kooperatív csoportmunka nyelvtanórán

CSEN

GÕ

SZÓ

XX. ÉVFOLYAM 20122

MÓDSZERTANI FOLYÓIRAT

TANÍTÓKNAK

M·ZAIKwww.mozaik.info.hu

Dramatikus játékok azáltalános iskola alsó

tagozatában(Imre Rubenné dr.)

„Ha a napnak lába volna...”Kooperatív csoportmunka

nyelvtanórán(H. Molnár Emese)

NyolcSZOROZZUNK!(Szabó Ágnes)

Római számok az iskolában és a mindennapi életben

(Takács Gábor)

MOZAIK KIADÓ2

CSENGÕSZÓ 2012. május

Közlési feltételek:A közlésre szánt kéziratokat gépelve (két példányban),

floppy lemezen vagy e-mailen ([email protected]) küld-jék meg a szerkesztõség címére. A kéziratok lehetõleg ne ha-ladják meg a 8-10 gépelt oldalt (oldalanként 30 sorban 66 le-ütés). A rajzokat, ábrákat, táblázatokat és fényképeket különlapon megfelelõ szövegezéssel kérjük ellátni. (A szövegrész-ben pedig zárójelben utaljanak rá.)

Kérjük, hogy a szövegbeli idézetek név- és évszámjelölés-sel történjenek, míg a tanulmányok végén a felsorolt iroda-lom alfabetikus sorrendben készüljön. Kérjük szerzõtársain-kat, hogy a kéziratok beküldésével egyidejûleg szíveskedjenekközölni pontos címüket, munkahelyüket és beosztásukat. A cikk megjelenése után a lemezeket visszaküldjük.

CSENGÕSZÓmódszertani folyóirat

Szerkesztõség:

Fõszerkesztõ:

Dr. Galgóczi Lászlóné

Szerkesztõség címe:

6723 Szeged, Debreceni u. 3/B

Tel.: (62) 470-101

FAX: (62) 554-666

Kiadó:

MOZAIK KIADÓ

Felelõs kiadó: Török Zoltán

Tördelõszerkesztõ: Forró Lajos

Borítóterv: Deák Ferenc

Megrendelhetõ:

MOZAIK Kiadó

6701 Szeged, Pf. 301

Éves elõfizetési díj: 1680 Ft

A lap megvásárolható a

MOZAIK Könyvesboltban:

Budapest VIII., Üllõi út 70.

A Csengõszóban megjelenõ

valamennyi cikket szerzõi jog

védi. Másolásuk bármilyen

formában kizárólag a kiadó

elõzetes írásbeli engedélyével

történhet.

ISSN 1217-5889

Készült

az Innovariant Kft.-ben, Szegeden

Felelõs vezetõ: Drágán György

TARTALOMIRODALMI NEVELÉS –

ANYANYELVI NEVELÉS – KULTÚRANépi kultúránk és az irodalom szerepe

a nyár évszak tanítása kapcsánDr. H. Tóth István

TARSOLYUNKBÓLDramatikus játékok az általános

iskola alsó tagozatábanImre Rubenné dr.

„Ha a napnak lába volna...”Kooperatív csoportmunka nyelvtanórán

H. Molnár Emese

A nyelv- és beszédfejlesztés kisiskolás korbanSzili Henrietta

NyolcSZOROZZUNK!Szabó Ágnes

A kötelezõ is lehet érdekesHudák Zsoltné

Római számok az iskolában és a mindennapi életbenTakács Gábor

KUTATÁSOK TÜKRÉBENNeveléspszichológiai pillanatkép az iskoláról

Plesz Barbara

Kezdeti lépésekA verstanítás rejtelmeibõl – I. rész

Dr. H. Tóth István

FIGYELMÜKBE AJÁNLOM!Szabó Bogár Erzsébet: Bölcs Királyfi mesés házassága


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 14:28

Elöljáróban

Kezünkbe vesszük-e Margalits Ede és O. Nagy Gábor híres gyûjteményeit, a szólásokkal, szóláshasonlatokkal, köz-

mondásokkal foglalkozókat, hogy az akár ott-hon hallott példákat is, ugyanígy a tanulmánya-ink idején gyûjtötteket is újabb darabokkalgazdagítsuk? Mert bizony bõ vizû források ezeka kötetek ez idõ tájt is. A nyár évszakunkkalkapcsolatosan ugyancsak bátran felüthetjükezeket a köteteket, ráadásul nem is egy helyen.1

Rendszeresen alkalmazhatjuk a találós kérdé-seket, a közmondásokat, a szólásokat és a szólás-szerû hasonlatokat egy-egy mese, monda, nép-dal elemzésénél, a tanulságok összegezésekor,megfogalmazásakor, amikor a nyár lesz a témájaa történetnek, a lírai helyzetnek, mert e prover-biumok szókincsbõvítõek és erkölcsi szempont-ból is tanítanak a „furfangok” megértésére.

Ha a nyár és a többi évszakunkhoz kötõdõrigmusokkal kerülünk közelebbi kapcsolatba,akkor az énektanítással összefüggésben szerzetténekpedagógiai ismereteinket máris könnyedénkamatoztathatjuk. A tapasztalatunk is megerõ-síthet bennünket, hogy a szimmetrikus ritmusú

(2/4-es, 4/4-es) mondókák, rigmusok pillanatokalatt bevésõdnek a kisgyermekek tartós memó-riájába, s ezek nemcsak az ének, valamint a ma-gyar nyelv és irodalom tantárgycsoport feladat-típusaiban használhatóak. Vegyük példának a „Hüvelykujjam almafa...” címû ujjmondókát,amely a beszédgyakorlatok, a szókincsfejlesztés,a vizuális nevelés s az ének-zenei nevelés köré-ben egyaránt tanítható, alkalmazható, s a harma-dik évfolyamig az írástechnika és a kreatív írás, to-vábbá a nyelvtani tudást megerõsítõ írásgyakorlatkeretében is hasznosítható. A „Gyerekek szeretik a perecet…” mondókát általában magukkal hoz-zák a kicsinyek, majd az olvasásóráinkon továbbmondogatjuk, s a negyedik évfolyamig egyéniéneklés, vagy együtt dalolás alkalmával osztinátó-nak, illetõleg hangsúlykeresõnek is használhatjuk a 2/4-es és a 4/4-es ütem összehasonlításánál.

Azt hamar megtapasztaljuk a tanítási gya-korlatunkban, hogy a kisiskolások életében csakaz a vers, az a mondóka, az az ének lesz mara-dandó, amelyik mozgásos kíséretet is kap. Arrólvan szó, hogy a tevékenykedtetõ feladatok vé-sõdnek be eredményesebben, ezért a legcseké-lyebb terjedelmû dallamot vagy ritmizált szövegetis kézmozgással, jelekkel és/vagy testbeszéddel

MOZAIK KIADÓ 3

2012. május CSENGÕSZÓ

1 Itt következõ gondolatmenetem ihletõje, formálója és egyúttal szakmai lektora a kiváló közösségszervezõ,példás pedagógiai eredményeket elért Zámbóné Kis-Illés Magdolna kiskunhalasi tanító-énektanár. Ezúttal isköszönöm észrevételeit, tanácsait, az ehhez a sorozatomhoz is nyújtotta szakmai segítségét.

IRODALMI NEVELÉS–ANYANYELVI NEVELÉS–KULTÚRADr. H. Tóth István

Népi kultúránk és az irodalom szerepe a nyár évszak tanítása kapcsán

Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

érdemes követnünk, s a nyár témavilágának fel-dolgozásakor bõségesen adódik alkalmunk a mozgásos tevékenykedtetésre.

Ne csak az elsõ évfolyamon, hanem késõbbialkalmakkor is rajzoltassunk le egy-egy megta-nult éneket, verset, mondókát, hogy emlékezte-tõ legyen a gyerekeknek a maguk által készítettillusztráció. Két egyforma rajz sosem születik. Ér-demes kipróbálnunk az osztályunkban, hogyegy-egy mondókát, egy-egy rigmust vagy kikiál-tót, egy-egy közmondást, egy-egy dalt rajzolja-nak le a gyerekek, amikor frissiben tanulják. Mi-lyen rajzok születnek? Tanuljunk mindannyianezekbõl a helyzet- és ujjgyakorlatokból!

A ringatók és az altatók kifejezetten nyelvi,nyelvtani, szókincsfejlesztõ kincsesbányák,ugyanakkor kedélynevelõk is. És bizony-bizonya felszólító mód helyes alkalmazására szinténtanítani képesek még a magyar anyanyelvûe-ket is – ha odafigyelünk ezekre a nyelvi lelemé-nyekre.

A nyelvtörõket az artikulációs gyakorlatokkeretében morzsolgathatjuk. Egyébként remekhangulatfokozók is egyben, sõt motiváló hatá-súak a tanulásszervezés terén is.

Célkitûzésül

Jelen dolgozatomban a nyárról szólok,mert ez az évszak is jelentõsen segíti anya-

nyelv-pedagógiai és egyáltalán: a sokoldalú ta-nítói munkánkat, csak fel kell fedeznünk a nyárévszak kínálta alkalmak, lehetõségek pedagógi-ai vonatkozásait.

Nem egyszer tapasztaltam: gyakorló peda-gógus koromban, azután szaktanácsadóként,majd óvó- és tanítóképzõ fõiskolai docensként,külföldi egyetemek vendégtanáraként is, hogyaz óvópedagógusok és a tanítók ritkán élnekennek az évszaknak, a nyárnak a nevelési-okta-tási, az emberminõséget, a lélekgazdagságot fej-lesztõ-erõsítõ hatásaival, a természet és a mûvé-szetek, valamint a nyelv kínálta lehetõségekneka pedagógiai alapállású kiaknázásával. Leg-többször az hangzott el – védekezésül, hogy a nyár a családé, a nyárról nincs idõ beszélget-ni, a nyár vagy messze van még, vagy már el-múlt, mit is kezdjünk vele. És így tovább…

A nyár a nevelési-oktatási intézményekben– legalábbis a közhiedelem szerint! – afféle„uborkaszezon”, hisz a hosszúnak mondott va-káció miatt sokkal kevesebb idõ jut az ezen év-szakkal való bajmolódásra. Az iskolában szintealig említõdik a nyár évszak, mert az év végi fel-mérések idõszaka, az összefoglaló-rendszerezõórák sokadalma teljesen lefedi a júniusnak ezt,az iskolában töltött két nyári hetét.

Szeptemberben, amikor újra látjuk a lebar-nult, kipihent nebulóinkat, akkor meg ott vanelõttünk az ezer színben pompázó õsz. Semmi-ért el nem cserélnénk azt a látványsokaságot.

