İÇİNDEKİLER

GİRİŞ 4

1. GENEL BİLGİLER 5

1.1. Memuriyet 8

1.1.1. Türkiye’de Memuriyet 10

1.1.2. Memuriyet Tanımları 15

1.2. Türkiye’de Kamu Personeli Alımı 19

1.2.1. Kamu Personeli Seçme Sınavı 19

1.2.2. Sınava Yönelik Kaygı 22

2. KURAMSAL ÇERÇEVE 23

3. ÖRNEKLEM VE YÖNTEM 25

3.1. Araştırmanın Gerekçesi 25

3.2. Araştırmanın Yöntemi 26

3.3. Araştırmanın Örneklemi 26

4. BULGULAR VE TARTIŞMA 27

4.1. Katılımcıların Profili 27

4.2. Öğretmen Lisesi: “Bir Adım Daha Önde…” 28

4.2.1. “Önde Ama…” 28

4.3. Üniversite Tercihi 28

4.3.1. Tercih Sebebi 29

4.3.2. Çok Destek, Hep Destek 29

4.3.3. “Hedefini Yükselt” 30

4.3.4. “Öncelikli Tercihim…” 30

4.4. Katılımcıların Ekonomik Durumları 31

4.4.1. Destekler 31

4.4.2. Sıkıntılar 31

4.5. Üniversiteye Geldikten Sonra 32

4.5.1. “Eğitim Gayet Yerinde” 34

4.5.2. “Dört Yıl Boşu Boşuna Okumak” 34

1

4.6. İş Tecrübesi 35

4.7. Staj: “Sanatımı Yapabileceğim Bir Uygulama Alanı” 35

4.7.1. “Yaşayarak Öğrenmek Zorundayız” 36

4.8. Staj Deneyimleri ve Eğitim Sistemine Eleştiriler 36

4.9. Yüksek Lisans 38

4.10. Sınav Kaygısı 40

4.11. KPSS 41

4.11.1. “Eleme Gerekli” 41

4.11.2. “Geleceğin Belirleyicisi” 42

4.11.3. “Hayattan Tat Alamıyorsun” 43

4.11.4. “Gereksiz Ama Mecburi” 43

4.11.5. “Köpek Gibi Çalışmak” 44

4.11.6. “Zamanı Gelince Düşünürüz” 45

4.11.7. “Gördüğümüz Konularla Alakası Yok” 45

4.11.8. Hocaların Tavrı 45

4.11.9. Ya Olmazsa? 45

4.11.10. Ne Yapılmalı? 46

4.12. Atamalar 46

4.12.1. “Sonuçta iş Öğrencide Bitiyor” 46

4.12.2. “Adil Değil…” 46

4.12.3. “Devlet Kapısı” 47

4.12.4. Atanmak İstenilen Yer 48

4.13.Memuriyet 49

4.13.1. “Resmiyette Memurum” 49

4.13.2. “Öğretmenlik Kulağa Daha Güzel Geliyor” 49

4.13.3. “Sırtını Devlete Dayamak”

50

4.13.4. “Memur Zihniyeti” 51

4.14. Öğretmenlik 51

4.14.1. “Öğretmenlik Havasını Yitirmez” 51

4.14.2. “Yolumuz Açık” 52

4.14.2.1. “Bayan Mesleği” 53

4.14.3. “Aldığı Ücretin Hakkını Veren Öğretmen” 53

4.14.4. “Paralı”, “Büyük”, “Hoca” 53

2

4.14.5. Öğretmenliğin Avantajları 55

4.14.6. “Şımartılmış Çocuklar” 56

4.14.6.1. “Dayağa Karşı Değilim!” 57

4.14.7. “Kopalla Gezene Kadar” 57

4.14.8. “Bir de Öğretmen Eş Buldunuz mu…” 58

4.14.9. “Öğretmen Maaşı Yetersiz” 58

4.14.10. “Gençliğimin Baharında…” 59

4.15. Özel Okul 60

4.16. Dershane 60

4.16.1. “Öğrenci Dershaneye Gitmeli” 60

4.16.2. “Dershaneye Gitmemeli” 61

4.16.3. Dershanecilik 61

4.16.4. “Az Para Çok İş” 62

4.17. “Ölmeden Emeklilik” 62

4.18. İleride Bir Gün… 63

SONUÇ 64

KAYNAKÇA 67

EKLER 70

EK 1. Mülakat Formu Örneği 70

3

GİRİŞ

Türkiye’de eğitim fakültesi mezunu öğretmen adaylarının kamuya alımlarına

bakıldığında, mezun olan öğrencilerin sadece çok küçük bir kısmının atanabildiği

görülmüştür. Bu durum, ülkede öğretmen olma niyetinde olan geniş bir nüfusun KPSS

sürecinde yoğun zorluklar yaşamasına neden olmaktadır.

Memur olmak için, bu kadar yoğun ve sıkıntılı bir sürece dahil olmayı göze alan

öğrencilerin “memuriyet” kavramından ne anladığı; memuriyetin gençler için hangi ölçüde

“güvenli iş” olduğu; çalışma koşullarının diğer mesleklerden görece daha rahat olmasının şu

an ne kadar geçerli olduğu gibi sorulardan hareketle bu araştırmanın; bir grup eğitim fakültesi

son sınıf öğrencisi ile derinlemesine görüşmeler yapılarak yürütülmesi planlanmıştır.

Bu bağlamda katılımcılardan; üniversite, KPSS, stajlar, dershaneler, atamalar,

öğretmenlik ve memuriyet alt başlıkları altında detaylı bilgiler alınacak ve Türkiye’nin 2

üniversitesinde KPSS ’ye hazırlanan bir grup eğitim fakültesi son sınıf öğrencisinin konuya

ilişkin görüşleri anlaşılmaya çalışılacaktır. Bu bulgular ışığında değerlendirme yapılacak ve

çözüm önerileri sunulmaya çalışılacaktır.

4

1. GENEL BİLGİLER

İnsanlar yaşamlarını idame ettirebilmek için, karşılığında kazanç elde edebilecekleri

uğraşlar bulma ve bu uğraşları devam ettirme yolu ile temel gereksinimlerini karşılama

ihtiyacı içindedirler. Sanayi öncesi ve sonrası tüm toplumlarda görülen bu ihtiyaç insanları

çeşitli alanlarda çalışmaya yönlendirmiştir.

Neyin çalışma olduğuna karar vermek için yapılan aktivitelerin anlamının saptanması

gerekmektedir. Fakat bu anlamlar sosyal olarak oluşturulduğundan ve devam ettirildiğinden

çalışmanın tek bir tanımını yapmak çok da mümkün görünmemektedir (Grint, 2003).

İş ise zaman ve mekâna göre sabit veya evrensel bir anlamı olmayan ve sosyal olarak

yapılanmış bir fenomendir. İşin anlamı uygulandığı kültürel formlar tarafından kısıtlanmıştır

(Grint, 2003).

Giddens, işi tanımlarken ücretli (paid) ya da ücretli olmayan (unpaid) olarak bir

sınıflandırmaya gidilebileceğinden bahsetmektedir.(2001:56) Bottero ise; bu zıtlıklara

dayanan kavramsallaştırmanın, insanların çalışma hayatlarının karmaşasını anlatmakta

yetersiz kaldığından söz etmektedir ve daha geniş anlamda mesleklerin sosyal ilişkilerin içine

gömülü olma özelliğinin anlaşılmaya çalışılmasının gerekli olduğunu belirtmektedir

(2005:56).

İş gereği tanımlanan görevler belli ölçüde fiziksel ve zihinsel efor gerektirir ve aslında

hedef, insanların temel ihtiyaçlarını karşılayabilmeleridir. Giddens, işin özelliklerinden

bahsederken şu noktalara değinmektedir (2001:375):

Para: Esas dayanağını insanların ihtiyaçlarını karşılaması için kazandıkları maaş/ücret

oluşturur. Geliri olmayan kişinin günlük yaşantısında duyduğu kaygı düzeyinin daha fazla

olduğu belirtilmektedir.

Aktivite Düzeyi: İş genellikle temel düzeyde bir beceri ve kapasite egzersizini

gerektirmektedir.

Çeşitlilik: İş, ev içi alan dışında diğer alanlara ulaşmanın da bir aracıdır.

5

Dünyevi Yapı: İnsanlar için düzenli istihdamda gün, işin ritmi etrafında organize

edilir.

Sosyal Temaslar: İş çevresi arkadaşlıklar kurma ve diğer insanlarla ortak

paylaşımlarda bulunma imkânı sağlar.

Şahsi Kimlik: İş genellikle önerdiği sabit bir sosyal kimlik bilinci sayesinde değer

kazanır.

Meslek ise, düzenli bir ücret ya da maaş ile takas edilebilen iştir. Bütün kültürlerde iş

ekonominin temelidir (Giddens, 2001:377).

Gündelik dilde, meslek ve iş sözcüklerinin eşanlamlı olarak kullanılabildiğini belirten

User’e göre iş, temel olarak bir kişinin geçimini temin edebilmek için düzenli olarak

sürdürdüğü etkinlik iken meslek ise eğitim ve sınama süreçleriyle kazanılan bir statüdür.

Meslekler kimliklerin önemli bir öğesidir ve tabakalaşma açısından da belirleyici bir rol

oynamaktadır. Mesleğin en önemli özelliği, kişilerin çalışma alanlarında bulunabilmeleri için

mesleki bir eğitimden geçmeleri şartıdır. Ayrıca, meslek sahibi bir kişi dilerse mesleğinden

farklı bir iş kolunda çalışmayı da seçebilir (User, 1996: 274).

Mesleğin anlamı ekonomik ve emek piyasası karakteristiğinin altında yatmaktadır:

farklı işlerin ücret, beceri, emek piyasası koşulları. Bütün işler geniş bir sosyal ilişki ağı

içinde iç içe geçmiştir ve belli bir mesleğe sahip olmanın anlamı sosyal kimliği de çok güçlü

bir şekilde etkilemektedir (Bottero, 2005:56).

Giddens’a göre, meslek sistemindeki değişimlere bağlı olarak, sanayi devriminin

yükselişinden itibaren tüm sanayileşmiş ülkelerde kol gücü gerektiren işlerde çalışanların

oranında düşüş, uzmanlık ve diploma gerektiren işlerde istihdam olanların oranında artış

biçiminde değişim gerçekleşmiştir (Akt. İlhan, 2008: 317). Hizmet sektörünün toplam

istihdam içindeki payının fazlasıyla arttığı post-endüstriyel toplumlarda eğitim, sağlık, sosyal

hizmetler gibi insani hizmetler ile bilgisayar, sistem analizi ile bilimsel araştırma ve

geliştirme gibi mesleki hizmetler alanında önemli bir yoğunlaşma yaşanmıştır. Bu süreçte

özellikle, çeşitli mühendislik dalları, hukuk, tıp, akademisyenlik/öğretmenlik gibi alanların

yanı sıra bankacılık/finans, medya ve halkla ilişkiler, reklamcılık, pazarlama, menajerlik,

danışmanlık, tasarım, çeşitli büro isleri vb. profesyonel meslekler mesleki yapının merkezine

6

yerleşmişlerdir. Böylece mesleğe girişte mesleki formel eğitimin/diplomalılığın önemi

artmıştır (İlhan, 2008: 317).

Aşağıda, meslekleri diğer iş kollarından farklı kılan özellikler kısaca anlatılmaktadır

(Akt. User, 1996: 274-277):

1) Sistematik Teorik Yapı: Meslekler, toplumun temel

gereksinimleri ya da değerlerini ilgilendiren konularda sistematik

kuramsal bilgi üretir ve kullanırlar. Bu nedenle de, toplum için yüksek

yarar ifade ederler. Mesleğin temelindeki teorik yapı rasyoneldir ve

yeni gelenlere deneyimli meslek mensupları tarafından, sistemli bir

biçimde aktarılır.

2) Otorite: Meslek sahibi, konusu üzerinde tam bir tekel sahibidir.

Bu tekelin dayanağı, bir önceki paragrafta belirtildiği gibi, mesleki

yetkililerin belirli bir eğitim ve sınanma süreci sonucu elde edilmiş

olmasıdır. Kuşkusuz burada sözü edilen bilgi tekeli, bilginin insanlar

ya da toplum için kullanımının yani uygulama ve aktarma işlevlerinin

profesyonelin tekelinde olmasından ibarettir. Meslek sahibi için bilgi

tekeli iktidar anlamında değil, bir bilgiyi uygulamanın sorumluluğunu

üstlenmek anlamına gelir. Mesleki otoriterin bir gereği olarak, müşteri

ilişkilerinde müşteri değil meslek sahibi haklıdır. Bir avukata sizi ne

şekilde savunması gerektiğini dikte edemezsiniz. Kuşkusuz,

profesyonelin otoritesi kendi uzmanlığı ile sınırlıdır.

3) Toplumun Onayı: Bir meslek ne kadar gelişmiş ve kendisini

kabul ettirmişse, prestiji de o kadar yüksek olur. Toplum içinde,

gelişmişliğine orantılı bir onay ve takdir görür. Bu onay ve takdir,

mesleğin kişisel ya da toplumsal gereksinimlere getirdiği yanıtlarla ve

bu yanıtlar üzerine kurduğu tekelle bağlantılıdır. Meslek, kendisine

temel teşkil eden teorik yapının gelişkinliği ve uzmanlaşmışlığına

orantılı bir ilgi ve saygı görür. İnsanlar, kendi başlarına

giderebilecekleri bir gereksinimi –dikiş dikmek ya da araba kullanmak

7

gibi- kendi adlarına yapan kişilere uzman statüsü tanımaya

yanaşmazlar.

4) Etik Kurallar: Meslek kendi ahlak kurallarını saptar, denetler

ve yaptırım getirir. Aksi halde, elindeki bilgi, beceri ve yetkileri

toplumun yararına kullanmayı bilir ve toplumsal onayı ve prestijini

kaybeder. En gelişmiş meslekler meslek içi denetimi en yüksek

düzeyde olanlardır.

5) Kültür: meslekler birer alt kültür oluşturur. Bu oluşum,

meslektaşlar arasındaki iletişim ağları, mesleğin özel jargonu, nişan,

rozet, özel giysiler, yemin gibi törensel unsurlar ile somutlaşır. Meslek

ne denli yerleşikse, yeni adayların meslek grubuna katılma heves ve

talepleri de o denli yüksektir ve mesleğe girebilenlerin onunla

özdeşleşme ve kimliklerinin en öncelikli bir unsuru olarak

mesleklerini öne sürme eğilimleri de artar.

1.1. MEMURİYET

Günümüzde insanlar kendi hayatları hakkında karar verme ve kendi tercihlerini

yapma serbestisine sahiptir. Modern dünyada yaşıyor olmanın bir gereği olarak kişiler

mesleklerini seçme konusunda da özgürdürler. Meslekler fiziksel ve düşünsel emek sarfı

bağlamında ikiye ayrılabilir. Bu ayrım doğrultusunda iş kolları üç ana sektörde ele alınabilir:

Tarım, sanayi ve hizmet sektörleri. Fiziksel emek sarfına dayalı tarım ve sanayi sektörlerinin

yanında hizmet sektörü hem düşünsel hem de fiziksel emek sarfına dayanmaktadır. Büro

hizmetlerine dayalı ‘masa başı’ işler de hizmet sektörü kapsamı içinde ele alınabilmektedir.

Meslek seçiminde her ne kadar kuramsal olarak göreli özgürlükten söz edilebilirse de,

gerçekte, bireylerin mesleki seçim alanlarının oldukça sınırlı olduğu bilinmektedir.

Toplumsal devingenlikle ilgili çalışmalar, gerek eğitim düzeyi, gerek coğrafi yerleşme, gerek

kültürel miras vb. nedenlerle meslek seçiminin sınırlandığını, toplumsal akışkanlığın

bütünüyle özgür, bağımsız olmadığını ve bunun toplumdan topluma farklı derecelerde

gerçekleşebildiğini ortaya koymuştur. Ama bu durum, bireylerin belli koşullara sahip

olduklarında seçilebilir meslekler yelpazesini daraltmakla birlikte seçeneklerini zorunlu tek

bir mesleğe indirgemez. Belli sınırlar içinde, kültürün ya da alt kültür gruplarının normları ve

8

bireyin kişilik yapısı ve özlem düzeyleri meslek seçiminde etkili olmaktadır (Bozkurt, 1980:

100-101).

İktisadi gelişme sürecinin farklı aşamalarında bulunan toplumlarda, az gelişmişlerden

gelişmişlere, sanayi toplumlarına doğru gidildikçe, tarım kesiminde çalışanların oransal

ağırlığı sürekli olarak azalırken, sanayi kesiminde çalışanların payı önceleri artmakta, bir

noktada durgunlaşmakta, sonra bir ölçüde azalma eğilimi gösterirken, hizmetler kesiminde

çalışanların oransal ağırlığı sürekli olarak artmaktadır (Bozkurt, 1980: 1). Gelişmekte olan bir

ülke durumundaki Türkiye hizmet sektöründe çalışan kamu personelinin gün geçtikçe arttığı

bir ülkedir. Günümüz neoliberal ekonomilerinin bir gereği olarak üretim alanından ziyade

üretimin organizasyon ve dağıtım aşamaları daha fazla önem kazanmakta, bu sebeple hizmet

sektöründe ihtiyaç duyulan elemanların sayısı artış göstermektedir. Bu durum da çalışanların

giderek artan bir bölümünün ücretlilerden oluşması anlamına gelmektedir (Bozkurt, 1980:

1.).

Ücretli çalışan; haftalık olarak belirlenmiş bir ücret ya da aylık maaş karşılığında

normal durumlarda işverenin belirlediği koşullar ve ortamda istihdam edilen kişidir

(Marshall, 2005: 776).

Ücretliler kategorisi gerçekte birbirinden oldukça farklı alt kategorileri içermektedir.

Yapılan işin niteliği, alınan ücretin türü ve niceliği, işin niteliğinin gereği olarak ortaya çıkan

farklı beceri düzeyleri ve alanları, bunlara ulaşmak için gerekli yeteneklerin sağlanmasında

etkin olan toplumsal koşullar açısından farklı bireyler söz konusudur (Bozkurt, 1980: 3).

Araştırmada bahsi geçecek olan öğretmen vasfındaki devlet memurluğu da, gerek sahip

olduğu nitelikler sebebiyle, gerekse de yüklendiği beceri düzeyleri ve alınan ücretin niteliği

gibi sebeplerle alt kademe memurlardan daha yüksek konuma sahiptirler.

Eğitim düzeyi yükseldikçe, memurların beklentileri de aynı ölçüde yükselmektedir.

Oysa genel memurluk koşulları, en azından nesnel ölçütler bakımından –örneğin maaş

yönünden-, belki başka mesleklerle karşılaştırıldığında yükselen özlem düzeylerini

karşılamada daha da yetersiz kalmaktadır (Bozkurt, 1980: 125).

Giritli; memuru, idarenin daimi, sabit ve normal kamu hizmetleri kadrosuna girmiş ve

kadronun dereceleri içinde kaynaşmış olan kimse olarak tanımlamaktadır (1983: 265).

9

Memur statüsü, kişisel olmayan ilişkiler, objektif hukuk kuralları ile düzenlenir. Hizmetin

ihtiyaç ve gereklerini ön plana alarak düzenleme amacını izlemekle beraber memur statüsü,

aynı statüde bulunan memurların eşit olmalarının sağlanması, onlara güven verilmesi, onların

keyfi uygulamalarda bulunmalarının önlenmesi, iltimasların, siyasi iktidarların olumsuz

etkilerinden korunması amacını da sağlamalıdır (Giritli, 1983: 270).

Memurların toplumsal rollerini ve toplum içindeki konumlarını nasıl algıladıkları ve

bu konuma ve role ilişkin beklentileri, üst kademede bulunan devlet memurlarından

farklılaşmakta ve önem kazanmaktadır (Bozkurt, 1980: 126).

Türkiye’de devlet memurları on hizmet sınıfına ayrılmış durumdadır:

Genel İdare Hizmetleri Sınıfı, Teknik Hizmetler Sınıfı, Sağlık Hizmetleri ve Yardımcı

Sağlık Hizmetleri Sınıfı, Eğitim ve Öğretim Hizmetleri Sınıfı, Avukatlık Hizmetleri Sınıfı,

Din Hizmetleri Sınıfı, Emniyet Hizmetleri Sınıfı, Yardımcı Hizmetler Sınıfı, Mülki İdare

Amirliği Hizmetleri Sınıfı, Milli İstihbarat Hizmetleri Sınıfı ( Erkin, akt. Bozkurt, 1980: 89 ).

Eğitim ve Öğretim Hizmetleri sınıfı; öğretmenler, ilköğretim müfettişleri ve

yardımcılarından oluşmaktadır (Güler, 2005:226).

Bu sınıflar dışında kamu istihdamlarında ayrıca sözleşmeli personel de çalıştırılmaktadır.

Bunların bir bölümü devlet memurları kanununa bağlı olmakla birlikte sosyal güvenlik

hakları bakımından sosyal sigortalar kurumuna bağlı iş görenlerden oluşmaktadır (Bozkurt,

1980: 89). Sözleşmeli personel; özel uzmanlık isteyen ve geçici süreli olan hizmetler için

sözleşme ile alınacak personeldir (Giritli, 1983: 283).

1.1.1. TÜRKİYE’DE MEMURİYET

Türkiye’de kamu personelinin en büyük ve önemli dilimini memur adı verilen

görevliler oluşturmaktadır(Giritli, 1983: 280). Bunları hukuki rejimini düzenleyen yasa ise,

657 sayılı Devlet Memurları Kanunudur.

657 Sayılı kanuna tâbi olan devlet memurluğu, ülkemizin iş gücü piyasasında işsizlik,

kayıt dışı istihdam, güç ve kötü çalışma şartları, iş mevzuatına ayıkırı uygulamalar, düşük

10

ücret gibi çok çeşitli sorunların yaşanması nedeniyle, hukuki ve sosyal bir statü olarak gözde

konumunu sürdürmektedir (Kocaman, 2007: 57).

Türkiye’de devlet memurluğunun seçilmesinde en önemli iki sebep saygınlık ve iş

güvenliğidir (Bozkurt, 1980: 104).

Memurluk, kamu görevi, özel bir uzmanlık ve meslek (kariyer) olunca, bunun her

meslek gibi mensuplarına, hem bugün hem de gelecekte bir takım yararlar sağlaması ve bu

yararların da hukuki dayanağının bulunması gerekir (Giritli, 1983: 269). Güçlü bir memur

kesimi yaratmada hukuki dayanağın önemi vurgulanırken, bunun bulunmaması halinde

memuriyete olan ilginin azalacağı düşünülmektedir.

