me mend kuptimin e tyre para se ata të mbarojnë “fjalinë”, por është gjithmonë e rëndësishme të respektojmë edhe të drejtat e individit për të shprehur idetë si dëshiron ai.

Atje ku komunikimi është i vështirë, mund të bihet dakord për disa shkurtime që janë të vlefshme si për nxënësin, ashtu edhe për mësuesit. Gjithashtu, kur punohet me një material të ri, është e domosdoshme t’i jepet nxënësit kohë shtesë për t’u siguruar nëse i ka kuptuar gjërat drejtë apo jo.

Lidhur me lëvizjet në mjediset e shkollës, mund të përballemi me vështirësi të veçanta, sidomos kur kemi të bëjmë me persona që përdorin proteza, karrige me rrota apo mjete të tjera ndihmëse për të lëvizur. Problematika është edhe më e madhe në vartësi të kateve që ka ndërtesa shkollore, si janë ndërtuar rampat, kthesat etj. Po kështu, largësia ndërmjet klasave dhe shkallët janë çështje që duhen parë me kujdes kur planifikohet orari i shkollës.

Në mjaft raste mund të ketë edhe forma ndihmëse. P.sh., tavolinat me rrota janë me shumë vlerë për të lëvizur pajisje të mëdha, si: kompjuter apo ndonjë mjet mësimor të konsiderueshëm.

Disa fëmijëve që karakterizohen nga kocka të brishta, sidomos ata që përdorin proteza, mund t’u duhet më shumë kohë për të lëvizur në korridore apo nga një klasë në tjetrën. Në këtë kuadër është e nevojshme që shkolla të hartojë një strategji të veçantë “Si të ndihmojmë njëri-tjetrin”. Mund të jetë e përshtatshme, p.sh., që shokë të veçantë të ndihmojnë në mbajtjen e librave, në hapjen e dyerve. Po kështu, mund të veprohet për të ndihmuar persona që përdorin karrige me rrota. Nganjëherë mund të veprohet duke i lënë këta nxënës të dalin pak minuta përpara nga klasa, për të shmangur korridoret e mbingarkuara nga nxënësit. Por kjo nuk do të thotë se është e vetmja zgjidhje e mundshme. Sa herë që ka mundësi, merren masa të zvogëlohen largësitë që duhen përshkruar ndërmjet orëve të mësimit, pa përjashtuar edhe marrëveshje të tjera, të cilat edhe sepse pranohet se këta nxënës kanë nevoja të veçanta, kurrsesi ky aspekt nuk duhet të bëhet shkak që ata të izolohen nga jeta shoqërore.

Kujdesi për plotësimin e nevojave personale, vajtja në tualet etj. Disa nxënësve që paraqesin aftësi të kufizuara, mund t’u duhet më shumë kohë për të kryer nevojat e tyre. Mjaft prej këtyre nevojave mund të kryhen jashtë orëve të mësimit, disa nga nxënësit mund të kenë nevojë për mjekime apo trajtime më specifike, disa mund të kenë nevojë për t’u ndihmuar në ngrënie, për të shkuar në tualet etj. Stafi i shkollës duhet të jetë i mirinformuar për nevojat specifike të nxënësve në mënyrë që të bëjë edhe një planifikim të përafërt të veprimeve mbështetëse që duhet t’u ofrojmë gjatë veprimtarive ditore.

Disa nxënës mund të kenë nevojë të përdorin më shpesh tualetin, të tjerë që paraqesin vështirësi në lëvizje, mund t’u duhet më shumë kohë në dispozicion.

Pavarësisht nga sa më sipër, duhet bërë kujdes që këta nxënës të mos humbasin shumë nga koha e nevojshme për t’u argëtuar dhe për të marrë pjesë në veprimtaritë rikrijuese me shokët dhe shoqet e tyre.

14


Realizimi i disa kërkesave më specifike

Në shumicën e rasteve, ndër më shumë nevoja që kanë këta nxënës, dy aspekte duket se nuk duhen neglizhuar. Është fjala për mbështetjen e këtyre nxënësve me ushtrime që lidhen me terapinë e të folurit dhe fizioterapinë. Rëndësia e këtyre trajtimeve, pa përjashtuar edhe të tjera, duhet njohur dhe duhet pranuar nga stafi në mënyrë që të mbështetet sa herë që është e nevojshme. Mund të krijohet mendimi se në këtë mënyrë po e veçojmë nxënësin. Për këtë aspekt duhet të jemi tepër të ndjeshëm për të mos krijuar efektin e kundërt, veçimin. Nëse këto veprimtari realizohen edhe me pjesëmarrjen e nxënësve të tjerë, kjo do të ofronte një kuadër më të pranushëm.

Nëse nxënësi ka nevojë për mjekime periodike apo ushtrime të veçanta, është e nevojshme që ato të bëhen me takt. Po kështu, ushtrimet e fizioterapisë mund të shpërndahen në 2-3 seanca më të shkurtra gjatë ditës.

Bashkëpunimi dhe puna në klasë

Mjaft nga veprimtaritë, organizimet, që përdorin zakonisht mësuesit në klasë, janë frytdhënëse edhe për fëmijët që paraqesin aftësi të kufizuara. Praktikat e mësuesve për të organizuar fëmijët në grupe dyshe apo më të mëdha ka treguar se është mjaft frytdhënëse. Nxënësit mësojnë shumë nga njëri-tjetri, biles ndonjëherë arrijnë të kuptojnë “shokun” edhe më thellë se të rriturit.

Ndarja e detyrave për të arritur në një përfundim të përbashkët, mund të jetë një mënyrë kur fëmijët me aftësi të kufizuara të mund të japin një ndihmesë të vlefshme brenda grupit të tyre, pa qenë nevoja të ndërmarrin gjithçka vetë. Ata mund ta ndajnë punën për të realizuar “një projekt”. Në këtë kuadër është e rëndësishme që nxënësit të punojnë së bashku, të ndajnë dijet e tyre dhe të vlerësojnë mendimet e njëri-tjetrit.

Duke i vendosur nxënësit të bashkëpunojnë në forma dhe grupe të ndryshme (në grupe dyshe, treshe etj.), ata mësohen me kuadrin e zakonshëm të formave të punës që ndeshen më shpesh në jetë. Ndërthurjet e tyre mund të jenë të menduara, por edhe rastësore. Shpesh ndërthurjet e rastësishme dalin më frytdhënëse.

Barazia e mundësive dhe përfshirja në kurrikul

Në këtë kuadër është e domosdoshme të punohet në shkollë me mësuesit dhe nxënësit për të kuptuar format e diskriminimit që kanë ndodhur në vite me këta persona, duke kaluar nga veçimi në gjithëpërfshirje.

Është me vlerë që në shkollë të zhvillohen veprimtari të larmishme për njohjen e personave me aftësi të kufizuara, në mënyrë që të gjithë të familjarizohen me ta.

Vetëm duke diskutuar për situata konkrete, të gjithë nxënësit kuptojnë se edhe këta nxënës janë njëlloj si gjithë të tjerët. Ata krijojnë bindje se ndonëse për arsye të

15


caktuara këta fëmijë paraqesin disa kufizime, kjo nuk do të thonë se ata janë inferiorë. Prania e tyre në shkollë është një mundësi më shumë për të krijuar një shoqëri më të drejtë dhe më njerëzore.

Barazia e paaftësisë mësohet më mirë në kuadrin e barazisë së të drejtave njerëzore. Për këtë, me vlerë të veçantë janë edhe veprimtaritë në nivel klase apo shkolle, ku njerëz me probleme të ndryshme, mësues, inspektorë, inxhinierë e të tjerë paraqesin problematika, zgjidhje dhe realizime që dëshmojnë se këta persona janë po aq të vlefshëm sa edhe të tjerët.

Po kështu, është e nevojshme që të ftohen në klasë persona tashmë të rritur me aftësi të kufizuara për t’u folur nxënësve për përvojat dhe jetën e tyre, duke organizuar edhe diskutime e debate rreth kësaj tematike etj.

Përfshirja e nxënësve në vizita mësimore, udhëtime etj.

Njihet tashmë vlera e madhe e veprimtarive jashtëshkollore. Çvendosjet brenda dhe jashtë qytetit me synime të caktuara ndihmojnë në pasurimin e përvojës së nxënësve. Ato ndihmojnë për njohjen më të mirë të realitetit, duke ndihmuar njëkohësisht në forcimin e lidhjeve ndërmjet nxënësve. Në këto situata atyre u krijohen mundësi për të praktikuar shprehi të vlefshme që lidhen me pavarësinë vetjake dhe jetën në grup.

Nëse një udhëtim është me vlerë për një mësim, kjo nënkupton se të gjithë fëmijët e klasës kanë përfituar prej tij. Në këto raste është mirë të bëhen marrëveshje të veçanta për të menaxhuar apo për të rregulluar edhe fëmijët që paraqesin nevoja të veçanta edukative. Të veprosh ndryshe do të thotë t’u mohosh atyre mundësinë për t’u përballur me përvojat jetësore dhe për të mësuar nga to.

Organizimi i veprimtarive të tilla kërkon kujdes. Që në planifikimin e udhëtimit ditor mund të jetë e nevojshme të sigurohet asistencë fizike në plus (sidomos nëse bëhet fjalë për largësi të gjata apo situata të vështira). Po kështu, paramendohet edhe për ndërhyrjet apo medikamentet e duhura që mund të përdoren në situata krize. Që në këtë moment organizatorët duhet të jenë të ndërgjegjshëm për nevojat e fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe të paramendohen mënyra për të përballuar dhe për të plotësuar nevojat që mund të shfaqen. Kjo mund të bëhet mjaft mirë duke u mbështetur në njohjen e kolektivit të klasës a të shkollës, si dhe duke organizuar paraprakisht takime dhe biseda të përbashkëta mësues-nxënës-prindër.

Disa vende apo ndërtesa mund të mos jenë të pajisura me kushtet e domosdoshme të nevojshme për këta fëmijë (sidomos në disa vende larg qendrave të banuara ose në zona rurale). Megjithatë, kjo nuk duhet të përbëjë shkak që këta fëmijë të mos përfshihen në ekskursione të ndryshme. Kjo aq më shumë, kur dimë se këta fëmijë apo të rinj kanë nevojë të eksplorojnë më shumë, të jenë aktivë në njohjen e realitetit.

Nëse një fëmijë paraqet vështirësi në ecje, është mirë të sigurohet një karrocë që paloset për një rast që mund të duhet. Kjo mund të nevojitet sidomos kur bëhet fjalë për largësi të gjata. Familjarët tashmë mund të kenë përpunuar një strategji për situata të tilla, prandaj ata duhen konsultuar para organizimit të këtyre veprimtarive. Edhe këshillat e ndryshme në këto raste janë mjaft të vlefshme. Megjithatë, është e rëndësishme të qenët i ndjeshëm ndaj dëshirave të nxënësve që shprehin vështirësi. Disa mund të jenë të gëzuar

16


se do të përdorin karriget me rrota, ndërkohë që për të tjerë një gjë e tillë mund të mos jetë e pranueshme.

Në këto raste, stafi mund të ketë nevojë të arrijë në një marrëveshje kompromisi me nxënësit. Prandaj duhet që edhe nxënësit të njihen paraprakisht me mendimet e stafit dhe të gjykojnë situatën.

Vizitat në vende me të largëta, kërkojnë gjithashtu një organizim dhe përkujdesje të veçantë. Stafi duhet të jetë i qartë për nevojat e nxënësve, si duhen administruar medikamentet, çfarë diete duhet mbajtur etj. Nxënësit dhe prindërit mund të jenë të aftë të japin këshilla, por nëse edhe prindërit duan të ndihmojnë, duhen lejuar të marrin pjesë si vullnetarë. Në këtë situatë tregohet kujdes që prindi të mos ndiehet nën presion për shkak të vështirësive që paraqet fëmija. Stafi të jetë i kujdesshëm për të mos shfrytëzuar prindin në këtë situatë.

Duhet pranuar se kur bëhen vizita larg shkollës, në vetvete kjo situatë është dobiprurëse që fëmijët të menaxhojnë vetë rrethanat. Në këtë situatë ata vetë gjejnë zgjidhje mjaft të mira.

Fëmijët me aftësi të kufizuara dhe prindërit e tyre kanë nevojë për një përvojë të tillë, ndoshta edhe më shumë se të tjerët. Kështu ata mësojnë të planifikojnë një udhëtim, të marrin masa paraprake, të vendosen realisht në situata reale ku edhe duhet të gjejnë zgjidhjet e përshtatshme. Fëmijët me nevoja të veçanta dhe prindërit e tyre kanë nevojë për përvoja të tilla, ndoshta edhe më shumë se të tjerët.

Në organizimin e një ekskursioni duhet të kemi një staf të mjaftueshëm për të mbuluar nevojat e të gjithë nxënësve. Në mjaft raste, ndoshta duhet të bëhen edhe trajnime specifike të stafit mësimor për të njohur problematikat e nxënësve me nevoja të veçanta (për çfarë kanë nevojë nxënës të ndryshëm, t’i njohin mirë ata dhe të dinë si duhet ndërhyrë sipas rastit).

Shumë mendojnë se para çdo veprimtarie jashtë shkollës, ku përfshihen edhe këta nxënës, paraprakisht të organizohen biseda ku të përfshihen edhe prindërit apo të afërmit e tyre. Nëse përshkohen largësi të gjata duhet të mblidhet informacion sa më i gjerë, si për numrat e telefonit nga qendrat më të afërta nga vendi ku zhvillohet ekskursioni.

Stafi duhet siguruar se politika e shkollës mbulon çdo eventualitet që mund të ndeshet gjatë një vizite apo udhëtimi të gjatë.

Lidhur me realizimin e detyrave të shtëpisë

Në realizimin e një arsimimi gjithëpërfshirës, në përgjithësi, nxënësit që paraqesin nevoja të veçanta duhet të ndjekin dhe të zbatojnë të njëjtat kërkesa për kryerjen e detyrave të shtëpisë si edhe nxënësit e tjerë, brenda një afati të caktuar kohor. Por, në këtë situatë, disa aspekte duhen parë me realisht.

Së pari, një fëmijë që paraqet aftësi të kufizuara për shkak të një dëmtimi të caktuar, mund të mos jetë ne gjendje të realizojë aq sa mund të bëjnë shokët e tjerë të klasës dhe për pasojë mund t’i duhet më shumë kohë për të mbaruar detyrat. Kur punohet me fëmijë më të vegjël, është mirë që mësuesit t’i orientojnë nxënësit dhe të japin udhëzime lidhur me kohën që pritet të mbarohet detyra, p.sh., të mos punojnë më shumë

17


se 45 minuta. Mësuesit duhet të marrin parasysh edhe pasojat e një pune të stërzgjatur. Në vartësi të gjendjes fizike dhe shëndetësore të secilit fëmijë, duhet të përllogariten edhe sforcot që duhen bërë. Gjithashtu, mësuesit duhet të jenë të ndërgjegjshëm se disa nga nxënësit mund të ketë nevojë për ushtrime specifike, për fizioterapi apo trajtim mjekësor.

Sigurisht nuk mund të përcaktohen udhëzime për çdo rast dhe situatë. Ashtu si edhe për aspektet e tjera të mësimdhënies dhe nxënies, mësuesi duhet të njohë mirë efektet e gjendjes së tyre lidhur me mundësinë për të mësuar, duke bërë edhe marrëveshje të përshtatshme në mënyrë që nxënësit të mos ndiehet nën një presion të panevojshëm. Në këtë rast, konsultimet dhe lidhjet e rregullta me prindërit janë mjaft të dobishme.

Përdorimi i personave mbështetës apo burimorë

Nga përvoja botërore del se personat mbështetës përbëjnë një figurë të re me vlerë edukative në mbështetje të proceseve gjithëpërfshirëse. Pavarësisht nga emërtimi i tyre, ato mund të jenë persona me një formim të mirë psikopedagogjik, psikologë, punonjës socialë, mësues, të rinj me një formim fillestar pedagogjik etj., të cilët ndihmojnë dhe mbështesin mësuesin e klasës për aspekte organizative, praktike, punë të diferencuar individuale, punë me grupe të caktuara që paraqesin vështirësi, mbështetje për raste të veçanta për një kohë më të shkurtër apo më të gjatë etj.

Thelbi i këtij shërbimi është të mbështesë mësuesin në zgjidhjen e problematikave të shumta me të cilat ai përballet në një klasë tepër të larmishme. Shërbimet e tij janë të shumta, ashtu si edhe koha e përfshirjes në klasë, e cila varet sipas nevojave që paraqet menaxhimi i klasës.

Këta mbështetës apo persona burimorë ofrojnë ndihmesën e tyre në organizimin dhe zhvillimin e mësimit, lehtësojnë përfshirjen fizike në kurrikul, duke përgatitur materiale të veçanta mësimore që lehtësojnë kapjen e përmbajtjes së lëndës, si, p.sh., duke përdorur libra me tekste me të thjeshta apo duke shtuar mjete figurative. Kjo figurë e re e shkollës mbështet mësuesin në mënyrë që të gjithë nxënësit e klasës të ndiehen mirë. Shpesh ata e parapërgatisin nxënësin që më pas ai vetë të punojë në mënyrë të pavarur.