Csupán a mûvészetek köréhez kapcsolódórajz-, ének-zene- és technikaórák emlékeznekmeg egy-egy munkadarab, néhány könnyeddallam erejéig a színforgatagos nyárról. Mi, gyar-ló pedagógusok gyakran esünk ebbe a csapdá-ba. Szívesen kapcsolódunk a látható-hallható,azonnal tapasztaló õszi, téli, tavaszi élmények-hez, mint a közelmúltban, azaz a nyárban meg-élt / megtapasztalt, talán nehezebben ellenõriz-hetõ valóságtartalmú, saját életdarabkákhoz.Persze a nyár ettõl ezerszer többet tár elénk!

Ugye, mennyit ér ez a szépséges és alkotás-ra-pihenésre egyaránt kínálkozó évszak?

A háttértudás erõsítéséül

Ha fellapozzuk „A magyar nyelv történeti-eti-mológiai szótára” második (H-Ó) kötetét,

akkor választ kapunk arra a kérdésre, hogy a nyár szavunkat a köznyelvi tudásunk szerintlehet-e azonos alakú szónak tekintenünk, vagysem. Az általános felfogás szerint ugyanis ez a szavunk fafajtát és évszakot egyaránt jelölhet.Mi azonban ne elégedjünk meg ennyivel, szem-lélõdjünk a magyar nyelv történetében!

A nyár szó elsõ (1.) jelentését vizsgálva azuráli korig mehetünk vissza. Ebben az esetben a nyár szavunk õsi örökség az uráli korból, ami-kor is a különbözõ nyelvekben (finnben, észt-ben, komiban, udmurtban stb.): mocsár, nyir-kos, nedves (fa, gabona), nedvesség, posvány,nedves völgy, patak, vízfolyás, kis, gyér vizû pa-tak, vízlevezetõ árok, rezgõ nyárfa, tundra s ha-sonló jelentésben volt értelmezhetõ. Tulajdon-képpen olyan növénynek a megjelölésére

MOZAIK KIADÓ4


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

szolgál ez a szó, amely víznek, mocsárnak, ned-ves talajnak a nedvességét kedveli, vagyis: a nyár nedves, homokos talajt kedvelõ, igényte-len fák nemzetsége, faja, egyede. Lehet: nyárfa,nyárberek, nyárbokor, nyárerdõ, nyárlevél ösz-szetételekben álló ez a szavunk. Sokakat ihletettalkotásra ez a fa, a nyárfa, így Kosztolányi De-zsõt is. „– Mily szép nevem van. Hallod? Nyár-fa, nyárfa. Karcsún, fehéren állok a határba.Úgy reszketek és sírok, mint egy árva. S mindenszéllel zenélek, mint a hárfa.”

A szimbolista ábrázolás által a megéreztetés-sel teszi jelképes értelmûvé a mûvet az alkotó.Így lesz a szimbólum a költõi nyelv legnagyobbhatású stíluseszközévé. Általa tárul fel a befoga-dó, itt az olvasó elõtt a valóság, a lelkiállapot,egy hangulat, egy érzés.

Érkezzünk meg most a nyár szó második (2.)jelentéséhez!

A nyelvtörténeti szakirodalom egyetért ab-ban, hogy a nyár szavunk vitatott eredetû. Egy-részt azonos lehet az eredetileg mocsár, nedvességjelentésben álló nyár fõnevünkkel. Ha elfogadjukezt a föltevést, akkor az a szó lett a nyár évszak je-lölõjévé, amely korábban a fagyos föld fölengedé-sével, a hó eltûnésével láthatóvá vált mocsarasföldfelszínre vonatkozott. Ismét hangsúlyoznomkell, hogy az úgynevezett uráli nyelvet beszélõkegykori világából tudósító szavak jelentésrétegeitszemléljük, vagyis legyen ott a tudatunkban az,hogy földrajzilag és az éghajlat adottságai szem-pontjából vizsgálva nem mindegy, hol is éltekezek a népek, népcsoportok. Ebbõl a megközelí-tésbõl lehetséges évszaknak és a rá jellemzõ jelen-ségnek, történésnek: évszakváltásnak a közös,egymással összefüggõ elnevezése is. Legközeleb-bi nyelvrokonaink egyike a hanti, ahol a nyár szójelentése a hóval be nem fedett hely. Ugyanez a szó a finnben hóolvadás télen értelemben áll, il-letõleg vetés, vetésidõ jelentésû. Van olyan fölte-vés is, hogy lehet a nyár szó megfelelõje a kikelet.Ezt a magyarázatot azért vitathatjuk, mert a rokonnyelvekben a nyár szó eddig feltárt jelentésrétegeinem használatosak évszakváltás vagy idõjárás-változás megjelölésére.

Tovább kell lépnünk a nyár szavunk erede-tének a tanulmányozásában! Így juthatunk el

egy feltételezett õstörök, a *ñar, vagyis a tavasz,nyár jelentésben álló szóhoz, amely átvételnekszámít, igazolják ezt türk, csuvas és egyéb töröknyelvek. A mongol nyelvészeti adatok alapjánkikövetkeztethetõ, vagyis feltételesen egyezte-tett, jelen témánkhoz kapcsolódó szavaknak új-szülött, friss jelentésük van. Nem kell sokat töp-rengenünk arra nézvést, hogyan került a magyar nyelvbe ez a szó, hiszen a magyarságaz uráli átjárók tájain kialakult õshazájában tö-rök nyelvû népekkel is kapcsolatba került.

Mivel korabeli írásos emlékeink nincsenek,vagyis a nyelvtörténet hipotetikus adatait szá-lazzuk, idõrõl idõre figyelembe véve újabbszempontokat, így például – jelen esetben – a földrajzi és éghajlati valóságot, megállapíthat-juk, hogy a nyár évszakjelölõ szavunknak min-denképpen kapcsolata van a nedves, homokostalajt kedvelõ, igénytelen fák nemzetségével, fa-jával, egyedével, vagyis a nyárfával.

A nyár évszakunk a legmelegebb évszak,amikor a növények kifejlõdnek, termést érlel-nek. Magyarországon, illetõleg a Kárpát-me-dencében a júniust, a júliust és az augusztust te-kintjük a nyár hónapjainak.

Erre az évszakra a meleg, gyakran a forróidõ, idõjárás a jellemzõ. Izzó, rekkenõ, száraz,tikkasztó tud lenni a nyár a magyar nyelv kife-jezéseivel. Gyakran emlegették jeles költõink a nyarat az érzéseik, a vágyaik, a helyzetük, a lel-kiállapotuk megfeleltetésére. Csokonai Vitéz Mihály így: „Drága kincsem, galambocskám,Csikóbõrös kulacsocskám! (…) Mikor hidegszelek vagynak, Elveszed mérgét a fagynak; Ésmikor a hév nyár lankaszt, Nékem te megfrissí-ted azt.” Ady Endre szenvedélyes vallomásbanörökítette meg: „(…) Álljon elõmbe izzó, forrónyárban: Téged szeretlek, Te vagy, akit vártam.”

Átvitt jelentésben, allegorikus értelemben azifjúkor és az öregkor között található emberiéletszakasz is nyár, amelyben a testi erõk és a szellemi képességek a legnagyobbak, a legtel-jesebbek, a legenergikusabbak. Petõfi Sándorerrõl így vallott: „Itt benn vagyok a férfikor nya-rában, az ifjuságnak eltünt tavasza.” József Atti-la két versváltozatában is írt a nyárról, az egyik-ben ekképpen: „Ily gyorsan betelik nyaram.

MOZAIK KIADÓ 5


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

Ördögszekéren hord a szél.” Juhász Gyula fe-ledhetetlen líraisággal megírt költeményébenilyen módon örökítette meg a nyárral kapcsola-tos élményét: „Milyen volt szõkesége, nem tu-dom már, De azt tudom, hogy szõkék a mezõk,Ha dús kalásszal jõ a sárguló nyár, S e szõke-ségben újra érzem õt.” A versben beszélõ itt, emûvében elsõsorban az ismétléssel az érzelmi-hangulati hatást állítja elõtérbe.

Gyakorta találkozunk a nyár szavunkkal úgy,hogy számnévvel együtt alkotott szerkezetbenfordul elõ; ilyenkor idõt, leginkább életkort fejezki. A legismertebb: Már sok nyarat megért – azazsok évet élt, feltehetõleg erõben, egészségben.Kölcsey Ferencnél ezt olvashatjuk: „Jól mondáka régiek: elválasztja hét tél, hét nyár.” Vörösmar-ty Mihály is versbe emelte ezt a szavunkat: „Tízentúl hat nyár feselõ éltedben alig múlt.”

Proverbiumaink körében is rendszeresenmegjelenik a nyár, természetesen allegorikus,vagy éppen tanító jelleggel: Aki nyárban / nyá-ron nem gyûjt, télen keveset fût. Egyértelmû,hogy ez a képes, tehát átvitt (absztrakt) jelenté-sû beszéd a takarékoskodás fontosságára, szük-ségességére int, tehát amikor a körülményeinkengedik, gyûjtögessünk, tegyünk félre, mert azélethelyzetünk változtával szükséget szenvedhe-tünk, és bizony szenvedünk is.

Kedves, hangulatos összetételekben talál-kozhatunk a nyár szavunkkal, ugyanis vannyárkezdet, nyárfordulat, és mennyi hangulatõrzõdik a nyárest szavunkban!

Röviden hónapról hónapra

Szent Iván havának is nevezzük a nyárelõt,vagyis a júniust, amelynek csillagképe

a rák: (VI. 22–VII. 22.). Ezt a hónapot nap-isten havának is nevezik.

Péter-Pálra búza érik,Eljutottunk újkenyérig.

Tisztán tartsd a fákat! Vigyázz a gyümölcsre,Hogy a javát hernyó, madár el ne költse!

Július a nyár, a katolikus egyház hagyomá-nyai szerint Szent Jakab hava, csillagjegyét te-

kintve az oroszlán: (VII. 23–VIII. 23.). Ezt a hó-napot áldás havának is nevezik.

Szépen úszik a vadkácsa a vízben.Szépen legel a gulya a réten.Szépen szól a csengõ a nyakában.Tiéd leszek én, babám, nemsokára.

(Egyik közismert, szívesen énekelt népda-lunk a bõséges kínálatból)

Nyárutónak mondjuk augusztust, vagyKisasszony havát. A csillagképek közül a szûz:

(VIII. 24–IX. 23.). Ezt a hónapot kenyér ha-vának is nevezik, s egyébként a csillaghullás hó-napjaként is számon tartják.

Tûzlobbantó augusztus,körtét édesítõ,pókfonalat gombolyító,csillagokkal fénylõ,mézillatú szõlõhegyreseregélyt zúdító.