Bir tanım olarak memur güvenliği, bir takım hakların devlete karşı ileri sürülebilmesi

olanağı şeklinde belirtilebilir. Memur güvenliğinin ancak çok partili demokratik rejimlerde

mümkün olduğu ve her ülkenin özel koşullarının bu güvenliğin derece ve kapsamını da

belirleyebileceği söylenebilir. Bu ön kabulle, memur güvenliğini, çok partili siyasal bir

rejimde tarafsız yönetim ilkesini gerçekleştirebilmek ve böylece yönetimin etkinliğini

sağlamak amacıyla memurla tanınan yasal, ya da geleneksel güvenceler olarak tanımlamak

mümkündür. (Tutum, 1972: 9-10)

Memur güvenliği ile ilgili tartışmaların Türkiye’de ilk defa çok partili hayatla birlikte

başladığı görülmektedir. Demokrat Parti’nin kuruluşunu izleyen dönemde başlayan ve bu

partinin 1950 yılında iktidara gelmesi ile hızlanan memur güvenliği tartışmaları, yaklaşık

olarak on yıl boyunca “iktidar” ile “muhalefet” arasındaki çatışmaların önemli bir kısmını

teşkil etmiştir. 27 Mayıs 1960 tarihinden itibaren sonra bu konudaki tartışmaların bir süre için

durgunluk dönemine girdiği ve 1965 yılında Adalet Partisinin iktidara gelmesi ile yeniden

tazelendiği ve artarak günümüze kadar sürüp geldiği görülmüştür(Tutum, 1972: 80-100).

Memur güvenliğinin bir unsuru iş güvencesidir. Memur, yönetim örgütündeki

değişmeler ne olursa olsun, kusurlu olmadığı sürece emeklilik yaşına kadar hizmette kalma,

aylık ve diğer hakların elinden alınamaması hakkına sahiptir (Tutum, 1972:136). İkinci bir

unsur memurların mali güvenliğidir. Memurlar meslekte kaldıkları sürece düzenli bir biçimde

yükselen bir maaşa ve emekli olduklarında da emekli ikramiyesi ve maaşına hak

kazanmaktadırlar. Bunların dışında memurlar genel olarak hem işveren durumundaki devlet

11

hem de yönetilenlere karşı korunmuşlardır. Bu güvenceler ve korunma doğal olarak mesleği

çekici hale getiren etmenlerdir (Bozkurt, 1980: 105).

Standing’in iddiasına göre (1997) iş güvenliği 7 ayrı şekilde tanımlanmaktadır:

1. İş Gücü Pazar Güvenliği: Garantili tam iş gücü

2. İş Güvenliği : Keyfi izinlere karşı koruma.

3. Meslek Güvenliği : Yetenekleri ve nitelikleri koruyacak

koruyucu bariyerler.

4. Çalışma Güvenliği : Sağlık ve güvenlik düzenlemesi.

5. Yetenek Güvenliği : Deneyim ile yetenekleri arttırma fırsatı.

6. Gelir Güvenliği : Minimum ücret ve sosyal güvenlik kanunu

7. Temsili Güvenlik : Ticari ortaklıklar (Akt. Grint, 2003: 314).

Mesleğin saygınlığını ise iki alt başlıkta açıklamak mümkündür. Birincisi “devlet

hizmetinin” saygınlığıdır. İkincisi; yapılan işin niteliğinin, masa başında gerçekleştirilen,

zihni etkinlik payı yüksek, yevmiye ya da haftalık yerine maaş türünden bir gelire kaynak

olması gibi özelliklerinin uzantısı olan saygınlıktır. Bu iki saygınlık kaynağı mesleğin toplum

içindeki statüsünü belirlemektedir (Bozkurt, 1980: 102).

Devlet memurlarının, ülkenin gidişinde etkili, ayrıcalık gözetmeksizin kamusal

çıkarları savunan, bunun sonucu olarak sorumluluklarını yüksek düzeyde belirleyen ve

bunlardan ötürü görevleri nedeniyle özel saygınlık beklentileri olan bir toplumsal grup

oluşturdukları, kimi zaman bir övgüye kimi zaman da bir yergiye kaynak teşkil etmek üzere

ileri sürülen düşüncelerdendir. Öte yandan Türkiye’deki bürokratik geleneğin ve cumhuriyet

döneminin deneyimleri doğrultusunda memur grubunun özel bilinci ve bunların ayrı bir sınıf

ya da en azından etkili bir toplumsal katman oluşturdukları çok sık rastlanır bir düşüncedir

(Bozkurt, 1980: 126).

Tanzimat dönemi öncesinin Osmanlı bürokrasisi konusunda Hayri Orhun, asker –

sivil bürokrat ayrımının olmayışını vurgulamaktadır. Bugünkü anlamda ayrı bir sivil ve

askeri memuriyetin olmadığını bütün ‘memurların’ savaşta asker, barışta sivil olduklarını

belirtmektedir (Akt. Bozkurt, 1980: 35).

12

Bürokrasinin toplumsal konumuyla daha yakından ilgilenen iki yazar Sencer

Divcitçioğlu ile İdris Küçükömer’dir. Divitçioğlu’na göre tımarlı sipahi bir memurdur ya da

bir asker-memur’dur. Devlet adına topraktan yaratılan rant üzerinden vergi toplar ve devlet

adına asker cemeder. Nitekim tarihçi Ömer Lütfi Barkan da aynı görüştedir: “Osmanlı

İmparatorluğu’nda sahib-i arz ve sahib-i raiyyet sıfatiyle köylünün karşısına çıkan kimselerin

tam manasıyla ne arzın ne de raiyetin sahibi olmadıkları, ancak son derece teşkilatlı ve

merkeziyetçi bir devletin memuru sıfatına haiz bulundukları muhakkaktır” (Akt. Bozkurt,

1980: 36) .

Gülmez’e göre ise Osmanlı İmparatorluğu’nda memur, tek yanlılığa dayanan bir statü

içindedir. Memur devlete değil, padişah ve halifeye bağlıdır (1970: 2 ).

Günümüzde memurların toplumsal kökeni konusunda Korkut Boratav, bunların

dünün küçük burjuvaları, esnaf, zanaatkâr, serbest meslek erbabı olup, tarım dışı kesimdeki

sermaye toplanmasının sonucunda meydana gelen farklı bir mülksüzleşme süreci sonunda

emekçi tabakalara katıldıklarını ileri sürmektedir. Bilgi, eğitim, bakımından üstünlükleri ve

fiziksel emeğe karşı geleneksel olumsuz tutumları sebebiyle bu grup en çok hizmetler

sektöründe ve devlet memuriyetinde çalışmayı tercih etmektedir. Buna rağmen bu sınıf

değiştirme olgusu ekonomik durumlarında ve (yüksek öğrenim gerektiren memurluklara

geçiş hali dışında) sosyal statülerinde bir gerileme anlamına gelir (Akt. Bozkurt, 1980: 40-

41).

Hasan Şükrü Adal’ın modern devlette memur adlı yayınında şu önermeler yazarın

konuya yaklaşımı hakkında genel bir fikir verebilir: “Hakiki devlet, memurlarını bütün

sınıflardan alır.” (1939: 18).

Kamu kesiminde istihdam edilen memurların öğrenim düzeyi, yıllar içinde sürekli

olarak yükseliş göstermiştir. 1976 yılında memurların %30’a yakın bir bölümü ilkokul

mezunu iken, bunların memurlar içindeki yeri 1994 yılında %10’un altına düşmüştür.

Ortaokul ve lise mezunlarının oranı değişmeden aynı kalmış, buna karşın yüksekokul mezunu

memurlar toplam memurların %15’inden yaklaşık %40’ına yükselmişlerdir (Güler, 2005:

113-114).

13

1924 tarihinde çıkarılan Memurîn Kanunu’nda memur “özel yurttaş” olarak

sayılmaktadır. Devlet kademelerinde çalıştıkları için, normal vatandaşlardan ayrı bir takım

imtiyazlara sahiptir (Gülmez, 1994: 2). Fakat bu durum, memur örgütlenmelerinin önündeki

en büyük engel olmuştur. Zaman içerisinde çıkarılan yasalarda, devletin memur örgütlenmesi

hakkındaki temel anlayışı, memurun bir devlet görevlisi olarak, devletin dayanaklarından

birini oluşturduğudur. Birçok hükümet üyesi, devlet memurlarına sendika kurma hakkı

verilmesinin devleti güçsüz bırakacağını öne sürmüştür. Yine de işçi statüsündeki çalışanlara

sendika hakkı verilirken, memurlar için de düzenleme yapılması zorunlu hale gelmiştir.

Memurların sendikalar halinde örgütlenme hakkı Türkiye’de ilk defa 1961

anayasasının 46/2 maddesi ile tanınmıştır. Anayasa kamu personelinin sendika kurma hakkını

1961 yılında tanınmış olmasına rağmen sendikaların kurulmasının düzenleyen kanun ancak

1965 yılında çıkarılabilmiştir (Mutlu, 28.03.2010).

1961 Anayasası’nda sendikal haklar herkes için güvence altına alınırken, “işçi niteliği

taşımayan kamu hizmeti görevlileri” için ayrı bir yasal düzenleme yapılması öngörülmüştür.

Bu düzenlemeye göre, işçilerin sendika kurması kolaylaştırılırken, memurların sendika kurma

hakkı, devletin belirleyeceği sınırlar içerisinde bırakılmıştır. Dolayısıyla devlet, bir eliyle

verdiği hakkı diğer eliyle geri almaktadır (Gülmez, 1994: 125).

Memur sendikacılığının düşünsel altyapısının sistemli bir biçimde oluşturulması

çabalarının başlangıcı, emekli olan ve çeşitli nedenlerle görevden ayrılan ya da uzaklaştırılan

öğretmenlerin, örgütlenme sorununu gündeme getirmek amacıyla bir ortaklık kurarak ortaya

çıkardığı “abece” dergisidir. Gerçekten abece, Nisan 1986’da yayınlanan ilk sayısından

başlayarak, eğitim ve öğretmen sorunlarının ancak örgütlenme ile aşılabileceğini sürekli

olarak vurgulamış; öğretmenleri önce dernek, sonra da dernek aracılığıyla sendika biçiminde

örgütlenmeye götürecek düşünsel hazırlık ortamın oluşturulmasına öncülük edip katkıda

bulunmuştur (Gülmez, 1994: 163).

1988’in Ocak ayında, abece dergisi önderliğinde “Öğretmenlerin Örgütlenmesi

Paneli” düzenlenmiş, Nisan ayında da İsveç Memur Sendikaları Konfederasyonu’nun

katkısıyla “Türkiye’de Kamu Çalışanlarının Sendikal Hakları ve İsveç Örneği Sempozyumu”

İstanbul’da gerçekleştirilmiştir. Böylece ilk defa, sendikal hakların kazanımı konusunda

yabancı bir ülkeden destek alınmıştır (Gülmez, 1994: 188-189).

14

“Abece” dergisinin oluşturduğu çalışma grubu, Eğit-Der’ i kurmuş, böylece sendikaya

geçişte memurlar için dernek yolunun kullanılmasının önü açılmıştır (Gülmez, 1994: 168).

Dünya’da da Türkiye’de olduğu gibi memurların hizmete girişleri değişik şekillerde

gerçekleşmektedir. Bunlardan biri liyakat sistemi iken bir diğerinin de kayırıcılık olduğu

söylenebilir. Bazı ülkeler liyakat sisteminin uygulanmasında objektif davranabilmekteyken

bazılarının bu konuda daha geride olduklarından söz edilebilir. Chapman’ e göre Avrupa’da

memurlar genellikle bakanların yürüttüğü siyasi kayırıcılık usulü ile hizmete alınıyordu

(1970: 67). Bunu önlemek için çeşitli önlemler alınmış olsa da tamamen bu usulden

vazgeçildiği söylenemez.

Avrupa ülkeleri arasında da uygulanmakta olan memur alımı usulleri farklılık

göstermektedir. Bazı ülkelerde hizmete giriş, herkese açık olan yarışma sınavları ile mümkün

olabilmekteyken diğer bazılarında hizmete alma adayların nitelik belgeleri ve referans

karşılaştırmak suretiyle yapılmaktadır (Chapman, 1970: 67).

Chapman 1970 yılındaki çalışmasında, bu iki hizmete alış usulünü ülkelere göre şöyle

ayırmaktadır: İngiltere, Fransa, Belçika ve İtalya memurları yazılı yarışma sınavları yolu ile

hizmete kabul etmekte olan ülkelerdir. İsveç, Finlandiya, İsviçre, Hollanda, Portekiz,

Danimarka, Alman federe devleti ve Norveç ise memurları sahip oldukları nitelik belgelerini

karşılaştırarak hizmete almaktadır (1970: 75).

1.1.2. MEMURİYET TANIMLARI

Memuriyet kavramı çok farklı sözcüklerle ifade edilebildiği gibi, bulunduğu düzeye

göre çok farklı anlamlar da yüklenebilmektedir. Bu bölümde, memuriyet tanımlarına yer

verilecek, ardından memuriyetin yasalarda nasıl yer bulduğu ifade edilecektir.

Arapça kökenli olan “memur” sözcüğü “emir almış, görevlendirilmiş” anlamına gelir

(Güler, 2005: 64).

Kamu personeli, kamu görevlisi, devlet personeli, devlet görevlisi, bürokrat, memur,

işgören, kamu çalışanı, kamu emekçisi gibi farklı terimler zaman zaman birbirinin yerine

15

kullanılmakta, zaman zaman da ayrı anlamlar ifade ettikleri üzerine tartışmalar yapılmaktadır

(Güler, 2005: 62).

Personel sözcüğü, geldiği dillerde çoğuldur ve “bir örgüte bağlı çalışan kişiler”

anlamına gelmektedir (Güler, 2005: 9). Güler’e göre personel, yönetsel bir terimdir; bir

kuruma ya da bir örgüte bağlı olarak çalışanları, işgörenleri anlatır. Bu anlamda bir işgören

kategorisinin Eski Mısır’ın vergi memurlarıyla kanal bekçileri, Çin’in üst düzey devlet

görevlileri anlamına gelen mandarinleri, Osmanlı devlet sisteminde ilmiye, seyfiye, kalemiye

sınıflarında çalışanlar, Batı Avrupa’nın Katolik kilisesi mensupları örneklerinde

rastlanabileceği gibi zengin bir tarihsel varlığa sahip olduğu düşünülebilir. Güler, bunların

tümünün “kamu personeli” olma özelliği taşıdığını belirtmektedir (2005: 29).

Güler; memurun, kamu görevlisi ve kamu personeli halkalarının odağı, varlığı kamu

hizmeti ve otoritesi ile bütünleşmiş, kariyere bağlı kesim anlamına geldiğini ifade etmektedir

(2005: 64).

1.1.2.1. YASALARDA MEMURİYET TANIMLARI

Türkiye’de memuriyet kavramı, yasaları hazırlayan iktidarların siyasi görüşleri

doğrultusunda anayasa ve yasalarda sürekli olarak ya hiç tanımlanmamış ya da farklı odaklar

üzerinden tanımlanmıştır. Bu durumun sonucunda memuriyet, Osmanlı döneminde devleti

temsil ile net bir şekilde ifade edilirken, Cumhuriyet sonrası dönemde ise yasalarda yer almış;

ancak net tanımlardan uzak ifadelerle açıklanmıştır (Gülmez, 1994: 3).

1921 ve 1924 Anayasaları: Siyasal sistemi düzenlemekle yetinen 1921 Anayasası,

kamu personeline ilişkin herhangi bir ilke öngörmemiştir. 1924 Anayasası’nda seçilen deyiş

ise “memurin” (memurlar) olmuştur. (Güler, 2005: 80).

1924 Anayasası’nın öngördüğü biçimde 1926 senesinde çıkarılan Memurîn

Kanunu’nda ise, memur ikili bir istihdam biçiminde sunulmuştur. Memur, “kendisine devlet

hizmeti tevdi olunan ve sicili mahsusasında mukayyet olarak umumi veyahut hususi

bütçelerden maaş alan kimse” olarak nitelenmiştir (Gülmez, 1994: 1-2).

1961 Anayasası: Memur terimini odak alan 1924 ilkeleri öbür anayasalarda

korunmuş, 1961 Anayasası’nda çekirdek terim yine memurluk kavramıdır. Ancak bu

16

anayasanın farklı hükümlerinde kamu hizmeti görevlileri gibi farklı deyişlere de

rastlanmaktadır (Güler, 2005: 80).

Anayasa Mahkemesi, 26-27 Eylül 1967 tarihli kararında belirttiği genel nitelikte

“çalışanlar” deyimi içine giren kamu hizmeti görevlilerinin “işçi niteliği taşıyan” ve “işçi”

niteliği taşımayan” biçiminde iki kümeye ayrıştığı görüşünü yineleyen Anayasa Mahkemesi,

bu kararında 117. maddeyi de göz önüne alarak “memur”, ”kamu hizmeti görevlisi” ve

“hizmetli” kavramlarına açıklık getirmiştir. Memurların, işçi niteliği taşımayan kamu hizmeti

görevlilerinin bir bölümünü oluşturduğu ifade edilmiştir (Gülmez, 1994: 93).

1982 Anayasası: 1982 Anayasası, 1961’de anayasaya getirilen düzenlemeleri

yinelemiş, kullanılan terimler yine tanımlanmamıştır. Buna göre kamu hizmeti görevlerinde

yer alacak çekirdek grup memurlar ve diğer kamu görevlileridir (Güler, 2005: 81).

Memurluk, 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu temelinde yükselmektedir. Diğer

kamu görevlileri alt başlığında yer alan askeri, akademik ve adli personel, genel hükümler

bakımından memurlar yasasındaki kurallara göre kurulmuş bulunan kendi yasalarına sahiptir.

Sözleşmeli personel için geçerli genel kuralların düzenlenmesi Bakanlar Kurulu kararıyla

gerçekleştirilmiştir (Güler, 2005: 86).

657 sayılı Devlet Memurları Kanunu’ndan önce yürürlükte olan yasa 1939 yılında

çıkarılan 3656 sayılı Devlet Memurları Aylıklarının Tevhit ve Teadülüne Dair Kanun; daha

önce yürürlükte olan ise 1926 yılında çıkarılan 788 sayılı Devlet Memurları Kanunu’dur

(Güler, 2005: 86).

657 Sayılı kanunun 4. Maddesi’ne göre kamu hizmetleri; memurlar, sözleşmeli

personel, geçici personel ve işçiler eliyle gördürülür.

    A) Memur: Mevcut kuruluş biçimine bakılmaksızın, Devlet ve

diğer kamu tüzel kişiliklerince genel idare esaslarına göre yürütülen

asli ve sürekli kamu hizmetlerini ifa ile görevlendirilenler, bu

Kanunun uygulanmasında memur sayılır. Yukarıdaki tanımlananlar

dışındaki kurumlarda genel politika tespiti, araştırma, planlama,

17

programlama, yönetim ve denetim gibi işlerde görevli ve yetkili

olanlar da memur sayılır.

    B) Sözleşmeli personel: Kalkınma planı, yıllık program ve iş

programlarında yer alan önemli projelerin hazırlanması,

gerçekleştirilmesi, işletilmesi ve işlerliği için şart olan, zaruri ve

istisnai hallere münhasır olmak üzere özel bir meslek bilgisine ve

ihtisasına ihtiyaç gösteren geçici işlerde, (Değişik ibare: 25/06/2009-

5917 S.K./47.mad) Bakanlar Kurulunca belirlenen esas ve usuller

çerçevesinde kurumun teklifi ve Devlet Personel Başkanlığının görüşü

üzerine Maliye Bakanlığınca vizelenen pozisyonlarda, mali yılla

sınırlı olarak sözleşme ile çalıştırılmasına karar verilen ve işçi

sayılmayan kamu hizmeti görevlileridir." şeklinde değiştirilmiştir.

  Ancak, yabancı uyrukluların; tarihi belge ve eski harflerle yazılmış

arşiv kayıtlarını değerlendirenlerin mütercimlerin;

tercümanların; Millî Eğitim Bakanlığında norm kadro sonucu ortaya

çıkan öğretmen ihtiyacının kadrolu öğretmen istihdamıyla

kapatılamaması hallerinde öğretmenlerin; dava adedinin azlığı nedeni

ile kadrolu avukat istihdamının gerekli olmadığı yerlerde avukatlarını,

kadrolu istihdamın mümkün olamadığı hallerde, tabip veya uzman

tabiplerin; Adli Tıp Müessesesi uzmanlarının; Devlet Konservatuarları

sanatçı öğretim üyelerinin; İstanbul Belediyesi Konservatuarı

sanatçılarının; bu Kanuna tâbi kamu idarelerinde ve dış kuruluşlarda

belirli bazı hizmetlerde çalıştırılacak personelin de zorunlu hallerde

sözleşme ile istihdamları caizdir.

    C) Geçici personel: Bir yıldan az süreli veya mevsimlik hizmet

olduğuna Devlet Personel Dairesinin ve Maliye Bakanlığının

görüşlerine dayanılarak Bakanlar Kurulunca karar verilen görevlerde

ve belirtilen ücret ve adet sınırları içinde sözleşme ile çalıştırılan ve

işçi sayılmayan kimselerdir.

    D) İşçiler: (A), (B) ve (C) fıkralarında belirtilenler dışında kalan ve

ilgili mevzuatı gereğince tahsis edilen sürekli işçi kadrolarında belirsiz

18

süreli iş sözleşmeleriyle çalıştırılan sürekli işçiler ile mevsimlik veya

kampanya işlerinde ya da orman yangınıyla mücadele hizmetlerinde

ilgili mevzuatına göre geçici iş pozisyonlarında altı aydan az olmak

üzere belirli süreli iş sözleşmeleriyle çalıştırılan geçici işçilerdir.

1.2. TÜRKİYE’DE KAMU PERSONELİ ALIMI

Bir kişiyi memur statüsüne koyan hukuki işlem, atama (tayin) işlemidir. Yani tayin bir

kimseye bir kamu hizmeti tevdi eden ve onu bu hizmetin görevleri ile yükümlü ve yetkili

kılan bir hukuki işlemdir (Giritli, 1983: 285).

Atama yapılacak boş kadroların sınıf ve dereceleri, kadroların bulundukları kurum ve

yerleri, kadrolara alınacak personel sayıları, alınacak personelin genel ve özel şartları, en son

başvurma tarihi, başvurulacak merciler, sınav yerleri ve zamanları ve gerek görülen diğer

bilgiler Devlet Personel Dairesi tarafından çeşitli yollardan duyurulur (Giritli, 1983: 273-

274).

2004 yılı Mart ayı itibariyle, sivil kamu personeli toplam sayısı 2,6 milyon kişidir.

Bunun 1,8 milyonu memur olarak çalışmakta, personelin %68’ini memurlar oluşturmaktadır

(Güler, 2005: 110).