Në këtë veprimtari duhet bërë kujdes që mbështetja që ofrohet, të mos kthehet në varësi për nxënësin. Ai të ndihmohet që më pas të jetë në gjendje vetë për të qenë gjithmonë dhe më i pavarur. Në rastet kur në klasa vendoset kjo figurë e re, e cila faktikisht nuk zotëron shprehi psikopedagogjike të mirëfillta, është e nevojshme që secili prej tyre të trajnohet paraprakisht për të kryer këtë rol të rëndësishëm. Kjo figurë e re vlerësohet si një mbështetje e vlefshme në klasë dhe në shkollë.

18


Sa më mirë t’i njohim, aq më lehtë do t’i ndihmojmë dhe do t’i edukojmë.

II. PËR NJË NJOHJE MË TË THELLË TË NXËNËSVE QË PARAQESIN NEVOJA TË VEÇATA EDUKATIVE

(Forma të larmishme pune sipas specifikave që paraqesin)

1. NXËNËSIT QË PARAQESIN PRAPAMBETJE TË LEHTA NË ZHVILLIMIN E TYRE MENDOR

Përcaktohet se një person paraqet prapambetje mendore, kur ai ndesh vështirësi të ndjeshme në të nxënë, krahasuar me bashkëmoshatarët e tij që gëzojnë një zhvillim mendor mesatar.

Për shkak të ritmit specifik, më të avashtë të zhvillimit mendor, këta fëmijë apo nxënës mbesin pas dhe ndeshin vështirësi për t’iu përshtatur ndaj kërkesave edukative dhe kulturore që shtron shoqëria. Nga sa më sipër, tek këta nxënës dallojmë:

Një aspekt intelektual, mendor nën normë që zakonisht është i pranishëm që në moshat e hershme;

Vështirësi apo përshtatje e tyre jo e frytshme ndaj kërkesave që shtron shoqëria.

Në thelb, dukuria e prapambetjes mendore ka të bëjë me diçka më komplekse se thjesht “të kesh vështirësi në nxënie”, të cilën më pak a më shumë ei ndeshim të gjithë gjatë jetës dhe që është kalimtare apo pjese e zhvillimit njerëzor.

E përbashkëta në këto raste, qofshin fëmijë apo të rinj, qëndron në aftësinë e kufizuar që paraqesin për të menduar në mënyrë abstrakte, apo, e thënë ndryshe, për të kryer veprime mendore të analizës, sintezës, krahasimit dhe abstragimit në të njëjtin nivel si bashkëmoshatarët e tjerë. Ky kufizim rrjedh nga fakti se funksionet e tyre psikike dhe, në veçanti, proceset njohëse zhvillohen me një ritëm më të avashtë dhe mbesin në një nivel më të ulët, krahasuar me persona të tjerë “normalë”. Pa përjashtuar edhe zhvillimin e mjaft elementeve të të menduarit abstrakt, në rastet më të lehta, ajo që mbizotëron tek këta persona është të menduarit konkret- situativ.

Masa në të cilën aspekti mendor ndikon në botën emocionale, karakterin dhe sjelljen e tyre varet shumë nga kushtet edukative, familjare dhe mjedisi ku jetojnë.

Edhe pse personat që paraqesin vonesa në zhvillimin e tyre, apo prapambetje mendore, shquhen nga disa veçori të përbashkëta, kjo nuk do të thotë se ata janë të njëllojtë. Prapambetja mendore në vend që të nivelojë gjendjen, e bën atë më heterogjene, më të larmishme, aspekt ky që kërkon edhe një përkujdesje më të madhe.

19


Në jetë gjen shembuj të shumtë të personave me prapambetje mendore që janë integruar suksesshëm në sfera të ndryshme të jetës, duke qenë edhe produktivë. Edhe pse me një të menduar të kufizuar, mbi gjithçka, ata janë njerëz të sinqertë dhe të dashur. Për të gjitha këto, ata duhen vlerësuar, duhen respektuar dhe duhen trajtuar me dinjitet si gjithë të tjerët dhe pa asnjë paragjykim.

Prapambetja mendore nuk është një sëmundje

Një sëmundje mund të trajtohet edhe të kurohet. Prapambetja mendore është pasojë e çrregullimeve apo sëmundjeve të ndryshme që veprojnë mbi sistemin nervor të fëmijës në periudha të hershme të jetës, përfshirë këtu faktorët gjenetikë, të trashëgimisë, traumat, infeksionet e nënës gjatë barrës, çrregullimet e metabolizmit etj.

Jo pa pasojë janë edhe keqtrajtimet, neglizhimet apo mungesa e mbështetjes dhe nxitjeve socialedukative që janë të nevojshme në fëmijërinë e hershme. Megjithatë, mund të themi se në shumë raste shkaqet e vërteta të prapambetjes mendore është vështirë të përcaktohen saktë. Nuk përjashtohen edhe raste të ndërthurjes së shkaqeve të ndryshme.

Të mbahet parasysh: mendimi se këta persona nuk jetojnë gjatë, nuk qëndron.

Disa karakteristika të nxënësve që paraqesin prapambetje në zhvillimin e tyre mendore

Shumica e fëmijëve apo të rinjve që paraqesin prapambetje mendore, kanë një pamje normale. Disa prej tyre mund të kenë edhe probleme të tjera, si: në të dëgjuar, në të parë, probleme mjekësore, sjellje problematike apo vështirësi në lëvizje. Është e rëndësishme të mos harrojmë se fëmijët që shfaqin prapambetje mendore, janë në gjendje të mësojnë si gjithë të tjerët, edhe pse me një ritëm më të avashtë. Detyra e mësuesit është të respektojë këto ritme.

Në rastin e fëmijëve që paraqesin prapambetje të lehtë, në përgjithësi, zhvillimi i tyre fizik dhe neurologjik është i kënaqshëm. Ndeshen raste me çrregullime organike: mungesë harmonie, deformime të aparatit kockor etj. Po kështu, hasen edhe fëmijë me ngathtësi në lëvizje, me lëvizje të tepruara apo me një paqëndrueshmëri psikomotore.

Mungesa e disa anomalive fizike të dukshme, bën që shumica e fëmijëve që paraqesin prapambetje mendore të lehtë, të mos dallohen nga fëmijët normalë. Po kështu, edhe në aspektin e zhvillimit psikik, ata nuk bien në sy në fëmijërinë e hershme.

Në fëmijërinë e hershme, nga 1 deri në 3 vjeç, në mjaft raste tek këta fëmijë vërehen reagime të vonuara ndaj ngacmuesve të jashtëm (ndaj tingujve, dritës etj.), vonesë në qëndrimin ndenjur apo në këmbë, ngathtësi në lëvizje, një të folur me vonesë me një periudhë shumë më të zgjatur nga shqiptimi i fjalëve të para në formimin e fjalive. Në moshën parashkollore tek këta fëmijë vërehen shfaqje të një interesimi të pamjaftueshëm për njohjen e mjedisit rrethues, aftësi të pakta për të vetëshërbyer, qëndrime joaktive dhe nganjëherë kundërshtuese në veprimtaritë e ndryshme, mungesë

20


pavarësie dhe një lojë pa shumë variacione. Ata nuk shfaqin shumë interes ndaj lojës, shprehin stereotipi, veprime primitive dhe shkëputen lehtë prej saj. Në fëmijërinë e hershme zakonisht prindërit nuk i kushtojnë rëndësi këtyre dukurive duke menduar se ato do të zhduken vetvetiu me kalimin e kohës. Kjo ndodh edhe për faktin se këto dukuri, të marra veçmas, ndeshen pak a shumë për arsye të ndryshme edhe tek fëmijët me zhvillim mendor normal.

Megjithatë, theksojmë se një punë e kujdesshme dhe intensive me këta fëmijë që në moshat e hershme dhe parashkollore bën që problemet apo vështirësitë e tyre të pakësohen ndjeshëm, duke ndikuar pozitivisht në ecurinë e tyre të mëpasme.

Fëmija me prapambetje mendore të lehtë (debiliteti) njihet dhe përcaktohet qartë vetëm kur ai ndeshet me kërkesat e programit shkollor. Në këto raste, fëmija mezi përvetëson njohuritë shkollore dhe e ka të vështirë t’u bëjë ballë kërkesave dhe ritmit të punës në klasë.

Në aspektin psikologjik, fëmija me prapambetje mendore të lehtë paraqitet në radhë të parë si një individ me aftësi të pakta vëzhguese. Vëzhgimi i tij është i sipërfaqshëm dhe jo i plotë. Perceptimet janë të varfra, të pjesshme, josistematike dhe karakterizohen nga një qëndrueshmëri e ulët. Si rrjedhojë, bota e tyre ndijore është e zbehtë dhe jo e diferencuar mirë. Dallojnë me vështirësi veçoritë karakteristike të një sendi apo objekti që kanë përpara. Niveli i ulët i aftësive perceptuese del në pah sidomos kur ata vihen para një detyre më të ndërlikuar, siç është, për shembull, perceptimi i një grupi objektesh, i një tabloje me subjekt etj.

Analiza e proceseve psikike më të larta tregon se zhvillimi i të folurit tek ata është disi i vonuar. Fëmija paraqet çrregullime në shqiptim, fjalor të varfër dhe një strukturë gramatikore shpesh jo të rregullt, gjë që ndikon negativisht në mundësitë e tij për të kuptuar të folurit e të tjerëve apo për t’u shprehur lirshëm. Krahas kësaj, vërehet një shkëputje ndërmjet sistemit të parë dhe të dytë të sinjalizimit. Të folurit nuk ushtron sa duhet funksionet e tij rregullues dhe organizues në veprimtarinë praktike dhe në jetën e tyre psikike.

Procesi psikik më i prekur te këta nxënës është të menduarit dhe sidomos të menduarit abstrakt.

Fëmija me prapambetje mendore i shkallës së lehtë ndesh vështirësi të shumta në veprimtarinë shkollore, sidomos kur veprimtaria që kryen, mbështetet vetëm në materiale verbale, si edhe kur është e nevojshme që ai të analizojë, të grupojë, të krahasojë, të klasifikojë, siç ndodh në fakt në procesin e formimit të koncepteve, të shprehive të lexim- shkrimit, në përllogaritje, gjuhë, hartim etj. Dobësi të theksuara ndeshin këta nxënës sidomos në lëndën e matematikës. Me vështirësi ata arrijnë të depërtojnë dhe të kuptojnë problema të lehta në matematikë, duke i zgjidhur apo duke i trajtuar ato më shumë në një mënyrë shabllone apo në analogji me problemat që kanë zgjidhur më parë. Rregullat gramatikore i mësojnë përmendësh, shpesh pa kuptuar thelbin e tyre dhe nuk dinë t’i përdorin ato në raste konkrete. Vështirësi më të theksuara ndeshin këta fëmijë sidomos kur kalojnë nga niveli i kryerjes së veprimeve në nivel konkret, në nivelin e veprimeve në plan mendor. Të menduarit e tyre nuk arrin në shkallën e veprimeve mendore formale

21


logjiko-matematike, arritje të cilën e gjejmë thuajse të formuar tek fëmijët me zhvillim normal të moshës 14-16-vjeçare.

Veç elementeve të lartpërmendura, në këtë grupim të prapambetjes mendore veçohen edhe një sërë veçorish të tjera dalluese. Kështu, fëmija me prapambetje të lehtë has vështirësi kur i kërkohet të përqendrohet në mënyrë të vullnetshme, të ndjekë një objekt apo dukuri ose të kryejë një veprim. Në situata të tilla, vëmendja e tij shpërqendrohet shumë lehtë nën ndikimin e faktorëve të jashtëm. Ka edhe mjaft raste kur në vend të një vëmendje të përqendruar, ndeshim një ngurtësim të saj në një drejtim apo tjetrin.

Porsa i përket kujtesës, në përgjithësi, ata mbajnë mend me vështirësi, kanë më shumë një kujtesë mekanike dhe harrojnë shpejt nësë se materiali nuk përsëritet disa herë.

Edhe në aspektin emocional dhe atë të vullnetit jeta psikike e fëmijës që paraqet prapambetje të shkallës së lehtë, karakterizohet nga veçori specifike, ndër të cilat përmendim: kalim i shpejtë nga një gjendje emocionale në tjetrën (paqëndrueshmëri emocionale), e kundërta, inerci e theksuar (një gjendje emocionale kur fëmija mezi del nga ai status), paaftësia për t’u mobilizuar në mënyrë të mjaftueshme për të mbaruar diçka që ka nisur, mungesë vetëkontrolli, indiferentizëm në kryerjen e një veprimi etj. Të gjitha këto flasin për një sjellje specifike tek këta fëmijë.

Në përshtatje me mundësitë që lejon zhvillimi psikofizik, fëmijët me prapambetje mendore të lehtë arrijnë një pavarësi më të madhe në krahasim me të gjitha kategoritë e tjera të prapambetjes mendore. Përgjithësisht, ata fitojnë njohuri dhe shprehi praktike të vlefshme për jetën në nivelin e klasës 4-5 të shkollës së zakonshme, shkathtësohen në vendosjen e marrëdhënieve të thjeshta shoqërore dhe aftësohen për punë të ndryshme të pakualifikuara apo me shkallë të ulët kualifikimi.

Meqë fëmijët me prapambetja mendore të lehtë përbëjnë pjesën dërrmuese të të gjithë fëmijëve prapambetjeve mendore (80%), studimet dhe kërkimet më të shumta në këtë fushë lidhen kryesisht me këtë kategori fëmijësh.

Studimet për rezultatet e aftësimit shoqëror dhe profesional të kësaj kategorie fëmijësh deri tani janë mjaft optimiste. Pas një përgatitje shkollore dhe profesionale të përshtatshme, fëmijët me prapambetje mendore të lehtë në shumicën e rasteve, sidomos kur nuk paraqesin çrregullime të personalitetit, arrijnë që nëpërmjet punës së tyre të fitojnë pavarësi ekonomike. Për shkak të aftësive të pakta kritike dhe sjelljeve fëminore, disa persona me prapambetje mendore të lehtë kanë nevojë për mbikëqyrje dhe ndihmë edhe pas përfshirjes së tyre në punë.

Mungesa e harmonisë dhe zhvillimi joproporcional i proceseve psikike kërkon një individualizim të theksuar të procesit mësimor-edukativ. Për të patur sukses në punën e tij, mësuesi është e domosdoshme të analizojë në çdo rast natyrën e vështirësive që ndeshin nxënësit në përvetësimin e njohurive, të riprogramojë, të zvogëlojë hapat dhe, krahas metodave e procedurave të përgjithshme, të përdorë edhe teknika të veçanta më efikase për një fëmijë apo tjetrin. Harmonizimi i drejtë i punës frontale me punën individuale përbën një ndër kërkesat themelore të punës në klasë.

Përdorimi gjerësisht i veprimtarive praktike, shmangia e verbalizmit të tepruar, përbën një tjetër kërkesë të rëndësishme në punën me këta nxënës. Në këtë kuptim, veprimtaritë praktike të punës me këta nxënës njohin forma nga më të

22


larmishmet: veprimtari të ndryshme kulturore dhe fizkulturore, ushtrime dhe lojëra në edukimin fizik për përmirësimin e lëvizshmërisë, lojëra didaktike për pasurimin e përfytyrimeve, ushtrime të shumta shërbimi dhe vetëshërbimi në veprimtari shoqërore, manipulime të drejtpërdrejta të sendeve dhe objekteve, dramatizime etj.

Ndikim më të fuqishëm pozitiv në procesin mësimor-edukativ luan puna e organizuar me nxënësit sipas specifikave dhe mundësive të tyre, pa përjashtuar dhe përdorimin e planeve edukative individuale (PEI) të cilat tashmë janë ligjëruar edhe në dispozitat normative të arsimit publik.

Fëmijët që paraqesin prapambetje të lehtë mendore, kanë, gjithashtu, nevojë për punë të organizuar. Vetëm kështu ata zhvillojnë personalitetin e tyre, shmangin çrregullimet emocionale dhe të karakterit, zhvillojnë intelektin. Në këtë rast, do mbajtur parasysh edhe mospërputhja që ekziston ndërmjet moshës kronologjike dhe moshës mendore të fëmijës. Përvetësimi i njohurive shkollore nëse nuk lidhet me nevojat që ngre realiteti konkret, nuk i ofron fëmijës një perspektivë të qartë. Në moshat më të larta, interesat dhe shqetësimet e këtyre fëmijëve kapërcejnë nivelin e thjeshtë të njohurive shkollore. Në procesin e punës këta fëmijë apo të rinj ndiehen më të vlefshëm nga pikëpamja shoqërore duke treguar jo rrallë edhe pasione të veçanta, të cilat nuk i ndeshim përgjithësisht gjatë procesit mësimor.

Në rastin e këtyre fëmijëve, edhe pse deficiti mendor nuk është i theksuar, përsëri ai është i mjaftueshëm për të kërkuar një trajtim të veçantë të fëmijës në kuadrin e shkollave të zakonshme. Diapazoni i zhvillimit mendor të këtyre fëmijëve shkon nga 7-8 në 10-11 vjeç mendor dhe nganjëherë edhe më lart.

Sfida kryesore me këta nxënës është e natyrës zhvillimore

Kjo do të thotë që shërbimet për ta duhet të përqendrohen në mbështetjen e çdo individi që ai të pakësojë varësinë dhe të rrisë lirinë e veprimeve të tij. Kjo kërkon edhe një punë të specializuar edukative për të zhvilluar në shkallën më të lartë mundësinë e tyre që të luajnë, të mësojnë, të kenë shokë e shoqe, të punojnë, të jetojnë bashkërisht me të tjerët.