(Szepesi Attila: Augusztus)

A nyárhoz kapcsolódó rigmusok körébõl

Jól figyeld meg László napját, / Jó elõre meg-jósolja az idõjárást. * Gólyamadár, mikor lesz

nyár? Mikor apád gatyába' jár! * A nyár ráklá-bon érkezik, nyúllábon szalad el. * Nyári esõ ha-mar jõ, hamar megy. * Ha július nem fõz, szep-tember nem eszik. * Júliusba' arass, majd úgylesz kenyered, / A dologtól tehát ne kíméld te-nyered. * Ha Mária-Magdolna elpityeredik, bõ-ven terem a vetemény, de rosszul terem majd a dió s a mogyoró. * Lõrinc napja, ha szép, soka gyümölcs és ép. * Amint Szent Bertalan magátmutogatja, az õszi idõ is mind aszerint tartja.

Az évszak néhány jellegzetes névcsúfolója

Dini, Dani, Dániel, magad azért ne bízd el! *Emese, mikor lesz a mese? * Gyere, Illés,

a térdemre, lovagoljunk Debrecenbe! * Endre,tojik a tyúk rendre. * Klári, kalári, gyere velünkkapálni! * Ilona, mért vagy olyan goromba? *Krisztina, karmoljon meg a cica!

MOZAIK KIADÓ6


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

A nyári ünnepkör legjelesebb napjai

Júniusnak a legszebb hagyománya a SzentIván napjához kötõdõ, varázslatos hangulatú

tûzugrás. Június 24-én este vagy éjszaka tüzetgyújtottak a fiatalok a szabadban, például a fa-lu határában vagy éppen a fõtéren. Ebbõl az al-kalomból sokat énekeltek, mulatoztak, táncol-tak. Így töltötték el, legtöbben ébren, azesztendõ legrövidebb éjszakáját. Ekkor sokfélevarázslatos dolog eshetett meg. Miközben éne-keltek a legények és a leányok, az ének alatt a tüzet egyenként, gyakran párosan is átugrál-ták. A sikeres ugrás szerencsét, bõ gyermekál-dást, tartós egészséget hoz – gondolták.

Virágos Szent János, éjszakád világos.Míg elõtted leszek, tiszteletet teszek.Csak addig világos, légy aztán homályos.

A Julius Caesar nevét õrzõ hónap a gabonabeérésének ideje, a bõség hónapja. Tekintettelarra, hogy elsõsorban dologidõ van ekkortájt,szinte alig akad jelesebb népünnep. Inkább a templombúcsúk ideje van. Ekkor iparkodikösszeseregleni a rokonság egy kis pihenésre, ta-lálkozásra.

A katolikus egyház e hónap elején emléke-zik meg a Bibliának arról az eseményérõl, ami-kor Szûz Mária meglátogatta Szent Erzsébetet,Keresztelõ Szent János édesanyját (lelõhelye a Szentírásban: Lk 1,39–56). A magyar népha-gyomány Sarlós Boldogasszony napjának ne-vezi ezt az ünnepet, így említvén, hogy az ara-tás idején esedékes Boldogasszony-ünneprõlvan szó. Az Ipolyság vidékén negyven naposesõjóslóként is emlegették ezt a napot.

Szûz Mária mennybevételének megünnep-lése augusztus 15-én történik, ez a katolikusegyház legrégibb Mária-ünnepe. Magyar elne-vezésére az egyik becses nyelvemlékünkbõl,az 1446. évi Müncheni kódexbõl idézhetünk:„Marianac fel menbe vetele”. A néphit „bol-dogasszony”-a azonosult Szûz Máriával ke-resztény hatásra, s innen eredeztethetõ

a Nagyboldogasszony elnevezés. A Nagybol-dogasszony kifejezés jelentése: nagyon bol-dog asszony. Nagyon boldog, tudniillik fia, Jé-zus Krisztus mellett van a mennyei örökhazában. Szûz Mária mennybevételét már az5. században ünnepelték Jeruzsálemben,Nyugat-Európában a 8. századtól vált általá-nosan ünnepeltté. Füveket is szokás szentel-tetni e napon, ugyanis bajelhárító hatást tulaj-donítanak ezeknek az esztendõ egyéb idején.

Kitekintésül

Változatos szemelvényanyagot gyûjtöttem azalábbiakban a nyár témagazdagságának

a vázolására. A nyári természet felidézése, be-mutatása, elképzeltetése egyaránt lehetséges azitt következõ prózai és verses formájú, többfélemûfajból való szövegekkel.

A reggeli napot bemutató rövid olvasmánykiválóan alkalmas arra, hogy felidézhesse vala-mennyi növendékünk a maga legkedvesebbnyári reggelét. Emellett az olvasástechnika fej-lesztésére is lehetõséget ad, mert rövidebb-hosszabb mondatok, hangsúlyszakaszok váltjákegymást, mindeközben igen változatos a szöveginterpunkcióállománya is, módunk nyílik a ket-tõspontnak a felolvasással, szünettartással törté-nõ érzékeltetésére. Érdemes a szöveget zárókettõs felkiáltás hangulatáról is beszéltetnünk a tanulókat.

A reggeli nap

Nyáron egyre hosszabbak a nappalok, mert a nap minden reggel hamarabb kel fel: mivel márreggel hétkor világítani kezd, elõször csak egy tá-voli fény csillan fel a látóhatáron, de oly gyen-gén, hogy azt hihetnénk, még tart az éjszaka.

Aztán azonban alig észrevehetõen a napegyre világosabbá és utána pedig fényessé vá-lik. A tetõkön felébrednek a galambok, és a ma-guk módján üdvözlik az új napot: békésen és fá-radhatatlanul turbékolnak. Folyton csak eztismétlik:

– Éljen a nap! Éljen a nyár! (Anne-MarieDalmais-Annie Bonhomme: 366 és négy törté-net a természetrõl)

MOZAIK KIADÓ 7


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

Olyan ez a Weöres Sándor-vers, mint egytündérmese. A líraisága, az érzékenysége, a fi-nomsága magával ragadó.

Weöres Sándor: Csibe

Nádi csibe fészken hál.Kel a szellõ, suttog már:„Szállj te, szállj – velem égre szállj,Arany-ág a holdban vár!”

Nádi csibe fészken hál.Kel a hajnal, ébred már:„Várj te, várj – pihe még a szárny,A göröngyre hullnod kár!”

Hányféleképpen mondhatjuk, sóhajthatjukezt lelkesítõ, ugyanakkor óvó, vigyázó élmény-világú költeményt? Dramatizálhatjuk, kórusbanmondhatjuk, hangerõt válthatunk, tempót gyor-síthatunk, lassíthatunk – vagyis számtalan hang-színezetben szólaltathatjuk meg ezt a napfényesverset. Napsárga ez a vers, akár a puha pihéscsibe.

Úgy vélem, Weöres Sándor „Csibé”-jének a ritmikája mindenképpen megragadja, vagy fi-nomabban szólva: elvarázsolja az olvasót, a hallgatót: a réshangok (f, sz, s, j, h) és a folyé-kony hangok közül az oldalsó résítésû l gyakorielõfordulással különös hanghatást biztosítanak.És ott van a „Várj, te várj – pihe még a szárny,(…)” sor, amelyben nemcsak nyújtott és éles rit-mus keveredik (ezek a pontozott ritmusok csa-ládjába tartozó ritmusképletek, amelyek a ma-gyar verbunk ritmusának az alappillérei),hanem dinamikája is van: a pihe szóra csöppnyifortissimóval.

Tanító jellegû állatmeséink körébõl ismerõslehet Fáy András alábbi mûve, amelyik nem-csak a mindennapi szorgoskodásra int, buzdít,nevel, hanem a természet szépségére, hasznos-ságára is irányítja a figyelmünket. Vessünk egypillantást ennek a fabulának a harmadik mon-dategészére! Mennyi kedvesség, mennyi érdek-lõdés sugárzik belõle – szinte látni lehet a barnabundás elcsodálkozását a parányi döngicsélõkszorgoskodása láttán.

Biztassuk növendékeinket arra, hogy készít-senek illusztrációt ehhez a tanító jellegû állatme-

séhez. Esetleg képregény stílusában is elkészít-tethetjük ezt a történetet.

Fáy András: A méhek és a medve

Egy görbe fa odvában méhek laktak. A medve nem tudott hozzájuk férni. Kíváncsiannézte alulról, hogy milyen szorgalmasan dol-goznak.

– Együgyûek! – így szólt az irigység belõle. –Hogy nem unjátok oly apró cseppekben gyûjtö-getni azt a kis mézeteket? Nekem ugyan nemvolna türelmem hozzá!

– Míg éhen nyalogatja kegyelmed télen a talpát – mondták a méhek –, addig mi gondnélkül élünk a nyári keresetünkbõl. Aki nemdolgozik, ne is egyék!

Az itt következõ versnek már a címe is zenél,hallgassuk csak! Rab Zsuzsa gondos mûfordítá-sában olvashatjuk, a „Meskeország” címû kötet-ben bukkantam rá. A Roll Mariann rajzaival dí-szített könyvet 1977-ben a Móra FerencKönyvkiadó jelentette meg Budapesten. Érde-mes a többit is fellapoznunk, szemezgetnünk a gazdag költészeti kínálatból.

Elsõként a költemény zeneisége tárul felelõttünk. Kamatoztassuk a versbõl hallhatókat,és illesszük az itt felzengõ hangok mellé a nyáritermészet erdei, mezei hangélményeit. Figyel-tessük meg a mondatfajták zeneiségét is! Mutas-sunk rá a játékos szóalkotási leleményekre, s halehetséges, mert vannak vállalkozó kedvû tanít-ványaink, akkor közös munkálkodással szer-kesszenek hasonló tréfás ikerszókat. A gyûjtésrekedvet érzõk Weöres Sándor, Csanádi Imre,Kányádi Sándor verseibõl – kiapadhatatlan for-rásokból – kedvükre válogathatnak érdekesebb-nél érdekesebb ikerszókat.

Ellen Niit: Harangvirág

Harangvirág,virágharang,cseng-leng: giling-galang!Bánatában,örömében– giling-galang! –felcsendül

MOZAIK KIADÓ8


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

az esti réten,messze száll a hangja.Mit mond a harangja?Hogy a rét, az erdõ, a szélminden zenél,suttog, beszél.Cseng-zeng: giling-galang!Harangvirág,virágharang,zeng-bonga vidám harang:giling-galang!

(Fordította: Rab Zsuzsa)

Radnóti Miklós „Naptár” címû ciklusa min-den idõben és minden korban elvarázsolja a hallgatót és az olvasót is. Fel szoktuk ütni ezt a kötetet? Teremtünk versvarázs pillanatokat azitt következõk és a többi „Naptár”-beli alkotásízlelgetésével, rá-rácsodálkozásra késztetõ felol-vasással, felolvastatással? Ha csak ez a háromRadnóti-vers szólna a nyárról, már ezeknek kö-szönhetõen is nyárban létezõnek, a nyári világ-ban otthonosan mozgónak mondhatnánk ma-gunkat, mert annyira képszerûek, annyiravalóságosak és látomásosak egyszerre.