Memur istihdamının yıllara göre sayısal gelişimi ise şöyledir: 1938 yılında 134.779,

1950 yılında 400.179, 1970 yılında 655.737, 1978 yılında 1.174.710 ve 2004 yılında

1.764.545’dir (Güler, 2005: 112).

1.2.1. KAMU PERSONELİ SEÇME SINAVI

Güler’in aktarımına göre hizmete alma sınavları, kurumsal ve merkezi olarak iki

yöntemle yapılabilir. Kurumsal yöntem, hizmete alma işlemlerinin her kamu kurumunun

kendisi tarafından yapılmasıdır. Merkezi yöntem ise, kamu yönetiminde hizmete alma

işlemlerinin bu işle görevlendirilmiş bir merkezi örgüt eliyle gerçekleştirilmesidir (2005:

171).

19

Türkiye’de uzun yıllar boyunca uygulanan sistem, kurumsal sınav sistemi olmuştur.

657 sayılı yasanın 1965 tarihli ilk halinde, karma bir sistem kurulmasının öngörüldüğünden

bahsedilmektedir. Buna göre kurumlar arası sınıflara alınacak personelin sınavları Devlet

Personel Başkanlığı’nca, kurumsal sınıflara alınacak sınavlar bu başkanlığın gözetiminde

kurumların kendilerince yapılacaktır (Güler, 2005: 171). Ancak bu sistem, öngörüldüğü gibi

uygulanamamış, böylece uygulama, kurumsal sınav sistemi biçiminde sürmüştür (Güler,

2005: 172).

657 sayılı Devlet Memurları Kanunu’nun 50. maddesinde 1984 yılında yapılan

düzenlemede, memur alımının şartları şu şekilde açıklanmıştır:

Devlet kamu hizmet ve görevlerine devlet memuru olarak

atanacakların açılacak devlet memurluğu sınavlarına girmeleri ve

sınavı kazanmaları şarttır. Sınavların yapılmasına dair usul ve esaslar

ile sınava tabi tutulmadan girilebilecek hizmet ve görevler ve bunların

tabi olacağı esaslar Devlet Personel Başkanlığınca hazırlanacak bir

genel yönetmelikle düzenlenir.

1999 yılında geçilen merkezi sınav sistemine göre, memur alımı için yılda en çok iki

defa Devlet Memurluğu Sınavı (DMS) açılmakta, bu sınavların duyurusu Devlet Personel

Başkanlığı (DPB) tarafından yapılmakta, başvurular doğrudan bu kurumca toplanmakta,

sınav ise Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi Başkanlığı’nca (ÖSYM)

gerçekleştirilmektedir. Atanma hakkı elde edenler, başarı sırasına göre, DPB tarafından ilgili

kuruma ve adaya bildirilmektedir (Güler, 2005: 172).

Bu sistem 2002 yılında değiştirilmiştir. Yeni yönetmelikte, memuriyet “devlet hizmet

ve görevi” olarak değil, “kamu görevi” olarak tanımlanmış ve sınavın adı Kamu Personel

Seçme Sınavı (KPSS) olarak belirlenmiştir (Güler, 2005: 173).

1999 yılından beri uygulanan ve giderek geliştirilen, kamu hizmetlerine merkezi

seçme sınavı ile eleman alımının, kamu görevlisi atamalarında nesnelliği büyük ölçüde

sağladığı öne sürülmektedir. Devlet memuru olmak isteyenler, merkezi memur sınavına

yönelik yayınlara çalışarak, hatta dershanelere giderek ciddi bir şekilde sınava

hazırlanmaktadır. Artan talep ve atama yapılacak kadroların sınırlı olması karşısında,

20

atanabilmek için gerekli puan seviyesi de yükselmiştir (Kocaman, 2007: 57). Bu durum

adayları daha da zorlamakta, sınava yönelik kaygı düzeylerini arttıran bir etken olmaktadır.

Dünya’da Türkiye’dekine benzer koşullarda bir takım sınavlar uygulanmakta, adaylar

farklı değerlendirilme kriterlerine tabi tutulmaktadır. Bunlar TIMSS (Third International

Mathematics and Science Study), PISA (The Program for International Student Assesment) ,

PIRLS (The Progress in International Reading Literacy Study) , ROSE (The Relevance of

Science Education), TOEFL (The Test of English as a Foreign Language), GRE (Graduate

Record Examination) gibi sınavlardır (Hesapçıoğlu ve Özcan, 2005: III, 179).

Olkers’a göre TIMSS ve PISA benzeri uygulamaların politik bir sonucu vardır;

uluslar arası eğitim yarışına giriş. Bununla ilgili şu üç sonuç önemli hale gelmektedir:

A. 15 yıl önce eğitim sistemini geliştirmeye başlayan bugün öndedir.

B. Daha fazla para yeterli değildir; fakat kim bu alana yatırım yaptıysa uzun

vadede başarı elde etmiştir.

C. Eğitim sistemini amaçlı olarak geliştiren uluslar arası yarışmada şansını

iyileştirmiş demektir (Akt. Hesapçıoğlu ve Özcan, 2005: 179).

Diğer yandan:

Bir eğitim sisteminin kalitesinin temel faktörü personeldir. Yani

öğretim elemanlarının kalitesidir.

Eğitim sistemlerinde rekabet tâbi oldukça, eğitim sistemlerini

değiştirme ve yenileştirme stratejileri de bu uluslararası rekabete uygun olmalıdır.

Dünya eğitim yarışında yer almak demek, bilgi üretiminde yer almak demektir. Bu da

hem bir “elit” yetiştirme sorunu iken, aynı zamanda eğitim sistemlerinin sürekli

yenileştirilmesi ve eğitiminde sürekli yeniden üretimidir (Hesapçıoğlu ve Özcan, 2005: 180)

Yani bir yanda tüm ekonomik ve sosyal etkinliklerde piyasalar (neo-liberalizm)

gerçekleştirilmeye çalışılırken, diğer yandan da bu piyasalaşmanın yarattığı

dezenformasyonlara karşı karakter eğitimi, vatanseverlik, “öz” kültürü yeniden kurmak gibi

yen muhafazakâr politikalar önerilmektedir. (Hesapçıoğlu ve Özcan, 2005: 180)

21

Özetle; Apple’a göre “Neo-liberalizm”, “yeni muhafazakârlık”, “otorite popülistleri”

ve “yukarı doğru akışkan meslek ve yönetici yeni orta sınıfın belli bir kesimi” arasında

mutabakat, yüksek standartlarla, daha katı sınavlarla, istihdama yönelik eğitimle ve genel

anlamda eğitim ve ekonomi arasındaki ilişkiyle ilgilidir (Akt. Hesapçıoğlu ve Özcan, 2005:

III, 179).

Bu mutabakatın Türkiye’deki yansıması ise KPSS’dir. Eğitimli genç nüfusun

yoğunlukla işsiz olduğu Türkiye’deki istihdam olanakları iktidarlar tarafından neo-liberal

politikalarına göre yaratılmakta ve tam da bu sebeple kamu personel alımları daha katı

sınavlarla yapılmaktadır.

1.2.2. SINAVA YÖNELİK KAYGI

Bireylerin, sonuçlarını öngöremedikleri durumlarda yaşadıkları belirsizlik hali kaygı

veya korku hissetmelerine sebep olabilir. Sınav ise, adayların sonuçlarını tam olarak

kestiremedikleri bir sınanma durumu olduğu için, kişilerin kaygı taşımasına sıklıkla neden

olmaktadır.

Öztürk’ e göre Korku; dışardan gelen bir tehlikeye karşı olan duygusal tepkiyi

açıklamak için kullanılmaktadır(Akt. Karadeniz, 2005: 18). Kaygı ise; bilinç dışı dürtülere ve

nesnesi bireyce bilinmeyen iç çatışmalara karşı verilen tepkileri tanımlamak için

kullanılmaktadır (Morgan vd., 1986: 659).

Le Compte ve Öner’e göre kaygı durumluk ve sürekli kaygı olmak üzere ikiye

ayrılmaktadır. Durumluk kaygı, bireyin içinde bulunduğu stresli (baskılı) durumdan dolayı

hissettiği subjektif korkuyu açıklarken; sürekli kaygı ise bireyin kaygı yaşantısına olan

yatkınlığını ifade etmektedir (Akt. Karadeniz, 2005: 18). Kimi kaygıların ise, kişilerin kötü

hissetmelerine neden olmakta ve dahası sağlık durumlarının bozulmasına da yol

açabilmektedir( Morgan vd., 1986: 656).

Öner’ e göre genel olarak kaygı; tehdit edilen, meydan okunan güç bir ortamda

bireyin kendisini yetersiz görmesi olarak tanımlanmaktadır. Birey yüz yüze geldiği bu durum

süresince kişisel yetersizliklerinin arzu edilmeyen sonuçları üzerinde odaklaşmaktadır (Akt.

Karadeniz, 2005: 5) .

22

Cüceloğlu kaygının nedenlerini dört ana grupta toplamıştır (Akt. Karadeniz, 2005:

27). Desteğin çekilmesi, olumsuz bir sonucun beklenmesi, iç çelişki ve belirsizlik olarak

ifade edilen bu dört ana neden düşünüldüğünde; KPSS’ ye hazırlık sürecinde bulunan

bireyler için kaygıyı yaratan temel sebebin belirsizlik olduğu söylenebilir. Gelecekle ne

olacağını bilememek kaygı yaratacağı gibi gelecekte olumsuz türden olayların olacağını

bilmek yerine hiç bilmemeyi tercih etmek de bireylerin kaygıları sonucu olabilmektedir (Akt.

Karadeniz, 2005: 27).

Sieber’e göre sınav kaygısı bir sınavdaki olası başarısızlıkla ilgili olarak kişiye eşlik

eden fenomenolojik, psikolojik ve davranışsal tepkileri gösterir (Akt. Karadeniz, 2005: 6).

Erkan’a göre sınav kaygısı sınavlarda ve diğer değerlendirmeye yönelik durumlarda

yaşanılan fizyolojik, davranışsal ve kognitif (bilişsel) öğelere sahip, hoşlanılmayan yoğun bir

gerginlik durumu olarak tanımlanmaktadır (Akt. Karadeniz, 2005: 45).

Çoruh’a göre stres genel olarak incelendiğinde, duygusal düzeyde huzursuzluk,

gerginlik, kaygı, öfke, depresyon gibi rahatsızlık verici duygu durumlarıdır (Akt. Karadeniz,

2005: 50).

Erişkinlerin kendi girecekleri sınavlarla ilgili kaygıları büyük ölçüde sınav sonucunun

erişkinin yaşamında yapacağı değişikliklerle doğru orantılıdır. Erişkin eğer yaşama dair

donanımlarını edinmiş, gelecek kaygısını belirli ölçüde aşmış olarak bir sınava girecek olursa

çoğunlukla çocuk ve gençlere oranla çok daha az kaygı hissetmektedir. Ancak, erişkinin

gireceği sınav direk onun geleceği ile alakalı ve belirleyici ise, bu durumda erişkin bireylerin

çocuk ve gençlere oranla çok daha yüksek kaygı yaşadıkları gözlenmektedir. Bunun nedeni

ise, hem yaşama dair erişkinin farkındalıklarının daha yüksek olması, hem de zaman

kredisinin ve telafi olanağının çocuk ve genç grubu kadar geniş olmamasıdır (Karadeniz,

2005: 6).

2. KURAMSAL ÇERÇEVE

Raporun bu bölümünde araştırmanın soruları, araştırma öncesinde ve süresince merak

edilen ve araştırmayı yönlendiren sorular ele alınacaktır. Bu doğrultuda 7 bölümden oluşan

bir mülakat formu hazırlanmış; kişi ile ilgili bilgiler, eğitim hayatı, üniversiteye giriş süreci,

23

üniversite hayatı, Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS), memuriyet algısı, kişinin gelecek

beklentileri gibi konular ele alınmıştır.

Kişi ile ilgili bilgilerin alınmasındaki amaç, görüşülen kişilerin doğup büyüdükleri

sosyo-ekonomik çevrelerini tanımak ve bu çevrenin görüşülen kişiler üzerine etkilerini

anlamaya çalışmaktır. Ayrıca, görüşülen kişilerin ve ailelerinin geçmişteki iş yaşantısının, bu

kişilerin memuriyet algısı üzerindeki etkileri de araştırmanın bir diğer merak konusu

olmuştur.

Eğitim hayatı bilgilerinin alınması, eğitim fakültesi tercihi ve memuriyet

beklentisinde ilk ve ortaöğretim eğitiminin ne derece etkili olduğunun anlaşılması açısından

önemli görülmüştür. Öğretmenlik tercihlerinde kimlerin etkili olduğu da bu başlık altında

merak edilen bir diğer konu olmuştur.

Görüşülen kişilerin üniversite hayatları, daha detaylı anlaşılması amacıyla iki ayrı

bölümde ele alınmıştır: Üniversiteye giriş süreci başlığı altında; kişilerin üniversiteye giriş

sınavına hazırlık aşaması ve şu an bulundukları bölüm hakkında ne ölçüde bilgiye sahip

oldukları, tercihler sürecinde eğitim fakültesinin düşünülüp düşünülmediği, eğitim fakültesi

dışında başka bir fakülte tercihinin olup olmadığı, yapılan tercihlere destek verenler ve karşı

çıkanlar, ailede ve yakın çevrede bulunan diğer öğretmenler ve bu kişilerin görüşülen

kişilerin hayat tercihleri üzerindeki etkileri merak edilmiş ve sorulmuştur.

Üniversite hayatı başlığı altında ise; nerede yaşadığı, nasıl geçindiği, bu süreçte

çalışmışsa bunun öğretmenlik konusundaki fikirleri üzerindeki etkileri, maddi olarak sıkıntı

çekip çekmediği, dersler ile ilgili düşünceleri anlaşılmaya çalışılmıştır. Öğretmen olmak için

aldığı bu eğitim hakkındaki fikirleri, yararını gördüğü noktalar, akademisyenlikle ilgili

düşünceleri de ayrıca merak konusu olmuştur. Yanında staj yapılan öğretmen hakkındaki

düşünceler, stajda nasıl hissedildiği ve genel olarak staj hakkındaki fikirlerin anlaşılması

amacıyla; alınan eğitimin uygulama alanı olan stajlar hakkında bu başlık altında sorular

sorulmuştur.

Araştırma konusu oluşturulurken belirleyiciliği en fazla olan konu ise KPSS olmuştur.

Bu nedenle, görüşülen kişilerin KPSS’ye nasıl hazırlandığı, KPSS’nin girmiş oldukları diğer

sınavlardan farkı, sınav sistemi hakkındaki düşünceleri, dershane ve dershanecilik hakkındaki

24

görüşleri, KPSS’nin sosyal hayatına etkileri, sınavla ilgili duydukları endişeler, KPSS sonucu

atamalarla ilgili fikirleri merak edilmiştir. Ayrıca görüşülen kişilere ataması yapılana kadar

KPSS’ye girmeyi düşünüp düşünmedikleri de sorulmuştur.

Buraya kadar; görüşülen kişilerin yetiştikleri sosyal çevrelerini ve ekonomik

koşullarını anlamaya, üniversite ve fakülte tercihlerinin belirleyicilerini tespit etmeye yönelik

sorular sorulmuş, ardından da KPSS ile ilgili görüşler alınarak kişiler için memuriyetin önemi

anlaşılmaya çalışılmıştır. Memuriyet algısının daha iyi anlaşılabilmesi amacıyla, görüşülen

kişilerin öğretmenlik ve memuriyet arasında nasıl bir ayrıma gittikleri merak edilmiştir.

Genel bilgilerde doğal olarak mesleği çekici hale getiren etmenler olarak bahsedilen

güvenceler ve korunma hakkında da sorular sorulmuştur (Bozkurt, 1980: 105). İş güvencesi,

sosyal güvenlik, emeklilik, tahinler ile ilgili görüşleri sorulmuş, ayrıca görüşülen kişilerin

dershanede ve özel okulda öğretmenlik yapmakla ilgili fikirleri alınmıştır.

Genel bilgilerde Bottero’dan alıntılandığı üzere: mesleklerin sosyal ilişkilerin içine

gömülü olma özelliğinin anlaşılmaya çalışılmasının gerekli olduğu düşünülmüş, bu sebeple

öğretmenlik kimliğinin bu kişiler için öneminin anlaşılabilmesi amacıyla, öğretmen olunca

çevrenin onlara bakışıyla ilgili görüşülen kişilerin fikirlerinin alınması gerekli görülmüştür

(2005:56). Giddens’ın “iş”le ilgili belirttiği sabit bir sosyal kimlik bilinci sayesinde değer

kazanma fikri burada araştırma için önemli görülen noktalardan biri olmuştur (2001:377).

Son olarak kişinin gelecek beklentileri başlığı altında ise, görüşülen kişilerin

yaşamlarının KPSS sürecinde nasıl değiştiği, hayata bakışlarında nasıl değişiklikler olduğu,

atanamamaları veya atanmaları halinde yapmayı planladıkları şeyler, hayatlarının KPSS

sonrasındaki kısmında yapmayı planladıkları şeyler ve gelecekte kendilerini nasıl bir yerde

gördükleri merak edilmiş ve sorulmuştur.

Sonuçta araştırma dahilinde görüşülen kişilerin memuriyete ilişkin algı, beklenti ve

görüşleri anlaşılmaya çalışılmış ve bu doğrultuda sorular sorulmuştur.

3. ÖRNEKLEM VE YÖNTEM

25

3.1. ARAŞTIRMANIN GEREKÇESİ

Türkiye’de kamu personeli alımına bakıldığında mezunlara oranla çok az bir kesimin

atanabildiği görülmektedir. Bu da ülkede öğretmen olma gayesindeki geniş bir nüfusun KPSS

sürecinde yoğun zorluklar yaşamasına neden olmaktadır. Bu kadar zor süreçlerden geçerek

memur olmayı isteyen öğrencilerin “memuriyet”ten ne anladıkları ve bütün zorluklarına

rağmen hayatlarının merkezine koydukları, memuriyetin hangi ölçüde gençler için “güvenli

iş” olduğu, çalışma koşullarının görece rahat oluşunun halen ne derece geçerli olduğu soruları

araştırma sorusunun şekillenmesinde etkili olmuştur. Öte yandan bir taraftan hazırlık

sürecinde yapılan dershane ve kaynak harcamaları, diğer taraftan içine girilen sınav

psikolojisinin yaratmış olduğu stres, adayların atanma kaygılarıyla birlikte ele alındığında, bu

grubun araştırılmaya değer özellikler taşıdığı düşünülmüştür.

Bu araştırma ile KPSS sonucu hedeflenen memuriyet hakkında; adayların ne gibi algı,

beklenti ve görüşlere sahip olduklarının anlaşılması amaçlanmıştır. Belirtilen grubun içinde

bulunduğu durum göz önüne alındığında; görüşülecek olan kişilerin sınav deneyimleri ve bu

deneyimler doğrultusunda sınav sistemiyle ilgili düşüncelerinin derlenmesi de araştırmanın

tâli amaçlarındandır. Araştırmanın bir diğer amacı Türkiye’deki işsizliğin eğitimli genç nüfus

üzerinde yarattığı kaygının bir nebze olsun anlaşılmasına imkan sağlamaktır. Bunun yanı sıra

KPSS’ ye hazırlanmakta olan kişiler için memur olmanın değişen ya da benzeşen yönlerinin

tespiti de hedeflenmiştir.

3.2. ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ

Bu çalışma kapsamında niteliksel araştırma yöntemi kullanılmıştır. KPSS’ ye

hazırlanan bir grup eğitim fakültesi öğrencisine yarı yapılandırılmış derinlemesine mülakat

tekniği kullanılarak veri oluşturulmuştur.

Araştırmada niteliksek yöntemin kullanılmasının sebebi araştırma amacının görüşülen

kişilerin algı, beklenti ve görüşlerinin anlaşılmasının amaçlanmasıdır. Nicel bir yöntem

kullanılarak eksik kalacağı düşünülen daha öznel ifadelerin de analizine de imkan sağladığı

gerekçesiyle araştırma derinlemesine görüşmeler yapılarak gerçekleştirilmiştir.

3.3. ARAŞTIRMANIN ÖRNEKLEMİ

Bu nedenle Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi’nde yapılması planlanan

mülakatlara 2 görüşmeci de Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi’nden katılarak araştırma

26

gerçekleştirilmiştir. Bu iki üniversitenin eğitim fakültesinde eğitim görmekte olan ve KPSS’

ye hazırlanan 12 öğrenciyle görüşmeler yapılmıştır.

Araştırmada görüşmecilere kartopu yöntemiyle ulaşılmış ve veri doyumu

sağlanmıştır.

4. BULGULAR VE TARTIŞMA

4.1. Katılımcıların Profili

Araştırma Marmara Üniversitesi ve Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim

Fakülteleri’nde okuyan ve KPSS’ ye hazırlanan 12 kişi ile derinlemesine görüşmeler

yapılarak gerçekleştirilmiştir.

Araştırmaya katılan 5 Kadın ve 7 Erkeğin yaşları 22- 28 aralığında olup, hepsi Eğitim

Fakülteleri’nde son sınıf öğrencileridir.

Görüşmecilerin doğum yerlerine bakıldığında 3’ü köy, 1’i ilçe, 8’i il doğumludur.

Görüşmecilerin 4’ünün babası üniversite mezunu, 1’inin babası ortaokul terk, 1’inin

babası ilkokul mezunu, 1’inin babasının okuma yazması var ve 1’inin babası hiç okula

gitmemiştir.

Görüşmecilerin annelerinin eğitim durumlarına bakıldığında 1’i üniversite mezunu,

1’i kız meslek lisesi mezunu, 5’i ilkokul mezunu ve 1’i hiç okula gitmemiştir.

Görüşmecilerin 6’sı Anadolu Öğretmen Lisesi çıkışlı,, 2’si Anadolu Lisesi çıkışlı, 1’i

Süper Lise çıkışlı ve 2’si Normal Lise çıkışlıdır.

Görüşmecilerin 5’i İlköğretim Matematik Öğretmenliği, 3’ü Okul Öncesi

Öğretmenliği, 3’ü İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği ve 1’i Sınıf Öğretmenliği

Öğrencisidir.

27

Görüşülen kişilerden 4’ünün ailesinde en az 1 öğretmen bulunmaktadır. Ailesinde en

az 1 memur bulunan ise 7 kişi ile bu araştırma kapsamında görüşülmüştür.

Görüşülen kişilerin 1’i yurtta, 9’u öğrenci evinde, 2’si ise ailesiyle birlikte

yaşamaktadır.

Bulgular sunulurken, katılımcılardan takma isimlerle söz edilecektir.

4.2. Öğretmen Lisesi: “Bir Adım Daha Önde…”

Araştırmamızın bu bölümünde görüşülen kişilerin ortaöğrenim süreçleri ele alınmıştır.