Në punën me ta është e rëndësishme të mos merremi me ato çfarë ata nuk bëjnë, por të evidentojmë anët pozitive të tyre dhe të mbështetemi në to.

Ndihmesa e shërbimeve shëndetësore qëndron në prevenimin parësor, shmangien e faktorëve patologjikë që mund të shkaktojnë këto dukuri, identifikimin e hershëm të rasteve në rrezik, organizimin e shërbimeve të ndryshme mbështetëse psikopedagogjike dhe praktike.

Këshilla praktike në mbështetje të realizimit të proceseve gjithëpërfshirëse

23


Fëmijët që paraqesin probleme në zhvillimin e tyre mendor zakonisht shfaqin vështirësi në përqendrimin e tyre në klasë, duke u shpërqendruar lehtë edhe nga elemente të parëndësishme. Ata përqendrohen mirë në situata tek e tek (mësues-nxënës). Zakonisht këta nxënës e kanë më të vështirë ta përqendrojnë vëmendjen ndaj ngacmuesve zanorë, ndërsa janë më të prirur për elementet vizive. Kjo kërkon që mësuesi për të pasur fryt, të përdorë gjatë punës me këta fëmijë fisha pune individuale, përshtatur mundësive të tyre.

Në rastet e nxënësve që paraqesin prapambetje mendore të moderuar, fëmijët përqendrohen më gjatë në mësim, nëse ata motivohen fuqishëm ose përfshihen në veprimtari interesante interaktive.

Karakteristika me thelbësore në këto situata është fakti se këta nxënës e fillojnë mirë detyrën, por nuk e përfundojnë atë. Në përgjithësi ata angazhohen relativisht mirë në pjesën e parë të ditës, duke shprehur më pas një rënie të ritmit të punës, dukuri kjo që kërkon nga ana e mësuesit një ndarje racionale të ngarkesës sipas efektivitetit që ai demonstron.

Kushti i parë për përshtatjen e tyre në klasën e zakonshme lidhet me qëndrimin e mësuesit. Ai duhet të bëjë kujdes për të krijuar një mjedis nxënieje sa më të përshtatshëm: nxënësit që paraqesin nevoja të veçanta edukative, vendosen në bankat e para, pranë katedrës së mësuesit (fëmija nuk duhet të vendoset pranë dritares). Mësuesi të sigurohet që vendi ku e ka vendosur “nxënësin” në klasë, e ndihmon atë, duke pasur pas shpine pjesën tjetër të nxënësve, në mënyrë që atij t’i mundësohen shpërqendrime sa më të pakta.

Përvoja ka treguar se është me fryt situata kur nxënësi vendoset të imitojë modele të mirë nxënësish nga sjellja, komunikimi etj. Për këtë, mësuesi shumë mirë mund të nxisë edhe punën në çift të nxënësve dhe të mësuarit bashkëpunues. Këta fëmijë gjithashtu kanë aftësi të pakta për të dëgjuar të tjerët, prandaj edhe këshillat dhe kërkesat duhet të jenë të matura. P.sh., nuk duhet këmbëngulur që nxënësi të shohë mësuesin. Zakonisht nxënësit që paraqesin probleme mendore, karakterizohen nga një vetëvlerësim i ulët dhe për ta është e vështirë të ruajnë marrëdhëniet me sy me mësuesin. Prandaj, këmbëngulja për të të parë, mund të çojë thjesht në një situatë që nxënësi të mos ndiehet mirë.

Udhëzimet të jenë të thjeshta dhe të shkurtra, duke shmangur fjali me shumë fjalë. Gjithashtu mësuesi duhet të sigurohet nëse nxënësi e kuptoi detyrën, para se të fillojë të punojë.

Mësuesi ka një rol të rëndësishëm edhe në mbikëqyrjen e mjekimeve të ndryshme që praktikohen në rastin e një fëmije të caktuar (nëse ato përdoren). Ai duhet t’i marrë këto medikamente në kohën e duhur. Njëkohësisht duhet që mësuesi të mbajë shënime për efektet e këtij trajtimi, mbështetur në vëzhgimet e veta.

24


Është me shumë vlerë që mësuesi gjatë punës së tij të nxisë sjelljet e mira të fëmijës, konkretisht edhe duke e shpërblyer. Një rrugë e frytshme është që mësuesi vetë të demonstrojë një sjellje shembullore dhe të nxisë fëmijën që ta imitojë atë. Fëmijët përgjithësisht janë të prirur për të imituar të tjerët, qofshin moshatarë të tyre apo të rritur.

Një rëndësi të veçantë në punën me këta fëmijë ka qëndrimi që mban mësuesi ndaj tyre (me prapambetje të lehtë apo të moderuar).

Prej vitesh këta fëmijë janë perceptuar si “të sëmurë”, “pasivë” (që kanë nevojë thjesht nga eksperti), duke i parë më shumë në anën mjekësore. Sjelljet e tyre të papërshtatshme janë interpretuar thjesht si nevojë e tyre për të tërhequr vëmendjen. Shpesh janë trajtuar si fëmijë të përjetshëm. Të gjitha këto përbëjnë konceptime të gabuara që duhen çrrënjosur njëherë e mirë.

Parashtrojmë më poshtë disa qëndrime jo të favorshme që ndeshen ende në shkollat e zakonshme:

Mungesë besimi në suksesin e këtyre nxënësve; Qëndrime të ftohta që shprehen në lënien mënjanë të këtyre fëmijëve dhe

mungesë përpjekjesh për rezultate më të larta; Ndjenja keqardhjeje pa u përpjekur të punohet me nxënësin në përshtatje me

mundësitë e tij; Mungesë besimi në mundësitë e fëmijës për të përparuar; Qëndrime mbrojtëse dhe mosangazhim i tyre real;

Ç’mund të bëjnë mësuesit për të zhvilluar qëndrime pozitive ndaj nxënësve që paraqesin nevoja të veçanta:

Nëse padija nxit frikën dhe armiqësinë, njohja ndihmon në shmangien e qëndrimeve jo të drejta. Njohja e kushteve apo rrethanave që përcaktojnë një aftësi të kufizuar tek një i ri dhe mënyra si ato ndikojnë mbi individin, përbën një element mjaft të rëndësishëm për të promovuar qëndrime pozitive ndaj personave me nevoja të veçanta;

Nëse veçimi shton ndjenjën e frikës, marrëdhëniet me këta fëmijë ndihmojnë në edukimin e tyre dhe formimin e një shoqërie më të drejtë;

Një trajtim i orientuar drejt suksesit përbën rrugën më efektive për zhvillimin e qëndrimeve pozitive. Kjo kërkon përzgjedhjen e strategjive psikopedagogjike. Duke bashkërenduar punën mësues-prind-fëmijë-veprimtari dhe duke proceduar në mënyrë të përshkallëzuar rriten mundësitë për suksese të mëtejshme. Vetëm në këtë mënyrë mund të shmangim qëndrimet negative dhe mungesën e besimit në mundësitë e fëmijës.

Nisur nga sa më lartë, në punën me këta fëmijët kërkohet:

25


Orientim korrigjues-kompesues dhe terapeutik në të gjitha veprimtaritë; Veprimtari sa më konkrete; Trajtim i diferencuar deri në individualizim, ushtrime, problema, detyra, materiale

të diferencuara, materiale të individualizuara dhe të përshtatura nevojave të individit;

Zhvillimi, zgjimi dhe konsolidimi i aftësive vëzhguese dhe ngjallja e interesit njohës;

Takime sa më të shpeshta të nxënësve me mjedisin rrethues, natyror dhe social; Zhvillimi i veprimtarive interesante dhe tërheqëse për të gjithë; Përfshirja e nxënësve në veprimtari konkrete vëzhgimi dhe ndryshimi; Bashkëpunim me familjen dhe përfshirje aktive e saj në edukimin terapeutik të

nxënësve me nevoja të veçanta, organizimi i lojërave, vizitave, ekskursioneve etj.

Në këtë kuadër kërkohet që edhe mësuesit të ndryshojnë qëndrimin ndaj vështirësive të nxënësve, duke përdorur teknika të reja didaktike, punë në partneritet aktiv me nxënësit, duke pranuar në mënyrë të ndërgjegjshme përgjegjësi të reja ndaj të gjithë nxënësve të klasës.

2. NXËNËSIT QË PARAQESIN PROBLEME NË TË PARË

Realizimi i një integrimi të suksesshëm për fëmijët apo të rinjtë që paraqesin probleme në të parë, lidhet me sigurimin e një sërë kushteve që garantojnë pjesëmarrjen e tyre në jetën e klasës dhe të shkollës. Parimisht, një fëmijë që paraqet probleme shikimi, trajtohet si të gjithë nxënësit e tjerë të klasës, pa përdorur gjeste të ekzagjeruara që tërheqin vëmendjen dhe pa e favorizuar atë më shumë se do të kërkonte shkalla dhe specifika e aftësisë së kufizuar që paraqet. Këta nxënës duhen nxitur si nga shokët e klasës, ashtu edhe nga mësuesi apo nga ndonjë person tjetër mbështetës, si të çvendoset nëpër klasë, në mjediset e shkollës, në mënyrë që të shmangë pengesat dhe të dallojë më me lehtësi vendet ku duhet të jetë më i vëmendshëm (shkallët, mjediset e jashtme ku luhet etj.). Gjithashtu, këshillohet të sinjalizohen më mirë me prekje të lehta në sup se me forma joverbale, më pak të dukshme, siç janë buzëqeshja apo gjestet miratuese. Ai duhet të kryejë parimisht të njëjtat detyra si edhe nxënësit e tjerë të klasës dhe atje ku nuk është e mundur, t’u përshtatet mjeteve didaktike dhe përmbajtjes së detyrave. Mësuesi mund të bëjë ndryshime sipas mundësive reale që ka.

Për të pasur një siguri më të madhe për fëmijën që nuk shikon, nganjëherë është e nevojshme që ai të ndihmohet nga një person që shikon (në shumicën e rasteve një shok klase apo një mik i afërt), të përdorë kur është e mundur disa instrumente të veçanta kontrolli (të natyrës dëgjimore apo të prekuri) ose instrumente elektronike (miniradarë të montuara në skeletin e syzeve speciale), mjaft të vlefshme këto për t’u orientuar në hapësirë.

Gjithashtu, këta nxënës ushtrohen për një lëvizshmëri dhe orientim më të mirë në hapësirë. Në kurrikulën e tij mund të përfshihen një sërë temash lidhur me shikimin (p.sh., në fizikë tema për dritën dhe optikën, në literaturë apo arte analiza e disa

26


shkrimeve që kanë të bëjnë me shkrimtarë apo autorë që nuk shohin), si dhe tema të përfshira në kurrikulën specifike, me synim riaftësimin, ushtrimin dhe edukimin e mbeturinave të shikimit, pa përjashtuar dhe ushtrime të ndryshme për vëmendjen dhe orientimin në hapësirë.

Në kuadrin e veprimtarisë së mësimdhënies dhe nxënies në klasat ku përfshihen nxënës me shikim të dobët, duhet t’u kushtohet kujdes i veçantë disa elementeve që sigurojnë mundësi të barabarta edhe për këtë kategori nxënësish. Ndër to, më të rëndësishme janë:

Vendosja e nxënësit me shikim të dobët sa më pranë tabelës (parapëlqehet në bankat e para, me shikim perpendikular me sipërfaqen e tabelës);

Shkrimi i qartë i shënimeve në tabelë, shoqëruar me lexim simulan me zë të lartë; Kur është e mundur, të përdoren edhe mjete zmadhuese optike, regjistrime audio

ose shkrime me karaktere më të mëdha në lap-top, kalkulator portabël etj.; Përdorimi i disa materialeve grafike në reliev ose të shoqëruara me sinjale zanore; Realizimi i përshkrimeve dhe udhëzimeve verbale sa më të qarta dhe lehtësisht të

dëgjueshme; Realizimi i disa demonstrimeve dhe shpjegimeve individuale ose në grupe të

vogla, me mundësi për të manipuluar eventualisht materialet e përdorura gjatë kohës së demonstrimit nga nxënësi me shikim të dobët dhe ulja (vendosja) e tij sa më pranë vendit të demonstrimit;

Dhënia e një kohe të mjaftueshme për detyrat dhe nxitja e shprehive të vetëshërbimit dhe organizimit personal;

Një trajtim më fleksibël i mënyrës së vlerësimit, duke vënë theksin në vlerësimin global, të vazhdueshëm, formues për çka nxënësi është në gjendje të demonstrojë sipas ritmit të veprimtarisë së tij dhe jo bazuar në atë çka ai nuk mund të realizojë për shkak të kufizimeve që diktohen nga humbja e shikimit.

Në rastin e nxënësve që nuk shohin, ndërhyjnë një sërë veçorish, të cilat prekin procesin didaktik, meqë ata përdorin leximin dhe shkrimin në alfabetin braile. Ata kanë nevojë për një mbështetje konkrete më të pasur dhe më të nuancuar për të kuptuar ato që parashtrohen në mësim, kanë nevojë për metoda dhe përshtatje speciale për të paraqitur dhe për të përvetësuar përmbajtjen. Shpesh mund të jetë e nevojshme ndërhyrja e një interpreti dhe sigurimi i një kohe pune në plus.

Të gjitha këto probleme mund të zgjidhen edhe nëpërmjet mbështetjes nga ana e një mësuesi të specializuar në veprimtarinë didaktike me nxënësit që nuk shohin, i cili mund t’i ndihmojë ata edhe në veprimtaritë jashtëshkollore. Gjithashtu, në rastin e fëmijëve që paraqesin probleme shikimi, një element shumë i rëndësishëm që duhet vlerësuar në veprimtaritë e riaftësimit dhe të edukimit, është kapaciteti kompesues i humbjeve të shikimit, mbështetur në plasticitetin e sistemit nervor qendror. Ky aspekt i lejon fëmijës që paraqet humbje shikimi, të arrijë një ndjeshmëri dëgjimi, të prekuri, nuhatjeje, termike, vibruese më të lartë se i një fëmije normal. Proceset perceptive, konjitive dhe psikomotore mund të paraqesin veçori të caktuara specifike, në vartësi nga elementi mbizotërues senzor, ndërkohë që mundësitë për t’u shprehur të jenë në përputhje

27


me larminë e përvojave që ka përjetuar. Të gjitha këto varen nga graviteti i humbjes së shikimit në nxënësin respektiv.

Nga sa më sipër del se puna e shkollës me këta nxënës përbën një sfidë të vërtetë për mësuesit, jo vetëm përsa i përket asimilimit të programit shkollor, por edhe në aspektin e edukimit dhe të përfitimit nga ana e tyre të cilësive të domosdoshme për t’u çvendosur lirshëm në mjediset e klasës dhe të shkollës. Për më tej, ritmi i ngadaltë i zhvillimit, i kushtëzuar nga vetë problematika që ata paraqesin, në mjaft raste vështirëson arritjen e rezultateve që ata mund të siguronin lehtësisht nëse do të ishin si bashkëmoshatarët e tyre që shohin mirë.

Faktet dëshmojnë se gjatë viteve të shkollës ata shkathtësohen dhe arrijnë të menaxhojnë më mirë mundësitë që kanë. Këto aftësi sigurisht duan kohën e duhur të maturohen.

Ç’mund të bëjnë mësuesit më tej

Kush duhet të mbaj syze apo lente të ndryshme zmadhuese, kur dhe pse? Zakonisht syzet ndihmojnë dhe ofrojnë shërbime të ndryshme. Mësuesi duhet të dijë kush duhet të përdorë syze, pse dhe në çfarë kushtesh. P.sh., një fëmijë me shikim relativisht jo të mirë mund të heqë syzet në kushte të mira ndriçimi dhe të lexojë edhe pa to, ndërkohë që mund të ndiehet krejt i humbur nëse merr pjesë në një lojë, ashtu siç mund të kemi edhe situata kur nxënësi mund të heqë syzet duke u ndjerë mirë gjatë lojës, por kur vjen puna për të lexuar, ai e ka të domosdoshme t’i përdorë ato. Pra kërkohet fleksibilitet dhe edukim për të ruajtur mundësitë që disponojnë, pse jo edhe t’i zhvillojnë ato më tej.

Ofro më shumë kohë për të mbaruar një detyrë. Fëmijët që kanë probleme në të parë, kanë nevojë për më tepër kohë se bashkëmoshatarët e tjerë për të kryer detyrat me karakter viziv (pamor), duke patur parasysh këtu orientimin, ritmin më të ngadaltë të punës. Kjo, sidomos kur bëhen provime apo testime të ndryshme. Duke alternuar punën me detyra që nuk kërkojnë domosdoshmërisht përdorimin maksimal të syve, mësuesi u siguron atyre një veprimtari më normale dhe të ekuilibruar. Përvoja ka treguar se me një gërshetim të mirë të punës në klasë, mësuesit arrijnë që këta nxënës të mos ndiejnë veçimin, duke rritur më tej besimin në vetvete.

Kontrollo kushtet e ndriçimit. Një ndriçim i mirë është mëse i nevojshëm për një përdorim efikas të kapacitetit të të parit. Shpërndarja e dritës është po aq e rëndësishme sa dhe intensiteti i saj. Shkëlqimi verbues dhe sipërfaqet pasqyruese duhet të shmangen. Gjithashtu, duhet bërë kujdes në pozicionimin e bankës. Në kushtet e një ndriçimi të pamjaftueshëm përdorimi i abazhurëve në tavolina apo banka është domosdoshmëri.