Feltûnõek a színek árnyalatai. Pompázatosmindhárom vers szó- és kifejezésbõsége. Éppenezért kézenfekvõ, hogy játszhassanak a tanulóke versszöveg képi világával rajzban, élmény el-beszélésében. Érdemes bátorítanunk a gyereke-ket, hogy a Radnóti-versek hallatán az elsõ,bennük megjelenõ színt, alakot, formát, tájat,világot fessék, illetõleg rajzolják le.

A versritmus kopogással, tapssal, dobban-tással történõ követése erõsíti a gyerekekben eköltemények zenei világának a megérzését,gondolatgazdagságuknak a megértését. Szinteversengve rajzolhatnak, festhetnek, színezhet-nek diákjaink, mert ezek a Radnóti-versekszámtalan élmény vizuális megalkotására kínál-nak lehetõséget, csak gyõzzük értékelni az elké-szült munkákat.

Radnóti Miklós: Június

Nézz csak körül, most dél van és csodát látsz,az ég derüs, nincs homlokán redõ,

utak mentén virágzik mind az ákác,a csermelynek arany taréja nõs a fényes levegõbe villogójeleket ír egy lustán hõsködõgyémántos testû nagy szitakötõ.

Radnóti Miklós: Július

Düh csikarja fenn a felhõt,fintorog.Nedves hajjal futkároznakmeztélábas záporok.Elfáradnak, földbe búnak,este lett.Tisztalelkü hõség ül afényesarcu fák felett.

Radnóti Miklós: Augusztus

A harsány napsütésbenoly csapzott már a rétés sárgáll már a lomb közta szép aranyranét.Mókus sivít már és a büszkevadgesztenyén is szúr a tüske.

Természetesen rövidebb-hosszabb nyári tör-ténetek elbeszélésére is motivációs bázisul vehet-jük Radnóti mûveit, hiszen ezeknek a költemé-nyeknek egy-egy sora, ríme, szinte érzékelhetõnyelvi képei események felidézésére, újraéléséreinvitálják a gyerekeket. Éljünk e nyárversek va-lamennyi pedagógiai alkalmazhatóságával!

Befejezésül

Mennyire hasznosítható a nyár fogalomköretanítói, tanári munkánkban?

Lényegében úgy s annyiképpen, ahogyanmi magunk tervezzük, szervezzük a teendõinketa tanulóinkkal együtt. Az biztos, hogy a nyár té-mavilágába tartozó szemelvények feldolgozása,gondolatköreik kibontása minden befektetéstmegérdemel, hiszen a gyerekek szívesen és lel-kesen szeretnek a nyári élményeikkel foglalkozni– ha idõt és teret kapnak erre tõlünk, a tanulás-szervezõ pedagógustól. Ezt, vagyis a tanulásszer-vezést és tanulásirányítást tehetjük árnyaltabbáa gondosan megválasztott olvasmányokkal,

MOZAIK KIADÓ 9


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

mondókákkal, fejtörõkkel, illetõleg nyári népha-gyományõrzõ cselekvések felidézésével.

Vagyunk, szép számmal, akik nyárra való ol-vasnivalóval látjuk el diákjainkat. Szokás olvas-mánylistát adni a vakációra. Nem ritka, amikorarról hallani, hogy nyári eseménynaplót vezet-nek a gyerekek. Ez is jó megoldás, hiszen írás-gyakorlat, rendszeretet, jegyzetelés egyaránt ottrejlik ebben a tevékenységben sok más lehetõ-ség mellett. Csak arra is legyen gondunk, oko-san komponált szempontsort adjunk, s arra is fi-gyeljünk, hogy meg is hallgassuk ezeket a nyáribeszámolókat, amikor ismét együtt leszünk az újtanév kezdetén…

* * * * *Most, amikor ez a négy részbõl álló soroza-

tom zárul, elköszönésül elsõsorban a személyesérzéseimet, élményeimet tárom fel.

Minden pedagógusnak megvannak a sajátélményei (a kedvesek és a kudarcosak is) egy-egy évszakunk nyelvi, irodalmi, zenei, képzõ-mûvészeti, környezetismereti s egyéb aspektusúfeldolgozásával összefüggésben.

Nekem eddig három jelentõs élmény ada-tott az évszakok tanításához fûzõdõen. Az elsõtképesítés nélküli nevelõként Kunfehértón éltemát: szüntelen ötlettárul nyíltak meg elõttem, s ta-lán ezért nem fáradtam el és nem riadtam visz-sza a tanítói léttõl. A második élményemet a Lo-monoszov Egyetemen általam tanított oroszajkú hallgatóimnak köszönhettem s köszönöm,mivel különös hangulatú orosz nyelvû prover-biumokat hasonlítgathattunk össze a vonatkozótémájú magyar nyelvûekkel, igen sok nyelvi-iro-dalmi és néprajzi élménnyel fûszerezve. A leg-frissebb élményeimet Budapesten és Kecskemé-ten, elsõsorban az õsszel kapcsolatban, õszinapokon az unokáinkkal tett sétáink, termés-gyûjtögetéseink s a közben tõlük: Marcustól,Andristól és Gergõtõl felhangzó õszi mondókák,versek, dalocskák adják.

Szeretettel kívánom minden tanítónak, ta-nárnak, hogy az évszakok témavilágának élve-zetes, sokoldalú feldolgozása csak és csakis mi-nõségi élményeket, intellektuális szakmaisikereket nyújtson – egy életre szólóan.

Irodalom[1]Andrásfalvy Bertalan (1982): Néprajzi alapis-

meretek. Múzsák Közmûvelõdési Kiadó, Budapest

[2]Benkõ Loránd (fõszerk.) (1970): A magyarnyelv történeti-etimológiai szótára. Másodikkötet. H–Ó, Akadémiai Kiadó, Budapest

[3]Dömötör Tekla (1986): Régi és mai népszo-kások. Tankönyvkiadó, Budapest

[4]H. Tóth István (szerk.) (1992): Tiszta forrás-ból (Szemelvények, tanulmányok a néprajzkörébõl). Tanítóképzõ Fõiskola, Kecskemét

[5]H. Tóth István (1994): Ötlettár (a hagyo-mányõrzésre nevelõ pedagógusoknak). Ori-gó Stúdió, Kecskemét

[6]H. Tóth István (1995): Néphagyománnyal a személyiség gazdagításáért. Csengõszó,Szeged

[7]H. Tóth István (1998): Barangolás a gyer-mekjátékok világában. Módszertani Közlemé-nyek, Szeged

[8]H. Tóth István (1999): Húsvéti népszokásokhagyományoztatása. Csengõszó, Szeged

[9]H. Tóth István (2005): Válogatás a magyarnéphagyomány világából (Tanulmánygyûjte-mény orosz ajkú egyetemistáknak). OOO„TTS” Moszkva

[10]H. Tóth István – Radek Patloka (2009): Ket-tõs tükrök. A stilisztikáról magyarul – a ma-gyarról stílusosan. Egyetemi tankönyv. Kár-oly Egyetem Filozófiai Fakultása, Prága

[11]Margalits Ede (1896): Magyar közmondásokés közmondásszerû szólások. Budapest

[12]O. Nagy Gábor (1957): Mi fán terem? Magyar szólásmondások eredete. GondolatKiadó, Budapest

[13]O. Nagy Gábor (1976): Magyar szólások ésközmondások. Gondolat Kiadó, Budapest

[14]Penavin Olga (1988): Népi kalendárium. Fórum Könyvkiadó, Újvidék

[15]Sebõkné Erdõs Andrea (1992): Játsszunkszépen fûvel, fával! Tanítóképzõ Fõiskola,Kecskemét

[16]Sinai Miklós Utcai Óvoda Nevelõtestülete(1992): Napról napra a mi kalendáriumunk.Pedellus Bt., Debrecen

MOZAIK KIADÓ10


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

1. A drámapedagógia fogalma és jellemzõi

Adrámapedagógia kifejezés Angliábólszármazik, és az 1970-es évektõl terjedt el

a hazai szakirodalomban. Már Angliában istöbb kifejezést használtak a szó megnevezésére:kezdetben az expression creative, késõbb a drama in education, illetve a theatre in educa-tion kifejezések terjedtek el. Ez lehet az oka,hogy a hazai szakirodalomban is különbözõ szi-nonimákkal találkozhatunk: kreatív dráma, drá-majáték, dramatizáló játék, dramatikus játék,dramatikus alkotójáték, kreatív játékok, alkotódramaturgia. Debreczeni Tibor véleménye sze-rint mindegyik elnevezésnek van valóságalapja.A kifejezések nagy részében szerepel a játék szó,ugyanis a tevékenység a játékra épül. Helyén-való a dráma is, amely a görög „drán” = csele-kedni szóból származik, s benne a cselekvésrehelyezõdik a hangsúly. A kreatív, alkotó szavakarra utalnak, hogy valami újat hoznak létre a résztvevõk, ezáltal fejlõdnek a kreatív képessé-geik. A dramatizáló, dramatikus jelzõk a mód-szer meghatározó jellegét hangsúlyozzák, mivela módszer épít a konfliktusokat feloldó szerepjá-tékra, a párbeszédes formában történõ elõadás-ra (vö. Debreczeni 1992: 3).

A témával foglalkozó szakemberek a dráma-pedagógiát a személyiségfejlesztés módszerénektekintik (Marunák 1991, Debreczeni 1992,Pinczésné 1993). Gabnai Katalin a Pedagógiailexikon internetes változatában így értelmezi

a fogalmat: „Mûvészetpedagógiai irányzat,amely a dráma és a színház eszközeit sajátosmódon használja a nevelésben” (http: //human.kando.hu/pedlex/).

A drámapedagógia interdiszciplináris jelle-gére mutat rá Pinczésné Palásthy Ildikó is, aki a drámapedagógia gyökereiként a színmûvé-szetet, a pedagógiát és a pszichológiát je-löli meg. A színházi dráma és a drámajáték kö-zös vonásai az illúzió, a konfliktus, a feszültség,az értelmi, fizikai, érzelmi odaadást igénylõ átlé-nyegülés, a kiélés lehetõsége, a feszültség terhé-tõl való megszabadulás. Alapvetõ eltérés a ket-tõ között: a színházi dráma kötött szövegû, a drámajáték lényegesen spontánabb. A drá-majáték kötöttségektõl mentes: nincs színpad,nincs nézõtér, a produkció létrehozása nem lé-nyegi elem. Középpontban a viselkedés hátteré-ben álló motívumok, érzelmek megmutatásá-nak, feltárásának a folyamata kerül. A szituációmegteremtése eszköz a játszó személyiségénekmegismeréséhez, formálásához.