Görüşülen kişiler arasında yoğunlukla bulunan Anadolu Öğretmen Lisesi mezunlarının

öğretmen lisesinde eğitim görme gerekçeleri çeşitlilik göstermektedir. Umulduğu üzere,

görüşmecilerin çoğunluğu eğitim fakültesi okumak amacıyla Anadolu Öğretmen Liselerinde

eğitim aldıklarını belirtmiş, öğretmen lisesinde okumanın üniversite giriş sınavlarında

sağladığı ek puan nedeniyle bu liseleri tercih etmişlerdir. Bu durumun kendilerini “Bir adım

önde” yaptığı belirtilmiş, bunun da öğretmenliğin garanti olmasını sağladığı ifade edilmiştir.

4.2.1. “Önde Ama…”

Görüşülen kişiler arasında ya kuzenleri de öğretmen liselerinde okuduğu için, ya fen

lisesine puanı yetmediği için mecburiyetten, ya da abisinin “öğretmenliği garanti olur”

telkiniyle öğretmen liselerine giden kişiler de bulunmaktadır. Bu görüşmeciler asıl istedikleri

bölümler olan Tıp, Hukuk ve Endüstri/Gıda Mühendisliklerine puanları yetmediği için

üniversite hayatında da Eğitim Fakültesinde eğitimlerine devam ettiklerini belirtmişlerdir.

Öğretmen lisesi tercihine gerekçe olarak gösterilen üniversite sınavındaki ek puan

desteği, öğrencilerin aslında istemeden de olsa sırf kolaylık sağladığı için eğitim fakültesini

tercih edebildiklerini göstermiştir. Öyle ki, görüşülen kişiler bir adım önde olmanın

faydasından bahsederken, fakülteye istenmeyerek gelindiğini de belirtmişlerdir:

“Abim istiyordu işte öğretmenliğin garanti olur diye…. O yüzden geldik, garanti

oldu zaten…. Ben hukuk istiyodum olmadı. ÖSS’de kötü yapınca olmadı yani nasip

değilmiş.” (Ali)

28

Katılımcılar arasında öğretmen lisesi mezunu olmayanlar ise, düz lisede okumuşlardır.

4.3. Üniversite Tercihi

Katılımcıların eğitimleri doğrultusunda üniversite tercihlerinin sebepleri, bu tercihler

esnasında almış oldukları destekler, öğretmenlerin bu tercihlerde ne derece rol oynadığı ve

eğitim fakültesi dışında yapmış oldukları tercihler ve gerekçeleri ele alınmıştır.

4.3.1. Tercih Sebebi

Eğitim fakültesini tercih konusunda, görüşülen kişilerin yoğunlukla aile etkisinden

söz ettiği görülmüştür. Bu etkilerin ya doğrudan aile büyüklerinin tercihlere müdahalesi ile ya

da dolaylı olarak öğretmen olan aile üyelerinin tavsiyeleri şeklinde olduğunu aktarmışlardır:

“Tercihlerimi aynı şekilde ben kendim yapmadım. Öyle diyebilirim. Baba

tarafından baskı olduğu için, ben tercihlerimi bıraktım yani. Ablam o zamanlar üniversite

okuyordu, o yapıyordu tercihlerimi..” (Mesut)

“Aslında lise boyunca hani ne olmak istiyosun dediklerinde matematik

öğretmenliği diyodum aslında ağırlıkta böyle. Sonra son işte sınav sonuçları falan iyi

gelmeye başlayınca deneme sonuçları hani tıpa olur senin hani böyle bi tıpa şey yaptılar

hani. Bende şevklendim falan böyle milletin gazına geldim diyim. Öyle hani yazmıştım 15

tane falanda. Annem özellikle öğretmen olmamı istiyodu hani hemşire olduğu için

nöbetleri falan olunca hani benim böyle daha rahat bi meslek seçmemi istedi. Onunda

hani etkisi oldu annemin. Ve matematik öğretmenliği yazdım.”(Merve)

Bir kadın katılımcı ise babasını ve Çalıkuşu’nu* rol modeli olarak aldığını belirtmiştir:

“İlk başta babamın branşı sınıf öğretmenliği. Biraz da Çalıkuşu’nu falan

okuyunca idealist olma yolunda ilerliyorsunuz. Bunların çocukluğumda çok büyük bir

etkisi oldu. Hala da etkisi olduğunu düşünüyorum. Babam gibi bir öğretmen olmak

istiyorum.” (Emine)

4.3.2. Çok Destek, Hep Destek

* Reşat Nuri Güntekin’in idealist öğretmen roman kahramanı.

29

Araştırmada iki kadın görüşmeci kendi yaptıkları öğretmenlik tercihlerini ailelerinin

desteklediğinden söz etmiştir:

“Karşı çıkanlar olmadı, desteklediler hep babam da eğitimci olduğu için. Hep

desteklediler. Karşı çıkan hiçbir şeyle karşılaşmadım. Sadece sistem karşı çıktı bazı

şeylere.” (Emine)

“Bulunduğum bölümde yani söylediğim gibi bütün ailem arkamdaydı özellikle

yani dayılarım falan çok desteklediler. Üniversite okumamı çok desteklediler çünkü en

büyük torunum en büyük yeğenim ben ne yaparsam arkamdan gelenler onu yapıcaklar

onu biliyolar yoksa işte aa kuzenimiz okumadı bizde okumayalım diye bi seçenekleri

olucaktı. Onun içinde okumamı çok desteklediler her daim. Ama bayanlarda bi özellikle

öğretmenlik ve okul öncesi öğretmenliği olması için çok çok daha desteklediler.” (Eda)

4.3.3. “Hedefini Yükselt”

Araştırma sürecinde katılımcılar, ayrıca rehber öğretmenlerin veya diğer

öğretmenlerinin fikirlerinin de tercihler sürecinde etkili olduğunu belirtmişlerdir. Bu etkinin

öneriler şeklinde oluştuğu aktarılmıştır:

“Onu yazmamın sebebi teknolojiyi çok seviyo olmam bide hazırlıkta bi

öğretmenim hedefini yükselt demişti anaokulu öğretmenliği dediğim zaman. Hedefini

yükselt falan deyince hani hedefim ne kadar yükselebilir ne kadar yükselebilir diye

düşündüm ve teknoloji muhasebe işletme sayısal yani içinde bulunduğu için öyle bi

bölümdü.”(Eda)

Eda bu cevabıyla öğretmeninin bir lafı ile başka bir tercih yapması gerektiğini

düşündüğünü belirtmiştir.

Yapılmış olan görüşmeler sonucunda öğretmenlerin üniversite tercihlerine etkisi

hakkında Rıdvan adlı katılımcıdan farklı bir cevap alınmıştır:

“İyiydi gençliğim çocukluğum, ben fen bilgisi öğretmenimin takıntısı yüzünden

fen bilgisi öğretmenliğini seçtim. Psikolojik rahatsızlığı olan bir hocamız vardı. Ondan

dolayı, fen bilgisi derslerinde eksiklik... Liseye gelince böyle bir karar aldım. Lisede,

üniversite tercihi yaparken de bütün tercihlerim fen bilgisiydi, fen bilgisi öğretmenliğini

seçtim.”

30

4.3.4. “Öncelikli Tercihim…”

Katılımcıların büyük çoğunluğu eğitim fakültesi dışında da üniversite tercihleri

yapmışlardır, fakat farklı nedenlerden dolayı istedikleri herhangi başka bir bölümü

okuyamamışlardır.

Gerekçeler genellikle puanların yetmemesi olarak sıralanmış, ekonomik kaygılara da

yer yer dem vurulmuştur. Tıp okumayı isteyen üç katılımcının yanında Hukuk, Mühendislik,

Elektrik-Elektronik, Endüstri, Çalışma Ekonomisi ve Endüstri İlişkileri, Psikolojik

Danışmanlık ve Rehberlik gibi bölümleri de isteyenlerle karşılaşılmıştır.

“Giriş sınavlarına dört yıl boyunca hazırlandım diyebilirim yani. Lise dört yıldı,

hazırlık sınıfı vardı, ama dört yıl boyunca hemen hemen hazırlandım diyebilirim yani iyi

bir bölüme girmek için. Tıp istiyordum olmadı, artık nasip!”(Murat)

Bu ve benzeri bir çok cümlenin görüşülen kişilerin ortak sıkıntıları olarak yansıdığı

söylenebilmektedir.

Sonuç olarak, öğretmenlik yapılabilecek en iyi meslek olarak görülmüş ve öğrenciler farklı

etkenlerin rol oynadığı bir tercih sürecinin ardından üniversitelerin eğitim fakültelerine

yerleşmişlerdir. Başka bir deyişle katılımcıların çoğu için öğretmenlik idealize edilmiş bir rol

değil, “ehven-i şer” bir meslektir.

4.4. Katılımcıların Ekonomik Durumları

Bu başlık altında öğrencilerin eğitim hayatı boyunca içinde bulundukları ekonomik

durum kendileriyle görüşülmüş, alınan cevaplar bu doğrultuda tasnif edilmiştir.

4.4.1. Destekler

Üniversite öğrenimi süresince maddi ihtiyaçlarını hangi yollardan giderdikleri

sorusuna görüşülen kişiler çoğunlukla burs ve aile desteği yanıtlarını vermişlerdir. Anne ve

babaların haricinde aile içinde durumu elverişli olan aile bireylerinin de görüşmecilerin

eğitimlerine katkı sunduğu anlaşılmaktadır. Bu başlık altında dikkat çekilebilecek en farklı

cevap ise Faruk adlı görüşmeci tarafından verilmiştir:

31

“Maddi sıkıntılardı o zamanlar ee çok kötü bi dönemimize denk gelmişti hatta

ben kaydımı yaptığımda ee kayıt parasını bile yatıramamıştım, verememiştim. O

durumdaydık. O zaman cemaatle falan tanıştık bunlara gerek var mı bilmiyorum. …….

Ee onlar sayesinde 4-5 ay onlarda kaldım. Onun dışında burs geldikten sora çıktım özel

eve çıktım.”

4.4.2. Sıkıntılar

Yapılan görüşmelerde çoğu katılımcının maddi sıkıntılar nedeniyle yeterli bir eğitim

hayatı geçirmedikleri bilgisi elde edilmiş, bu yönde değişik cevaplarla karşılaşılmıştır.

Ekonomik sıkıntıların çocuklukta dar imkanlar içinde kalınmasının, dershaneye

gidilememesinin kanaatkarlığa neden olduğu ve “idare etmek” kavramının çokça kullanıldığı

görülmüştür:

“İdare ediyor, idare ediyor. Hani en azından abim ek ders şey dedikleri bu şey

var ya ücretli kölelik mi diyorlar ne diyorlarsa (gülüyor)(…) Ondan şey yapıyo yani en

azından bi miktar para geliyo..” (Faruk)

Cinsiyete bağlı çok net bir ayrıma rastlanmamakla birlikte; araştırma kapsamında

ekonomik geçim şartlarının kadın katılımcılar açısından daha rahat olduğu görülmüştür:

“Tabi ki babamın parasıyla geçiniyorum ve krediyle. Yine üniversite hayatım

boyunca da maddi olarak sıkıntı çektiğim olmadı. İşte böyle filmlerde görürsünüz,

öğrenci sürünür gibi sloganlar oluşuyor kafanızda ama hiç süründüğümü

hatırlamıyorum. Güzel bir öğrencilik dönemi geçirdiğimi düşünüyorum. İlk önce yurtta

kalmayı denedim, ama dört yıl boyunca öğretmen lisesinde de yurtta kaldıktan sonra

yurttan bıkkınlık geldiğini fark ediyorsunuz, tabldot görünce mideniz bulanıyor falan ki

dört yıllık üniversite hayatım boyunca yemekhaneye yemeğe gittiğim de sınırlıdır sırf

hani tabldot görünce midem bulanıyor diye. Bu yüzden kafa yapıma uygun arkadaşlarla

ev tuttuk. O şekilde, şuan da gayet iyi gidiyoruz yani.” (Emine)

4.5. Üniversiteye Geldikten Sonra

Katılımcıların üniversiteye geldikten sonra üniversite hakkındaki görüşlerinde

değişiklikler olup olmadığının öğrenilmesi hedeflenmiş ve bu yönde bir çok cevap alınmıştır.

Öncelikle, katılımcıların büyük bir çoğunluğunun üniversiteye dair düşüncelerinin olumlu

veya olumsuz yönde değiştiği görülmüştür. Yoğunluklu olarak üniversitenin hayal edildiği

32

gibi olmadığı ve hayal kırıklıklarının yaşandığı doğrultusunda cevaplar alınmıştır.

Katılımcılar üniversite sisteminde gördükleri eksiklikleri dile getirmiştir:

“Beklediğimin karşılığı, açıkcası şey oldu, gözümüzde üniversiteleri gerçekten

çok büyütmüş olduğumuzu anladım üniversiteye gelince. Hatta ilköğretim görevlileri

hakkında bile. İlkokulda veya ortaokuldayken bir profesör gözümüzde çok büyük,

ulaşılamayacak bir şeyken üniversiteye gelince çok da zor olmayan bir şey olduğunu

gördük. Ne zeka seviyesi olarak ne de çalışma performansı olarak çok da büyütülecek

bir şey olmadığını gördüm. Ufkumu genişletti açıkcası buraya gelmek.”(Samed)

“Derslerle ilgili ya ben Marmara Üniversitesi açıkçası hayal kırıklığına uğrattı

beni geldiğimde. Çünkü burası bence yüksek bi lise. Hani ee eğitim durumundan olsun

hocaların tutumuna kadar.. Yani tamamen böyle lisenin bi değişik formatı gibi. Ee ben

üniversitede istediğim derslere girebilme.. yani ders zorunluluğunun olmamasını

savunuyorum. Bu birincisi. Çünkü ben o derse gittiğimde hiçbişey anlamıyorum.

Üniversitenin ilk üç yılında derse gittiğimde boncuktan kolye yaptım, gazete okudum,

uyudum. Hani böyle bu bana o kadar işkence geldi ki tamamen soğuttu yani beni

okuldan. Çünkü ben o hocadan hiçbişey almıyorum onu zevkle dinlemiyorum. Tek bi

dersim oldu bugüne kadar, devam zorunluluğu koymadığı halde sınıf dolup taşıyodu

yani. Biz gidiyoduk çünkü bişeyler alabiliyoduk. Bölümdeki hocalarımız da kaliteli

bulmuyorum, alanlarında yeterli bulmuyorum. Üniversitede öğrencilerin sosyal olması

hayata hazırlanması adına çok desteklerini yetersiz buluyorum. Artı önümüze engel

çıkarıyolar…(…)…. Hani bu kadar ne gerek var işte hani siz bi öğretmen olacaksınız

senin dil öğrenmene ne gerek var diyen hocalarım oldu ben İngilizce kursuna

gidiyodum. Yani bi üniversite öğrencisinin dil bilmesi kadar doğal bişey olamaz. Yani bi

Marmara’dan mezun bi kişinin hangi bölümde okursa okusun İngilizce’yi biliyo olması

lazım. Bu konularda hani çok çok eksik görüyorum. Hayatı sadece hani sınavlara girip

çıkıp ders çalışmak olarak görüyolar.” (Deniz)

Deniz’in sözleri üniversitelere dair değişmiş olan bütün bakışları özetler niteliktedir.

Katılımcıların bu şekilde görüşlere sahip olmasının en önemli nedeninin üniversitenin

idealize edilmesi ve bireylerin üniversiteye koşullandırılması olduğu söylenebilir. Ayrıca

üniversite yaşamından beklenilen sosyal imkanların istenilen düzeyde gerçekleşmemesi ve

öğretim görevlilerinin bu anlamda destekleyici olmayan tavırları da bu görüşleri

şekillendirmiştir.

33

Bu başlık altında, olumsuz değişimlere dair görüşlerin yanında üniversitenin

görüşülen kişilere kattıklarına dair cevaplar da alınmıştır:

“Ama buraya geldim, artık gelen paraları kendim harcıyorum ve nereye

gidecekleri belli, onları ayırıyorum, işte kalan harçlıklarımı, ya da nasıl söyliyeyim, hani

ekonomimi biraz daha öğrendim diyim. Hani tasarruf etmeyi, ev geçindirmeyi öğrendim.

O açıdan çok faydalı oldu benim için.”(Dilek)

4.5.1. “Eğitim Gayet Yerinde”

Üniversiteye dair çoğunlukla olumsuz yönde değişen fikirlere rağmen, görüşülen

kişilerin büyük bir kısmı eğitim sürecinde kimi şeyleri iyi şekilde nitelemişlerdir. Gereksiz

dersler, hocaların yetersiz destekleri, eğitim kalitesinin gittikçe kötüleşmesi gibi eleştirilerin

yanında; farklı bakış açılarının kazanılması, laboratuar ve öğretim yöntemleri derslerinin

faydalı olması, formasyon eğitiminin önemli olması gibi iyi nitelemeler yapılmıştır:

“Şöyle söyleyeyim, eğitim olarak üniversitenin eğitimi gayet yerinde, hatta bazı

üniversiteleri bu yönden eleştiriyorum. Bizi biraz daha fazla şey yapıyorlar, mesela

KPSS, KPSS'ye biz çalışamıyoruz adam akıllı, çünkü, aşırı yoğun dersler var. Ama başka

üniversitelerde arkadaşlarım da var aynı bölümü okuyan, adamlar üçüncü sınıftan beri

ders görmüyorlar hemen hemen. Sadece KPSS çalışıyorlar”(Rıdvan)

Kendileri için “dolu öğretmenler gibi” ve bölümleri için de “eğlenceli”

nitelemelerinde bulunan öğrenciler, bu anlamda “eğitimin gayet yerinde” olduğu izlenimini

vermektedir.

4.5.2. “Dört Yıl Boşu Boşuna Okumak”

Her ne kadar eğitime dair kimi övücü cümleler sarf edilse de, esas olarak elde edilen

cevaplar ve görüşmelerin uyandırdığı izlenim görüşülen kişilerin öğrenim süreçlerine dair

yoğun bir eleştiri ve hoşnutsuzluk içinde oldukları yönündedir. “Eğer böyle olacaksa dört

yıllık eğitimin fazla” olduğundan, “dört yıl boyunca hiçbir eğitsel veya faydalı yönü olmayan

boş dersler alındığı”na kadar bir çok yanıt, görüşmecilerin içinde bulundukları durumu ifade

etmektedir:

34

“Yok, üniversitedeki dersleri sevmiyorum. Üniversitedeki dersleri şu yüzden

sevmiyorum, çünkü bize hiçbir faydası yok. Hiçbir faydasını, hiçbir eğitsel yönünü

göremedim. Sadece boş yere öyle girip çıkıyoruz, dört yıl boyunca bunu gördüm

sadece.” (Murat)

Öğrencilerin bu yöndeki düşüncelerinin oluşmasına eğitim programının üniversite

hayatının tamamına eşit ağırlıkta yayılmaması ile seçmeli derslerin öğrencilerin beklentilerini

karşılar nitelikte olmaması neden olmuştur.

4.6. İş Tecrübesi

Katılımcıların eğitim süreçlerinde okulla beraber herhangi bir işte çalışıp

çalışmadığını öğrenmek ve varsa iş hayatına dair tecrübelerin öğretmenlik algısına etkilerini

anlamak için sorulan sorulara birbirinden farklı olmayan cevaplar alınmıştır. “Yapılan işlerin

genellikle ekstra gelir amaçlı” olduğu şeklindeki cevapların yanı sıra okulla beraber

çalışmanın zor ya da bölüm derslerinin ağırlığına göre kolay olduğunu belirten cevaplar

doğrultusunda, öğrencilerin genellikle okul sürecinde farklı işlerde çalışmadığı, çalışmış olan

görüşmecilerin ise özellikle özgüven ve girişimcilik konularına vurgu yaptığı görülmüştür.

“Daha önce çalıştığım işlerde de , dediğim gibi satış üzerine çalıştığım bir

mağazada insanlarla iletişimim artmıştı, daha girişken olmuştum o iş sayesinde. Bu da

öğretmenlikte bana artı getirdi açıkcası, hiç ummazdım ama. Özgüven gerektiren bir iş

aslında öğretmenlik. O iş bana o özgüveni sağladı. Bunu söyleyebilirim

sadece.“(Samed)

4.7. Staj: “Sanatımı Yapabileceğim Bir Uygulama Alanı”

“En azından yani sanatını yapabileceğin bi uygulama alanındayım. Yani bi

öğretmensen olacağı tek şey öğrenci ve okul. Orda iken yani bi öğrenciye en az sonuçta

bile bi öğrencinin şu anda o durumdaki o yaştaki psikolojik durumu onunla ilgili baya

bilgi edinebiliyosun. Hani nasıl bi tepki verebilir..”(Faruk)

“Stajla öğretmenliğin sevilmesi” ve “kişileri öğretmenliğe hazırlamaktaki en iyi araç”

olduğu ya da “stajda havaya girildiği” şeklinde yanıtlarla karşılaşılmıştır. Bu doğrultudaki

görüşlere ek olarak stajın çok kısa bir süreyi kapsadığı ve yetersiz kaldığı yönündeki

eleştirilerin de sıklıkla rastlandığı görüşmelerde, sonuç olarak staj yapmanın eğitim fakültesi

son sınıf öğrencileri için çok önemli olduğu görülmüştür:

35

“Uygulaması daha fazla olması gerekiyor eğitim fakültesinin, sınıf

öğretmenliğinin. Çünkü sonuçta bu kütüphanelerde ya da oturduğunuz masa başında

yapabileceğiniz bir iş değil. İnsanlarla işli dışlı olmanız gereken, sosyal bir iş sonuçta ve

çok fazla sahada olmamız gerekiyor öğrenci olduğumuz zaman ki tecrübe edinebilelim.

Yani teorik kısmından çok pratiğinin daha önemli olduğu bir iş. Çünkü zaten siz de bir

çocuğunuz olsa her zaman tecrübesi fazla olan bir öğretmene vermek

istersiniz.”(Samed)

4.7.1. “Yaşayarak Öğrenmek Zorundayız”

Yanında staj yapılan öğretmenlerin yeteri kadar destek ve öğretici olmadığı

yönündeki eleştiriler, staj sisteminde aksaklıkların ve eksikliklerin de olduğunu göstermiştir.

Görüşmelerde kendileri için bu kadar önemli olan stajın çok kısa bir zaman dilimine

sıkıştırıldığının belirtilmesi, sorunun esasını oluşturmaktadır. Yine stajlarda denetimlerin

olmadığı ve bu sebeple stajı veren öğretmenin gerekenleri yapmadığı şeklinde şikayetleri

belirten görüşmeciler, yaşayarak öğrenmek sorunda kaldıklarından bahsetmektedirler.

“Ee staj aslında gerçekten gerekli yani keşke olabilse de 2 yıla çıkarabilseler.