Teknikat e përdorimit të aparaturave apo lenteve zmadhuese tashmë kanë filluar të përdoren edhe në shkollë. Lentet e thjeshta që mbështeten mbi fletë, janë shpesh më të mira se ato që mbahen me dorë në largësi nga libri. Përdorimi i një

28


projektori zmadhues duhet parë si një mundësi shumë e mirë për të parë gjëra të ndërlikuara, siç janë hartat etj.

Kujdes në përzgjedhjen e teksteve. Librat shkollorë duhet të kenë një printim sa më të mirë. Kjo varet nga cilësia e letrës, cilësia e printimit, karakteret që janë përdorur, hapësirat e mjaftueshme ndërmjet fjalëve dhe një kontrast i mirë. Gjithashtu, këshillohet që për këta nxënës të përdoren libra, fjalorë dhe materiale të tjera ndihmëse të shtypura me shkronja të një madhësie të konsiderueshme. Në rastin e përdorimit të materialeve të fotokopjuara, ato duhet të realizohen në letër me cilësi të lartë, me qartësi dhe kontrast të kënaqshëm.

Përdorimi i një minimagnetofoni konsiderohet tepër i vlefshëm, sidomos në klasat e cikleve më të larta. Kështu, nëse kopjimi nga dërrasa është i vështirë, nxënësi mund të regjistrojë në kasetofon një pjesë të mirë të asaj çka thuhet në klasë dhe më pas t’i hedhë në letër. Me vlerë në këtë aspekt janë edhe regjistrimet nga radio apo TV, të cilat nxënësit mund t’i përdorin më me lehtësi. Për këto aspekte është e nevojshme që këta nxënës të trajnohen. Për aspektet e lartpërmendura, prindërit e nxënësve mund të ndihmojnë mjaft. Lidhjet e shkollës me familjarët janë jetike për të siguruar ndjekjen e rregullt të procesit mësimor- edukativ.

Për sa më sipër, nuk duhet të neglizhohet as roli i okulistit në përcaktimin e vështirësive në të parë që shprehin fëmijët. Marrëdhëniet e mira me këtë shërbim sigurojnë informacione të dobishme rreth gjendjes së të parit, si dhe të dhëna teknike për llojin e shkrimit që duhet përdorur, madhësinë e karaktereve, ngjyrën që duhet përdorur etj.

3. NXËNËSIT QË PARAQESIN PROBLEME NË TË DËGJUAR

Rezultatet e arritura në plan botëror tregojnë se kur humbja e dëgjimit diagnostikohet në muajt e parë të jetës, aq më të mëdha janë mundësitë për të gjetur rrugë të tjera kompesuese për formimin e të folurit dhe kuptimin e tij nga ana e fëmijës.

Nuk mund të mohohet se pranimi nga ana e familjarëve i faktit se fëmija e tyre nuk dëgjon dhe mund të jetë një shurdh-memec i ardhshëm, përbën një provë të rëndë që jo kudo kalohet lehtë. Prania e një fëmije të tillë prish shumë ekuilibre dhe rrezikon të krijojë tensione të padëshirueshme në jetën familjare. Shpesh prindërit përjetojnë një ndjenjë fajësie duke supozuar shkaqe apo shkaktarë nga më të ndryshmit. Mendojmë se të gjitha këto jo vetëm që janë pa vlerë, por edhe pengojnë në zgjidhjen e situatës. Prindërit duhet ta kenë të qartë se një gjendje e tille nuk vjen për faj të tyre.

Aktualisht ekzistojnë një sërë faktorësh të pakontrolluar që nuk varen nga ne, të cilët mund të ndikojnë në humbjen e dëgjimit. Familja duhet ta pranojë fëmijën ashtu siç është, as më pak e as më shumë, as ta tejmbrojë as ta nënvleftësojë. Mbi të gjitha, këtë

29


situatë familjare duhet ta vlerësojë jo si një dështim të saj, por si një rast që i jepet për të sfiduar rrethanat e vështira të jetës, duke zgjidhur me kurajo problemet që dalin, si dhe duke e parë fëmijën e tyre si një fëmijë që ka vlerat e tij të padiskutueshme, pavarësisht nga ndryshimet që paraqet me individët e tjerë normalë.

Mjaft prindër, mjekë, nganjëherë edhe mësues e edukatorë mendojnë se të mësuarit e të folurit në këtë situatë nuk mund të bëhet veçse nga persona të specializuar. Nisur nga ky mentalitet, shumë prindër humbasin kohën më të çmuar për zhvillimin e të folurit duke pritur moshën 6-7 vjeç, kur fëmija mund të dërgohet në një shkollë speciale. Në kundërshtim me këtë qëndrim, mendimi dhe përvoja e përparuar ka vërtetuar se është pikërisht mjedisi familjar vendi më i përshtatshëm për zhvillimin e të folurit të fëmijës. Me durim dhe dashuri, nëpërmjet përsëritjeve të shumta, fëmija bën hapat e parë në këtë drejtim. Nuk është fjala që familja të bëjë me fëmijën ushtrime ortofonike. Roli i saj qëndron në atë që, me qëndrimin dhe atmosferën që krijon, të nxisë dëshirën e fëmijës për të folur, ta bëjë atë të interesuar për komunikimin gojor, edhe pse ai nuk dëgjon. Në këtë proces, një rëndësi të veçantë ka nëna, kujdesi i saj në vitet e para të jetës. Ajo e ushqen, e ledhaton, e përkëdhel kur qan, e shtrëngon fort në gji kur ai qesh. Të gjitha këto momente janë tepër të vlefshme, nëse gjatë kohës që nëna flet, vogëlushi ndjek lëvizjet e buzëve të saj, vë dorën në gojën e nënës për të ndjerë dridhjet e zërit. Duke lozur më fëmijën në situata reale dhe mjaft të natyrshme, vëmendja e prindërve duhet të përqendrohet në disa drejtime:

Nga njëra anë, ta bëjë fëmijën të ndjeshëm dhe të interesuar për të folurit në mënyrë që ai të kuptojë se të folurit është një realitet fizik, një instrument mjaft i vlefshëm në komunikimin ndërnjerëzor, se ekzistojnë tinguj, fjalë që bartin kuptime të caktuara, se ato shqiptohen dhe mund të perceptohen jo vetëm me sy (nga lëvizjet e buzëve), por edhe me vesh, dhe me të prekur.

Nga ana tjetër, nëna dhe familjarët e tjerë duhet të nxisin dhe të favorizojnë çdo përpjekje spontane të fëmijës, që në belbëzimet e para, në vokalizmat që lëshon etj.

Në këtë mënyrë, prindërit janë në gjendje të vendosin bazat e të kuptuarit të të folurit nga lëvizjet e gojës, si dhe të krijojnë premisat e nevojshme për realizimin e tij. Dhe kjo jo në situata artificiale, por në kushtet konkrete të shtëpisë, gjatë veprimeve të motivuara nga vetë nevoja reale të fëmijës për të komunikuar. Të dhënat tregojnë se kur këta fëmijë paraqiten në shkollat speciale, aftësia e komunikimit gojor nga ana e tyre është 3–4 vjet më e lartë se e fëmijëve të tjerë. Në këtë gjendje disa prej tyre as edhe nuk kanë nevojë të përfshihen në shkolla të tilla.

Trajtimi i problemit të këtyre fëmijëve përbën një aspekt të diskutueshëm në mjaft vende të botës, sepse humbja e dëgjimit në moshat e vogla ndikon në pamundësinë e zhvillimit normal të të folurit dhe rrjedhimisht të të menduarit të fëmijës, me pasoja serioze në planin e zhvillimit të tij psikik. Për këtë arsye, diagnostikimi i hershëm i humbjes së dëgjimit, pasuar me një protezim auditiv të hershëm, është rruga më efikase për kompensimin e dëgjimit dhe garanci për suksesin e integrimit shkollor të fëmijës që paraqet çrregullime të dëgjimit.

30


Njëkohësisht, me përfshirjen e fëmijës në jetën e shkollës është e domosdoshme të zbatohen një sërë kërkesash lidhur me mënyrën e organizimit të klasës, metodat e paraqitjes së lëndës, strategjitë e komunikimit në klasë (ndërmjet mësuesit dhe nxënësve, si edhe komunikimi ndërmjet vetë nxënësve të klasës). Këto aspekte mund t’i përmbledhim si më poshtë:

Organizimi i klasës të bëhet në atë mënyrë që çdo fëmijë të mund të shohë si mësuesin, ashtu edhe fëmijët e tjerë të klasës. Mënyra më efikase për organizimin hapësinor të klasës është vendosja e bankave të nxënësve në formë gjysmërrethi, karrigia e mësuesit të jetë në të njëjtën lartësi në të cilën qëndrojnë edhe nxënësit, për të lejuar kështu leximin nga goja duke qenë përball me bashkëbiseduesin dhe krijimi i një kuadri të favorshëm për një komunikim simetrik (të paktën nga pikëpamja e vendosjes hapësinore të bashkëbiseduesve).

Për realizimin e komunikimit edukativ gjatë veprimtarive të mësimdhënies, mësuesi duhet të shmangë komunikimin kur ai ndodhet me shpinë nga nxënësi ose kur nxënësit nuk janë duke parë mësuesin. Ai të përdorë mënyra ilustrimi viziv për përmbajtjen që parashtron, kur kushtet ia lejojnë një gjë të tillë, të ndihmojë nxënësin të ndërgjegjësohet vazhdimisht gjatë kohës së dialogut, cili është personi që komunikon në momentin respektiv dhe të përsërisë komentet, pyetjet apo përgjigjet e një nxënësi të klasës, në mënyrë që të gjithë nxënësit të përfitojnë nga përmbajtja e asaj që komunikohet, t’u kërkojë nxënësve që nuk dëgjojnë, të diskutojnë problemet e ngritura nga ta, qoftë edhe në situata kur komunikimi joverbal nuk u lejon të shprehin kuptime, nuanca të ndryshme të komunikimit.

Për zhvillimin e shprehive praktike dhe fitimin e njohurive për jetën dhe mjedisin rrethues, është e nevojshme që nxënësit që nuk dëgjojnë, të marrin pjesë në veprimtari, programe që synojnë të mësuarit e të folurit, perceptimin e kohës, familjarizimin me jetën që i rrethon ata, nëpërmjet mësimeve dhe ekskursioneve të larmishme jashtë shkolle. Është i njohur fakti se përvetësimi i të folurit me shkrim nga fëmija që nuk dëgjon, është më i lehtë se mësimi i të folurit gojor. Në këtë situatë, mund të përdoren mjaft mirë ushtrime të larmishme për shqiptimin e fjalëve duke u nisur nga ato që shkruajnë, duke përmirësuar shqiptimin e tingujve dhe të fjalëve.

Suksesi i gjithëpërfshirjes së fëmijëve me probleme të dëgjimit është më i lartë nëse ata nuk paraqesin prapambetje zhvillimi mendor më të madh se 15-20 muaj në krahasim me moshën e tyre biologjike.

Në këtë situatë, fëmija zotëron një personalitet të fuqishëm, i cili e ndihmon të kapërcejë momentet e vështira që kanë të bëjnë me marrëdhëniet me të tjerët, ka shprehi të leximit nga goja dhe mund të përdorë me efikasitet mbeturinat e dëgjimit që disponon. Nuk përjashtohet edhe mundësia e përdorimit të protezave amplifikuese në vartësi të defektit që paraqet.

Gjithashtu, theksojmë se gjithëpërfshirja e fëmijëve në shkollë varet nga qëndrimi i mësuesve të shkollës së zakonshme, nëse ata marrin parasysh përvojat specifike të këtyre nxënësve dhe i mirëkuptojnë, i nxisin të ndiehen të barabartë si gjithë të tjerët. Po kështu, edhe pritshmëritë dhe mirëkuptimi i prindërve nuk duhen neglizhuar.

31


Kur komunikon me nxënësin që nuk dëgjon

Përpiqu të sigurosh vëmendjen e nxënësit para se të komunikosh. Fol qartë, me ritëm të qetë, gazmor dhe pa lëvizur shumë. Shikoje nxënësin drejt në sy. Sigurohu që fytyra jote nuk është në hije. Mos e fshih fytyrën kur komunikon. Fol qartë dhe mos e ngri shumë zërin. Jep informacionin e rëndësishëm duke qenë përballë individit. Nxit dhënien e përgjigjeve ose dhënien mbrapsht të informacionit të dhënë prej

jush. Ulu pranë, për të pasur një fushëpamje të të gjithë personave të përfshirë. Përdor elemente vizive për të tërhequr vëmendjen apo për të paralajmëruar diçka. Tërhiq vëmendjen e individit për ndryshime që do të bësh në procedurën rutinë. Ripërsërit ose shpreh edhe një herë ndihmesën e nxënësve të tjerë. Mos harro se dritë-hija apo errësira përbën një problem për nxënësin. Më shumë buzëqeshje, më shumë përfitime.

4. NXËNËSIT QË PARAQESIN VËSHTIRËSI SPECIFIKE NË TË NXËNË

Vështirësia specifike në të nxënë, është një term që përdoret për të treguar vështirësi të veçanta që ndeshin disa nxënës në përvetësimin e dijeve dhe të shprehive shkollore. Në këtë rast nuk është fjala për vështirësitë e zakonshme apo normale me të cilat përballen nxënësit në procesin e përvetësimit të dijeve, si, p.sh., për shkak të zbrazëtive që kanë, apo nga moskuptimi i drejtë i koncepteve, por për disa elemente të veçanta që ndikojnë në ecurinë e tyre shkollore. Ky emërtim përdoret dhe nënkupton disa vështirësi të veçanta që ndeshin nxënësit kryesisht në të mësuarit e shprehive të të lexuarit, të shkruarit, të shqiptuarit apo në të mësuarit e matematikës gjatë operimit me shifrat.

Për vetë rëndësinë e madhe që kanë këto shprehi në jetën e njeriut, vështirësitë e lartpërmendura nuk duhen neglizhuar. Krahas termit gjithëpërfshirës që përmendëm më lart, në praktikën e përditshme të shkollës bëhet fjalë për nxënës që paraqesin probleme disleksike (vështirësi në të lexuar), probleme në të shkruar (disgrafi), vështirësi në operimin me shifrat (diskalkuli) dhe probleme të tjera, si: për të kryer lëvizje fine dhe të trasha, probleme të perceptimit dëgjimor (auditiv), vështirësi në ndjekjen e sekuencave, vështirësi në abstragim dhe organizim, probleme të perceptimit viziv, vështirësi në kujtesën afatshkurtër dhe afatgjatë etj.

Parashtrojmë më poshtë disa strategji që mund të përdoren nga mësuesit sipas vështirësive të ndryshme që paraqesin nxënës të veçantë.

32


1. Vështirësi në të folurit gojor dhe të shkruarit

Flet me fjalë jo të plota dhe fjali jokorrekte. Përdor fjalor të papjekur. Ka vështirësi në gjetjen e fjalëve për të shprehur mendimet. Nuk i pëlqen të marrë pjesë në diskutimet që bëhen në klasë. Shfaq vështirësi në të lexuar dhe të kuptuarit e asaj që bën. Nuk përdor mirë kohët e foljeve. Shkruan rrëmujë, mjaft shkronja nuk dallohen dhe nuk i vendos ato në një linjë të

drejtë Shpesh kthen shkronjat mbrapsh (edhe pas klasës III). Nuk mbaron detyrat me shkrim në kohë. Ka vështirësi në shprehjen e ideve me shkrim etj.

Strategji të mundshme

Herë pas here jepi mundësi fëmijës të demonstrojë ato që di, duke përgatitur figura, postera, harta etj.

Lejoje të përdorë ilustrime për të shpjeguar punën. Vlerësojë shpesh me prova të shkurtra. Ofroji mundësi të zgjidhë detyrat: për të diskutuar – për të treguar. Përdor punën në grupe ku ata duhet të bashkëpunojnë me të tjerët në projekte. Vlerësoje nga përmbajtja jo nga mënyra si e shqipton apo se bën gabime

gramatikore. Ofroi më shumë kohë. Ndaje detyrën në pjesë më të vogla. Lejoje të shkruajë në dërrasë. Nxit shkrimin kursiv ndërkohë që ai tregon interes. Vëri fëmijët të punojnë dyshe duke i diktuar njëri-tjetrit fjalë dhe duke korrigjuar

njëri-tjetrin. Formo grupe të vogla diskutimi. Nxit përdorimin e qendrës së dëgjimit. Bëj regjistrimin e vetes në shirit magnetofoni.

2. Vështirësi në lëvizjet fine dhe të trasha

Fëmija mund të paraqitet:

33


I dobët në sport. I bien gjërat. I ngathët. Balancim i dobët. I dobët në shkrim. Vështirësi në të prerë me gërshërë.


Ofroi më shumë kohë për të kryer detyrën. Përdor shkronja 3 përmasash, shkronja me rërë, shkopinj. Të shkruajë më diktim fjalë në një tavolinë me rërë. Grupim shkronjash (d, b, p, q etj.). Hapësirë më të madhe për të shkruajtur (rresht më i trashë etj.). Orë shtesë në gjimnastikë. Përdor sinjale fizike (gati) para se të shpjegosh një veprim të ri (lëvize fëmijën

vetë në fillim). Përdor elemente vizive në gjimnastikë (shigjeta, ngjyra etj.). Ndaje në pjesë detyrën e vështirë (hap pas hapi), p.sh., nëse kapërcimi i diçkaje

është problem, puno fillimisht që të aftësohet në kërcimin në vend.