A drámapedagógiának a reformpedagógiaiirányzatokkal való kapcsolata abban nyilvánulmeg, hogy mindegyik reformpedagógiai kon-cepcióban szemléletalakító elemként jelen volt a dráma révén történõ személyiségformálás igé-nye és gyakorlata. A drámapedagógia azonbanegyik reformpedagógiai irányzathoz sem köthe-tõ, így klasszikus értelemben véve nem tekint-hetõ reformpedagógiának.

A pszichológia területérõl a fejlõdéslélektanjátékkal kapcsolatos tanításai (szimbolikus, fan-

MOZAIK KIADÓ 11


TARSOLYUNKBÓLImre Rubenné dr.

Dramatikus játékok az általános iskolaalsó tagozatában

Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 14:29

tázia-, utánzó-, szerepjátékok) hozhatók össze-függésbe a drámapedagógiával, hiszen a drá-majáték is lényegét tekintve játék, amelyben a gyerek gyakorolja, tökéletesíti különbözõ ké-pességeit. A dramatikus játékok alapja a gyer-meklélektan. A gyermek szerepjátszó képességeegészen kicsi korban kezdõdik. A gyermek kö-rülbelül másfél éves koráig funkciós (explorációs)játékokat játszik, melyeknek lényege a tevékeny-ségek ismétléses begyakorlása. Ezt követik a fik-ciós, más néven szimbolikus játékok, amelyek-ben a mintha-élmény dominál és sok bennük azutánzás. Az utánzó játékokban eleinte a cselek-vés a fontos, például a fõzés, az etetés, késõbb a szerep lesz a domináns: papa-mama, orvos-be-teg stb. A szerep játszásakor a gyerek nemcsak a cselekvéseket utánozza, hanem a beszédet is.Az iskolába kerülés elõtt a gyerek a játékkal ösztö-nösen a felnõtt életre készül, s az iskolában a já-tékszükséglet kielégítését szolgáló dramatikus játé-kokkal a felkészülést tudatosan befolyásolhatjuk(vö. Pinczésné 2003: 5–25).

A drámapedagógia fõbb sajátosságai a kö-vetkezõk:– Az improvizációra épülõ játék képezi az alapját.– Csoporttevékenységre épül, azaz mindig cso-

portban zajlik. A csoporton belül fontos kialakí-tani a baráti légkört, mert csak ez teszi lehetõ-vé, hogy a résztvevõk õszintén és elmélyültenimprovizáljanak.

– A résztvevõk a cselekvés (dráma) folyamatá-ban felfedezik a körülöttük lévõ tárgyi világot(érzékelés), saját belsõ világukat (énkép-kiala-kítás), a körülöttük lévõ szociális világot, ab-ban elhelyezik magukat, kapcsolatot (kommu-nikációt) létesítenek vele.

– A módszer fejleszti a résztvevõk kreatív gon-dolkodását.

A drámapedagógia eszköze a drámajáték,amelyet Gabnai Katalin így határoz meg: „Drá-majátéknak nevezünk minden olyan játékosemberi megnyilvánulást, melyben a dramatikusfolyamat jellegzetes elemei lelhetõk fel”(Gabnai 1987/2001: 9). A szerzõ szerint a dra-

matikus folyamat kifejezési formája: a megjele-nítés, az utánzás. Az utánzás mozgósítja a gyer-mek fantáziáját. Az utánzás legtermészetesebbeszköze a mim. Arisztotelész már az ókorban fel-ismerte ennek a jelentõségét: „A mûvészet a mi-mézis ösztönébõl ered, s célja az utánzott dol-gok megismerésének öröme” (Esztétikai Abc1977: 196). Az õ felfogása szerint minden mû-vészetnek az ember belsõ jellemvonásait kellmimetikusan megjelenítenie, s így kell elvezet-nie a befogadót a katarzishoz.

A dramatikus folyamat megjelenési módja:a fölidézett vagy éppen megnyilvánuló társaskölcsönhatás, az interakció. A résztvevõk a cse-lekvésben aktívan vesznek részt, s nem valósá-gos (elképzelt) körülmények során valóságos ér-zelmeket élnek át. A dramatikus folyamateszköze: az emberi és zenei hang, az adottnyelv, a test, a tér és az idõ, tartószerkezete: a szervezett emberi cselekvés (vö. Gabnai1987/2001: 9).

A drámajáték elnevezés gyûjtõfogalom: egy-aránt jelent különbözõ készségeket fejlesztõgyakorlatokat és szerepvállalást igénylõ társasrögtönzéseket.

A dramatikus játékoknak a következõ cso-portjai különíthetõk el:1. Kapcsolatteremtõ játékok2. Lazító gyakorlatok3. Érzékszerveket fejlesztõ gyakorlatok4. Mozgáskoncentráló gyakorlatok5. Nonverbális kommunikációs gyakorlatok6. Mímes-improvizatív helyzetgyakorlatok7. Mímes-szöveges improvizatív gyakorlatok

A továbbiakban a fenti csoportosítás alap-ján a teljesség igénye nélkül ismertetem azokata gyakorlatokat, amelyeket bátran alkalmazha-tunk az alsó tagozatos tanulók oktatásában.

2. A dramatikus játékok csoportjai

2.1. A kapcsolatteremtõ játékok

Debreczeni Tibor ezeknek a gyakorlatoknakkét típusát különíti el.

MOZAIK KIADÓ12


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

2.1.1. Ismerkedõ játékok

Ezeknek a játékoknak az elsõdleges célja,hogy a tanulók minél több információt tudjanakmeg egymásról. Tanulják meg egymás kereszt-nevét, családnevét, lakcímét stb.

• Zsipp-zsupp játék:A gyerekek körben ülnek, s mindenki meg-

kérdezi két szomszédja keresztnevét. Amikor a játékvezetõ a kör közepérõl rámutat valakire,s azt mondja, hogy zsipp, akkor annak azonnalmeg kell mondania a jobb oldali szomszédja ne-vét. Ha azt mondja, hogy zsupp, akkor a bal ol-dali szomszéd nevét kell mondania. Ha a játék-vezetõ a zsipp-zsupp szót mondja, akkormindenki helyet cserél valakivel, és folytatódika játék elölrõl. Aki eltéveszti, vagy nem tudja a nevet, maga áll a körbe játékvezetõnek. A já-tékot addig célszerû játszani, amíg a csoporttagjai név szerint megismerik egymást. A késõb-biek során úgy nehezíthetjük a játékot, hogymár a vezetéknevet is tudniuk kell.

• Név-kör: A gyerekek körben állnak, a játékvezetõ lab-

dát dob, s a gyerekek különbözõ szabályok sze-rint mondják a neveket.

Pl.: Aki kapja a labdát, az a saját nevétmondja. Annak a nevét mondja, akitõl kapta a labdát. Annak a játékosnak a nevét mondja,akinek dobni fogja a labdát.

Ezt a játékot célszerû csak a keresztnévveljátszani.

2.1.2. Csoportalakító játékok

Az órákon a gyerekek sokszor tevékenyked-nek csoportokban. A csoportalakítás történhettermészetes és mesterséges módon.

2.1.2.1. Természetes csoportalakító játékok

Ezeknek a játékoknak a segítségével a gye-rekek rokonszenv vagy más érzelmi tényezõalapján választanak társakat maguknak.

• A gyerekek zenét hallgatnak, s közben úgymozognak a zenére, hogy bejárják az egész te-

ret. A zene leállításakor mindenki szoborrá me-revedik. A játékvezetõ ezután a következõ inst-rukciókat adhatja: „Úgy menj, hogy ujjaiddalérintsd meg a melletted haladókat!”

„Válassz ki valakit, a kisujjatok kapcsolódjékegymásba, menjetek együtt!”

• Családalakítás:A közösség létszámától függõen a játékveze-

tõ kijelöl 3–5 családfõt, akik, miközben halk ze-ne szól, elindulnak a teremben, s a zenére tán-coló gyerekek közül kiválasztják a párjukat. A már egymásra talált résztvevõk kézen fogvamennek tovább, s kiválasztják a család többitagjait. A játék addig folytatódik, míg mindenkinem tartozik valamelyik családhoz.

• Párválasztás szemkereséssel:A gyerekek körben a földön ülnek, csak

a szemek keresik egymást beszédhang nélkül.Akik szemmel egymásra lelnek, azok egymásmögé ülnek. A játék addig zajlik, míg mindenkimeg nem találja a maga párját.

2.1.2.2. Mesterséges csoportalakító játékok

Ezeknél a játékoknál a gyerekek külsõ játék-elemek segítségével, véletlenszerûen teremte-nek párokat vagy kis csoportokat.

• A gyerekek képeslapok közül választanak.Akik azonos képeket húznak ki, azonos cso-portba kerülnek.

• A játékvezetõ különbözõ képeket darabokravág fel, a gyerekek kiválasztanak egy-egy kép-részletet, majd megkeresik azokat a gyereke-ket, akiknél ugyanannak a képnek egyéb rész-letei találhatók, s közben összeillesztik a képegyes darabjait.

• A gyerekek egyik fele egy-egy személyes tárgyathelyez el a teremben. A másik fele a tárgyak kö-zül kiválaszt magának egyet, így a tárgy tulajdo-nosa lesz a párja (vö. Debreczeni 1981: 13–15).

2.2. A lazító gyakorlatok

Sokszor elõfordul, hogy a tanulók fáradtan,különbözõ élményektõl zaklatottan vagy letör-

MOZAIK KIADÓ 13


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

ten érkeznek a tanórára. Ahhoz, hogy megfele-lõen tudjanak koncentrálni a tananyagra, szük-ség van a testi és lelki lazításra. Debreczeni Tibor a lazító gyakorlatoknak két csoportját kü-löníti el.

2.2.1.A pihentetõ-élénkítõ gyakorlatok

Ezek a gyakorlatok a teljes kikapcsolódástszolgálják.

• A gyerekek behunyt szemmel pihentetõ,nyugtató zenét hallgatnak, és közben valamikellemes dologra gondolnak.

• A tanulók behunyt szemmel hallgatják a me-sét vagy történetet, s közben elképzelik a tör-ténéseket.

• A zene ritmusára szabad, improvizációs moz-gásokat végeznek a tanulók.

• A zene ritmusához alkalmazkodva egy-egy ál-lat (majom, ló) mozgását utánozzák a tanulók.

• Dinamikusan változó dobütésekre vagy zon-gora improvizációra csapatosan vagy kis cso-portokban állatok (oroszlán, medve, majom)vonulását imitálják az állatkertben (vö.Debreczeni, 1981: 17).