Fakat hani denetimi az ee hani staja gittiğim öğretmenlerin bize napmamız gerektiğini ee

bilmiyolar. Yani bi kere onlara bu anlatılmalı. Staja öğrenci alıyosa orda bi öğretmen

napcağını bilmesi lazım. Yani biz oraya gittiğimizde bize ben dersimi zaten

yetiştiremiyorum sizin etkinliklerinizle mi uğraşıcam dersimi almayın, dememeli. Hani

bunlarla karşılaştık. İkincisi okuldaki hocalarımızın denetimi az. Yani gittiğimizi

gitmediğimizi sorgulamıyolar çok fazla. Ama hani gerekli olduğunu düşünüyorum ve

benim mesleğe, yani ben mesleğe çok uzak bi insandım, hani yaklaştırdı, ısındırdı. Yani

güzel bi temel oluşturdu.”(Deniz)

4.8. Staj Deneyimleri ve Eğitim Sistemine Eleştiriler

Eğitim Fakültesi’nde eğitim görmekte olan katılımcılardan, yaptıkları zorunlu staj

sonrası staj deneyimlerini almak istediğimizde, genellikle staj yaptıkları okullar üzerinden

ilköğretim seviyesindeki eğitim sistemine bir eleştiri getirdikleri görülmüştür.

Görüşülen kişilerin büyük çoğunluğu, yanlarında staj görmek için bulundukları

öğretmenlerin eksik yanları konusunda şikayette bulunmuştur. Staj için gittikleri okulda

36

bulunan öğretmenlerin birçok eksik yanlarının bulunduğunu iddia eden görüşmeciler,

öğretmenlerin bu eksikliklerini kabul etmediklerini belirtmiştir. İlköğretim eğitim sisteminin

yapılandırıcı yaklaşıma göre yeniden düzenlenmesiyle birlikte, öğretmenlerin kavramsal

olarak bu sistemi anladığını, fakat bu yaklaşımın uygulaması konusunda bilgilerinin eksik

olduğunu belirtmişlerdir:

“Ben eğitim ağzıyla konuşayım, yani biz daha çok yapılandırmacı yaklaşıma göre

eğitim alıyoruz üniversitede ve yani gördüğümüz, 2005 yılından bu yana gördüğümüz

programlarda da, okuldaki öğretmenler onun adını biliyorlar ama yapmasını

bilmiyorlar. Bu davranışçı. Adamlar hani, "Kitabı aç, oku, örnek ver", çocuğu tahtaya

kaldır, bir şeyi yazdır, gel. Hani, ne buluş yoludur, ne araştırmadır falan çok nadir

yani. Onu da yıllık ödevlerde yapıyorlar sadece (...)” (Rıdvan)

Bir diğer katılımcı da, bu durumun nedeni olarak şu anki öğretmenlerin 1980 yılında

başlayan dönemle birlikte atanmaya başlaması olarak göstermiştir. Ona göre, devlet, 15

senelik bir süre boyunca yeterliliği zayıf ve formasyon eğitimi almamış kimseleri, sadece

bilgi birikimi dolayısıyla öğretmen olarak atadığı için, bugün bu sorunla karşılaşılmaktadır.

Görüşülen kişilerde, eğitim sistemine karşı hoşnutsuzluk da görülmüştür. Onlara göre,

eğitim sisteminin öğrenci odaklı olarak tekrar düzenlenmesi öğretmenlerin aleyhine olmuştur.

Yeni sistemle birlikte, öğretmenlerin sınıf içerisinde sağlaması gereken otoriteyi

sağlayamayacaklarını, bunun sonucu olarak şiddete başvurabileceklerini iddia etmişlerdir:

“(...) Şu anda öyle bir sistem getirilmiş ki öğrenciyi dövemiyorsun. Artık,

öğrenci öğretmenin üstüne çıkmış durumda şu anda. Bu bence yanlış bir şey. Çünkü

böyle olduğu zaman, ben stajlarda da çok karşılaşıyorum, sus diyorsun öğrenciye, “gel

sustur” diyor, “susturamazsın” diyor. “Döverim seni” diyorsun, “dövemezsin ki”

diyor. Yani şu an Türkiye öğrenci merkezli bir anlayış belirlemek istiyor, ama eğer

öğrenci merkezli anlayış buysa bence bu öğrencilerin şımarması, öğretmenlere karşı

çıkması çok çok artar ki bence bu da olumsuz.”(Murat)

Yapılandırmacı yaklaşım, merkeze öğrenciyi alan, öğrenmenin kalıcılığını sağlayacak ve üst düzey bilişsel becerilerini geliştirecek şekilde tasarlanan öğretim programıdır.(http://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:NaNnUouZtioJ:talimterbiye.mebnet.net/ogrenci%2520merkezli%2520egitim/yapilandirmaciogrenme.pdf+yap%C4%B1land%C4%B1rmac%C4%B1+yakla%C5%9F%C4%B1m&hl=tr&gl=tr&pid=bl&srcid=ADGEESg8Z8TSljNMVXxYo_R8IwcUCEyvsRG7HHSAPEkxGlRW9r6vQk4ou9n4Rfc6__Qg9m1syuV3mTOeJUqoESqY4CrDbw8lE3v8zkSoHJTw8wmrYYY3P3oPGNqKRPkKQMhvg0Rtk&sig=AHIEtbQIAOfUHTaSGPbMuBzYpkokXJFATQ )

37

Yeni eğitim sistemiyle birlikte, “sınıfta kalma” olgusunun da ortadan kalktığını

belirten katılımcılar, böylece öğrencileri okula devam etmeye iten nedenlerden birinin daha

yitirildiğini ifade etmişlerdir.

Katılımcıların staj sonrası için dikkat çektikleri bir diğer nokta da “eğitimin

yetersizliği” olmuştur. Özellikle stajlarının bir parçası olarak ders anlatımını da tatbik eden

katılımcılar, müfredatın eksikliğine olan eleştirilerini dile getirmişlerdir. Bununla birlikte,

zaten yetersiz olan müfredatın, atanmış öğretmenler yerine sözleşmeli veya vekil öğretmenler

tarafından sunulmasının da eğitim kalitesini düşürdüğünü ve eğitimi niteliksel açıdan zayıf

bir durumda bıraktığını belirtmişlerdir.

Katılımcıların bir kısmı da, staj için gittikleri okuldaki öğretmenlerin tüm bu

eksikliklerine rağmen kendilerine yardımcı olmaya çalıştığını ifade etmiştir. Özellikle ders

anlatımı esnasında, stajyer öğretmenlerin sınıfla kaynaşması hususunda, stajyer öğretmenlere

önemli yardımlarda bulunduklarını ifade etmişlerdir.

Tüm bu veriler incelendiği zaman, görüşülen kişilerin ilköğretim düzeyindeki eğitim

sistemine karşı pek de sıcak olmadıkları görülmüştür. Görüşülen kişilerin neredeyse tamamı,

“daha farklı” bir öğretmen olacaklarını ifade ederken, uygulama esnasında nasıl

davranacakları konusunda pek de açık bir ifade kullanamamıştır. Yine de, görüşülen kişilerin

henüz birer öğretmen adayı olmaları, vaat ettikleri bu “farklılığı” geliştirebilecek ve

evrimleştirebilecek bir zamana sahip olduklarının göstergesidir. Bu durum da, onlar hakkında

olumlu bir beklenti içinde bulunmayı mantıklı kılar.

4.9. Yüksek Lisans

Katılımcıların yüksek lisansla ilgili sorulara verdikleri cevaplar, çeşitlilik

göstermektedir. Bu durum yüksek lisans konusuna çok geniş bir çerçeveden bakılabileceğini

ve değişik çıkarımlara ulaşılabileceğini ortaya koymaktadır.

Katılımcıların bir kısmı yüksek lisans konusuna bilimsel yeterlilik açısından

yaklaşmayı tercih etmiştir. Bu bağlamda, eğitim fakültesindeki herhangi bir bölümden mezun

olan bir öğrencinin sahip olduğu bilgiyle yetinmeyip, kendi alanında uzmanlaşması için

yüksek lisans yapmasının gerekliliğine dikkat çekilmiştir. Kariyer basamaklarının bu şekilde

38

tırmanılması, kişiye hem bilim alanında ciddi bir mevki, hem de hatırı sayılır bir gelir

kazandıracaktır.

“Çünkü daha zevkli olacağını düşünüyorum. Hani hem para kazanıp hem

kariyer yapmış olacağım. Çünkü benim için meslekte ilerlemek daha önemliymiş onu

fark ettim. Normal bi okulda öğretmenlik yaparsam hani ilerleme şansım olmayacak,

daha sıradan bi hayat olacak. Ama üniversitede öğretmenlik bana daha uygun olurdu

yani.”(Deniz)

Bununla birlikte, yüksek lisansa ikinci bir ihtimal olarak bakan görüşmeciler de

olmuştur. Bu kişiler, eğer KPSS sonucu kendilerinin ataması yapılmazsa, yüksek lisansa

başvuracaklarını ifade etmişlerdir:

“Şimdi şeye başvurdum, araştırma görevlisi olmak istiyorum üniversitede,

eğer kazanırsam hiç KPSS’ ye gerek kalmaz. Eğer ki olmazsa da mecbur, atamam

yapılana kadar girerim sınava. Çünkü bundan sonra benim yapabileceğim bir iş

yok.”(Murat)

Bazı görüşmeciler ise, yüksek lisansı gelecek planları içerisine dahil etmemiştir. Bir

görüşmeci artık üniversite ortamından sıkıldığını ve yüksek lisansı kaldıramayacağını ifade

etmiştir. Bir diğer görüşmeci, sadece müdürlük yapmak isterse yüksek lisansa başvuracağını

belirtmiştir. Ayrıca, öğretmen olduktan sonra öğrencilerle her zaman yakın olmak istediği

için yüksek lisansa soğuk yaklaşan bir kişi de mevcuttur.

Bir katılımcı da yüksek lisansın öğrencinin inisiyatifi dışında olduğunu belirtip şu

cümleleri kullanmıştır:

“ (...)bunun biraz absürd kalan bir durum olduğunu düşünüyorum ve genelde

de her kurumda olduğu gibi burda da kurum içinde eğitimcilerle arası iyi olan

öğrencilerin geri gelip yüksek lisans yapma şansının olduğunu görüyorum. Düşüncem bu

şekilde yüksek lisans hakkında. Yani mülakatın olduğu her yerde yancılık oluyor sanırım.

Bzim üniversitemizde de mülakat var.” (Mesut)

Katılımcıların yüksek lisans hakkındaki bu geniş fikir ayrılığı, Türkiye’deki

yükseköğretimin öğrenciler tarafından nasıl algılandığına dair bir örnek sunmaktadır.

39

Gereksinimleri, koşulları ve karşılığındaki getirileri çok önceden belirlenmiş olan yüksek

lisans, kimi öğrenci için akademik bir yeterliliğe ulaşmanın tek yolu olarak görülürken, kimi

öğrenci için de okulu uzatmayı gerektiren bir angarya olarak görülmektedir. Dolayısıyla, bu

kadar belirsiz algıları olan kişilerin yüksek lisans hakkında sağlıklı seçimler yapmasını

beklemek, gerçekçi bir beklenti olmayacaktır.

4.10. Sınav Kaygısı

Sınav kaygısı konusu, görüşülen kişilerin neredeyse ortak karar vardıkları bir

konudur. Girecekleri en yakın sınav olan KPSS, görüşülen kişiler üzerinde derin bir kaygı

yaratmıştır.

Bir çok katılımcı, daha önce girdikleri sınavlardan örnek vererek, kaygının olumsuz

sonuçlar doğurabildiğini söylemişlerdir. Emine, normalde sık yaşamadığını iddia ettiği kaygı

halinin ALES sınavında kendisini nasıl etkilediğini şu sözlerle anlatmıştır:

“Sınavlarla ilgili çok fazla stres yapan bir tip değilim ben yani, o yüzden lisede de

olsun, başka sınavlarda da olsun çok stres yapmadım. Sadece son girdiğim ALES’ te

biraz stres yapıp, KPSS’ nin de verdiği stresin etkisiyle dikkatim dağıldı. Böyle bir etkisi

oldu üzerimde.” (Emine)

Katılımcılardan bazıları, sınava girme fikrinin yarattığı ruh hali yüzünden, sınava

dahil olan bütün konuları işleyemeyeceğine dair kaygı duyduğunu söylemiştir:

“Konuları yetiştiremem diye düşünüyorum.(gülüyor) (…)daha hazırlıksızım gibi

geliyor. Bi de öyle bişey ki.. ne kadar çok çalışırsan çalış yine değişen bişey olmuyor.”

(Faruk)

Görüşülen bir diğer kişi de, ÖSS’de yaşadığı stres ve kaygı yüzünden, dershanedeki

deneme sınavlarında elde ettiği puanlara ulaşamadığını ifade etmiştir:

“…etkiler çünkü ben ortaokulda da lisede de ee performansımın çok altında bi

başarı elde ettim sınavlarda. Bunu tek sebebi de çok fazla heyecanlanmam, sınavdan

önce ağlamam.. buna bağlı olarak çok stres yaşamamdı.” (Deniz)

40

Görüşülen bir kişi de, belirli düzeydeki kaygının gerekli olduğunu ifade etmiştir.

Fakat aşırı kaygının yarattığı heyecan sonucunda, sınava hazırlanmaktan vazgeçen bir kişiyle

de görüşme yapılmıştır:

“Bazen işte olumsuz etki yapıyor. Heyecan yerini kaygıya bırakıyor, kaygı

sonucunda çalışmayı bırakıyorsun, boş hayallere dalmaya başlıyorsun, boş boş

bakıyorsun.Elinde kitap 1 soruyu çözeceğim diye 20 dakikan geçmiş hala çözmemiş

oluyorsun. Bazen ise o heyecan işte çalışma isteğini artırabiliyor. Çözdükçe çözesi

geliyor insanın, doğru çözdükçe çözmek isteyesin geliyor, çok çalışasın geliyor

yani.”(Mesut)

Tüm bu kaygı tanımları dikkatle incelendiğinde, insanlarının birkaç senelik

birikimlerinin tek bir sınav üzerinden ölçülmesinin, onlarda nasıl bir tepki yarattığı

görülmektedir. Birçok kişi, geleceklerinin anahtarı olarak bu sınavları görmektedir ve doğal

olarak hayatlarının merkezine bu sınavları koymaktadır. Kişinin hayatını bu kadar derinden

etkileyecek bir konuda hissedeceği kaygı, çok doğal ve normal karşılanmaktadır.

4.11. KPSS

4.11.1. “Eleme Gerekli”

Katılımcıların bazıları, her sene çok fazla sayıda insanın mezun olduğunu dolayısıyla

bu insanlar arasında eleme yapabilmek için KPSS’ nin olması gerektiğini belirtmiştir.

Devletin, atama yapacağı her pozisyon için belirli bir kontenjan koyması nedeniyle, sınavın

gerekliliği görüşülenlerin çoğu tarafından benimsenmiştir:

“(...) devlet okulunda okuduğumuz için, devlet sana eğitim veriyor, eğitimin

sonunda beğenmediğini ifade edip, bize sınav yapıp, ona göre seçip yerleştiriyor. Ona

göre atıyor. Bunu çok olumsuz buluyorum, hani ama bir yerden düşündüğümüzde

değiştirme gibi bir ihtimali, hani alternatif bulamıyorlar. Bulsalar, yapmaz mı yapar

yani? Niye yapmasın bu kadar kişinin mağdur edeceklerini düşünmüyorum. “ (Mesut)

Birçok katılımcı da KPSS’ nin bilgiyi ve kişisel yeterliliği ölçme konusunda geçerli

bir sınav olduğunu belirtmiştir. KPSS’ nin sonucunda kimin ne kadar öğrendiğinin ölçülmüş

olduğunu ifade etmişlerdir:

41

“Eğitim bölümünün sorulması güzel bişey yani. Çünkü farklı alanlarda bilgi

ölçmeye niyetli. ”(Galip)

Görüşülen bir diğer grup ise, başka çözüm yolu olmadığı için KPSS’ ye girmek

zorunda olduklarını belirtmiştir. Bu gruba göre, KPSS aslında gereği olmayan, ama günün

şartlarına göre girmek zorunda oldukları bir sınav özelliği taşımaktadır:

“Açıkçası gereksiz bir sınavmış gibi geliyor, ama mecburen girmek zorundayız ve

kazanmak zorundayız. Devlette öğretmen olmak istiyorsak onu da ekleyeyim. Kamu,

devlet okullarında öğretmen olmak istiyorsak…” (Dilek)

4.11.2. “Geleceğin Belirleyicisi”

Çoğu katılımcı, KPSS’ yi geleceklerinin belirleyicisi olarak görmektedir. Girilen diğer

sınavlara nazaran KPSS’ de kişinin daha büyük bir beklenti içerisine girdiği ifade edilmiş,

katılımcılar tarafından bu durumun nedeni KPSS’ nin devlet kurumlarına atanmak ile eşdeğer

olmasıyla açıklanmıştır:

“KPSS’yi kazanırsam hangi şehirde olacağım belli olacak, hayatımın bundan

sonrasının nasıl ilerleyeceği belli olacak.. Yani kilit nokta orda çözülecek. Ve hani kendi

geleceğim kendi ellerimde. Orda yapacağım 1 soru, fazladan 1 net benim daha fazla

istediğim bi şehre daha fazla istediğim bi mevkiye getiricekti o yüzden önemli...”(Deniz)

KPSS, görüşülen kişiler içerisinde “hayata giriş kapısı” olarak görülmüştür. Çünkü

KPSS’yi beklemek, kişinin hayatına yön vermesini etkilemektedir. Tabi bu durumun, birçok

KPSS adayı için olumsuz olarak tecelli edeceği söylenmiştir. Özellikle sınavın getirdiği

psikolojik baskı, sınava girecek olan kişinin halet-i ruhiyesine doğrudan etki edeceği

beklenmektedir:

“…üniversiteyi bitirdikten sonra ve 4 yıl bittikten sonra şöyle bi düşünce oluyor:

Şimdi bi yere gittiğinde diyecek bak 4 yıl bitirdin ama hala boşta. Yani onunla bizim

afedersin köyde bi çobanın farkı yok. Çünkü o da boşta bu da boşta. Onla… onun baskısı

onun şeyi.. yani insanın hakkaten psikolojimi çok çok mahvediyor.” (Faruk)

42

Bununla birlikte KPSS’ nin kendine iyi bir gelecek sağlayacağını iddia eden bazı

katılımcılar da mevcuttur. Bu kişiler, KPSS’ nin eğitim bilimleri açısından, öğretmen

adaylarına çok fazla şey kattığını ifade etmiştir. Ayrıca, KPSS’ nin kişiyi hayata daha fazla

hazırlayacağını da iddia etmişlerdir:

“(...) KPSS’de artık bi hayata atılma da var hani. Hani kazanırsan tamam

öğretmensin. Bu şekilde gidiceksin hani hayatta. ÖSS’de şu var hani 2-3 kereden sonra

artık millet hani girme kazanamazsın olmaz falan en azından KPSS’nin şu avantajı var

hani 5-6 sene sonra da girebilirim. İlkinde tamam dersane düşünmüyorum ama özel

olsa mesela tekrar 5-6 yıl sonra girebilirim. O açıdan avantajlı görüyorum. “ (Merve)

4.11.3. “Hayattan Tat Alamıyorsun”

Katılımcıların neredeyse tamamı KPSS’ nin sosyal hayatı olumsuz etkilediğini

belirtmiştir. Bu durumun temelinde de KPSS’ nin hayat için bir engel yarattığı ve stresi

arttırdığı ifade edilmiştir.

“…evet şu dönemlerde sıkıntı olduğu için hayattan tat alamıyorum hani

yaşadıklarımdan tat alamıyorum. Kendime ayırcak vakit bulamıyorum. Sıkıntıdayım,

stresteyim. Stresle başlayan mide ağrılarım vardı benim lisede onlar hani üniversiteye

geldiğimde bitti demiştim ama bu sene yine çok fazla tekrarlamaya başladı. Bilmiyorum

şuanda bende çok şey götürdüğünün farkındayım. Özellikle sağlığımdan çok şey

götürdüğünün farkındayım yaptığım sıkıntı stresin ama onun haricinde tabiî ki ailemle

olan ilişkilerime de şey yaptı artık telefonda hoş beş sohbet hal hatır sorardım eskiden

onları konuşurduk işte annemle ne yapcaz ne etcez geleceğimiz nası olcak gibi sohbetler

ederdik. Ama şuanda işte KPSS’ye çalışıyo muyum, çalışamıyorum, neden

çalışamıyorum, nası çalışmam gerek hani ailemle iletişimi bile artık KPSS girer oldu.”

(Eda)

Katılımcıların önemli bir kısmı, KPSS’ ye çalışmak adına, gezmekten, arkadaşlarıyla

görüşmekten vazgeçtiğini belirtmiştir. Sosyal hayattan tamamen vazgeçtiklerini ifade eden bu

katılımcılar, diğer katılımcılara göre daha büyük stres altında yaşadıklarını ifade etmişlerdir.

4.11.4. “Gereksiz Ama Mecburi”

Katılımcıların neredeyse tamamı KPSS’ yi teknik açıdan eleştirmektedir. Birçoğu,

üniversitede aldıkları eğitimin yeterli olduğunu düşünürken, ayrıca bir katılıcı KPSS gibi bir

43

sınava tabi tutulmalarını onuruna yediremediğini açıklamıştır. Katılımcıların çoğu KPSS

bilgilerinin sınav döneminden sonra hiçbir işe yaramayacağından söz etmiş, sınav sisteminin

yanlış olduğunu ve KPSS’ nin yeteneği ölçmeye değil, ezbere dayalı bir sınava dönüştüğünü

ifade etmiştir:

“Öğrenci için, yani bitiren için başlı başına bir dert. Çünkü öğrenciler mesela 20

yıl boyunca okumuşlar, belli bir seviyeye gelmişler, şimdi getirip KPSS gibi bir derdi

önlerine koyuyorlar. Hadi bunu da geç diyorlar. Şimdi adamlar var 10 yıl boyunca

giriyor, kazanamıyor. Belki çok çok iyi bir öğretmen olabilir, çok iyi kendini

geliştirebilir, ama KPSS’ye girdiğinde yapamıyor. O yüzden senin KPSS’yi bunun için

bir yeterlilik sınavı olarak koyman çok saçma bir şey.”(Murat)

“…çok ezbere dayalı sordukları için KPSS’de ee çalıştığımız dediğimiz bitirdim

dediğimiz dersleri bi hafta sonra unutmuş olduğumuzu ya da onunla ilgili bi soruyu

gördüğümüzde unutmuş olduğumu fark ediyoruz.” (Deniz)

Bazı katılımcılar da, kişinin öğretmen olup olmayacağını KPSS’ nin değil, kişinin

kendi tecrübelerinin belirleyeceğinden bahsetmiştir. KPSS’ nin kaldırılması gerektiğini,

eğitim fakültesinden çıkan her kişinin öğretmen sayılması gerektiğini ifade etmişlerdir:

“Ben fen bilgisi öğretmenliği okuyorum. Mezun olduğum zaman devlet beni

öğretmen yerine koymuyor. O yüzden bir sınava tabi tutuyor ve o sınavı geçersem

öğretmen oluyorum, geçemezsem öğretmen olmuyorum ama öğretmenlik mezunuyum”

(Dilek)

4.11.5. “Köpek Gibi Çalışmak”

Görüşülen kişilerin KPSS ile ilgili en büyük sorunlarından biri de, sınavın getirdiği

yoğun çalışma temposu olmuştur. Dördüncü sınıfta her şeyin üst üste binmesinden ötürü,

sınava çalışma konusunda boş buldukları her dakikayı kullandıklarını belirtmişlerdir.