3. Probleme të perceptimit dëgjimor

Fëmija mund të ketë vështirësi në:

Të dëgjuarit në klasë ( ndjekjen me dëgjim të mësimit). Të dallojë fjalë me përbërje zanore përafërsisht të ngjashme luli-lumi, veza-tezja. I pavëmendshëm kur i flitet. Filtron zhurmat e sfondit (p.sh., reagon ndaj zhurmave në korridor, jashtë). Në të kuptuarit e gjithçkaje që thuhet (të mësojë pjesë nga ato që thuhen). Vështirësi në të mbajturit mend të asaj që thuhet (neglizhon pjesë fjalësh nga ato

që dëgjon). Vështirësi në shqiptimin e disa fjalëve. Kuptim i njëjtë për fjalë të ndryshme (p.sh.: i hapur-i mbyllur). Fjalor i varfër në të folur dhe moskuptim i asaj çka thuhet.


Ji i durueshëm..., prit të përgjigjet. Përsëritje shpesh e udhëzimeve. Vendos një sinjal sekret për ta futur fëmijën prapë në detyrë.

34


Bëj pyetje të shkurtra. Shmang shpjegimet e zgjatura. Ul shpejtësinë e të folurit. Shmang fjalitë e gjata kur e udhëzon për diçka. Thirre në emër fëmijën para se të bësh një pyetje Përdor elemente të ndryshme për të fituar vëmendjen (ndezje apo mbyllje drite). Vendos kontakt sy më sy me fëmijën para se të flasësh. Perifrazo atë që thua. Përdor piktura nga leximi për të marrë përgjigje. Përdor materiale konkrete për të mësuar koncepte, si: e lehtë-e rëndë, e butë–e

ashpër. Përdor shprehje, si: tani dëgjo, shiko këtu. Paraprije atë që do të thuash me: “Kjo është shumë e rëndësishme”. Shpërnda skica, para shpjegimit oral. Përgatit fletëstudimi para se pjesa të lexohet gojarisht. Shoqëro shpjegimet me demonstrime sa herë që është e mundur. Gjej një vend të qetë ku fëmija mund të shkojë të punojë. Vendose fëmijën larg dritares apo figurave, lapsave, dyerve etj. Vëre të lexojë (të shqiptojë) si i ka shkruar. Të shqiptojë shkronjën e parë (ose të dytë) të fjalës. Të numërojë sa b, sa d...

4. Vështirësi në ndjekjen e sekuencave, në abstragim dhe organizim

Vështirësi për të treguar dhe për të shkruar një ngjarje. Jo koherent në paraqitjen e një ngjarjeje kur tregon diçka. Kopjim i gabuar i numrave (23 apo 32). Shqiptim i saktët i shkronjave, por jo sipas radhës. Vështirësi në radhëzim ( pas majit vjen?) Harron radhën e ngjyrave. Nuk kupton lojërat e fjalëve. E mban sirtarin apo tavolinën rrëmujë. Shënimet... të çorganizuara. Vjen vonë në klasë. Humbet shpesh gjërat, harron detyrat etj.


Jepi një radhë veprimesh që duhet të bëjë duke i dhënë material ndihmës (1, 2, 3, 4).

35


Një kopje të orarit, radhën e veprimeve ngjitur në bankë. Përdor elemente që i kujtojnë rutinën ditore. Afisho rregullat e klasës. Drejtime, udhëzime për detyrat që nxënësi të shohë dhe të ndihmohet. Nxitei të përdorë shirita për të ndarë gjërat. Kontrolloje kur shtrohet (ulet) të punojë. Rregullisht kontrolloji fletoren dhe bllokun për pastërti. Të ketë libra në shkollë dhe shtëpi. Përdor ngjyrat për ndarje, klasifikim. Një detyrë, një lodër, me radhë Trajnoje të kuptojë ç’duhet të bëjë, si të fillojë detyrat (1,2,3...). Jepi 5 minuta paralajmërim para se të kalosh në një veprimtari të re. Mësoje të përdor orën. Këshilloje të ndjekë një nxënës në pushim (të bëj si bën ai).

5. Probleme të perceptimit viziv

Kthim mbrapsht i shkronjave (E në Э). Konfuzion shkronjash (b - d) dhe (p - q). Pozicioni... (n - u). Konfuzion majtas-djathtas. Përqendrim në stimuj të tjerë, jo ato që kërkon detyra. Bashkërendimi sy–dorë, sy–këmbë. Mezi lexon (humbet vendin, kapërcen fjalitë). Zëvendësim fjalësh sipas ngjashmërisë molla–mali. Shqiptim i një fjale tjetër, ndërkohë që shikon një tjetër.


Shtyp fjali të shkurtra me një fjalë të kthyer mbrapsht (fëmija ta gjejë dhe ta korrigjojë).

Nxite fëmijën të ndjekë me gisht atë që lexon. Përdor ngjyra për të evidentuar diçka ku fëmija ka probleme. Përdor tastierën dhe kompjuterin sa më herët të jetë e mundur. Nënvizo ose nxirr në pamje (rretho, forco) fjalë kyçe. Përdor material të shtypur qartë. Përdor kartona, vizore që bllokon një pjesë të leximit (sipas nevojës). Ofroi më shumë kohë për lexim. Zgjidh tekste me pak material të shtypur në një faqe. Përdor një dërrasë personale për fëmijën (tabela të vogla). Ule fëmijën pranë dërrasës së zezë. Mos i kërko fëmijës të kopjojë pasazhe të gjata nga dërrasa.

36


Përgatit fletë pune me rreshta të shkruara, por me hapësirë ndërmjet rreshtave që vetë fëmija të mundë të shkruajë në to.

6. Vështirësi në kujtesën afatshkurtër dhe afatgjatë

Harron të shqiptojë fjalët që sapo i ka mësuar (një fjali e re). Ka nevojë për më shumë përsëritje. Harron ç’ndodhi në fillim të ngjarjes. Nuk mund të ndjekë më shumë instruktazhe (porosi) U përgjigjet pyetjeve që kanë të bëjnë me fundin e asaj që ka dëgjuar.


Nxit përdorimin e kompjuterit. Rikujto informacionin para se të shtosh një koncept të ri. Përdor elemente memo teknike. Lidh informacionin ditor me fakte personale nga jeta e fëmijës apo gjëra të

përgjithshme që ai i di. Lejoje të përdorë makinën llogaritëse. Paraqit sistem shoqërizimi (8, 1), (7, 2), (6, 3) = (9). Përdor rimën, vjershën, këngën. Përdor rikujtime duke paraqitur skica. Përdor sistemin: “Prit”..., “Fillo kur të hem unë”. Përdor vizatime për të krijuar koncepte të ndryshme. Mos e dëno vazhdimisht.

Përgjithësisht vlerësohet se rreth 4% e popullatës paraqet probleme të tilla. Po kështu ka të ngjarë që të paktën një fëmijë në një klasë mund të shprehë vështirësi të kësaj natyre.

Disleksia ose prirja drejt saj, mund të identifikohet tek fëmijët e vegjël, të cilët mund të shfaqin disa nga karakteristikat e mëposhtme:

Vonesë ose vështirësi në zhvillimin e të folurit dhe prirje për të ngatërruar fjalët, frazat apo shifrat.

Vështirësi e vazhdueshme në rutinën vetjake, p.sh., në të veshurit, të mbërthyerit e kopsave, të lidhurit e lidhëseve.

Një lloj hutimi i pazakonshëm dhe vështirësi në ndërthurjen e veprimtarive, si, p.sh., në kërcim, në të vrapuar, të hedhurit e topit.

Përqendrimi i varfër, p.sh., në tregimet që dëgjon.

37


Këto janë shenja të përgjithshme që duhet të mbahen parasysh. Të gjithë fëmijët e vegjël bëjnë gabime të këtij lloji, por atje ku vështirësitë e tyre janë të vazhdueshme ose të rënda, ose aty ku ndeshen një sërë vështirësish, atëherë mund të mendojmë se ndodhemi para një çrregullimi specifik.

Ç’duhet të kemi parasysh në shkollë?

Nxënësit me disleksi mund të flasin shumë mirë dhe në një farë mënyre, të paktën njëlloj si moshatarët e tyre, por kanë nevojë për ndihmë shtesë me rregullin dhe sekuencën e shkronjave dhe numrave. Këtu duket sa ka një prirje për ditë “të këqija” dhe ditë “ të mira”, të cilat nuk dihet ende nga vijnë.

Vështirësi që ndeshin nxënësit e moshës 6–9 vjeë

Vështirësi të mëdha në të shkruar dhe në të lexuar; Lexim mbrapsht i numrave, dukuri që është e vazhdueshme dhe që zgjat; Vështirësi në të dalluarit e anës së majtë me të djathtë. Vështirësi në mësimin e alfabetit, tabelën e shumëzimit dhe në të kujtuarit e

sekuencave, p.sh., ditët e javës. Vështirësi të vazhdueshme me lidhëset e këpucëve, me të kapurit e topit apo në

kërcim. Përqendrim i varfër dhe vëmendje jo e plotë. Ndiehet keq dhe nga mosrealizimi kalon lehtë në çrregullime të sjelljes.

Vështirësi që ndeshin nxënësit e moshës 9-12 vjeç

Vazhdimësi gabimesh në të lexuar ose mungesë në të kuptuarit gjatë leximit. Një lloj shkronjëzimi që është i çuditshëm me shkronja të hequra ose të vendosura

jo në radhën e duhur. Një kohë më e gjatë se ç’duhet për të bërë detyrat e shtëpisë. Mungesë organizimi në shkollë dhe në shtëpi. Vështirësi për të kopjuar saktësisht nga tabela e zezë ose nga libri. Vështirësi për të marrë instruksione me gojë. Mungesë në rritje e vetëbesimit dhe një lloj zemërimi me vetveten.

Vështirësi që ndeshin nxënësit e moshës 12 vjeç e lartë

Prirje për të lexuar me gabime ose pa kuptuar. Shkronjëzim jo i harmonishëm. Vështirësi në planifikimin dhe shkruajtjen e eseve. Prirje për të ngatërruar instruksionet verbale dhe numrat e telefonave.

38


Vështirësi të mëdha në të mësuarit një gjuhe të huaj. Një vetëvlerësim i ulët. Vështirësi në perceptimin e gjuhës, p.sh., të ndjekin instruksionet, të dëgjojnë, të

kuptojnë.

Theksojmë se jo të gjithë fëmijët disleksikë mund të shfaqin këto karakteristika në të njëjtën kohë. Mësuesit duhet që të jenë të vëmendshëm dhe të reagojnë drejt ndaj tyre,pa i ofenduar ata.

Lidhur me trajtimin e këtij problemi në mësimdhënie

Nxënësit me disleksi përfitojnë nga teknika të strukturuar dhe shumëshqisore, Zakonisht duan më shumë punë se të tjerët për të mësuar përgjigjet e sakta. Fëmijët që kanë vështirësi më të mëdha, mund të kenë nevojë për një periudhë të caktuar për një program arsimor individual dhe ndihmë shtesë nga një asistent mbështetës që punon pranë mësuesit e klasës. Ka disa rrugë dhe mënyra praktike si mësuesit mund të ndihmojnë nxënësit me disleksi, pa lënë mënjanë kujdesin për të plotësuar nevojat e tyre të tjera.

Për shembull: Vendose nxënësin në bankat e para sa më pranë mësuesit. Kontrolloni punën e tij shpesh që të siguroheni se ai e përballon dhe po merr

shënime rregullisht dhe nëse e kupton detyrën e tij. Vendoseni këtë nxënës pranë një grupi shokësh të mirë që ta ndihmojnë atë, pa

harruar edhe mbikëqyrjen tuaj si mësues. Të ndiqet me ndjeshmëri duke i vënë në dukje sukseset. Nxitja dhe vlerësimet në sy të klasës e bëjnë që ai të mundë të lexojë dhe të shkruajë gjithmonë e më mirë.

Mos kurseni vlerësimet pozitive. Nxisni anët pozitive, p.sh., marrjen pjesë në një diskutim, punën me gojë dhe

angazhimin e tij. Përdorni piktura, diagrame, teknika të shoqërimit dhe bashkime të ndryshme të

rrokjeve. Vendoseni të lexojë instruksionet në tabelën e klasës. Atje ku nxënësit kanë vështirësi në të shkruar, shfrytëzoni mundësinë për të

përdorur shkrimin me shkronja shtypi. Nxiteni të shkruajë sa më shpesh në kompjuter.

Zhvilloni aftësitë organizuese të nxënësit

Shumë nxënës me disleksi kanë vështirësi të vetorganizohen. Ata kanë nevojë për ndihmë nga shkolla dhe nga prindërit që të organizojnë ditën e tyre dhe të sigurohen që ata kanë libra, lapsa kur u nevojiten. Një rutinë e qartë mund të ndihmojë dhe është mjaft e vlefshme.

39


Sjellja e nxënësve në situata të ndryshme

Nxënësit me disleksi mund të shqetësohen ose të zemërohen nga vështirësitë e tyre dhe mungesa e progresit. Ankthi i tyre manifestohet në një sjellje të ngadaltë dhe nganjëherë si “të budallepsur”. Ata mund të shkojnë deri aty, sa të shmangin të shkruarit dhe të lexuarit. Sjellja e tyre mund të pasqyrojë shqetësimin e tyre, në veçanti, ditët e këqija, atëherë kur përpjekjet e tyre duket se kanë pak përparim dhe asnjë nxitje dëshire. Është e rëndësishme që të kuptohet që variabiliteti në shfaqje, nuk shkon paralel me përpjekjet e fëmijës. Një identifikim i hershëm do të ndihmojë për të shmangur vështirësitë specifike, por atje ku problemet në sjellje shtohen, disleksia duhet të pranohet si një shkak i mundshëm.

Ç’mund të bëjnë mësuesit

Për plotësimin e punës së shkruar dhe leximit këta nxënës kanë nevojë për kohë shtesë. Ata duhet të përfitojnë nga ndihma shtesë në kuptimin dhe mësimin për të shqiptuar termat e veçantë që atyre do t’u duhen në subjektet individuale (p.sh., fjalë, si: paralelogram në matematikë dhe pllajë në gjeografi, do të duhet të paraqiten ngadalë dhe me kujdes, ndoshta me ndihmën e një fjalori të ndërtuar vetë me terma, të cilat fëmija i mban shënim për një përdorim të rregullt).

Mësuesi mund t’i ndihmojë fëmijët me probleme në lexim, përgjithësisht duke zgjeruar aftësi të tilla, si: perceptimin viziv dhe diferencimin dëgjimor në kontekstin e veprimtarive të leximit dhe shkrimit.

Një ndihmesë të ndjeshme mund të ofrojnë edhe prindërit

Të sigurojnë rutinë dhe punë sistematike me fëmijën. Ta mbikëqyrin dhe ta nxisin fëmijën në punët që bën. Të sigurojnë një vend të qetë dhe pa shpërqendrime të vëmendjes në kohën kur

ulei të punojë. T’i japin kohë dhe të sigurohen se fëmija i kupton detyrat. Të lexojnë me zë të lartë dhe ta nxisin fëmijën që të dëgjojë tregime të regjistruara

në magnetofon. Të zhvillojë interesat dhe aftësitë e tij. T’i japin suport moral, t’i pranojnë siç janë dhe t’i nxisin. Edhe pjesëtarët e familjes mund të ndihmojnë.

Mësuesit kanë nevojë që të jenë në dijeni se disa familje janë më të vendosura për të ndihmuar fëmijët e tyre dislektikë, se të tjerat. Edhe vetë prindërit mund të kenë nevojë për nxitje dhe për mundësi që të shprehin shqetësimin e tyre. Kur prindërit dhe mësuesit bashkëpunojnë, nxënësit me disleksi përfitojnë më shumë.

40


Diçka më specifike që duhet të kemi parasysh

Provimet

Nxënësit apo studentët dislektikë që ulen në provime publike, mund të provojnë vështirësi në një numër të caktuar drejtimesh:

Mungesë e shpejtësisë për të kuptuar atë që lexojnë. Mungesë e shpejtësisë në të shkruar. Vështirësi në shkronjëzim. Mungesë shpejtësie në matematikë në punën me shifra.

Gjithashtu, komisioni i provimit duhet të jetë i mirinformuar për këto vështirësi që më përpara, me qëllim që të bëjnë organizime speciale për të ndihmuar nxënësit.

Lidhur me sa më sipër, në këtë fushë u ndalëm dhe parashtruam vetëm disa nga karakteristikat kryesore të fëmijëve që paraqesin vështirësi në të lexuar. I ngjashëm me këtë çrregullim është edhe çrregullimi i të shkruajturit, i cili zakonisht emërohet me termin “DISGRAFI”.

Natyra e trajtimit në këtë situatë lidhet më shumë me aspektin e riprodhimit grafik të shkronjave dhe fjalëve. Po kështu, edhe kur kemi të bëjmë apo ndeshemi me mosdiferencim të shifrave, bëhet fjalë për diskalkuli.