2.2.2.Az azonosulásra épülõ lazító gyakorlatok

Ezek a gyakorlatok belsõ azonosulásra épül-nek. A pedagógus kitalál egy reális vagy fantasz-tikus helyzetet, érzékletesen elmeséli a gyerekek-nek, akik azonosulnak a történet tárgyaival,alakjaival. A tanulók miközben lélekben átvál-toznak, testileg ellazulnak.

A pedagógus mesét mond, s a tanulók a tör-ténet szerinti figurává vagy tárggyá válnak.

• Most madarak vagyunk, sirályok, repülünk a zenére. Szárnyalva hasítjuk a levegõt, meré-szek a szárnycsapásaink. Most fáradtak va-gyunk, lomhább a repülésünk. A távolbanmeglátunk egy gyönyörû hajót, gyorsabbanszállunk és leereszkedünk. Kinyújtjuk a tagja-inkat, kilazítjuk a szárnyainkat, nagyokat lé-legzünk.

• Gumibabák vagyunk. Egy rossz manó a du-gót nagyon lassan kihúzza a tömlõbõl. A gye-rekek egyre kisebbek, töpörödöttebbek, végülelterülnek a földön. A manó ekkor egyenkéntfelfújja a babákat, s olyanok lesznek, mint a játék kezdetén.

• Léggömbök vagyunk. Felfújatlanul fekszünk a földön. Én vagyok a varázsló, aki egyszerretudja felfújni a léggömböket (a gyerekek egyrenagyobbakká válnak). Kötünk egy csomót, smost már végképp léggömbök vagyunk. Utá-nozzuk a léggömb mozgását a zene ütemére!De jaj, beleakadtatok egy ágba, s a léggömbkipukkan. A gyerekek fokozatosan visszakerül-nek abba a pozícióba, amelyikbõl indultak.

• Azt játsszuk, hogy tömött zsák búza vagyunk.Fekszünk a földön, jön egy kisegér, megrágjaa zsákot. Kifolyik a búza.

• Hóemberek vagyunk. Süt a nap, a hóemberkarcsúsodik, jön az éjszaka, a hóember úgy ma-rad karcsún. Majd újra meleg jön, s a hóembertovább töpörödik. Ismét hideg van, már törpehóemberünk van. A végén víztócsa marad.

• Magvak vagyunk. Kibújunk a földbõl, lassannövekedünk, egyre magasabbak leszünk, ha-talmas fává növünk. Szél kerekedik, egyreerõsebben mozgatja a fa ágait. Végül elül a szél, s a fa élvezi a csendet (uo. 18–20).

• Álljatok fel és ágaskodjatok olyan magasra,amilyenre csak tudtok! Képzeljétek el, hogy a kamra legfelsõ polcáról akartok levenni egybefõttesüveget! Most lepottyant! Hirtelen en-gedjétek el magatokat! Vigyázzatok, ne üljetekle a földre!

• Álljatok fel és nyújtsátok ki oldalra a karotok!A könyökhajlások fölfelé, a tenyereitek lefeléforduljanak! Húzzátok jól meg: mintha egymadárijesztõ állna itt. Most engedjétek el elõ-ször az ujjaitokat, utána a csuklótokat, a kö-nyökötöket, a vállatokat! Figyeljétek meg, mi-lyen megkönnyebbülés!

• Járjatok körbe, képzeljétek, hogy egy nagysúly húzza a kezeteket! A súly átvándorol, át-csúszik a könyökötökbe. Járjatok tovább, most

MOZAIK KIADÓ14


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

már a súly a nyakatokat húzza. Elnehezedik a fejetek. Most a lábatok nehéz: nagyon nehe-zen emelitek. A súly elszáll – nagyon megköny-nyebbül a testrész. Karotok, lábatok szinte ma-gától emelkedik (vö. Gabnai, 2001: 78–79).

2.3. Az érzékszerveket fejlesztõ gyakorlatok

Az érzékszervek fejlesztésével kapcsolatosgyakorlatok arra ösztönzik a tanulókat, hogy pon-tosan figyeljék meg önmagukat, környezetüket ésa környezetükben élõ embereket. Ezek a gyakor-latok egyben koncentrációs gyakorlatok is.

2.3.1. A látás fejlesztése

• Színek keresése

A tanulók a megfigyelést önmagukon kezdik.– Figyeld meg, hány szín van a tenyereden! – Milyen színû a szemed, a hajad? – Figyeld meg a ruházatod színeit!

Utána ugyanezeket megfigyelik a társukon,majd a teremben keresnek meghatározott színeket.

A következõ lépésben csukott szemmel kép-zelnek el különbözõ színeket.– Hány árnyalat van egy rózsa, egy tulipán szirmán?– Hány színfolt van otthon a könyvespolcodon?– Milyen színû a tavasz, a nyár, az õsz, a tél?

• A formák meghatározása

A megfigyelés itt is önmagukon kezdõdik vona-lak keresésével.– Figyeld meg, hány vonal van a tenyereden!– Figyeld meg, hány vonal van a kézfejeden!

Utána ugyanezeket megfigyelik a társukon,majd megszámolják, hogy a teremben hányegyenes vonalat, hány kört, hány háromszöget,hány négyzetet látnak (Mezei, 1979:84).

• A színek szubjektív értékelése

– Készítse el mindenki a színskáláját, s próbáljamegmagyarázni, miért éppen ezt a sorrendetállította fel, miért szereti inkább ezt a színt, s miért kevésbé a másikat!

– Alkossunk szokatlan szóösszetételeket! Pl.: fe-kete fény, sötét boldogság, tarka szomorú-ság... Mit jelenthetnek?

– Soroljuk fel az évszakok színeit!– Soroljuk fel a napszakok színeit!– Magyarázzuk meg, miért mondjuk azt: „sárga

irigység”, „zöld a méregtõl”, „lila lett a fejem”,„elsötétedett az arca”! Mondjatok ti is hason-lókat! (vö. Gabnai, 2001:23).

– Mit jelentenek a következõ mondatok?

Rózsaszínben látja a világot.Rózsaszín szemüvegen át néz vagy lát valamit. Zöldeket beszél.Olyan fehér az arca, mint a fal. Fehérre mos valakit. Fehéren-feketén. Vörös, mint a pulyka. Vörös, mint a fõtt rák. Sárga, mint a viasz.

– Gyûjtsetek színeket tartalmazó hasonló szólá-sokat és szóláshasonlatokat! Magyarázzátokmeg a jelentésüket!

• Szemmértékverseny

A megfigyelés pontosságát fejleszti.– Próbáljunk megítélni egy-egy elõre kijelölt tá-

volságot!– Szabad kézzel rajzoljunk egy 3 cm sugarú kört

vagy 10 cm hosszú vonalat!– Vetítsünk egy képsort a tanulóknak, s utána

kérjük meg õket, hogy idézzék fel sorrendben!– Az egyik tanuló elhagyja a termet, kint meg-

változtatja a ruházatának egy részét, s mikorbejön, a többiek megállapítják a változást.

– Egy tanuló megfigyel egy tárgyat, s azt a lehe-tõ legpontosabban leírja, a másik tanuló a le-írás alapján lerajzolja.

– Tegyünk ki tárgyakat az asztalra, nézzük megalaposan! Takarjuk le valamivel, azután a ta-nulók írják le a tárgyakat a lehetõ legrészlete-sebben! (Mezei, 1979:84).

• Filmkamerázás

A szemünket „filmkameraként” használjuk.– Mit látnánk a környezetünkbõl, ha felülrõl

fényképeznénk? Mit, ha alulról?

MOZAIK KIADÓ 15


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

– Hogyan látná a környezetünket egy zsiráf, egysas vagy egy béka? (uo. 85).

• A látvány által kiváltott reakció megje-lenítése mímes helyzetben

– Figyeljük meg, milyen pillantást vet valaki azégre, ha szép az idõ, és milyet, ha felhõk bo-rítják az égboltot?

– Hogyan néz egy cipõt az eladó, és hogyan a vevõ?

– Hogyan nézünk egy futballmérkõzést, egy ké-zilabda-mérkõzést, egy vízilabda-mérkõzést?

– Próbáljuk utánozni, hogyan néz a tükörbe egykisbaba, egy kisgyermek, egy kamasz, egy fel-nõtt és egy idõs ember!

– Nézzünk körül képzeletben egy hegycsúcson,egy tengerfenéken, egy majomketrecben! (uo.)

• Látványtörténetek

– Három kislány összehajol, majd szertefut. Mitörténhetett?

– Három kört követ két egyenes meg egy tégla-lap. Mi ez?

– Négy fiú rohan egy vonalban, majd az egyikhátrafordul, és ellenkezõ irányba szalad, a többiek megállnak, s utánanéznek. Mi tör-ténhetett? (uo.)

• Vizuális játékok

Az alábbi gyakorlatok Várnagy Ildikótól szár-maznak.– Virágkötészet, ikebana: A virágok elrende-

zésének mûvészete. Költsenek a tanulók „ver-set” virágokkal! A törékeny, vékony szirmú,világoskék vagy sötétkék virágok mindig vala-mi tisztaságot, gyöngédséget sugallnak. A hú-sosabb, piros virágok a napfénynek válaszol-nak, azt csalogatják. A fekete virágok márnem természetes úton jönnek létre, ezért hatermészeti virágok közé tesszük, feszültségetadnak a virágképnek. A rózsaszínek nagyonvidámak, a bordók, lilák bánatosabbak. A zöld különbözõ árnyalatait tehetjük a mû-vünkhöz. Az ágak barnáit se feledjük! A „vi-rágverseket” nagy puha agyaggombócba rög-zíthetjük.

– Textilszobrok régi ruhákból: Hozzanak a gyerekek otthonról kinõtt kesztyût, sapkát,pulóvert, nadrágot, harisnyanadrágot, zoknit!Ezeket a ruhadarabokat úgy kell összeállítani,hogy teljes figurákká váljanak. Minden egyesruhadarabot jól meg kell tömni vattával vagyszivacstörmelékkel. A nyílásokat szépen var-rogassák el a tanulók! Ezután próbálják megösszeépíteni úgy, hogy megálljon, mint figura!

– Bekeretezõs játék: A gyerekek egy rosszfénykép-, szemüveg- vagy ablakkeretet rögzít-senek egy nagyobb fadarabhoz! Menjenekmesszebb a kerettõl, és nézzék meg, mi (mi-lyen élõkép) van a keretben! Egyik szemüketbecsukva is megnézhetik, mit látnak. Ezutánkeménypapírból képernyõformát készíthet-nek. A keretet mozgatva, egy helyben állva fi-gyeljék meg, milyen képeket tudnak kiemelnia valóságból! (vö. Gabnai, 2001: 26–27).