“Bir senede bu ekstra derslerle beraber götürülmesi imkansız. Bizim soru

çözmeye zamanımız olmuyor. Diğerleri günde 10-15 saat çalışırken, biz burda haftanın 4

günü geliyoruz,3-4 günü geliyosun, son sene o da. Bundan önceki senelerde beş gün

geliyorduk. Çalışmaya fırsat olmuyordu.”(Rıdvan)

44

Ayrıca okuldaki derslerin de son sene olmasına rağmen gayet yoğun olmasının, KPSS

çalışmaya olan olumsuz etkisini ifade etmişlerdir. Çoğu zaman okulla dershaneyi bir arada

yürütemediklerini belirten görüşülen kişiler, KPSS için normal çalışma sıklığını arttırmak

gerektiğini söylemişlerdir.

“…bu sınavı geçebilmem için ya gerçekten köpek gibi çalışmam lazım, ya da

gidip özel bir yardım almam lazım ki bu yardımda dersaneler. Bu durumda çok

gerekliler.” (Dilek)

4.11.6. “Zamanı Gelince Düşünürüz”

Görüşülen kişilerin ortak serzenişlerinden biri de KPSS’ nin beklediklerinden daha

zor bir sınav çıkması üzerine olmuştur. Görüşülen kişiler, üniversite dönemi öncesinde

KPSS’ den pek haberdar olmadıklarından, bir tek “Lise KPSS” yi anımsadıklarından ve

KPSS’ yi sadece “memurluk sınavı” olarak bildiklerinden bahsetmiştir. Üniversite öncesi

KPSS ile ilgili bir sohbet açıldığında “Zamanı gelince düşünürüz” düsturuyla hareket eden bu

kişiler, “zamanı gelince”, aslında KPSS’ nin hiç bekledikleri gibi olmadığını görmüşlerdir.

4.11.7. “Gördüğümüz Konularla Alakası Yok”

KPSS’ ye hazırlanan kişilerin eleştirdiği konulardan biri de okulda öğrendikleri

konuların KPSS’ de karşılarına gelmedikleri iddiasıdır. Görüşülen kişiler, özellikle derslerin

daha hafif olduğu üçüncü ve dördüncü sınıfta KPSS’ ye çalışmanın daha rahat olduğundan

bahsetmişlerdir. Dördüncü sınıfta gelen ders yüküyle birlikte KPSS’ ye çalışmanın imkansız

olduğunu ifade etmişlerdir.

4.11.8. Hocaların Tavrı

Görüşülen kişilerden bazıları, kendi okullarındaki öğretmenlerin KPSS’ ye hazırlanma

konusunda kendilerine yardımcı olmadıklarını ifade etmişlerdir. Doğu illerinde eğitim

görmekte olan katılımcılar ise, öğretmenlerinin kendilerine çok yardımcı olduğundan

bahsetmişlerdir. Bu ikilem, KPSS’ ye hazırlanan kişilerin üzerinde sürekli düşündükleri

toplumsal bir olgu haline gelmiştir.

4.11.9. Ya Olmazsa?

45

Görüşülen kişilerin birçoğu, eğer KPSS sonucu atanamazlarsa ne yapmayı

planladıklarına dair düşüncelerini paylaşmıştır. Katılımcıların birçoğu, KPSS’ den istediği

sonucu alamazsa, özel sektöre gireceğini beyan etmiş, özel sektörde birkaç sene çalışıp belirli

bir sermayeyi yaratmaya çalışacaklarını ifade etmiştir. Bu sürede de KPSS’ ye girmeye

devam edeceklerini belirtmişlerdir.

4.11.10. Ne Yapılmalı?

Görüşülen kişiler, KPSS’ nin nasıl bir yapıda olması gerektiğini de belirtmişlerdir.

KPSS’ nin kesinlikle alan bilgisi ölçmesi gerektiğini ve atama yapılırken üniversite

performansının değerlendirilmesi gerektiğini ifade etmişlerdir. Belirli sayıda atama

yapılabilmesi için katsayının da yükseltilmesi gerektiğinden bahsetmişlerdir. Ayrıca her

bölüm için ayrı soruların oluşturulabileceğini de belirtmişlerdir. Bunun yanı sıra zorunlu

hizmeti de etkin kılabilmek için, Doğu’da üniversite okuyan kişilerin, Doğu’da öğretmenlik

yapmaları gerektiğini söylemişlerdir.

4.12. Atamalar

4.12.1. “Sonuçta iş Öğrencide Bitiyor”

Atamalarının gerçekleşebilmesi KPSS sınavına bağlı olduğundan görüşmecilerin bir

kısmı bu sınavı kazanabilmenin ve atanmanın kendi çabalarına bağlı olduğunu, atanabilmenin

kişinin elinde olduğunu düşünmektedirler:

“(…) sonuçta atamam yine kendi elimde olacağı için (…)” (Ali)

4.12.2. “Adil Değil…”

Görüşülen kişilerden hemen hemen hepsi atamaların adil olmadığından, haksızlık

yapıldığından, atamalarda bir düzensizlik durumunun söz konusu olduğundan söz etmişlerdir.

Ayrıca atamaların belirsiz olduğu üzerinde durulmuş ve bunun insanı rahatsız edici

özelliğinden bahsedilmiştir.

“Atamalar bence adil değil yani geçen sene fizik öğretmenliği birincisi Türkiye

birincisi atanamadı. İkinci atamada gitti bu adil değil bence yani. Buna herhangi bişey

yapmaları lazım açık var, atama yapması lazım. O yüzden haksız yani.” (Ali)

46

ÖSS’ye girdikleri zaman yani üniversite tercihlerini yaparken daha çok atama olduğu,

bugün ise atamaların azaldığı ifade edilmiştir. Ek olarak, her geçen yıl atamaların daha da

azalacağından duyulan korku üzerinde durulmuştur. Benzer şekilde, her yıl giriş puanlarının

yükseldiğinden de bahsedilmektedir.

“(…)Doğu'da herhangi bir üniversitede, ki düşün, biz buraya daha yüksek puanla

gelmişiz, daha bir iyi eğitim alıyoruz ama atanamıyoruz işte. Burdan mezun olanların

hemen hemen hepsi bir sonraki sene atanıyor. Bir sene çalışıp atanabiliyor. (…)Adamın

doğu da yapacak bir işi yok, sadece ders çalışıyor, dolayısıyla daha yüksek alıyor.”

(Rıdvan)

Atamaların iyi, kolay ve ülke kalkınması için gerekli olduğunu düşünenler de vardır.

Bu görüşmeciler arasından bir kişide atamaların olumsuz yanının ancak KPSS’ ye yönelik

çalışanların kazanabildiğini belirtilmiştir.

Görüşmecilerden birinin atamalarla ilgili bakış açısı ayrıca dikkati çekmektedir. Bu

kişi, yaklaşan seçimlerin atama konusunda bir avantaj yaratabileceğine vurgu yapmıştır:

“Atamalarla ilgili… seçim zamanı yaklaştığı için mutluyum. Hani bu yıl ve

önümüzdeki yıl fazla kişi alacaklar.(…)” (Deniz)

4.12.3. “Devlet Kapısı”

Görüşülen kişilerden yarısına yakını farklı bağlamlar içerisinde memur olmaya vurgu

yapmışlardır. Bu durum memur olmanın, atanmanın önemini ön plana çıkarmaktadır:

“Atanana kadar tabi ki uğraşıcam. (…)”(Eda)

“Açıkcası bizim çok fazla bir seçeneğimiz yok, mecburuz. Girmek zorundayız.

(…)” (Samed)

Devlette işe başlamak istediğini ısrarla belirten birkaç katılımcı da dikkat

çekmektedir. Bu kişilere gelecekten beklentileri sorulduğunda öncelikli olarak devlet

memuriyetine atanmak istediklerini ifade etmişlerdir:

47

“(…) bizi atasınlar da biz gidelim dağın başı da olsa, başka bir şey istemiyoruz,

yani öyle bir noktaya gelmişiz.(…)” (Murat)

Katılımcıların neredeyse hepsinin devlet memuriyetini olmazsa olmaz saymasının

devlet memurluğu hakkındaki sosyal güvence ve rahat meslek algısından kaynaklandığı

düşünülmüştür. Katılımcıların bir çoğu için devlet kapısına dayanmanın “tek yol” olduğu

sonucuna varılmıştır.

4.12.4. Atanmak İstenilen Yer

Görüşülen kişilere atanmak istedikleri yerler sorulduğunda farklı cevaplarla

karşılaşılmıştır. Yaşam koşullarının daha iyi olabileceği düşüncesiyle küçük bir şehre

atanmak isteyenler ve sosyal faaliyetleri gerçekleştirebilecekleri büyük şehirlerde kalmak

isteyenler bulunmaktadır:

“Karadeniz kıyı şeridi diyebilirim. Kıyı şeridi ama, böyle küçük bir evim olsun,

sahile bakan filan akşam çıktığımda filan yani denize gireyim filan…” (Mesut)

“Valla İstanbul olursa çok güzel olur, yani buraya, nerdeyse 4 senedir burdayım

ve çok alıştım. Zaten İzmir'e çok benzeyen bir şehir, biraz daha büyük versiyonu.

İstanbul'da olsa, çok iyi olur.” (Dilek)

Görüşülen kişilerden bir kısmı; İstanbul’da belli bir çevresinin olduğunu veya

İstanbul’u çok sevdiğini belirterek İstanbul’a atanmak istediğini belirtmişlerdir:

“Büyük şehir değil İstanbul aşkı var diyelim. (…)Yani ben liseden beri İstanbul

istiyorum, İstanbul istiyorum diyorum. Çünkü çok farklı, büyüleyici bir şehir olduğunu

düşünüyorum. Çok farklı bir bağım var özellikle Üsküdar, Fatih tarafı ve Eminönü, o

taraflarda. Farklı bir bağım var İstanbul’la. Bu yüzden burada kalmak istiyorum.

Sonuçta üniversiteye geldiğinizde hayatınızın bir parçası burası oluyor. Ben buradaki

çevremi bırakıp gitmek istemiyorum.” (Emine)

Memleketine ve ailesi hangi şehirde ise oraya atanmak isteyenler de vardır:

“Van’ı istememin birinci sebebi ailem. Çünkü sonuçta ailemi buraya almak

istiyorum, beraber yaşamak istiyorum ailemle. İkincisi de sevdiğim bir şehir, sevdiğim

bir şehirde yaşamak istiyorum yani.” (Murat)

48

Tüm bunlardan daha farklı bir yaklaşım olarak bir görüşmeci atanacağı yerdeki

insanlarla arasının iyi olmasını talep etmektedir:

“Yani hayalimdeki köye atanmak isterim açıkcası. Hemen hemen her öğretmenin

hayalidir belki de. Güzel, şirin bir kasaba, yeşillik olsun, işte suyu olsun, insanları güzel

olsun. Böyle bir yer olsa güzel olur. Ama olmasa da olur, insanlarıyla aram iyi olsun

yeter.” (Samed)

4.13.Memuriyet

4.13.1. “Resmiyette Memurum”

Memuriyet konusuna ilişkin sorulan “atanınca öğretmen mi olacaksın, memur mu”

sorusuna memur olacağını belirten kişiler azınlıktadır. Bu kişiler “Resmiyette memurum(…)”

veya “Genel olarak devlet memuru olacağım.” Şeklinde cevaplar vermişlerdir.

4.13.2. “Öğretmenlik Kulağa Daha Güzel Geliyor”

“Sizce öğretmen olmak mı, memur olmak mı daha önemli?” sorusuna yanıt olarak

büyük bir çoğunluk öğretmen olmanın önemli olduğunu, memurluk değil öğretmenlik eğitimi

aldıklarını belirtmişlerdir. Bu ifadelerden yola çıkılarak görüşülen öğretmen adaylarının

büyük kısmının öğretmenliği çok daha önemli buldukları, memur olmaktan öte öncelikli

olarak öğretmen olmaya vurgu yaptıkları anlaşılabilir:

“(…)Benim aklımda, öğretmen denmesi daha iyi yani, memur biraz daha şey

geliyor, küçümser bir tavır gibi geliyor.” (Rıdvan)

Ayrıca bir görüşmeci kendisine memur denilmesiyle öğretmen denilmesi arasında fark

olduğunu belirmiştir:

“(…)insanlar arasında bir memur demek var bir de öğretmen demek var. Yani

şimdi insanlar gerçekten Türkiye’de memur olduğun zaman insan nerede çalışır, işte

bankada, defterdarlıkta, maliyede, herhangi bir yerde masa başında milletin bir imza işi

olur, şu işi olur, bu işi olur onunla ilgilenir. Ama öğretmen çok farklı. Tabii öğretmenlik

kulağa daha güzel geliyor.” (Murat)

Sonuç olarak katılımcıların öğretmenlik kavramına olan yaklaşımının memuriyet

49

kavramına olan yaklaşımından daha olumlu olduğu görülmüştür. Bu bulgunun

öğretmenliğin toplumdaki saygın konumunun sonucu olduğu düşünülmektedir.

4.13.3. “Sırtını Devlete Dayamak”

Memuriyetin büyük oranda iş güvencesi sağlaması sebebiyle tercih edilen bir çalışma

alanı olduğu söylenebilir. Bu bağlamda katılımcıların büyük bölümünün sosyal güveliği,

devletin vermek zorunda olduğu bir hizmet olarak görmekte olduğu söylenebilir:

“(…)Sosyal güvenliği bize sadece devletin sağladığını düşünüyorum. Ama şimdi

bunun içine özel firmalar, bankalar falan da girince bize verilen sosyal güvenliğin sosyal

güvenlik olduğunu düşünmüyorum. Zaten devletin bize vermek zorunda olduğu bir

hizmeti sosyal güvenlik adı altında para keserek tekrardan önümüze sürüyorlar. Tam

anlamıyla bir sosyal güvenlik olduğunu söyleyemem. (…)” (Samed)

Bu eleştirilere rağmen görüşülen kişilerin tamamına yakını kendini garantiye almak

ve günümüzde bunun gerekliliği üzerinde durarak kadrolu çalışmanın önemini

vurgulamışlardır.

Devlete kapağı atmak içinse ilk adım olarak görülen KPSS’ nin garanti meslek

edindirecek bir sınav olduğu için daha da önem kazanmakta olduğu bu ifadelerden

anlaşılmaktadır:

“(…)KPSS benim için garanti bir mesleği edindirmede ilk adım olmayı ifade

ediyor. Bilirsiniz devlete kapağı attın mı rahat edersiniz derler. Ben ileride öğretmenlikle

ilgili başka şeyler düşüneceksem bunu yaparken devletin okulunda olmam daha iyi olur.

(…)” (Samed)

Pasif bir meslek olduğu ifade edilen memuriyetin daha çok düzenli bir iş yaşamı

getirdiği için kabul edildiği görülmüştür:

“İşte demin de dediğim gibi masa başında oturup, bekleyen, herhangi bir

vatandaşın sorununa çözüm arayan pasif bir meslek diye düşünüyorum ben

yani.”(Murat)

50

Yalnızca bir katılımcı ise ilginç bir şekilde meslek getirisi olarak bir çok imkanın

varolduğunu belirtmiş; dünya turuna çıkma hayali olduğunu, bunu da memuriyetin ona

getirdiği bir avantaj olarak değerlendirdiğini ifade etmiştir:

“İspanyolca öğrenmeyi çok istiyorum. Daha sonra yemek kursuna gitmeyi çok

istiyorum. Sonra daha yeni fotoğrafçılık alanıyla ilgilenmeye başladım.profesyonel

fotoğraf makinasına ulaştıktan sonra ki bu meslek hayatında olacak..yani İstanbul’u

yaşamanın ee objektifime yansımasını ve bunun sonucunda bi sergi açıp…açmak olur.

Bunları düşünüyorum. Onun dışında tabi herkesin olduğu gibi bi dünya turu hayalim var,

bunu d a yine bu mesleğin bana sağladığı bi artı olarak görüyorum.”(Deniz)

4.13.4. “Memur Zihniyeti”

Görüşmecilerimizden her ne kadar sadece bir kişi olsa da memuriyete farklı bir bakış

açısı getirerek “memuriyet zihniyeti” olarak adlandırdığı kavramı uzunca açıklamış ve bu

konu üzerine görüşlerini ifade etmiştir.

“Memur zihniyeti denen bir kavram var insanlarda. Öğretmenlikle de bu şeyi

bağdaştırınca, nasıl olsa öğretmen olacaksın diye eğitim fakültesindeki öğrencilerin

aklına bu şekilde yer ettiği zaman bunun tehlikeli bir şey olduğunu düşünüyorum. Çünkü

üretmek gerektiğinin farkında olmuyorlar. Nasıl olsa maaşımız alıyoruz zihniyeti

oluşuyor. Bu algının oluşmaması gerektiğini söyleyebilirim ben size.” (Samed)

“Memuriyet zihninde bir insan olabilirsiniz. (…)Hiç sesini çıkarmadan işimi

yapayım paramı versinler, işimi yapayım paramı versinler, zamanında gelip zamanın da

çıkayım gibi düşünürler. Bu bir memuriyettir, memuriyet zihniyetidir. Devlet

memurluğuysa bunun tescillenmiş halidir.” (Samed)

4.14. Öğretmenlik

Katılımcıların gelecekteki mesleklerine ilişkin algıları bu araştırmanın temel

konularından biridir.

4.14.1. “Öğretmenlik Havasını Yitirmez”

51

Gerçekleştirilen mülakatlar sonucunda öğretmenliğin ne olduğu konusunda bir takım

fikirler ortaya çıkmıştır. Bunlar arasında en dikkat çekenler; öğretmenliğin güzel meslek

olduğu, havasını yitirmeyeceği, rahat bir meslek olduğu, saygı gördüğü, geleceğinin belli ve

önünün açık olduğu yolundaki görüşlerdir:

“(…) öğretmenin her zaman toplumda bi yeri var. Yani özellikle bunu İç

Anadolu’nun doğusuna gittiğimizde daha çok fark ediyoruz. Öğretmen dediğinizde

insanlar saygı duyuyolar daha konuşmadan. Yani o sıfat üzerine. Bu önemli ama yine

genel olarak bakarsak da.. .güzel bi meslek ya! Ya yani hani adı dolu en azından

(gülüyoruz). Hani öğretmenlik. Yani sen biliyosun ki bişeyleri öğretiyosun.

Hani…”(Deniz)

“(…) sen insanı fidanı yetiştirir gibi insan yetiştiriyosun öğretmenlik olarak. Yani

bi bakıma peygamberlik mesleği.(…)” (Galip)

Bu görüşlerin yanı sıra öğretmenliğin kutsal olduğuna dair görüşler de ortaya

çıkmıştır:

“Valla, kutsal bi çile gibi..” (Faruk)

Gelecek nesil ile bağlantı kurularak da öğretmenliğin önemi ve değeri tanımlanmıştır:

“Öğretmenlik geleceğin, neslin eğitilmesidir(…)Öğretmen nesli yetiştirmeyi

kafasına koymuştur.”( Mesut)

4.14.2. “Yolumuz Açık”

Yapılan görüşmeler sonucunda sadece birkaç kişide de olsa öğretmenlik mesleğinin

önünün açık olduğu düşüncesi ile karşılaşılmıştır. Bu fikrin altında yatan sebep ise görüşülen

kişinin bölümünün atamalarının çok olmasıdır:

“Şunu biliyoduk yani en azından matematik öğretmenliği daha çok alınır. Hani

tamam yolumuz açıktır o zaman iyi.” (Faruk)

Bu fikrin tam tersi yönünde elde edilen görüş ise, öğretmenlerinin çoğunun işsiz

olduğunu belirten görüştür:

52

“(gülüyor) işsizlerin bi çoğunu oluşturduğunu biliyorum. İşsiz olduklarını

düşünüyorum.”(Eda)

Görüşülen kişilerin yarısına yakını için, atanmalarının oldukça önemli olmasının

sebeplerinden biri de artık kendi paralarını kendilerinin kazanmak istemesinin yanı sıra artık

ailelerinden harçlık almak istememeleridir:

“Atanamazsam dediğim gibi yeniden hazırlanıcam ve şu an itibariyle yeniden

hazırlanacağım için özel ders işine girmeyi düşünüyorum yani. Özel ders vererek bir

yerden para kazanmam gerekiyor. Çünkü yaşımız belli bir olgunluğa ulaştı artık. Harçlık

alacak yaşta değiliz. O yüzden özel ders vererek para kazanıp tekrardan KPSS’ yi

deneyeceğim.” (Samed)

4.14.2.1. “Bayan Mesleği”

Görüşülen 5 kadın görüşmeciden 2’si öğretmenliğin kadın mesleği olduğunu

belirtmişlerdir. Kadınların özellikle öğretmenliği seçtikleri konusunda vurgu yapmışlardır.

Kendileri de öğretmenliği “bayan mesleği” olduğu için seçmişlerdir.