Të tria këto çrregullime mund të përmblidhen me termin “Vështirësi specifike në të nxënë”. Në çdo rast, trajtimi dhe ndihma janë specifike.

Mbi të gjitha, në këtë kuadër problemesh me të cilat mund të ndeshesh:

Ji optimist, i duruar dhe përpiqu të kuptosh se ç’ndodh me nxënësin. Është e rëndësishme të kuptojmë se çfarë ndodh me nxënësin. Mbështet zhvillimin e aftësive organizuese të nxënësit. Siguro mjetet ndihmëse në shkrim. Përdor lojëra dëgjimore. Godit me gishta në tavolinë për të shoqëruar rrokjet. Praktiko lidhjen ndërmjet grupeve të tingujve: shtë+pi (shtëpi), pë-rra-lla

(përralla) etj Shto ose hiq pjesë të fjalëve, m + ik (mik) etj. Ndrysho tingujt e parë për të dalluar si ndryshon kuptimi i fjalës. Dallo fjalët që tingëllojnë njëlloj: mik – fik. Hiq fjalë që nuk rimojnë, si: mace – shtëpi apo mace – kapele dhe prano: mace –

tullumbace.

Loja me rrokjet dhe tingujt ofron një okazion mjaft të favorshëm për këta nxënës, të cilët përgjithësisht në jetën praktike janë tepër inteligjentë.

41


5. NXËNËSIT QË PARAQESIN ÇRREGULLIME TË VËMENDJES DHE HIPERVEPRIMTARIA

Ky kontingjent përbën rreth 5% të nxënësve të moshës shkollore. Shpesh trejtohen si rastet më të vështira me të cilat përballet shkolla, duke ngritur mjaft probleme mësimore–edukative dhe disiplinore. Nëse marrim parasysh edhe faktin se mjaft prej tyre paraqesin në plus, edhe vështirësi specifike në të nxënë, kjo do të thotë se shqetësimi për një trajtim efikas të këtij kontingjenti përbën një ndihmesë efektive për funksionimin normal të veprimtarisë mësimore- edukative në të gjithë shkollën.

Shkurtimisht disa veçori që karakterizojnë këta nxënës

Përqendrim i dobët dhe shpërqendrim i lehtë i vëmendjes në veprimtari dhe detyra të ndryshme;

Vështirësi për të ndenjur ulur dhe për të punuar një kohë më të gjatë; Lëvizshmëri e tepruar dhe vështirësi për të luajtur qetë; Vështirësi në organizimin e detyrave dhe të veprimtarive; Hiperveprimtari jo e zakonshme; ngjitet, zbret, vrapon, vazhdimisht në lëvizje,

person që nuk di të rri ulur, nuk di të ecë qetë; Flet jashtë mase dhe duket se nuk të dëgjon; Nuk mund të rrijë pa lëvizur, pa prekur apo pa ngacmuar dikë; Jo rrallë reagon me forma të paparashikuara, të pamenduara; Flet së tepërmi, nuk punon dot pa u lëkundur në karrige dhe e ka të vështirë të

punojë i qetë; Nuk mendon dhe nuk parashikon pasojat e veprimeve të tij; Sjellje të shumta impulsive; Ndërhyn dhe ndërpret të tjerët; Përgjigjet para se bashkëbiseduesi të ketë përfunduar pyetjen; Vështirësi për të pritur radhën; Vështirësi për të luajtur i qetë; Harron shpesh gjërat që i duhen për të kryer detyrën; Pjesëmarrës i shpeshtë në veprime të rrezikshme.

Nëse këto sjellje i ndeshim tek-tuk edhe në individë të veçantë, në rastin e fëmijëve që paraqesin çrregullime të vëmendjes dhe hiperveprimtarisë, ato janë mjaft të shpeshta.

Nëse pyesim mësuesit për fëmijë të tillë, fjalët e para që ata thonë, janë: përqendrohet shumë pak, nuk është i aftë të ndjekë udhëzimet, ndërhyn dhe shqetëson shokët fizikisht dhe verbalisht, vazhdimisht del nga banka, asnjëherë s’e mbaron detyrën, ëndërron me sy hapur, shpërthen shpesh duke mos u përmbajtur, shpërqendrohet lehtë, ka vështirësi të dëgjojë me vëmendje dhe të mbarojë detyrën, nuk rri dot në një vend etj.

42


Përsa i përket shkaqeve që përcaktojnë këtë dukuri, mendohet se veprojnë mjaft faktorë. Ndër to përmendim: strukturën biologjike të individit apo konstruksionin e tij, faktorët e trashëgimisë, disfunksionet e ndryshme biologjike në organizëm, dëmtimet në nivel mikro të sistemit nervor qendror, disfunksionet neurologjike, përdorimi i ilaçeve, shkaqe të ndryshme mjedisore (fizike, biologjike, psikologjike, sociale), rrezatimet nga TV, përdorimi i medikamenteve të ndryshme, mungesa e vitaminave, komplikimet gjatë barrës, ngjyrosjet kimike që shoqërojnë ushqimet, zhurmat dhe rrethanat familjare ku rritet individi, dietat e përdorura, frikërat e ndryshme, ushqimet pikante, si: patatinat, sallamrat etj.

Pra, në fund të fundit kemi të bëjmë me një mosfunksionim normal të trurit të fëmijës për shkak të një çrregullimi neurobiologjik ku mund të mos vërehen dëmtime në nivel mikro-apo-makrosistem.

Paaftësia për t’u përqendruar dhe çrregullimi i vëmendjes, mbahet si një ndër problemet më të vështira për t’u trajtuar. Ajo ndikon në mënyrë të ndjeshme në jetën personale dhe sociale të fëmijës.

Kur një fëmijë paraqet një gjendje të tillë, është e nevojshme që prindërit fillimisht të konsultohen me mjekët përkatës nëse mund të trajtohet me ilaçe të caktuara, doza të nevojshme etj. Nisur nga efektet anësore që ka trajtimi medikamentoz, preferohet që një mbështetje e tillë të realizohet kryesisht në periudha pushimi të shkollës. Efektet e këtij trajtimi gjithmonë janë të përkohshme, por vlera më e madhe qëndron në faktin se me përmirësimin e sjelljes së fëmijës si efekt i terapisë me ilaçe, vetë individi dhe të tjerët krijojnë një mendim më të mirë për të. Këshillohet që me këtë lloj trajtimi të mos abuzohet. Është e rëndësishme të theksohet se një fëmijë i tillë kërkon një trajtim më të gjerë në mënyrë që të ndryshojë sjelljen e tij. Në këtë aspekt, janë mjaft efikase teknikat e ndryshimit të sjelljes, mbështetur në përdorimin e ndëshkimit dhe të shpërblimit, teknikat e relaksimit dhe rritja e vetëkontrollit nga ana e individit.

Është e rëndësishme që trajtimi i problemit të shihet në disa aspekte dhe këndvështrime. Bëhet fjalë për një njohje të mirë të faktit si funksionon individi, mjekimet e nevojshme (pa abuzuar me to), këshillim individual dhe një familje mbështetëse, ndryshime në mjedisin e klasës apo ku fëmija qëndron më gjatë. Qëndrimi pranë fëmijës, krijimi i rutinave të punës, këshillimi individual dhe në grup, po kështu janë të këshillueshme.

Paraqesim më poshtë disa aspekte që prindi dhe mësuesi duhet të ketë parasysh:

Respektimi sa më strikt i orareve të veprimeve në shkollë dhe në shtëpi. Pakësimi i mundësive për t’u shpërqendruar. Organizim dhe rregull në shtëpi. Çdo gjë të vendoset në vendin e caktuar. Angazhim i fëmijës me detyra jo shumë të gjata apo ndarja (thjeshtimi) i tyre

sipas mundësive të fëmijës. Gjetja e veprimtarive ku fëmija të ketë sukses. Krijim i mjediseve të qeta, pa shumë shpërqendrime. Këshillohet që fëmija të mos

ulet pranë dritares, të jetë sa më pranë mësuesit (mundësisht në bankën e parë, larg derës).

43


Kur fëmija kryen veprime të pakëndshme, është mirë që këto sjellje nganjëherë të injorohen. Ndëshkimi fizik asnjëherë nuk është efektiv.

Stimulimi dhe shpërblimi i nxënësit, qoftë edhe për ndryshime të vogla është si një veprim tepër efikas.

Mësuesi duhet të kontrollojë mirë veten, ai duhet të jetë i qetë, i duruar dhe asnjëherë të mos nervozohet. Shpesh nxënësit duan të na provojnë deri ku shkon durimi ynë.

Përfshirja e fëmijës në veprimtari më të shpeshta sportive ndikon në qetësimin e tij.

Për të qenë i suksesshëm, mësuesi duhet:

1. Të përpiqet të kuptojë sjelljet e fëmijës. Veprimet e paparashikuara mund të bëhen të kuptueshme vetëm nëse njohim origjinën e tyre. Dhuna pa shkak mbi një fëmijë tjetër lidhet me një tension të padurueshëm që përjeton nxënësi.

2. Të njohë mirë mundësitë dhe arritjet e nxënësit.

3. Të njohë mirë nivelin e arritjes së nxënësve: A i kupton nxënësi ato që i kërkojmë; A janë të qarta udhëzimet që ofrojm; A ka ai nevojë për ndihmë të veçantë.

4. Të njohë kapacitetin dhe gjendjen shëndetësore të nxënësit: A ka probleme; A sheh nxënësi siç duhet; A dëgjo mirë ai; A ka ndonjë problem shëndetësor që nuk e njohim.

5. Të vërejë ndryshimet në sjelljen e fëmijës kur ndodhin ato (të hënën, të premten, orën e parë apo...).

6. Të mbledhë dhe disponojë të dhëna të larmishme për nxënësin (krijimi i dosjes personale).

7. Të vendosë lidhje të shëndosha me prindërit e fëmijës.

8. Të zbulojë interesat, pikat e forta dhe të dobëta të nxënësit.

9. Fëmija të vlerësohet dhe të respektohet edhe kur sillet keq apo gabon.

Disa këshilla konkrete për mësuesin

Për të zbutur dhe për të përmirësuar sjelljet e nxënësit:

44


Krijoji mundësi atij që herë pas here të punojë edhe duke qëndruar në këmbë; Herë pas here krijoji myndësi për pushime, për të dalë në korridor, pse jo edhe të

vrapojë në oborr; Qëndro pranë fëmijës në situata të vështira; Ofroji mundësi që edhe ai të punojë diçka në tabelën e klasës; Krijo diku një mjedis të qetë që mund ta përdorësh sipas nevojës; Vendos kontakte me sy para se ta pyesësh nxënësin; Ofroji kushte të punojë në një mjedis sa më pak të ngarkuar; Ndaje letrën e bardhë në mes dhe vetëm mbasi të kontrollosh gjysmën e punës,

ofroji mundësi të punojë në gjysmën tjetër; Sa më pak materiale në bankën e nxënësit; Vendose fëmijën sa më larg dritares dhe derës; Ofroji kohë më shumë për detyrat; Ndaja detyrën në pjesë-pjesë; Vendos herë pas here kontakt fizik me fëmijën; Ndërthur veprimtarinë aktive me atë pasive; Ngrije fëmijën vetëm atëherë kur ai ngre dorën; Vendose nxënësin pranë një shuku të mirë që ta ketë si model; Fliti qetë dhe pa kërcënime; Shmangi sjelljet e imta të papërshtatshme; Mos i vono shpërblimet; Shmangi kritikat dhe leksionet.

Gjithashtu, mos harro:

Udhëzime të shkurtra; Më shumë kontakte me sy; Mënjano nganjëherë sjelljet e papëlqyera; Evidento menjëherë sjelljen e tij të mirë; Këmbëngul që të flasë me zë të ulët; Shmangi etiketimet; Nxiteni dhe më shumë lavdërime; Qëndroji pranë kur ai është i shqetësuar; Përpiqu të parashikosh problemet; Mos fajësoni veten, fëmijën apo dikë tjetër; Shumë sjellje të tij nuk varen nga ai.

Në një moshë më të pjekur, kur këta nxënës rriten, një pjesë e tyre shprehen: “Nëse sot jam pak ndryshe, më i mirë, këtë ia kushtoj mësuesit tim, i cili gjente kohë të rrinte dhe të fliste me mua, ai kishte besim se edhe unë njëherë do të bëhesha i zoti si gjithë të tjerët.

45


6. NXËNËSIT QË PARAQESIN PROBLEME FIZIKE APO LËVIZORE

Realizimi i procesit gjithëpërfshirës për këtë kategori nxënësish duket se është më i kahershëm krahasuar me kontingjentet e tjera që paraqesin nevoja të veçanta. Sigurisht, rastet e para të përfshirjes në arsimin publik kanë qenë fëmijë dhe të rinj me probleme më pak të dukshme, të cilët kanë frekuentuar shkollat si gjithë të tjerët, pa qenë nevoja për përshtatje të veçanta, duke përfunduar biles edhe me sukses jo vetëm arsimin e detyruar, por edhe shkollën e mesme, edhe arsimin e lartë.

Problematikat në sferën matricitetit apo ndryshe në atë të zhvillimit fizik gjithmonë duhen parë në raport me zhvillimin mendor (intelektual), me aftësitë shprehëse verbale dhe grafike, me maturimin emocional-motivues dhe cilësinë e marrëdhënieve që vendos me të tjerët, si shprehje të maturimit social.

Jo rrallë ndeshen fëmijë, të cilët shprehin zhvillim të dobët të duarve, vështirësi për të kaluar nga një lëvizje në tjetrën gjatë kryerjes së disa lëvizjeve bazuar në komanda verbale, mungesë bashkërendimi, ngadalësi, inerci apo uniformitet në lëvizje, të cilat përbëjnë në vetvete informacione lidhur me nivelin e zhvillimit psikomotor të fëmijës. Të gjitha këto “simtoma” nuk përbëjnë dhe nuk duhet të konsiderohen kurrsesi pengesa për gjithëpërfshirjen në shkollë të fëmijëve që paraqesin probleme të zhvillimit fizik.

Problemet kryesore që lidhen me integrimin shkollor të fëmijës që paraqet probleme fizike, kanë të bëjnë kryesisht me:

Burimet, mundësitë që disponon shkolla apo klasa lidhur me gjithëpërfshrijen e fëmijëve, të cilët kanë nevojë për mbështetje për të lëvizur, për t’u çvendosur nga shtëpia në shkollë, në mjediset e shkollës ose në klasë. Në këto raste është e domosdoshme të garantohet lëvizja e nxënësve me karrige me rrota, të ndërtohen rampa në shkolla, focilitete të tjera për të lëvizur në klasë, banjo etj., deri edhe mbështetje me personel në situata specifike.

Qëndrimin e personelit të shkollës ndaj këtyre nxënësve. Mundësitë e përdorimit të disa instrumenteve specifike mbështetëse, të cilat

ndihmojnë që ata të mund të shkruajnë. Vetëvlerësimin, imazhin që ata kanë për veten. Mundësitë e kryerjes së disa lëvizjeve, të veprimeve të ndryshme në një pozicion

që favorizon normalitetin e tkurrjes muskulore, si në rastin e fëmijëve që paraqesin probleme lëvizore të natyrës cerebrale (pasoja të sëmundjeve të ndryshme kronike të trurit në fëmijërinë e hershme, sindromi piramidal, sindromi ekstrapiramidal, sindromat ataksike, dëmtimet e ndryshme të trurit etj.).

Lidhur me kategorinë e fëmijëve që përmendëm më lart, vështirësitë për t’u integruar vështirësohen nga fakti se, veç dëmtimeve në sferën e lëvizshmërisë, ndeshim edhe çrregullime të të folurit (në thuajse gjysmën e tyre), çrregullime ndijore ( vizive, të

46


dëgjimit, të prekurit), aftësi të kufizuara mendore, çrregullime emocionale, gjendje ankthi etj.

Gjithashtu, fëmija spastik paraqet një ndjeshmëri shumë të theksuar, duke shprehur tkurrje muskulore të forta si reagim ndaj zhurmave të papritura apo nga ngacmues të papritur. Fëmija që paraqet atetozë shpreh lëvizje të pavullnetshme si reagim ndaj ngacmuesve emocionalë të lartë. Në këto situata, mësuesi duhet të ndërhyjë me kujdes, të shmangë trajtimet e papritura, të jetë sa më i qartë për nxënësin, ta përfshijë atë në veprimtari sa më tërheqëse, në mënyrë që ai të përjetojë një gjendje pozitive në mjedisin shkollor ku është përfshirë, duke e nxitur atë të ndjekë shkollën me kënaqësi dhe interes.

Për rastin e fëmijëve që nuk mund të lëvizin, është e domosdoshme që legjislacioni të ofrojë mundësinë e përgatitjes shkollore të tyre deri edhe në shtëpi me mësues të veçantë. Pas realizimit të një vlerësimi kompleks, fëmija mund të regjistrohet në shkollën më të afërt, e cila është edhe përgjegjëse për zbatimin në këtë situatë të një kurrikule përkujdesëse, përshtatur problematikës së fëmijës apo të riut, që ai të përfitojë një numër të caktuar orësh javore pune me të në shtëpi, nëpërmjet një mësuesi të caktuar, i cili bën pjesë në shkollën respektive.