2.3.2. A hallás fejlesztése

A hallás finomítására szolgáló gyakorlatoklegnagyobb része csukott szemmel történik.

• „Mit hallasz?”

– A tanulók csendben ülnek a teremben, ésmegfigyelik a külvilág hangjait. Mi hallatszik bea terembe a folyosóról, az udvarról, az utcáról?

– A hangot a pedagógus idézi elõ, a tanulók be-hunyt szemmel figyelnek. Pl. az ablaküvegmegkarcolása, papír összegyûrése, aprópénzcsörgetése, táska cipzárjának kihúzása, vil-lanykapcsoló felkapcsolása stb.

– Képzeld el: otthon vagy, reggel van, fekszel azágyban! Milyen hangokat hallasz?

– Képzeld el: otthon vagy, este van, lefekvéshezkészülõdsz! Milyen hangokat hallasz?

• „Hangot gyártunk”

Ezekben a feladatokban már nem felismerni,hanem reprodukálni kell a hangokat.– Milyen hangok fejezhetnék ki, hogy egy szo-

bában vagyunk, vagy egy osztályban, vagy azutcán, vagy az uszodában?

MOZAIK KIADÓ16


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

– Utánozzuk hangadással, zörgéssel, kopogás-sal, minden lehetséges eszközzel a kigondolthangokat!

– Készítsünk „hangszereket”! Vizespoharak, kö-vek, vasrudacskák, cserépdarabok, mindenfelhasználható, ami hangot tud adni.

• Hangtörténetek

– Lassú, de erõs koppanások, amelyeket sietõs,gyors kopogtatás vált fel, majd egy erõs, ke-mény záró hanggal megszûnik minden. Mitörtént?

– Fél tenyérrel leütött tompa, egyenletes han-gok, amelyeket dörömbölés, majd vidám ti-ti-tá, ti- ti-tá kopogások váltanak fel. Mi az?

• Hanggyûjtemény összeállítása

Ezekkel a hangfelismerést gyakoroltathatjuk.– Az otthon hangjainak megszólaltatása: ajtó-

csengõ, telefoncsengõ, edények koccanása,porszívó, mikrohullámú sütõ, mosógép, mo-sogatógép.

– Az utca hangjainak megszólaltatása: autó,motor, teherautó, autóbusz, mentõautó, tûzol-tó stb.

– Az állatok hangjainak megszólaltatása.– A madarak hangjainak megszólaltatása.– A hangszerek hangjainak megszólaltatása.– Mi a hangforrás? Szél, patak, vihar, esõ stb.?

Kerékpárcsengõ, tûz pattogása, fûrészelés, favá-gás, gyalulás stb.? (vö. Gabnai, 2001: 30–32).

2.3.3. Az ízlelés fejlesztése

– A tanulóknak csukott szemmel kell felismerni-ük különbözõ gyümölcsök vagy üdítõk ízét.

– Figyeljük meg, hol érezzük a szánkban a sós,az édes, a csípõs és a keserû ízeket!

– Idézzük fel kedvenc ételünket, bontsuk fel a legjellemzõbb ízeire!

– Képzeljük el, milyen a „savanyú ábrázat”! Mu-tassuk meg!

– Milyen az, akinek „csípõs a természete”?– Milyen a „keserû vigyorgás”? (uo. 32–33).– Mit jelentenek a következõ szólások, szólásha-

sonlatok?

Be van sózva.Nehéz, mint a só.Aki a keserût nem kóstolta, nem tudja, mi az édes.Sós, mint a hering.Édes, mint a tej.

– Gyûjtsetek ízeket tartalmazó hasonló szóláso-kat és szóláshasonlatokat! Magyarázzátokmeg a jelentésüket!

2.3.4. A szaglás fejlesztése

– A tanulóknak szaglás alapján, csukott szem-mel kell felismerniük különbözõ fûszereket(bors, kömény, majoránna, szegfûszeg, fahéj),vagy illatos gyümölcsöket (narancs, kivi, ba-nán, eper), virágokat (rózsa, jácint, szegfû),samponokat stb.

– Próbáljunk meg felidézni különbözõ illatokat!Milyen illata van a friss újságnak, a frissen sültpéksüteménynek stb.?

– Milyen illatokat éreztek a fodrászüzletben, a gyógyszertárban, a pékmûhelyben, az autó-szerelõ mûhelyben?

– Milyen emlékek kapcsolódnak az orvosság-szaghoz, a citrom illatához, a fenyõillathoz, a levágott fû illatához, a füsthöz, a gázolaj sza-gához?

– Mi ez? Különbözõ szagokat árasztó anyagmin-tát mutatunk a gyerekeknek. Az gyõz, aki a legtöbbet felismeri (fogkrém, citrom, kölni,cipõkrém, ecet stb.) (uo. 33).

2.3.5. A tapintás fejlesztése

– A tanulóknak szövetzacskóba behelyezett tár-gyakat kell vakon felismerniük, megnevezniük,majd kivenniük és ellenõrizniük, hogy az-e.

– Bekötött szemmel néhány azonos alakú, dekülönbözõ nagyságú tárgyat szét kell választa-niuk és nagyságuk szerint sorba kell rakniuk(vö. Debreczeni, 1981:33).

– A tanulók kiválasztanak egy játékvezetõt, akielõtt egy halom tárgy van. A játékosok körbenállnak, kezüket hátul összekulcsolják. Ezután a játékvezetõ mindenkinek a markába csúsz-

MOZAIK KIADÓ 17


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

tat egy tárgyat, s a játékosoknak fel kell ismer-niük tapintás alapján.

– A csoport körben ül, a tagok behunyják a sze-müket. Egy tárgyat körbeadnak, mindenkimegtapogatja, utána nyitott szemmel minden-ki elmondja a benyomásait, érzéseit, s azt is,hogy milyen emlékeket hívott elõ a tárgy.

– A tanulók csukott szemmel gyurmáznak, majdmegnézik, mi lett belõle.

– A tanulók idézzék fel magukban azokat a ta-pintásélményeket, melyek a kréta, a forró sültkrumpli, a jégcsap, egy poros tárgy érintése-kor éreztek! (vö. Gabnai, 2001:34).

2.4. A mozgáskoncentráló gyakorlatok

A mozgásérzékelésnek nincs külön érzék-szerve, ezt az egész szervezet végzi a maga tel-jességében, de különösen sokat mozognak a végtagok. Ezekben a gyakorlatokban a bele-élésnek különösen fontos szerepe van. A tanítóutasítására a tanulóknak különbözõ mozdulato-kat kell végrehajtaniuk úgy, hogy közben megfi-gyelik, mit éreznek, melyik izmuk mit csinál.

2.4.1. Ujjgyakorlatok

– Számoljunk egyenként behajlított és kiegye-nesített ujjakkal!

– Zárjuk össze az ujjainkat, és formáljunk a ke-zünkbõl bimbót és lassan nyíló virágot!

– Hajlítgassuk egymásra az ujjainkat, fonjunkkalácsot egyik kezünkbõl!

– Utánozzuk a ruhafacsarást, a dugóhúzást, a csapforgatást!

– Csipegessünk apró, képzeletbeli papírdarabokat!

2.4.2. Kargyakorlatok

– Játsszunk képzeletbeli kötélhúzást!– Dobjunk különbözõ, elképzelt súlyú tárgyakat

közelre és távolra!– Emeljünk különbözõ súlyokat hasig, vállig, fej

fölé!– Próbáljunk vállunkkal eltolni egy nehéz szek-

rényt!

– Játsszunk egy képzeletbeli labdával (kézilab-da, futball-labda, medicinlabda, pingponglab-da)! A labda súlyát változtathatjuk.

2.4.3. Lábgyakorlatok

– Tornáztassuk a lábujjainkat!– Járjunk befelé és kifelé fordított lábfejjel, be-

hajlított térddel, ágaskodva!– Lépkedjünk nagyon nagyokat, majd aprókat!– Utánozzuk különbözõ állatok (medve, macs-

ka, nyúl) mozgását! (Mezei, 1979:86–89).

A fentiekben tárgyalt játékok végeztetésévela tanulók egyre jobban megismerik önmagukat,a körülöttük lévõ tárgyi világot és a környeze-tükben élõ embereket, miközben szárnyal a fan-táziájuk, fejlõdik a kreatív gondolkodásuk. A mozgással járó tevékenységek levezetik a pszichikai feszültséget és a fáradtságot.

(Folytatás következik)

Irodalom[1]Csibra István-Szerdahelyi István (Fõszerk.)

(1997): Esztétikai ABC. Kossuth Kiadó, Budapest

[2]Debreczeni Tibor (1981): Szín-kör-játék. Kre-atív játékok. Népmûvelési Propaganda Iroda,Budapest

[3] Debreczeni Tibor (1992): A drámapedagógiahazánkban. Drámapedagógiai Magazin 1: 3–4.

[4]Elõd Nóra (Szerk.) (2003): Add tovább –Drámajáték-gyûjtemény. Candy Kiadó,Veszprém

[5]Gabnai Katalin (1987/2001): Drámajátékok.Helikon Kiadó, Budapest

[6]Kaposi László (Szerk.) (1984): Játékkönyv.Kerekasztal Színházi Nevelési Központ – Mar-czibányi Téri Mûvelõdési Központ, Budapest

[7]Kaposi László (Szerk.) (1997): A dráma taní-tása, segédlet a 3–4. évfolyamon tanítók szá-mára. Kerekasztal Színházi Nevelési Központ,Gödöllõ.

[8]Kaposi László (Szerk.) (1999a): A dráma ta-nítása, segédlet az 1–2. évfolyamon tanítók

MOZAIK KIADÓ18


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

számára. Kerekasztal Színházi Nevelési Köz-pont, Gödöllõ

[9]Kaposi László (Szerk.) (1999b): Drámafoglal-kozások gyerekeknek, fiataloknak. MagyarDrámapedagógiai Társaság, Budapest

[10]Kaposi László (Szerk.) (2001): Drámajátékóvodásoknak. Magyar DrámapedagógiaiTársaság, Budapest

[11]Marunák Ferenc (1991): Mi is az a drámape-dagógia? Drámapedagógiai Magazin, 1:40–5; 2: 12–14.

[12]Mezei Éva (1979): Játsszunk színházat! MóraKiadó, Budapest

[13]Mezei Éva-Mezei Katalin (1981): Játékok al-sósoknak. In: Szín-kör-játék. NépmûvelésiPropaganda Iroda, Budapest, 83–99.