“Annemin etkisi hani bayan mesleği. Daha çok hani ilerde çocuğun olduğunda

çocuğunla ilgilenebil yani, çünkü annem bizle, hani ben hatırlamıyorum küçükken

annemin bizle çok vakit geçirdiğini hatırlamıyorum. (…) Ondan yani ilerdeki çoluk

çocuğumu düşündüğümde hani onların da rahatı için biraz da. (…) Ben evime vakit

ayırmak istiyorum.”(Merve)

4.14.3. “Aldığı Ücretin Hakkını Veren Öğretmen”

Görüşülen kişiler “siz nasıl bir öğretmen olmayı düşünüyorsunuz?” sorusuna genel

olarak “faydalı, olumlu, işini yapan, iyi, sağlıklı bir öğretmen olmayı istiyorum” yanıtını

vermişlerdir. Ayrıca; “pasif olmayan etkin bireyler yetiştirmek”, “sınıfın yüzde yetmişine

öğretmek”, “çoğunluğu kazanmak”, “etkinlikler düzenlemek”, “Öğrencilerin bütün

sorunlarıyla ilgilenmek ve aileleri de bilinçlendirmek” ve “aldığı ücretin hakkını vermek”

amaçlarını taşıyan öğretmen adaylarıyla karşılaşılmıştır:

“(…) kendim için söyleyim yani, aldığımın hakkını vermek istiyorum

yani.”(Galip)

53

4.14.4. “Paralı”, “Büyük”, “Hoca”

Öğretmen olunca çevrenin bakışında değişiklik olup olmayacağı sorusuna verilen

yanıtlar genelde bakış açısının değişeceğiyle ilgi olmuştur. Başkalarının gözünde daha farklı

olunacağı, daha fazla saygı görecekleri, kendilerine “hoca” denileceği üzerinde önemle

durulan noktalar olmuştur:

“Bakış açısı değişecek tabiî ki hoca diycekler o önemli tabi. Sosyal statü

açısından değişcek yani öğrencilikten öğretmen oluyoruz kürsünün arkasına geçicez yani

bunun getirdiği şeylerde değişcek. Daha fazla saygı göstericekler en azından.” (Ali)

“Atanınca ne olcak. Öğretmen olmuş olcam zaten. Ailemin gözünde daha farklı

olucam. Hani bende memur olucam. Aile de artık hani çocuk kalmıycak yani.“ (Merve)

Öğretmen olmak, katılımcılar için saygı görmenin yanı sıra çalışıyor olmak anlamında

da ayrıca önem kazanmıştır. Çevrenin onlarla ilgili; artık para sahibi oldukları, kendi

paralarını kazanıp ailesine yük olmayacaklar gibi bakış açılarına sahip olacakları

düşünülmüştür:

“İnsanın çevresi yani çevrenin sana bakışı ister istemez değişebiliyo çünkü ee

şöyle bişey söyliyim hani senle çok samimi olanlarından ziyade hani sana bir farklı bi

gözle bakarlar yani. Tamam sen çalışıyosun nasıl olsa maaşın belli bilmem neyi belli gibi

bi düşünce olabilir ve ister istemez sana farklı bi gözle bakmaya çalışırlar yani.“ (Galip)

Ancak öğretmenliğe bakış açısının eskisi gibi olmadığını da belirtenler vardı.

Mesleğin şehirlerde artık önemini yitirmeye başladığı belirilmiştir:

“Yani mesela bizim çocukluğumuz zamanında ulaşılmaz bir şeydi ama şimdi

öğretmen olduğun zaman çevren diyor ki yahu herkes öğretmen oluyor.” (Murat)

İki katılımcı ise öğretmen olduklarında büyümüş olacaklarını, artık çocukluktan

çıkmış olduklarının tüm aile bireyleri ve çevresi tarafından kabul göreceğini ifade etmişlerdir:

“Bir kere büyüdüğümü kabul edicekler, ikincisi de artık bir işim olduğu için daha

böyle adam yerine konucam, öyle söyliyeyim, şu anda onlar için hala küçük kızlarıyım

54

mesela. Ama işim olduktan sonra, kendi maaşım olduktan sonra, artık yetişkin olarak

kabul edileceğim ailede ve çevrede.” (Dilek)

4.14.5. Öğretmenliğin Avantajları

Katılımcıların büyük kısmı öğretmenliğin yaşam koşullarının avantajlı oluşundan söz

etmiş, tatillerinin fazla olduğunu ve bu durumun yararlarını ifade etmişlerdir. Yakınlarla vakit

geçirebilme, kendilerine ve evlerine-ailelerine vakit ayırabilme imkanlarının öğretmenliğin

cazip yaşam koşulları olduğu belirtilmiştir:

“ (…) ileride kendi evime de daha fazla vakit ayırabileceğimi biliyor olmak cazip

geliyordu bana doğal olarak (…)” ( Emine )

Bunların yanı sıra öğretmenliğe, fazla boş vakit sağladığı gerekçesiyle yaklaşılarak,

bununla ilgili; kendini geliştirme, ilgi alanlarına eğilebilme, hayat standartlarını

yükseltebilme gibi faydacı yaklaşımlarda da bulunulduğu dikkati çekmektedir.

“Onun dışında öğretmenlik mesleğinin çok fazla boş vakti var hani hafta sonu

ve yazın. O zaman devlet sana maaşımı veriyo yani oturayım yatayım demesin hani

daha farklı masa başı iş yapabilir, hani İstanbul’da bunun çok alternatifi var. Hani

kendi ilgisi olduğu bi alanda mesela halk oyunlarıyla ilgileniyosa bi insan gidip bi

dernekte öğretmen olabilir. Bi gezi liderliği yapabilir. Dans edebilir, buradan para

kazanabilir. Yani öğretmen oldum param var o kadar. Yani böyle olmamalı.” (Deniz)

Dikkati çeken bir diğer açıklama, atama sonucu öğretmenlik yapacak olmanın

katılımcılar için hem yaşam koşulları açısından ifade ettikleri hem de -burada daha da çok

üzerinde durulmak istenen- sembolik önemi ile ilgilidir. Öğretmenlik bitirip boşta kalmanın

endişesini çok yoğun olarak yaşadığı hissedilen bu katılımcı atandığı takdirde “gururla”

öğretmen olduğunu söyleyebileceğini, kazancı sayesinde de hayatıyla ilgili planlar

yapabileceği bütün bunlar sayesinde de kız arkadaşını gönül rahatlığıyla isteme hakkına sahip

olacağını düşünmektedir:

“(...)bir kız arkadaşım var mesela meslek edindiğim zaman gidip onu istemeye

yüzüm olacak babasından. Ne iş yapıyor diye sorduklarında, öğretmenlik bitirdi ama

55

öğretmen olamadı demek yerine, öğretmen diyebileceğim gururla. Belli bir gelir seviyem

olacak, ona göre planlar çizebileceğim, hayatımı kuracağım yani.” (Samed)

Türkiye’de “eğitim”, “askerlik”, “evlilik” gibi kurumlara büyük sembolik anlam

yüklendiği bilinmektedir. Meslek edinmenin de böyle bir anlam yüklemenin etkisi altında

olduğu anlaşılmaktadır. Nasıl ki askerliğini yapmayana iş verilmiyorsa, mesleğini eline

almamış kişiye de kız verilmeyeceği düşüncesinin yerleşmiş olması sebebiyle Samed,

hayatını kurması için bu evrelerden başarıyla geçmesi gerektiği konusunda ciddi kaygılar

taşımaktadır.

4.14.6. “Şımartılmış Çocuklar”

Katılımcıların şimdiye kadarki öğrencilik ve öğretmenlik deneyimlerini

düşündüklerinde, bugünkü öğretmen öğrenci ilişkilerini nasıl gördükleri sorulduğunda

neredeyse tamamı öğrencilerin şımarık, laçka, lakayt oldukları, sınırlarını bilmedikleri ve

artık büyüklerine saygı duymadıkları ifade edilmiştir.

“(…) daha bi şımarık açıkçası şimdiki öğrenciler. Mesela kendi öğrencilik

dönemimi hatırlıyorum, hocaya hani böyle şey yapamazdık, çekinirdik hani.

(…)”(Merve)

Burada özel okul- devlet okulu ayrımına gidilmiş, “paralı olarak okuyan” çocukların

diğerlerine nazaran daha az saygı duydukları belirtilmiştir:

“(…) Valla devlet okullarında daha iyi, daha sıkı. Özel okul ve dershanelerde

menfaat üzerine daha çok.(…)” (Rıdvan)

Öğrencilerin bugün artık öğretmene daha az saygı duymalarının yanı sıra ödevleri ve

sınavları da daha az ciddiye aldıkları belirtilmiş bunda da suçun eğitim sisteminde olduğu

ifade edilmiştir.

“(…) yüz veriliyo sanki öğrenciye onu da düşünüyorum. Onların eline fazla koz

veriyoruz gibi düşünüyorum. Öyle yani ya. Hani o dengeyi korumak lazım. Baskıcılıkta

yapmak gerekmiyo ama bilemiyorum ya.(…)” (Merve)

56

Özel okul öğrencilerinin devlet okulundaki öğrencilere nazaran daha başarılı

olduğunu ifade eden bir katılımcıya göre ise özel okullarda çalışmak bu sebeple daha rahattır.

Otorite konusunda çok farklı görüşlere sahip olmanın yanı sıra katılımcılarımızdan birkaçı

“dengeyi koruma” nın öneminden söz etmiştir:

“(…) Öğrenci-öğretmen ilişkilerinin ne öğretmenin otoritesini aşacak kadar sıkı

fıkı ne de aşırı otorite sağlayacak kadar sert olmaması gerektiğini düşünüyorum. Bu ikisi

de yanlış bir tutum bence. (…)” (Emine)

Sınıfta kalmanın olmadığı bir sistemde öğrencilerin bu şekilde davranıyor olmalarını

doğal görmekle birlikte öğretmen adaylarının kendilerinde de suç buldukları gözlenmiştir.

4.14.6.1. “Dayağa Karşı Değilim!”

Şiddet konusunda kimi katılımcılar staja gittikleri okullarda herhangi bir şekilde

şiddet yaşandığına tanık olmadıklarını belirtirken katılımcımızdan biri şiddete bakışını şu

sözlerle ifade etmiştir:

(…) Hani şiddeti uygulayan çok az öğretmen var, o da gerekli olduğunda hani.

Ben uygulanmaması taraftarı değilim, hani bir çocuk sınıfta bacak bacak üstüne atıp,

diğer arkadaşlarını rahatsız ediyorsa çıkartırsın, uyarırsın, görmezden gelirsin ama bir

noktadan sonra da onu dövmen lazım ya, o çocuk onu yapıyorsa vurucan bi tane yani.

(…)”(Rıdvan)

4.14.7. “Kopalla Gezene Kadar”

Katılımcıların pek çoğu için öğretmen olmanın -daha önce de bahsedildiği gibi- değişik

sembolik anlamları olduğu görülmüştür. Emekli olana kadar öğretmen olarak çalışmayı

isteyip istemedikleri sorulduğunda alınan cevapların, bunun biraz daha iyi anlaşılmasına

yardımcı olacağı düşünülmektedir:

“(...)Yani en son, bu bizim o tarafta derler kopalla gezene kadar öğretmenlik

yapacaz yani.(...)”(Faruk)

Kopal: Bir çeşit değnek (TDK Sözlük: http://www.tdkterim.gov.tr/ttas/?kategori=derlay&kelime=kopal )

57

“(…) bence ee eğer bi yerden mezun oluyosanız ve hangi sıfatla mezun oluyosanız

o sıfatın devamını sağlaması lazım ya benim için öğretmenlik daha.. iyi daha üstün yani.

Benim niteliğim olarak (...)” (Galip)

“(…)tabi isteğim var yani emekli olana kadar (…)eğer sen mesleğini seviyosan

ölüme kadar yolu var. (…)” (Galip)

Bunların dışında öğretmenliğe emekli olabilmek amacıyla bakan bir katılımcı ise

kendisi için önemli olanın sağlık sigortası ve ikramiye olduğunu ifade etmiştir.

Öğretmenliğin katılımcılar için ne ifade ettiği konusu herkese göre farklılaşmakta, çünkü

herkesin beklentisi apayrı görünmektedir.

4.14.8. “Bir de Öğretmen Eş Buldunuz mu…”

Öğretmen maaşı konusunda da birbirinden apayrı ancak anlamlı ifadelerle

karşılaşılmıştır. Öncelikle alınan maaşın yeterli olduğu görüşüne sahip olduğunu belirten

katılımcıların gerekçelerinden söz etmenin doğru olacağı düşünülmüştür.

Öğretmenlerin “kafalarını kullanırlarsa” gayet rahat geçimlerini sağlayabilecekleri

belirtilmiştir. Bir katılımcıya göre bu kafayı kullanmak illegal yollardan mümkün

olabilmekteyken bir diğerine göre kendini geliştirerek sağlanabilecektir:

“Kafasını çalıştıran bir öğretmen, kafasını çalıştıran değil daha doğrusu da,

hani devletin yasal olarak verdiği olanaklar dışında kendini kullanarak, yasal olmayan

yollardan öğretmenlik yapan, yapabilecek öğretmenler, yüksek maaş alabilir ama

hakkıyla, sadece yasal koşullarda yapan bir öğretmenin geçinmesi çok zor İstanbul'da

(...)” (Rıdvan)

Alınan ücretin evli olmayanlar için geçinmeye yeteceği ancak evli bir insana

yetmeyeceği görüşleri ön plana çıkmıştır. En basit çözümler olarak, yüksek gelirli eşe sahip

olma ve başka illerde yaşama olasılıklarından söz edilmiştir:

“(…) yani bir de öğretmen bir eş bulursanız gayet rahat yaşayabilirsiniz.

(…)”(Samed)

4.14.9. “Öğretmen Maaşı Yetersiz”

58

Katılımcıların bir kısmı da yukarıdaki değerlendirmelerin aksine çelişkili bir şekilde,

alınan öğretmen maaşlarının yetersiz olduğunu öne sürmüştür. Farklı sosyal gruplardan

gelmelerinin, çok genç olmalarının ve sorumluluklar ve farkındalıklar konusunda farklı

özelliklere sahip olmalarının; katılımcıların maaşlar konusunda çelişkili cevaplar vermelerine

neden olduğu görülmüştür. İki yakasını bir araya getiremeyen öğretmenin yaşam koşullarının

yetersizliği ve hak ettiği maaşı alamaması durumu, bir çok katılımcının değindiği bir konu

olmuştur:

“(…) Maddi yönden hani o kadar kendilerini parçalamalarına rağmen

parçalamayan insanlarla aynı parayı almaları bir nebze insanın canını sıkabiliyor

(…)”(Emine)

“(…) Ülkemizde yetersiz ama maddi olarak yetersiz (…)belirli bir eğitim sistemi

ve bu öğretmenlerin çok iyi olması gerekiyor. Fakat işte bu eğitim sistemini de dolaylı

olarak etkilediğini düşünüyorum ben, öğretmenler nasıl olsa çalışsam da çalışmasam da

aynı parayı alıyorum ben, bu yükseltmiyor. O zaman çalışmayayım ben diyen öğretmenler

olabiliyor. Bu da eğitim sistemini çökertiyor. (…)” (Emine)

Emine burada yetersiz maaşların, öğretmenlerin okul performanslarını etkilediğini

ifade etmiş ve eğitim sisteminin çöküşünün bir sebebi olduğunu belirtmiştir. Maaşın

iyileştirilmesi konusundaysa neredeyse bütün katılımcılar hemfikir olmuşlardır.

4.14.10. “Gençliğimin Baharında…”

Mecburi hizmetle ilgili görüşleri sorulduğunda katılımcıların yarıya yakını bu

hizmetin öğretmeni mutsuz ettiğini, özgürlüğünü kısıtladığını, arkasında birini bırakma

hissinin kabul edilebilir olmadığını, insanın alışık olmadığı bir yerde çok zorluk çekeceğini

ifade etmiştir:

“(…) Sadece şeyi biliyorum puan toplama sistemiyle yapıldığını. Ee puan

toplamak için de çok kötü şartları olan yerlerde ve ya da vasat okullarda öğretmenlik

yaparsan daha fazla puan topluyosun. Ama ben gençliğimin baharında ee doğuda, yani

doğunun köylerinde öğretmenlik yapabileceğimi düşünmüyorum. (…)” (Deniz)

“(…) Bakıyorum hoca sanki var ya birisin silah dayatmış başına zorla anlatıyor

gibi. Çünkü neden? Hiç istemediği bi yer. Zorunlu görev olduğundan dolayı buraya

59

gelmiş. E anlatmak istemiyor. Bazen bakıyorsun öğrenciye diyor ki git dolaş gelme boş

ver.(…)”(Faruk)

Buna karşın mecburi hizmetin faydalı ve gerekli olduğunu savunan katılımcılar da

gerekçe olarak mecburi hizmetin tecrübe kazanmak ve uyum sağlamayı öğrenmek adına

önemli olduğunu ifade etmişlerdir:

(…) Tercih yaptın, tam da bir tercihin doğuya düştü, o kendini, kendi tercih

yapıyor yani. o 21 tercihini kendin veriyorsun, orası olmazsa burası, burası olmazsa, ki o

tercihi yaparken kafanda şu var zaten.(…) (Rıdvan)

4.15. Özel Okul

Kamu Personeli olmaya hazırlanan adaylara özel okullarda öğretmenlik yapmakla

ilgili düşünceleri sorulduğunda, özel okullara sıcak bakan katılımcıların özel okulları

kendilerini geliştirebilecekleri bir alan olarak düşündükleri ve dersanelere yeğlemekte

oldukları görülmüştür.

Bunun yanı sıra; katılımcıların çoğunun özel okulları devlet okullarına tercih

etmedikleri, eğer devlet okullarına atanamazlarsa özel okulda çalışmaya sıcak baktıkları

görülmüştür. Özel okulların ilk tercih olmamasının sebebi özel kurumlarda iş güvencesinin

olmayışı ve öğretmen adaylarının görmek istedikleri saygıyı göremeyecekleri endişesi olarak

sıralanabilir:

“(…) ee özel okulun artık patronu demek istiyorum orda sen benim kölemsin,

istediğimi yapmak zorundasın gibi muamele ediyo ve hani aldığın eğitime aldığın

diplomaya ya da duymak istediğin görmek istediğin saygıya orda ulaşamadığını

düşünüyorum. Ve veliler de aynı şekilde hani paramızla iş yaptırıyoruz dediğimiz olmak

zorunda diye düşünüyolar.” (Deniz)

4.16. Dershane

4.16.1. “Öğrenci Dershaneye Gitmeli”

Günümüz sisteminde bir öğrencinin üniversiteyi kazanmak istiyorsa dershaneye

gitmesi gerekliliği üzerinden şekillenen konu, daha iyi sonuç alabilmek, biraz daha bilgi

sahibi olabilmek, öğrenciyi disipline sokmak gibi gerekçelerle cevaplanmıştır:

60

“Yani gerek olduğunu düşünüyorum ama her sınıfta değil. Bir sınava

hazırlanıyorsanız eğer o sınavın yılı gitmek taraftarıyım. Onun dışında her yıl her yıl

çocukları dershaneyle boğmak gerektiğini düşünmüyorum.(…)” (Emine)

Üniversitede KPSS’ye hazırlanırken devam edilen dershaneyle ilgili fikirler

sorulduğunda ise genelde katılımcılar dershanelerinden memnun olduklarını, gerektiği gibi

verdiği takdirde bir memnuniyetsizliklerinin olmadığını ifade edilmiştir.

4.16.2. “Dershaneye Gitmemeli”

Dershanelere gelen eleştiriler ise her şeyden önce okul-öğrenci-dershane üçgeni

çerçevesinde ilerleyen ve okulun ikinci plana atılmasıyla sonuçlanan bu ilişkinin

sağlıksızlığına ilişkindir:

“Ya çünkü dersanecilik hani bizim Türk eğitim sisteminde bence bölüyo. Hani

çocuklar dersanede öğreniyoruz o zaman okulu sadece takılma yeri olarak görüyolar.

Hani okuldaki öğretmenlere karşı saygı da ona keza azalmakta. Okula ilgi de azalmakta.

Okulun önemi azalıyo diye düşünüyorum.” (Deniz)

Dershanelerle ilgili önemli bir diğer ifade Galip’ten gelmiştir ve dershanelerin hayatta

öğrencilerin karşısına çıkacak zorluklarla başa çıkmayı öğretemeyeceğinden bahsetmiştir. Bu

konuda dershane-okul karşılaştırmasın giden Galip dershanelerin çocuğun gelişimini

kısıtlayacağını ifade etmiştir:

“E çünkü okul insanı ne bileyim fidanlıktan alıp ağaç olmaya o boyuta

getirmeye çalışıyo ve farklı alanlarda ee eğitmeye çalışıyo (…). Dersaneler sadece (…)

eğitim boyutu ama günlük hayatla ilişki yok“ (Galip)

4.16.3. Dershanecilik

Dershanecilik konusunda katılımcıların tamamına yakını, bunların okulla olan

ilişkisinin olumsuz olduğunu ifade etmiştir. Okuldaki eğitimin dershaneler yüzünden yetersiz

kaldığı, okuldaki hocaların dershaneden dolayı dersleri ihmal ettikleri belirtilmiştir.

Bunun yanı sıra dershaneler “para tuzağı” olmakla itham edilmiş ve orada verilen

eğitimin niteliksiz olduğu ifade edilmiştir:

61

“(…) öyle bi kavram oluşmuş ki orda. Ee yani kapitalizm dediğimiz bi sistem

resmen. Eğitim eğitim için değil de eğitim para için yapılıyor.” (Faruk)

4.16.4. “Az Para Çok İş”

Katılımcılar dershanelerle ilgili genel olarak iş güvencesi meselesinden bahsetmişler

ve her an kovulabilme riski taşındığını belirtmişlerdir. Bunun yanı sıra çalışma saatleri

açısından da dershanelerde devlette çalışılacağından iki kat fazla çalıştırıldıklarını ifade

etmişlerdir.

Bir katılımcı dershanelerin bu çok yoğun iş temposunda öğrencilerle bir ilişki

kurmasının mümkün olmadığını dolayısıyla aralarında mekanik bir ilişki olduğunu

belirtmiştir:

“Öğretmen olarak dershanede çalışmak öğretmenliğin ruhuna biraz aykırı.

Orada hep bir hedefe yönelik, duygu alışverişi olmadan mekanik bir sistemle dugu

alışverişi yapıyorsunuz öğretmenle dershanelerde. Size verilen şeyler belli, tercihleriniz

belli, öğrencilerle bir duygu alışverişine girmek zorunda değilsiniz. Bir şeyler katmak

zorunda değil, dersinizi anlatıp gitmek zorundasınız. Bu da bize öğretilen öğretmenlik

ruhuna biraz aykırı.” (Samed)

Katılımcılar, dershanelerin yararlı yanının yeni mezun öğretmenlere istihdam alanı

sağlamak olduğunu belirtirken, dershane olmazsa işsizliğin artacağını ifade etmişlerdir.