Një veçori karakteristike e këtij grupi fëmijësh është fakti se në shumicën e rasteve ata paraqesin një zhvillim të mirë mendor (disa prej tyre, për efekt kompensimi, paraqesin një nivel edhe mbi normën). Shkalla e paaftësisë lëvizore nuk është në raport të drejtpërdrejtë me zhvillimin mendor, por gjithsesi, fëmija apo i riu që paraqet një paaftësi fizike, është më i ndjeshëm dhe më i prekshëm, krahasuar me personat e tjerë që nuk kanë këtë paaftësi. Në këtë kuptim, mësuesi duhet të ndihmojë në diferencimin e përjetimeve dhe strukturimin e një personaliteti të harmonishëm të nxënësit.

Që të kenë sukses në shkollë, nxënësit duhet të zotërojnë aftësi të mira lëvizore. Duke filluar nga viti i parë e më tej, për ta gjithçka është lëvizje. Në shkollë ata duhet të shkruajnë, të vizatojnë, të presin, të matin etj.

Pjesëmarrja reale dhe e plotë në jetën e shkollës lidhet me aftësitë që ka individi për të lëvizur lirshëm, për t’u spostuar dhe për të kryer lëvizje të holla. Ndonëse dikur nxënësit që paraqesnin vështirësi në lëvizje, e kishin të vështirë të vinin në shkollë, gjithmonë e më shumë po krijohen kushte dhe mundësi që edhe këta nxënës të bëhen pjesë aktive e shkollës dhe e klasës, ku po përfshihen gjithmonë e më shpesh.

Ndodh që disa duhet të vijnë në shkollë me karroca me rrota, të tjerë shprehin paaftësi më të vogla, dispraksi apo pamundësi për të bashkërenduar lëvizjet. Ndërkohë nuk përjashtohen edhe raste që një pjesë prej tyre të kenë edhe paaftësi të tjera të kushtëzuara nga dëmtimi që kanë pësuar. Në këto raste, problemet lëvizore ndodhin kryesisht nga dëmtime në pjesë të ndryshme të sistemit nervor që kontrollon lëvizjet.

Rrethanat më të shpeshta që ndeshim, kanë të bëjnë me paralizën cerebrale dhe spina bifidën.

Në kuadrin e paralizës cerebrale dallojmë situata të ndryshme të shkaktuara nga dëmtime të trurit në periudha të caktuara të zhvillimit. Dy format më të shpeshta janë: paraliza cerebrale spastike e cila karakterizohet nga ngurtësia që interferon në përpjekjet e individit për të lëvizur, dhe paraliza cerebrale atetozike, e karakterizuar nga lëvizje të

47


pavullnetshme. Paraliza cerebrale klasifikohet, gjithashtu, edhe në vartësi të pjesës së trupit që është prekur më shumë. P.sh., në tetraplegji preken të katra gjymtyrët, në diplegji preken më shumë këmbët ose duart; në hemiplegji preket një dorë dhe një këmbë. Të gjitha këto mund të lëvizin si gravitet, duke qenë nga të mesme deri në të rënda.

Meqë paraliza cerebrale shkaktohet nga dëmtime që ndodhin në sistemin nervor, ndodh rrallë që të preket vetëm sistemi lëvizor. Shpesh këta fëmijë paraqesin edhe probleme të tjera, si: probleme në të parë, vështirësi në të perceptuar, vështirësi në të folur dhe në komunikim. Për mësuesin, të gjitha këto çrregullime përbëjnë një sfidë të vërtetë.

Spina bifida është një çrregullim tjetër joprogresiv që çon në paaftësi fizike. Ajo shkaktohet nga një difekt në zhvillimin e kolonës vertebrale. Në varësi të pjesës së kolonës ku ndodh, fëmija mund të paraqesë dëmtime të lehta ose të rënda.

Pavarësisht nga trajtimet që bëhen, spina bifida vazhdon të jetë një gjendje që rrallë ngelet në kuadrin e vështirësive fizike të izoluara. Në këto raste hasim shpesh edhe probleme mendore apo të perceptimit viziv. Kjo e fundit bën që këta fëmijë të përballen me mjaft vështirësi në të shkruar dhe gjatë leximit.

Disa vështirësi lëvizore më të lehta

Disa fëmijë që fizikisht duken normalë, mund të ndeshin vështirësi të mëdha në kryerjen e detyrave të përditshme. Ata shpesh etiketohen “të ngathët”. Ata nuk kanë ndonjë sëmundje të identifikuar nga ana mjekësore dhe nuk kanë të prekur fushën mendore. Pavarësisht nga njohja në rritje e kësaj vështirësie, ata ende keqkuptohen duke u emërtuar gabimisht si kapriçiozë apo përtacë.

Në shkollë këta nxënës shprehin vështirësi në vizatim, pikturë, fizkulturë dhe karakterizohen nga një bashkëveprim jo i mirë i duarve. Gjatë lojërave, shpesh lihen mënjanë pa u aktivizuar, ndërkohë që të tjerët luajnë me lehtësi. Veç kësaj, mjaft prej tyre mezi shkruajnë dhe nuk arrijnë të marrin shënime siç duhet. Të gjitha këto ndikojnë në rezultatet e tyre në provime, aq më tepër kjo nëse kërkohet një shkrim realisht i shpejtë dhe i lexueshëm.

Të mos qenit fizikisht aq të aftë sa edhe bashkëmoshatarët e tjerë, bën që këta nxënës ta ndiejnë këtë si një dështim të tyrin, duke u shqetësuar jo pak. Të tjerë, duke qenë të ndërgjegjshëm për mundësitë që disponojnë, i neglizhojnë detyrat që u jepen. Në këtë situatë është e kuptueshme se ata ndiehen të dështuar, me një vetëvlerësim të ulët dhe pa dëshirë për të ndjekur shkollën.

Këta nxënës duhet të mbështeten gjerësisht

Parapërgatitini nxënësit që t’i mirëpresin këta fëmijë. Ata nuk janë të sëmurë dhe as të rrezikshëm.

Mundet që fëmijët me spina bifida të kenë vështirësi perceptive që i bën ata të ndiehen të humbur dhe konfuzë në një mjedis të ri. Ata mund të kenë gjithashtu dëmtime në lëkurë, në pjesë të ndryshme të trupit, të shkaktuara nga paraliza dhe

48


mungesa e ndjeshmërisë. Nëse ky aspekt nuk evidentohet, lëkura e tyre shërohet ngadalë dhe bëhet shkak që ata të bëjnë mungesa të gjata në shkollë.

Ndihmojini këta fëmijë në kushtet normale të klasës. Kjo mund të jetë mbështetje individuale nga mësuesit ose mbështetje nga grupe të vogla fëmijësh të orientuar për ta bërë këtë nxënës pjesë të grupit. Nuk përjashtohet as ndihma nga një mësues i trajnuar për problemin në fjalë.

Përpiquni të planifikoni programe që bashkërendojnë lëvizjet e holla dhe ato të trasha, si: për të vizatuar, për të shkruar apo për të kapur topin. Është mirë që të gjitha këto të kenë një karakter të integruar (fëmijë të ndryshëm aktivizohen për të ndihmuar këtë person).

Kur një fëmijë nuk zotëron një aftësi të veçantë, mësuesi mund të ndryshojë detyrën ose ta ndajë atë në pjesë më të vogla.

Duket se fëmijët ushtrojnë aftësitë dhe motivohen nëse detyra zbatohet në një kontekst që ka kuptim për ta. Praktika që ka një qëllim të qartë, është e pëlqyeshme. Po kështu, kur paraqitet si lojë, ka më tepër mundësi të kryhet me sukses. P.sh., bërja e një objekti me plastelinë, është një rrugë më e mirë për të zhvilluar lëvizjet e gishtave, në krahasim me ushtrimet formale që bëhen zakonisht. Po kështu, nëse synohet fleksibiliteti i artikulacioneve, është më mirë t’i kërkohet nxënësit të zgjatet për të kapur një objekt që s’e arrin dot, sesa të bëjë ushtrime formale dhe pa kuptim për të.

Organizoni klasën në mënyrë të atillë që të siguroni lëvizje të lehta dhe mundësi për të përdorur lehtësisht materiale të ndryshme.

Veç sa më sipër, mbani parasysh:

Prindërit zakonisht dinë shumë gjëra rreth organizimit të regjimit ditor të fëmijës së tyre.

Punonjësit e shërbimit shëndetësor mund të kenë këshilluar ushtrime apo terapi të ndryshme që mund të realizohen në orë të caktuara edhe në shkollë.

Terapistët që kanë punuar me këto raste, disponojnë praktika dhe këshilla të vlefshme dhe mjaft dobiprurëse për fëmijën dhe përshtatjen e tij në rrethana dhe mjedise të larmishme. Kujdes, nëse ka kontraindikacione apo elemente specifike që nuk duhen neglizhuar.

Sigurohu që të njohësh detajet e domosdoshme që lidhen me paaftësinë fizike të nxënësit;

Ofro mundësi të barabarta për të gjithë nxënësit; Përkujdesu që nxënësi të ndiehet komod në vendin ku ulet; Ji i ndërgjegjshëm për vështirësitë e këtyre nxënësve; Bëj kujdes të veçantë për personat që mund të paraqesin kriza epileptike apo

dëmtime të shqisave.

49


7. NXËNËSIT QË PARAQESIN VONESA NË ZHVILLIMIN E TË FOLURIT

Dihet se të folurit përbën një ndër funksionet kryesore në jetën e njeriut. Çdo çrregullim në këtë aspekt shoqërohet me pasoja të rëndë në jetën e tij. Siç është edhe procesi më i zhvilluar në jetën njerëzore, aq edhe delikat mund të konsiderohet porsa i përket fazave të zhvillimit nëpër të cilat kalon.

Është e rëndësishme që puna për këto aspekte të fillojë sa më herët.

Duhet bërë kujdes që fëmijët të ushtrohen shkallë-shkallë:

Në fazën e parë – fëmija shqipton vetëm fjalë të pakuptueshme;Në fazën e dytë – shqipton fjali jo të plota, por arrin të bëhet i kuptueshëm;Në fazën e tretë – përdor fjalë të kontraktuara;Në fazën e katërt – formon fjali jokorrekte nga pikëpamja gramatikore;Në fazën e pestë – formon fjali të shkurtra korrekte;Në fazën e gjashtë – arrin të tregojë një ngjarje të shkurtër.

Nisur nga sa më sipër, edukatori apo mësuesi arrin të kuptojë se në ç’fazë ndodhemi dhe çfarë duhet të bëjë më pas.

Nëse në fazën e parë kur fëmija shqipton vetëm fjalë të pakuptueshme, edukatori apo mësuesi duhet:

Të informohet nëse kjo prapambetje në të folur është pasojë e ndonjë dëmtimi qendror apo periferik, në mënyrë që të realizojë një edukim më të përshtatshëm;

Fillimisht të pranojë fjalët e pakuptueshme që përdor fëmija, nëse lidhen deri diku me situatën, të rishqiptojë drejt fjalën duke e nxitur fëmijën ta përsërisë atë pas tij. Të mos lejojë fëmijën të përdorë të njëjtën fjalë në rrethana të ndryshme, por ta ndihmojë atë që të thotë një më të përshtatshme;

Të mbajë shënim fjalët që fëmija kupton (nisur nga gjestet, nga një buzëqeshje apo diçka tjetër).

Ushtrime

Thirre fëmijën në emër. Bëje që të tregojë apo të emërtojë pjesët e trupit. Bëje të emërtojë objektet që janë në dhomë Bëje të kryejë veprime të thjeshta sipas komandave: ulu, çohu, hajde, mbylli sytë,

ngrije krahun etj., si: nëma lapsin, mbylle derën etj. Puno që të dallojë ngjyrat ( e kuqe, blu, e verdhë) dhe format (rrethor, katror);

sasitë (shumë, pak, aspak), pozicionet (pranë, larg, mbi, nën, brenda, jashtë, para, mbrapa).

50


Në fazën e dytë kur fëmija shqipton fjalë jo të plota, por arrin të bëhet i kuptueshëm, mësuesi duhet

të shqiptojë qartë fjalën e keqshqiptuar nga fëmija, duke e ftuar atë ta shohë në fytyrë në mënyrë që të shoqërojë tingullin e dëgjuar me lëvizjet e gojës dhe mimikën e fytyrës;

t’i përsërisë disa herë fëmijës fjalën deri sa ai t’i afrohet asaj: në fazën e parë është mirë të përdorë fjalë një-e-dyrrokëshe. Fjalët

shumërrokëshe t’i shoqërojë me përplasje duarsh ose me ritëm, duke e nxitur fëmijën të të imitojë.

Faza e tretë kur fëmija përdor fraza të kontraktuara (të shkurtra), mësuesi mban parasysh:

Norma. Në këto raste fëmija përdor fjali jo të plota me dy fjalë, si: “Dua topi”, etj.

Mësuesi duhet ta nxisë nxënësin që të përdorë edhe nyje apo pjesë të tjera të të folurit.

Ushtrime Përpiqu që fëmija të thotë fjalë të shoqëruara: topi, luga, makina etj.; Grumbullo figura të ndryshme që fëmija i njeh, dhe nxite t’i emërtojë ato më

pas në formën e shquar; Gjatë punës me fëmijën, kërkoji atij të thotë emrat e shokëve dhe ç’bëjnë ata; Shfrytëzo çdo rast që nxënësi të flasë sa më gjatë, duke e nxitur të shprehet jo

vetëm për një send, por për më shumë; Vendose të flasë për figura të ndryshme ku kryhen veprime apo flet për

ngjarje të thjeshta që ndodhin përreth; Zhvillo fjalorin e fëmijës duke e nxitur të flasë në situata reale dhe sa më të

larmishme; Të mësohet të flasë në vetën e parë. P.sh., kur të pyetet: “Kush e bëri këtë

vizatim?”, synimi të jetë që të mos thotë emrin e tij, por përemrin vetor unë; Pas një veprimtarie apo vizatimi të lirë, nxite fëmijën dhe të tjerët të thonë

çfarë kanë vizatuar; Pyete fëmijën ç’ka bërë në shtëpi, në oborr etj.

Faza e katërt kur fëmija formon fraza jo të sakta nga ana gramatikore.

Norma: Qortimi i frazave të gabuara.

Ushtrime:

51


Vihet fëmija të shprehë gjykime për një shok apo shoqe (p.sh.: “Agimi është i mirë”, “Zana është e bukur”).

Të shprehë gjykime, si: “Mësuesja është e...” , “Mësuesi është...” etj. Kthim i emrave nga i pashquar në të shquar: top – topi, lule-lulja etj. Formim fjalish të ndryshme, duke u mbështetur në figura që shprehin veprim apo

marrëdhënie të ndryshme.

Në fazën e pestë

Ushtrime të larmishme të natyrës: E kujt është kjo? Me kë shkove në dyqan? Me çfarë shkove? E kujt është? Ku ndodhet? Zbatim komandash të ndryshme, të dhëna me gojë etj.

Në fazën e gjashtë mësuesi tregon një ngjarje

Nxënësi zgjedh pamjet (figurat) që përkojnë me atë çka thuhet. Mund të kërkohet organizimi i figurave sipas radhës dhe më pas ritregimi edhe njëherë i subjektit.

Ritregim i ngjarjes edhe pa u mbështetur ne figura dhe ushtrime të tjera.

Rëndësi ka që ushtrimet të përkojnë me përvojën dhe interesat e nxënësit

Elementi më i rëndësishëm në komunikimin me gojë ka të bëjë kryesisht me realizimin e dialogut. Kur ky dialog zhvillohet mbi një situatë reale, ai ngjall interes dhe kënaqësi. Njerëzit dëgjojnë e flasin, pyesin dhe përgjigjen.

Në shumë raste, bashkëbiseduesit ballafaqohen me komanda të ndryshme që duhet thjesht t’i kuptojnë (“Vendose shkumësin në tavolinë”, “Ngjyrosni pjesën e majtë të vizatimit” etj.). Shpesh kërkohet të flitet për vazhdimin e një ngjarjeje, si mund të përfundojë etj.

Nuk janë më pak të rralla situatat kur në komunikim mbizotëron dialogu. Përfytyroni situatën në telefon. Jo pak herë në dialog na kërkohet të përshkruajmë ngjarje, të shprehim synimet, të japim e të marrim me shitësin e shumë e shumë të tjera. Pra në komunikimin tonë gjithçka është lëvizje, kudo mbizotëron dialogu. Mjafton të përfshihemi në to.

Nëse duam që nxënësit të zhvillojnë të folurit, ata duhet të vendosen në situata ku realisht të kenë ç’të shkëmbejnë ndërmjet tyre.

Siç përmendëm edhe më lart, zhvillimi i komunikimit ndërnjerëzor fillon shumë më herët se fëmija të shqiptojë fjalët e para. Fillimisht ai komunikon me gjeste, me mimikën, me gjithë qenien e tij. Dalëngadalë ai zbulon efektin e mrekullueshëm të

52


tingujve zanorë. Nuk kalon shumë kohë kur ai shqipton fjalën e parë e më pas fjalitë e kontraktuara, të shoqëruara me gjeste dhe lëvizjet e trupit.

Megjithatë, për arsye të ndryshme fizike, emocionale apo sociale, disa fëmijë flasin më vonë ose ndeshin mjaft vështirësi për të komunikuar nëpërmjet të folurit.

Përvoja ka treguar se nga kategoritë e fëmijëve që paraqesin nevoja të veçanta, ato me probleme në të folur kanë më tepër nevojë për praktikë. Kjo kërkon partnerë për ta dëgjuar me vëmendje, për ta nxitur me takt për t’i bërë që ata të ndiehen mirë, duke rritur kështu dhe vetëvlerësimin e tyre.

Por vallë kudo ky proces ecën kënaqshëm?! Të dhënat flasin se për arsye të ndryshme 5 deri në 10% e fëmijëve në moshat 1 deri në 5 vjeç ndeshin vështirësi jo të pakta në këtë proces. Çdo neglizhim për këtë aspekt u krijon atyre disavantazhe që ndikojnë më pas në ecurinë shkollore. Por, çrregullime ndodhin edhe në fëmijë të cilët fillimisht mund të kenë funksionuar mjaft mirë. Të gjitha këto tregojnë se ndodhemi para një problemi, i cili edhe pse nuk ndodh kudo, nuk duhet neglizhuar.

Fëmijët me vështirësi në gjuhë dhe në të folur kanë nevojë për një mjedis gjuhësor të pasur, përshtatur me nevojat e tyre individuale dhe kërkesat që shtron rrethi familjar dhe social.

Përvetësimi i gjuhës amtare lidhet me një kompleks rregullash: kërkohet ushtrim, përqendrim, vëmendje, organizim dhe përgjithësim.

Kërkohen aftësi fizike për të qenë më të vëmendshëm, për të dëgjuar, për të ndjekur dhe për të saktësuar.

Muskujt zanorë, si: ato të gjuhës, gojës dhe fytit, duhet të bëjnë një seri lëvizjesh të shpejta dhe të bashkërenduara shumë mirë.

Dhe, mbi gjithçka, duhet aspekti ideor që pasqyron realitetin ku rritet dhe zhvillohet fëmija.

Kur të gjitha sa përmendëm më lart, apo të paktën kur edhe një element i vetëm nuk funksionon, duhet të shqetësohemi dhe të ndërhyjmë sa më herët pa lejuar që strukturat të ngurtësohen:

Mund të kërkojmë ndihmën e një edukatori apo terapisti për problemet e të folurit për të përcaktuar nëse problemi është fizik, psikologjik apo fonologjik dhe për të ndërtuar një program individual për fëmijën;

Mund të jepet një ndihmë e përgjithshme në kopsht apo në klasë nëpërmjet lojërave që përqendrohen në diferencimet fonetike, në dallimin e tingujve të të folurit duke përdorur fjalë të thjeshta.

Mund të përdoren veprimtari të ndryshme për zhvillimin e aftësive dëgjimore, lojëra muzikore, veprimtari ritmike, verbale etj.

Në këtë kuadër, në mënyrë të veçantë, kërkohet të aktivizohen organet fono- artikuluse të fëmijës, të ushtrohet të fryjë tullumbace, të imitojë lëvizje të ndryshme të fytyrës duke qenë para pasqyrës etj.

Në një fazë të dytë: mësuesit, edukatorit, prindërit i kërkohet:

53


Të krijojnë rrethana të larmishme komunikimi, të veçojnë veprimtari që paraqesin interes për fëmijën, duke i komentuar ato, duke folur me nxënësin, duke e bërë atë të interesuar, duke nxitur kontaktin me sy.

Të ofrojnë mundësi të shumta që fëmija të marrë pjesë në lojëra dhe veprimtari, të cilat eksplorojnë dhe shtrijnë përdorimin e gjuhës në kontekste të ndryshme, për të përmirësuar aftësitë joverbale dhe për të parë si mund të ecë komunikimi dhe si mund të përmirësohet ai.

Planifikohen veprimtari praktike në grup, ndërkohë që përpunohet baza materiale dhe bisedohet për dëshirat e fëmijës.

Nxitet fëmija të marrë nisiativë për të nisur një dialog dhe për të bërë pyetje.

Ushtrimet e të folurit duhet të përbëjnë për fëmijët një situatë sa të këndshme, aq edhe të vlefshme.

III. RRUGA DREJT PROCESEVE GJITHËPËRFSHIRËSE

Realizimi i një arsimi gjithëpërfshirës paramendon një sistem edukativ ku nxënësit me nevoja të vecanta edukohen në shkollat e zakonshme pranë vendbanimit, në një klasë me shokë të së njëjtës moshë, duke u siguruar mbështetje dhe një arsimim që realizon mundësitë dhe plotëson nevojat e tyre individuale.

Problemi!

Në këtë kuadër është e domosdoshme të zbatohet:

54

Si të mos kthejmë diversitetin(ndryshimet individuale)

Në vështirësi shkollore

Ndryshimet ndërmjet nxënësve – një pasuri e madhe e shkollës

Le t’i shfrytëzojmë ato në dobi të të gjithë nxënësve


o Një politikë dhe një legjislacion që mbështet qëllimin.o Praktikë shkollore që vërteton vlerat e përfshirjes së fëmijëve me nevoja të

veçanta në arsimin e zakonshëm.o Strategji shkollore që çojnë në zhvillime dhe përfitime për të gjithë.

Rruga drejt një shkolle më të mirë dhe gjithëpërfshirëse kërkon:

o Vizion të qartë.o Lidership profesional.o Standarde të larta (fleksibilitet).o Përshtatje sipas mundësive të çdo nxënësi.o Ndjenjë komuniteti.o Një larmi të gjerë shërbimesh.o Një mjedis nxënieje fleksibël që plotëson nevojat e çdo nxënësi.o Bashkëpunim me prindërit dhe aktorë të tjerë.o Ndryshim rolesh dhe përgjegjësish.o Një lloj tjetër përgjegjshmërie.o Pranim të çdo fëmije.

Kërkohen përshtatje dhe ndryshime në realizimin e mësimit:

o në stilin e mësimdhënies dhe nxënies;o në përmbajtje;o në vlerësim;o në materiale didaktike;o në format mbështetëse për nxënësit;o në ndryshimin e mjedisit.

Format më të rëndësishme të mbështetjes janë ato që vijnë nga burimet që disponon vet shkolla, si:

o Nxënësit mbështesin njëri-tjetrin.o Mësuesit bashkëveprojnë për të gjetur rrugëzgjidhje.o Prindërit si partnerë në edukimin e nxënësve.o Komuniteti në mbështetje të shkollës.

Shumë gjëra duhet të ndodhin në një plan më konkret. Përmendim disa prej tyre:

Të mësuarit e individualizuar: S’do të thotë se gjithë procesi i mësimdhënies-nxënies duhet të realizohet mbi bazën e

55


raporteve 1 me 1.

Të mësuarit e individualizuar: Do të thotë të planifikosh programet dhe të menaxhosh nxënien për çdo fëmijë, përshtatur me mundësitë dhe interesat e tij.

Të mësuarit e individualizuar: Nga pikëpamja fizike mund të realizohet me forma të ndryshme:

a. Mësimdhënie 1:1 me vullnetarë, nxënës (shokë) etj. të trajnuar për këtë rol;

b. Mësimdhënie me grupe të vogla, në të cilat çdo nxënës është trajnuar të fuksionojë me materialin e tij individual;

c. Vetënxënie, e ndihmuar nga materiale, pajisje që lehtësojnë procesin e nxënies.

Mbi gjithçka kërkohet bashkëpunim

Mendoje klasën si një grup nxënësish me aftësi të ndryshme!

Krijo në klasë një klimë bashkëpunimi.

Mësoji nxënësit të punojnë në mënyrë të pavarur:- ç’mund të mësojnë nga njëri-tjetri;- si mund të ndihmojnë njëri-tjetrin.

Cakto nxënës ndihmues për raste nevojash.

Krijo një hapësirë në klasë për lojëra (qendra interesi etj.).

Harxho kohë në fillim të vitit shkollor:

- që nxënësit të bëhen të pavarur,- si të punojë pa shqetësuar njëri-tjetrin,- si të ndihmojnë shoku-shokun,- ç’të bëjnë mbasi kanë mbarur detyrën,- si të kërkojnë ndihmë kur kanë nevojë,- krijo një kënd në klasë ku nxënësit të vendosin punimet e tyre.

Mos harro! Disa nxënës duan që me shenja apo të tjera forma t’u kujtosh se ç’duhet të

bëjnë.

56


Ji i durueshëm

Ji këkmbëngulës

Ji pozitiv

Suksesi nuk do të vonojë.

Pesë momente të rëndësishme në realizimin e proceseve gjithëpërfshirëse

1. Ndërgjegjësimi i opinionit shkollor

Në këtë fazë synohet ndërgjegjësimi i opinionit shkollor për atë çka ndodh realisht në jetën e shkollës, si trajtohen nxënësit me nevoja të veçanta, problemet, vështirësitë që ata ndeshin, për mënyrat si i kanë zgjidhur mësuesit këto situata.

Flitet për rolin e madh të nxënësve, të mësuesve dhe të prindërve, format e bashkëpunimit, organizimet e reja të punës në klasë dhe shkollë, çfarë rezervash nuk janë shfrytëzuar, çfarë potinash apo stereotipe na pengojnë dhe, mbi gjithçka, për vlerat e proceseve gjithëpërfshirëse për nxënësit me aftësi të kufizuara.

Mësues, nxënës, prindër diskutojnë për vështirësitë e këtij procesi dhe format e përmirësimit të tij. Ofrohen modele dhe përvoja të suksesshme në këtë drejtim.

2. Përgatitja dhe trajnimi i stafit

57


Praktika të shumta botërore, por edhe tek ne, kanë demonstruar se organizime apo metoda të caktuara edukative janë më rezultative në klasat gjithëpërfshirëse. Bëhet fjalë për organizimin e lëndës, thjeshtimin, pasurimin me elemente të tjera të domosdoshme, për metoda e teknika që tashmë kanë treguar efikasitetin e tyre. Edhe pse mësuesit mund të kenë një përvojë të gjatë, është e domosdoshme që të gjithë të mbajmë qëndrim për praktikat dhe rutinën tonë të përditshme. Mësuesit duhet të trajnohen të fitojnë siguri për atë çka ecën apo nuk ecën, çfarë elementesh janë të domosdoshme për të gjithë nxënësit e klasës, si mund të bashkëpunohet dhe të organizohet puna në grupe të ndryshme.

Mësuesit kanë nevojë që nëpërmjet trajnimeve të ndryshme të binden se me pak ndryshime mund të kryejnë shumë mirë këtë mision, i cili është për të mirën e shkollës dhe të gjithë shoqërisë

Kjo fazë përfshin një sërë veprimtarish të karakterit praktik për të evidentuar në kushte reale pune vështirësitë e veçanta që dalin gjatë procesit didaktik, përpjekjet që duhen bërë për t’i shmangur ato, në mënyrë që të gjithë nxënësit të përfitojnë. Në këtë mënyrë, personeli mësimor familjarizohet dhe kupton se në rrethanat e promovimit të një arsimi gjithëpërfshirës masiv nuk kemi të bëjmë me një klasë nxënësish të një natyre “tradicionale”, por me një strukturë të re klase që kërkon edhe një trajtim ndryshe, në radhë të parë, për sa i përket marrëdhënies me secilin nxënës, por njëkohësisht edhe ruajtjen e një bashkëpunimi dhe bashkëjetese ndërmjet nxënësve të klasës. Vetëm kështu, mësuesi nga një person që shihet si një autoritet që transmeton dijet, kthehet në një figurë të rëndësishme, një ndërmjetësues në përzgjedhjen dhe transmetimin e dijeve dhe të shprehive.

3. Vendimmarrja. Momenti i vendimmarrjes. Vendimmarrje për arsyetim konkret të të gjithë shkollës në këtë proces.

Marrja e vendimit përbën një etapë të rëndësishme, e cila, nëpërmjet implikimeve që sjell, përcakton ndryshimin e jetës sociale të shkollës, në tërësi. Kjo fazë ka një natyrë menaxhuese të fuqishme dhe ka të bëjë me riorganizimin e strukturave funksionale të shkollës, rishikimin e qëndrimeve të të gjithë stafit lidhur me proceset mësimore- edukative dhe sociale që duhet të mbizotërojnë në kushtet kur kemi pranuar realizimin e gjithëpërfshirjes

4. Faza e tranzicionit

Kjo fazë përbën etapën më të vështir, kur shndërrimet menaxhuese në shkollë kërkojnë nga ana e personelit mësimor, në veçanti, përshtatje në modalitetet e reja të punës në plan didaktik dhe heqje dorë prej disa stereotipave që janë në kontradiktë me mënyrën e re të trajtimit të procesit mësimor në kushtet “e gjithëpërfshirjes”.

58


Momenti më i vështirë për disa mësues do të jetë atëherë kur ata do duhet të riorganizojnë rolin, apo statusrolin e tij në përshtatje me pozicionet e reja që ofron marrëdhënia mësues-nxënës, e parë nga perspektiva e integrimit.

Tranzicioni drejt mënyrës së re të punës kërkon ndryshime edhe në organizimin e shkollës porsa i përket strukturës së klasave, pajisjet e nevojshme në klasë dhe shkollë, realizimi dhe zbatimi i një kurrikule fleksibël dhe të kapshme nga çdo nxënës në veçanti, vendosjen e disa modaliteteve të reja në marrëdhëniet e bashkëpunimit me prindërit, nxënësit, specialistët e fushave të ndryshme etj.

5. Vlerësimi i procesitVlerësimi i procesit përbën një etapë shumë të rëndësishme në realizimin e

gjithëpërfshirjes. Ai duhet të bëhet në mënyrë periodike, nëpërmjet përfshirjes të të gjitha palëve: mësuesit, nxënësit, prindërit, pa përjashtuar edhe ekspertë të ndryshëm (pedagogë në nivelin universitar, punonjës shkencorë në fushën e edukimit). Vlerësimi ndihmon, në radhë të parë, në përshtatjen e vazhdueshme të nevojave reale të nxënësve, të proceseve që ndodhin në klasë, lidhur me gjithëpërfshirjen dhe, në të njëjtën kohë, lejon realizimin e një transparence dhe të një fleksibiliteti të nevojshëm porsa i përket organizimit dhe drejtimit të shkollës.

Theksojmë se:Për kalimin e tri etapave të fundit, është e domosdoshme një shkallë e atillë

pavarësie në shkollë, që të mundësojë hartimin e strategjive kurrikulare në përputhje me realitetin e shkollës dhe nevojat e nxënësve.

BIBLIOGRAFIA

Ainscow, M. (1994) Special Needs in the Classroom. UNESCO. Armstrong, F., Armostrong, D., Barton, L. (2000) Inclusive Education. London. Booth, T. dhe Ainscow, M. (2002) Index for Incusion: developing learning and

participation in schools. CSIE. Cacciaguerra, F. dhe Bonda, F. (1982) “L’integrazione scolastica dell’handicappato”.

Edizione OASI. Clark, C., Dyson, A. et al. (1995) Toward Inclusive Schools?. London. Closs, A., Nano, V., Ikonomi, E. (2003) Unë jam si ju: vezhgim mbi situaten e femijeve

me aftesi te kufizuara ne Shqiperi, “ Save the Children”, Albania. EFA (2000) One school for all. Nr..32 F2, buletin i publikuar nga UNESCO. Fondacioni shqiptar për të drejtat e personave me aftesi të kufizuara (2006) Respektimi i

te drejtave te personave me aftesi te kufizuara mendore në fushat e përkujdesit shoqëror, shëndetësisë, arsimit, punesimit dhe formimit profesional: raport vezhgimi. Tirane: FShDPAK.

FShDPAK (1998) National Survey: Public Opionion and person with disability. Tirane: FShDPAK.

Gearheart, B. R. dhe Weishahn, M. W. (1976) The handicapped child in the regular classroom. Saint Louis: C.V. Mosby Company.

59


Hegart, S (Ed) (2006) European Journal of Special Education. Volume 21, No.2 October. May. Routledge Taylor & Fracis Group.

Hegart, S (Ed) (1996) European Journal of Special Education. Volume 11, No.3 October. May. Routledge Taylor & Fracis Group.

Ianes, D. (2001) Didattica speciale per l’integracione. Loc.Spini: Edizioni Erickson. Koka, Z., Haxhiymeri, V. et al (2005) Analize e kuadrit ligjor qe garanton edukimin e

femijeve me aftesi te kufizuara ne kushtet e arsimit gjitheperfshires: Raport studimor. FShDPAK & Save the Children Albania.

Meese, R.L. (2001) Teaching learners with mild disabilities: integrating research and practive (2nd Ed.) Belmond, CA: Wadsworth/ Thomson Learning.

Nano, V., Radoman, V., Closs, A. (2006) “Prospects for inclusive education in European countries emerging from economic and other trauma: Serbia and Albania”. in European Journal of Special Education edited by Hegarty, S. Volume 21, No.2, May. Routledge Taylor & Fracis Group.

Nano, V. (2002) Shkolla shqiptare drejt proceve integruese: studim per integrimin e femijeve me aftesi te kufizuara ne shkolla e zakonshme. Tirane: FShDPAK.

Polloway, E. A. dhe Patton, J. R. (1993) Strategies for teaching learners with special needs (5th Ed) New York: Macimillan Publishing Company.

Putnam, J. W. (1995) Cooperative learning & strategies for inclusion. British Library. United Nations (1994) The standart rules on the equalization of opportunities for persons

with disabilities. Waldron, K. A. (1996) Introduction to a Special Education: the inclusive clasrrom. USA:

Delmar Publisher.

60

kurrikula dhe arsimi gjithËpËrfshirËs.doc

Documents