4.17. “Ölmeden Emeklilik”

Emekli olmak konusunda katılımcıların farklı beklentileri ve farklı rotaları olduğunu

görmüş olduk. En çarpıcı olan ise son yıllarda değiştirilen emeklilik yaşı ile artık gençlerin

emekli olup olamayacakları endişesini taşıyor olmalarıdır:

“Ya hani diyorum ki ölmeden emekli olabilecek miyiz acaba? Ki şunu

konuşuyoruz bide, şimdi ki öğrenciler zaten baya hareketli. Zapt etmesi zor, şimdi 20’li

yaşlardayız ama 40 sene sonra filan emekli olcaz. 40 sene sonraki gençliği

düşünemiyorum bile şuan. Hani yürümeye bile takatimiz yokken, o öğrencilere ders

anlatmaya çalışcaz. Bilmiyorum hani yani gerçekten ölmeden emekli olabilecek miyim,

korkuyorum.” (Merve)

62

“Emeklilik bize hayal gibi gözüküyor ama hani emeklilik çok farklı bir duygu,

emekli olduktan sonra, yaşımızın itibariyle çok fazla gezemeyeceğiz ama, sonuçta 65

yaşından sonra nereyi gezebilirsin ki?” (Mesut)

4.18. İleride Bir Gün…

Katılımcıların gelecekte yapmak istedikleri ve kendilerini nerede gördükleri

konusundaki fikirleri sorulduğunda çoğu mutlu, huzurlu bir hayat, ekonomik açıdan rahat

edeceği günler beklemektedir. İstanbul’da yaşamak, evlilik, kardeşlerini okutmak, doğudaki

öğrencilerin de derece yapmalarını sağlamak, para biriktirip dershane açmak, öğretmenlik

mesleğinden zevk almak da bu kapsamda alınan diğer cevaplar olmuştur.

“Belli bir miktar para biriktirdikten sonra, dershane işletmeciliği, çevre olarak

öyle düşünüyoruz yani, arkadaşlarla öyle bir fikrimiz var”. (Rıdvan)

“Çok zengin olmayacağımı biliyorum. Ama güzel bir hayatım olacağını

düşünüyorum ben. Çünkü tanıdığım insanlar çok güzel. İnşallah karşılaşacağım

insanlarda güzel olur. Güzel olacağını düşünüyorum yani umutluyum gelecekten.(...)

Sonra da hem öğrenciler hem de olursa çocuklarımız için çalışacağız. Yani çok çok da

ekstrem bir yaşam süreceğimi de sanmıyorum. Ama kötü bir yaşam da değil. Tam mutlu

olmam gerektiği gibi. ” (Samed)

“(...)Meslekten de hani zevk alayım yani zevk alarak yapayım. Ondan da

korkuyorum yani şuan ondan da. Hevesliyim falan ama aa böyle hep böyle derler falan

ama 2-3 sene sonra senide görürüz falan gibi böyle laflar oluyo. Açıkçası ondan da

korkuyorum yani şu an. Umarım işte güzel bi okula tayin olurum, güzel öğrencilerim olur

inşallah ben de tadını alırım.” (Merve)

Katılımcıların pek çoğu gelecekle ilgili planlar yapamamaktan hatta hayal dahi

kuramamaktan yakınırken bunun sebebi olarak KPSS’ yi, atamaları ve yaşadıkları belirsizliği

göstermişlerdir.

63

SONUÇ

Bu araştırmada, 2 eğitim fakültesinde (Marmara Üniversitesi ve Yüzüncü Yıl

Üniversitesi) eğitim görmekte olan öğrencilerin öğretmenlik ve memuriyet ile ilgili algılarını

anlamak amaçlanmıştır. Bu amaçla, eğitim fakültesinde son sınıfta bulunmakta olan bir grup

öğrenciyle derinlemesine mülakatlar yapılmıştır.

Araştırmanın gerekçesinde belirtilmiş olduğu üzere; Türkiye’de kamu personeli

alımlarına bakıldığında, ilgili bölümlerden mezun olan öğrencilerin sadece çok küçük bir

kısmının atanabildiği görülmüştür. Bu durum, ülkede öğretmen olma niyetinde olan geniş bir

nüfusun KPSS sürecinde yoğun zorluklar yaşamasına neden olmaktadır.

Memur olmak için, bu kadar yoğun ve sıkıntılı bir sürece dahil olmayı göze alan

öğrencilerin “memuriyet” kavramından ne anladığı; memuriyetin gençler için hangi ölçüde

“güvenli iş” olduğu; çalışma koşullarının diğer mesleklerden görece daha rahat olmasının şu

an ne kadar geçerli olduğu gibi sorular, araştırma sorusunun şekillenmesi aşamasında yol

gösterici olmuştur.

Öncelikle, katılımcılardan alınan ifadelere dikkat edildiğinde KPSS sürecinin adaylar

için olumsuz sonuçlar yarattığı görülmektedir. Genel olarak katılımcıların KPSS’ nin ideal

bir sistem olmadığı yönünde fikirlere sahip olduğu görülmekte, ancak alternatif çözümler

üzerine yeterli fikirlere sahip olunmadığı görülmektedir. Anlaşılmaktadır ki, KPSS adayı

katılımcılar mevcut sistemi kabul etmemekte, ancak içinde bulundukları koşullar sonucunda

zorunlu bir kabullenme içine girmektedirler. Bu sebeple, kamu personeli alımlarına dair

sistem hakkında alternatif arayışlar içinde bulunulması ve dolayısıyla KPSS’ ye hazırlanan

yüz binlerce öğrenci ve mezunun durumlarının tekrar ele alınması önerilmektedir.

Bununla birlikte, bir taraftan hazırlık sürecinde yapılan dershane ve kaynak

harcamaları, diğer taraftan içine girilen sınav psikolojisinin yaratmış olduğu stres, adayların

atanma kaygılarıyla birlikte ele alındığında, bu grubun araştırılmaya değer özellikler taşıdığı

düşünülmüş, bu bağlamda adayların büyük bir kısmının dershanecilik hakkında hiç de olumlu

64

sayılabilecek düşünceler içinde olmadığı sonucuna varılmıştır. Ancak adayların yine büyük

bir kısmı beklenilenin aksine sınavlarda kaygı yaşamadığını belirtmiştir. Bu sonuç,

araştırmanın umulmayan bir bulgusu olarak durmaktadır.

Öte yandan katılımcıların üniversite eğitimi süresince aldıkları müfredat ve

edindikleri hazırlık stajı hakkındaki düşünceleri, azımsanamayacak düzeyde eleştirilerle

yüklüdür. İlk olarak, katılımcıların müfredatın öğrenim tekniklerini pekiştiren ve staj sistemi

ile bütünlüklü bir şekilde ilerleyen bir halde olması gerektiği yönündeki görüşleri

önemsenmektedir. MEB tarafından değiştirilen, adına ‘yapılandırmacı eğitim’ denilen ve

öğrenci odaklı hale getirilen eğitim sisteminin üniversite eğitimine de adaptasyonunun

gerektiği düşünülmekte, bu amaçla üniversitelerdeki eğitim fakültelerinin müfredatının

öğrenim tekniklerine önem veren bir içeriğe dönüştürülmesi önerilmektedir. Bu anlamda,

müfredatla eş seyirde bir staj sistemi ile, staj hakkının son yıla sıkıştırılması yerine; adayların

da tecrübe kazanması amacıyla kısmen 2. ve 3. sınıflara da yayılması önerilmektedir.

Bu araştırma ile KPSS sonucu hedeflenen memuriyet hakkında; adayların ne gibi algı,

beklenti ve görüşlere sahip olduklarının anlaşılması amaçlanmıştır. Yapılan derinlemesine

görüşmeler sonucunda adayların memurluk ile öğretmenlik mesleği arasında kesin sınırlar

çizdiği ve öğretmenliği daha değerli bir konumda tuttukları sonucuna varılmıştır. Öyle ki,

katılımcılardan hiç biri memuriyeti öğretmenlikten daha önemli gördüğünü belirtmemiştir.

Ancak, memuriyetin iş güvencesi, sigorta, emeklilik gibi hakları konusunda bilgili ve

beklentili oldukları da görülmüştür.

Görüşülmüş olan kişilerin sınav deneyimleri ve bu deneyimler doğrultusunda sınav

sistemiyle ilgili düşüncelerinin derlenmesi de araştırmanın hedeflenen çıkarımlarına ulaşılan

bölümlerdendir. Çünkü katılımcıların tamamına yakını, sınav sistemini tamamıyla

savunamamakta, kendilerince haklı yanlarını sayarken bile şerh koymaktadırlar.

Araştırmanın bir diğer amacı Türkiye’deki işsizliğin eğitimli genç nüfus üzerinde

yarattığı kaygının bir nebze olsun anlaşılmasına imkan sağlamaktır. Oluşturulan veriler,

kişilerin işsizlik kaygısının sonucunda oluşan “devlet kapısı” garantisi altında çalışma

dileğinin neredeyse bütün katılımcılarda mevcut olduğunu göstermektedir. Bu istek nedeniyle

KPSS sonucu atama olamasa bile defalarca tekrar sınava girileceği belirtilmiştir.

65

Eğitim Fakültelerinin son sınıfında okuyup KPSS’ ye hazırlanan öğrencilerle yapılan

görüşmelerden anlaşılmaktadır ki; her ne kadar kimi durumlarda beklenmedik yanıtlar

alınmış olsa da memuriyete Türkiye’de sağlayacağı iş güvencesi, düzenli maaş, belirli

çalışma saatleri ve günleri gibi çalışma koşulları sebebiyle “çare” olarak bakılmakta; bu

durum öğrencilerin KPSS gibi bir eleme sınavını geçmelerini gerekli kılmakta; ancak bunun

sonucunda yapılması beklenen atamaların yetersiz olması sebebiyle büyük bir ümitsizlik

doğurmakta olduğudur. Ancak daha önce de bahsedildiği gibi adayların neredeyse tamamı

bütün bunlara rağmen vazgeçmeyeceklerini belirtmişlerdir.

Son olarak pek çok öğretmenin atama beklemeleri, sözleşmeli çalışma gibi halihazırda

var olan atama sisteminin işleyişinin tatminkar düzeyde olmadığı, bunun için de eğitim

sistemindeki eğitimci açıkları da göz önüne alınarak, öncelikli olarak atamaların artırılması

gerektiğinin altı çizilebilir. Adayların bütün ifadeleri de göz önüne alındığında, Türkiye’deki

öğretmen açığını giderecek, ancak gereğinden fazla öğretmen adayı da yetiştirmeyecek

işgücü planlamasına ve personel alımlarına ihtiyaç vardır.

66

KAYNAKÇA

Adal, H. Ş. Modern Devlette Memur. (1939). Ankara: Yeni Cezaevi Matbaası.

Bottero, W. (2005). “International Distance and the Social Meaning of Occupations” .

A New Sociology of Work?. (ed. Lynne Pettinger, Jane Parry, Rebecca Taylor and

Miriam Glucksmann). USA: Blackwell Publishing. 56-72.

Bozkurt, Ö. (1980). Memurlar Türkiye’de Kamu Bürokrasinin Sosyolojik Görünümü.

Ankara: Türkiye ve Ortadoğu Amme İdaresi Enstitüsü Yayınları, 187.

Chapman, B. (1970). İdare Mesleği: Avrupa’da Devlet Memurluğu. (Çev. C. Tutum).

Ankara: Türkiye ve Orta Doğu Amme İdaresi Enstitüsü Yayınları, 114.

Devlet Memurları Kanunu,

http://www.mevzuat.gov.tr/Metin.Aspx?

MevzuatKod=1.5.657&sourceXmlSearch=&MevzuatIliski=0 (28.03.2010).

Giddens, A. (2001). Sociology. Dördüncü Basım. UK: Politiy Press.

Giritli, İ. (1983). Kamu Yönetimi Teşkilatı ve Personeli. 1982 Anayasası Ve Mevzuat

Değişikliğine Göre Gözden Geçirilmiş Ve Genişletilmiş Yedinci Basım. İstanbul: Filiz

Kitabevi.

Grint, K. (2003). The Sociology Of Work Second Edition. Cambridge: Polity Press.

Güler, B.A. (2005). Kamu Personeli Sistem ve Yönetim. Birinci Baskı. Ankara: İmge

Kitabevi.

67

Gülmez. M. (1994). 1926-1994 Türkiye' de Memurlar ve Sendikal Haklar.

Genişletilmiş İkinci Basım. Ankara: Türkiye ve Orta Doğu Amme İdaresi Enstitüsü

Yayınları, No: 255.

Hesapçıoğlu, M. ve Ş. Özcan. (2005). Küresel Rekabet Ortamında Türk Eğitim

Sisteminin Kalitesi TIMSS- PIRLS-ROSE Sınavları. Ankara: Nobel Yayınları.

İlhan, S. (2008). “Yeni Kapitalizm ve Meslek Olgusunun Değişen Anlamları

Üzerine”. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 21:313-328.

Karadeniz, E. (2005). Üniversitelere Giriş Sınavına Hazırlanan Lise Son Sınıf

Öğrencileri ve Velilerinin Kaygı Düzeyleri, Baş Etme Yolları ve Denetim Odağı

Arasındaki İlişki. Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Enstitüsü.

Kocaman, H. Hukuki Tarihçesiyle İstisnai Memuriyet ve TBMM Örneği. (2007).

http://www.yasader.org/web/yasama_dergisi/2007/sayi4/Hukuki_Tarihcesiyle_Istisna

i_Memuriyet.pdf . (28.03.2010).

Marshall, G. (2005). Sosyoloji Sözlüğü. Ankara: Bilim ve Sanat Yayınları.

Morgan, C., R. King, J. Weisz, J. Schopler. (1986). Introduction to Psychology.

Yedinci Basım. Singapore: McGraw-Hill Book Company.

Mutlu, L. Memurların Sendikalaşması ve Ekonomik- Sosyal Haklara Etkisi.

http://www.sayistay.gov.tr/yayin/dergi/icerik/der42m2.pdfhttp://www.sayistay.gov.tr/

yayin/dergi/icerik/der42m2.pdf . (28.03.2010).

Şaşan, Hasan H.. Yapılandırmacı Öğrenme. http://docs.google.com/viewer?

a=v&q=cache:NaNnUouZtioJ:talimterbiye.mebnet.net/ogrenci%2520merkezli

%2520egitim/yapilandirmaciogrenme.pdf+yap%C4%B1land%C4%B1rmac

%C4%B1+yakla%C5%9F

%C4%B1m&hl=tr&gl=tr&pid=bl&srcid=ADGEESg8Z8TS-

ljNMVXxYo_R8IwcUCEyvsRG7HHSAPEkxGlRW9r6vQk4ou9n4Rfc6__Qg9m1sy

68

uV3mTOeJUqoESqY4CrDbw8l-E3v8zkSoHJTw8w-

mrYYY3P3oPGNqKRPkKQMhvg0Rtk&sig=AHIEtbQIAOfUHTaSGPbMuBzYpko

kXJFATQ .(01.07.2010)

TDK On-line Sözlük.http://www.tdkterim.gov.tr/ttas/?kategori=derlay&kelime=kopal

(01.07.2010)

Tutum, C. (1972). Türkiye’de Memur Güvenliği. Ankara: Türkiye ve Orta Doğu

Amme İdaresi Enstitüsü Yayınları. No:132.

User, İ. (1996). “Türkiye’de Sosyoloji ve Psikolojinin Gelişmesine İlişkin Sorunlar:

Meslek Sosyolojisi Açısından Bir Değerlendirme”. İnsan, Toplum, Bilim, 4. Ulusal

Sosyal Bilimler Kongresi Bildirileri. (Der. K. Lordoğlu). İstanbul: Kavram Yayınları,

273-291.

69

EKLER

EK 1. MÜLAKAT FORMU ÖRNEĞİ

Mülakat Formu

İzin ve Açıklama

Ben …………………………………….. Marmara Üniversitesi Sosyoloji Bölümü 4. sınıf

öğrencisiyim. Bitirme projesi olarak KPSS’ ye hazırlanan eğitim fakültesi son sınıf

öğrencilerinin memuriyete ilişkin algı, beklenti ve görüşlerini anlamayı amaçlayan bir

araştırma yapmaktayım. Bu konuda hazırladığım sorulara cevap vermenizi rica etmekteyim.

Adınız ya da diğer bilgileriniz araştırmanın herhangi bir evresinde hiçbir şekilde geçmeyecek,

sizden alacağım bilgiler yalnızca raporlama aşamasında kullanılacaktır ve hepsi tarafımca

gizli tutulacaktır. Görüşmemiz esnasında ses kaydı alınacak fakat bu da tarafımca gizli

tutulacaktır. Görüşmeye istediğiniz anda son verebilirsiniz. Araştırmaya katılmayı kabul

ettiğiniz için teşekkür ederim.

GÖRÜŞMECİ :

GÖRÜŞÜLEN KİŞİ :

UYGULANDIĞI TARİH :

GÖRÜŞME SÜRESİ :

GÖRÜŞME YERİ:

GÖRÜŞME REDDEDİLDİYSE NEDENİ :

70

MÜLAKAT REHBER FORMU

Kişiyle İlgili Bilgiler

(Ne zaman, nerede doğdu,

ailesinde kaç kişi yaşıyor, nerede yaşıyorlar, yaşları kaç,

eğitim durumları nedir, yaptıkları işler nedir, düzenli bir işi olmayan var mıydı/ var mı,

nasıl bir çocukluk-gençlik hayatı geçirdi, maddi olarak rahat mıydı, sıkıntı yaşadı mı)

Eğitim Hayatı

(İlk ve ortaöğretim hayatını nerede geçirdi, hangi okul, hangi şehir,

öğretmen lisesi mezunu mu, bu liseyi seçmesinde etkili olan öğretmenleri oldu mu, okuduğu

liseyi nasıl tercih etti, bu tercihte kimler etkili oldu,

dershaneye gitti mi ve/veya özel ders aldı mı, aldıysa/almadıysa neden, okul dışı eğitimle

[dershaneyle] ilgili ne düşünüyor)

Üniversiteye Giriş Süreci

(Üniversite giriş sınavlarına nasıl hazırlandı, sınavı kaçıncı girişinde kazandı, üniversite

tercihlerini neye göre yaptı,

tercih sürecinde şu an bulunduğu bölüm hakkında ne düşünüyordu,

tercihleri arasında eğitim fakültesi dışında başka bir fakülte/bölüm var mıydı, varsa/yoksa

sebebi neydi, bulunduğu bölümü neden tercih etti,

bu tercihi destekleyenler/karşı çıkanlar oldu mu, ailede ya da yakın çevrede başka öğretmen

var mı, varsa bu kişilerin öğretmen oluşunun, hayat tercihleri üzerinde etkisi oldu mu)

Üniversite Hayatı

Üniversite hayatını anlatabilir mi, nerede yaşıyor [yurt-öğrenci evi-aile yanı], nasıl geçiniyor,

üniversite hayatı boyunca hiç çalıştı mı, ne gibi işlerde çalıştı, okul ve iş beraberken zorluk

çekti mi,

maddi olarak zorluk yaşadı mı/ yaşıyor mu,

arkadaş ilişkileri nasıl, dersleri seviyor mu, dersler hakkında ne düşünüyor, öğretmen olmak

için aldığı bu eğitim hakkında ne söyleyebilir, yararını gördüğü noktalar neler,

71

staj hakkında ne düşünüyor, stajlarda nasıl hissediyor, yanında staj yaptığı öğretmenler

hakkında düşünceleri neler,

yüksek lisans doktora düşünüyor mu, akademisyenlikle ilgili düşünceleri neler)

Kamu Personeli Seçme Sınavı

(Eğitim Fakültesi’ni tercih ederken KPSS ile ilgili fikirleri var mıydı,

KPSS ile ilgili şu andaki fikirleri neler,

sınava nasıl hazırlanıyor, sınava hazırlanırken nelerden/kimlerden yardım alıyor, KPSS için

dershaneye gidiyor mu, dershane hakkında ne düşünüyor,

sınav sistemi hakkında ne düşünüyor,

KPSS’nin girmiş olduğu diğer sınavlardan farkı var mı, varsa/yoksa neden, onun için KPSS

ne ifade ediyor,

KPSS sosyal hayatını ne şekilde etkiliyor, KPSS okul hayatını, derslerini, sınavlarını nasıl

etkiliyor, KPSS süreci aile ve arkadaş ilişkilerini nasıl etkiliyor, sınavla ilgili endişeleri var

mı, heyecanlandırıyor mu, bu heyecan/endişe başarıyı olumsuz etkiler mi,

lisede ya da daha öncesinde sınavlarla ilgili kaygıları var mıydı, vizelerde finallerde durum

nasıl,

KPSS sonucu atamalarla ilgili ne düşünüyor, ataması yapılana kadar KPSS’ye girmeyi

düşünüyor mu

Memuriyet Algısı

(Neden öğretmen olmak istiyor, öğretmenlik hakkındaki fikirleri nelerdir, öğretmenlik

önceden ne ifade ediyordu, şu anda ne ifade ediyor,

[daha önce başka işlerde çalıştıysa] bu durumun öğretmenlik mesleğiyle/memuriyet ile ilgili

görüşleri üzerinde etkisi oldu mu, nasıl, öğretmenliğin yaşam koşulları nasıl, tayinler

hakkında ne düşünüyor, kazancıyla ilgili ne düşünüyor,

KPSS sonucunda ona “memur” mu denecek “öğretmen” mi,

ailede ya da yakın çevrede memur olarak çalışan var mı, bu kişilerin memuriyet tercihi

üzerinde etkisi oldu mu,

onun için “memur” olmak mı önemli, “öğretmen” olmak mı, neden, memur olmayı neden

istiyor, memuriyet ile ilgili fikirleri nelerdir, eğitim fakültesine gelmeden önce bir fikri var

mıydı, eğitim fakültesine geldikten sonraki fikirleri nedir, KPSS bu fikirleri etkiledi mi,

evetse nasıl etkiledi,

72

memuriyet ve devlet memurluğu arasında bir fark görüyor mu, varsa “devlet memurluğu” ile

ilgili fikirleri nelerdir,

şayet atanamazsa ne yapmayı düşünüyor,

iş güvencesi hakkındaki fikirleri neler, sosyal güvenlik hakkındaki fikirleri neler, emeklilik

hakkındaki neler, emekli olana kadar öğretmen olarak çalışmayı düşünüyor mu,

öğretmen olarak dershanede çalışmak ile ilgili düşünceleri nelerdir, özel okulda çalışmak ile

ilgili görüşleri nelerdir,

daha önceki deneyimlerini göz önünde bulundurduğunda öğrenci- öğretmen ilişkilerini nasıl

görüyor, o nasıl bir öğretmen olmayı düşünüyor, öğretmen olunca çevrenin ona bakışıyla

ilgili neler söyleyebilir)

Kişinin Gelecek Beklentileri

(Kişi için yaşam bu süreçte nasıl değişti, KPSS süreci başladığından itibaren hayata bakışında

nasıl değişiklikler oldu,

girmek istediği başka sınavlar var mı, atanınca ne olacak, diyelim ki atanamadı o zaman ne

yapacak,

nereye atanmak ister, büyük şehre mi başka yere mi, neden,

bundan sonrasıyla ilgili yapmayı planladığı şeyler var mı,

gelecekten beklentileri var mı, varsa neler,

gelecekte kendini nasıl bir yerde görüyor, nasıl bir hayatı olacak)

73

74