[14]Pinczésné Palásthy Ildikó (1994): Dráma-játéktár kisiskolásoknak. Kölcsey Ferenc Református Tanítóképzõ Fõiskola, Debrecen

[15]Pinczésné Palásthy Ildikó (2003): Dráma Pedagógia Pszichológia. Pedellus Tankönyv-kiadó, Debrecen

[16]Szûcsné Pintér Rozália (2003): Dráma – játék– tanulás, Alkalmazott drámajátékok 1–10.osztály. Candy Kiadó, Veszprém

[17]Tolnai Mária (1994): Dráma és nevelés. Korona Kiadó, Budapest

MOZAIK KIADÓ 19


H. Molnár Emese

„Ha a napnak lába volna…”Kooperatív csoportmunka nyelvtanórán

Az anyanyelvi kompetenciák birtoklásá-nak egyik feltétele, hogy nyelvtani isme-retekkel is rendelkezzenek tanulóink.

A nyelvtani anyag kiválasztását azonban a gya-korlat, az anyanyelvi tapasztalatszerzés oldalá-ról kell megközelíteni, illetve a helyesírás-tanításés a beszédfejlesztés szempontjainak kell meg-határozni. Kívánatos olyan korszerû módszerta-ni elvek betartása, mint a tanulói aktivitás elve.A tanulókat rá kell vezetnünk az ismeretekre,felfedeztetjük velük a dolgokat. (AdamiknéJászó Anna, 2001) Ez teljes mértékben relevánsa cselekvéses tanulással, a kooperatív módsze-rek alkalmazásával.

A legtöbb iskolában ez a nyelvtanórák kere-tében, de a kompetenciaalapú oktatásnak meg-felelõen egyre inkább a nyelvi tevékenységekkomplex fejlesztésébe integrálva történik.

A következõkben példát mutatunk be a ko-operatív tanulásszervezést alkalmazó, új ismere-tet feldolgozó nyelvtanórára.

Óravázlat 4. osztály

Tananyag: Az ige feltételes módja (Dr. GalgócziLászlóné: Magyar nyelv kisiskolásoknak 4. osz-tály, Mozaik Kiadó, Szeged 2008)

Ráhangolás

1. Hangsúlygyakorlat (Közvetett ismerkedésaz indukciós szöveggel):

a) Olvassátok elõször magatokban KányádiSándor: Hogyha lovam volna címû versét!

Kivetítõn: Hogyha lovam volna,zabbal abrakolnám,kocsiba, szekérbesoha be nem fognám. Zabla helyett elégvolna egy kötõfék,nyerget se tennék rá,sarkantyút se kötnék.Szõrén ülném én meg,s tudom, egy jó szóra

Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

még a tengeren isegybõl átugorna.

(Kányádi Sándor: Hogyha lovam volna)

b) Olvassuk el hangosan együtt!

c) Ki vállalná, hogy egyedül is felolvassa?

d) Még egy szép versünk van a költõtõl, a címe:Ha a napnak. Olvassátok el elõször ezt is maga-tokban!

Kivetítõn:Ha a napnak lába volna, bizonyára gyalogolna. Ha pedig keze is lenne, akkor õ is cipekedne,s leülne, ha elfáradna, ide mellénk, a kis padra.Kérges kezét térdre ejtvén, merengne a holdas estén.Úgy várná be, szépen ülve,hogy õt a föld megkerülje.

(Kányádi Sándor: Ha a napnak)

2. Némajáték és szoborjáték: Álljanak fel a csoportok! Most én olvasok! Mutassák be a csoporttagok némajátékkal a hallott verssoro-kat! Tégy úgy, mintha te lennél a nap! Varázs-pálcával érintésre válj szoborrá! A második vers8. soráig két sort olvasok minden csoportnak.Ha már mindenki szobor, leülnek.

3. Elõismeretek mozgósítása:a) Mit csináltatok, mielõtt szoborrá változtatta-lak benneteket?

1. csoport: gyalogoltunk2. csoport: cipekedtünk3. csoport: leültünk4. csoport: térdünkre ejtettük a kezünket,

merengtünk.

b) Milyen szófajúak ezek a szavak? – Igék.c) Diákkvartettel idézzük fel a legfontosabb in-formációinkat az igérõl! – számozás 1–4-ig cso-porton belül.

Kérdések:1. Mit fejez ki az ige?

2. Mit mutatnak meg az igei személyragok?3. Mi a jelen idõ jele?4. Mi a múlt idõ jele?5. Milyen szerkezettel fejezhetjük ki a jövõ idõt?6. Mit fejez ki az ige kijelentõ módja?7. Mi a kijelentõ mód jele?8. Milyen igeidõkben állhatnak a kijelentõ mó-

dú igék?

Értékelés: ☺ a jó választ adó csoportoknak.

4. Célkitûzés:

Ma újabb információkkal gazdagodunk: megis-merkedünk a feltételes módú igékkel, választkeresünk arra, miért így nevezzük õket, van-ealaki jelölõjük (röviden jelük), és ha igen, akkormi az.

Jelöljük röviden a táblán szókártyákkal a problémát, melyre megoldást keresünk! – fü-zetbe is írjuk.

Szókártyák a táblán:

Feltételes módú igékMiért?Jele?

Jelentésteremtés

1. „Színes” szakértõi mozaik alkalmazása azúj ismeretek feldolgozására

a) Alakítása: Színükkel lefelé fordított papírko-rongokat készítettem ki az asztalra. Mindenkihúzzon egyet! Nézzétek meg, milyen színt húzta-tok! A csoportasztalokra odakészítettem a színeslapokat. Foglaljatok helyet a könyvetekkel és a ceruzátokkal együtt annál az asztalnál, ame-lyiknek a színét kihúztátok!b) Elhelyezkedés a szakértõi csoportokba.c) Feladat ismertetése: Minden asztalra odaké-szítettem minden csoporttagnak egy-egy fel-adatlapot. Mielõtt megnéznétek, olvassátok elismét a verseket! A tankönyv 56. oldalán talál-játok meg õket. Utána oldjátok meg közösen a feladatokat! Vigyázzatok! Nem elég a feladatotmegoldani, meg kell arról is gyõzõdnötök, hogymindenki tovább tudja majd adni, amit tanult!

MOZAIK KIADÓ20


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

d) Feladatok megoldása és tanulás.

Csoportfeladatok:

Pirosak: a) Olvasd el a tankönyv 56. oldalán a Mit fejez-nek ki… kezdetû részt! Válaszolj: Mit fejeznek kia versek igéi? Húzd alá a könyvben a választ!Az olvasottak alapján egészítsd ki a mondatot!

A versek igéi …………….. , …………………fejeznek ki.

b) Melyik állítást tartod igaznak a felsorolt igék-re? Húzd alá!

1. A feltételes módú igéknél a cselekvés, törté-nés, létezés végbemenetele bizonytalan.2. A feltételes módú igéknél a cselekvés, törté-nés, létezés biztosan végbemegy.

Tankönyv 56. oldal:

Mit fejeznek ki a versek? Figyeld meg azigéket!

Vágyat, kívánságot fejez ki az igealak: volna,abrakolnám, be nem fognám, tennék rá, köt-

nék, ülném, átugorna, gyalogolna, lenne, cipe-kedne, leülne, elfáradna, merengne, várná be.

Zöldek:a) Olvasd el a tankönyv 56. oldalán a Mikorteljesülhetnek… kezdetû részt! Mitõl függ a gye-rekek vágyainak teljesülése? Húzd alá a választ!Az olvasottak alapján egészítsd ki a mondatot!

A cselekvés, történés, létezés megvalósulása va-lamilyen ………………………….. függ.

b) Töltsd ki a táblázatot a versek alapján! Példaaz 1. sorban!


Mikor teljesülhetnek a vágyak, kívánsá-gok? Mondd el a versek alapján!

MOZAIK KIADÓ 21


Vágy, kívánság A teljesülés feltétele

gyalogolna Ha lába volna

Ha keze is lenne

abrakolnám

Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 14:29

Az óhaj, a kívánság, a vágy megvalósulása va-lamilyen feltételtõl függ. Az igék feltételesmódúak.

Kékek:

a) Tanulmányozd a tankönyv 57. oldalán fent a Mi a feltételes mód… kezdetû részt! Mi a fel-tételes mód jele? Írd ide!

........................................................................

b) Írj ide a versekbõl még egy feltételes módúigét! Karikázd be pirossal a feltételes mód jelét!

........................................................................


Mi a feltételes mód alaki jelölõje? Vizs-gáljuk meg a versek néhány igéjét!

abrakol + ná + m: → abrakol (igetõ) + ná (afeltételes mód jele) + m(E/1. igei személyrag

köt + né + k: → köt (igetõ) + né (a fel-tételes mód jele) + k(E/1. igei személyrag

gyalogol + na: → gyalogol (igetõ) + na(a feltételes mód jele)

leül + ne: → leül (igetõ) + ne (a fel-tételes mód jele)

Sárgák:

a) Tanulmányozd a tankönyv 57. oldalán fenta Mi a feltételes mód… kezdetû részt! Karikázdbe az olvasottak alapján az igaz állításokat!1. A feltételes mód jele az igetõhöz (szótõhöz)kapcsolódik.2. Az igei személyrag a feltételes mód jele utánáll; lezáró szerepe van.3. Az igei személyrag a feltételes mód jele elõtt áll.

b) Írj ide a versbõl még egy olyan feltételes mó-dú igét, melynél a feltételes mód jele után igeiszemélyrag is áll! Karikázd be pirossal a feltéte-les mód jelét!

........................................................................


Mi a feltételes mód alaki jelölõje? Vizs-gáljuk meg a versek néhány igéjét!

abrakol + ná + m: → abrakol (igetõ) + ná (afeltételes mód jele) +m (E/1. igei személyrag

köt + né + k: → köt (igetõ) + né (a fel-tételes mód jele) + k(E/1. igei személyrag

gyalogol + na: → gyalogol (igetõ) + na(a feltételes mód jele)

leül + ne: → leül (igetõ) + ne (a fel-tételes mód jele)

e) Visszatérés az eredeti csoportba. Saját csoportmegtanítása a szakértõi csoportban tanultakra.

f) Tanultak ellenõrzése: Minden „színnel” kap-csolatban egy-egy kérdés, de bárkit szólítunk,tudnia kell a választ.

Értékelés: ☺

Reflektálás

1. Ellenõrzés párban: Felismerési gyakorlat A tankönyv 57. oldalán a 3/a feladatot oldjátokmeg „ellenõrzés párban” módszerével! Elõ-ször a pár egyik tagja dolgozik, a másik figyel,segít, utána szerepet cserélnek. Versszakonként(2 soronként) váltsatok! Az elsõ oszlop az 1–3.csoporté, a második oszlop a 2–4. csoporté. Hakészen vagytok, a csoport ellenõrizzen elõször!

Értékelés: ☺

2. Kerekasztal módszerrel alakítsátok át a tankönyv 57. oldalán a 2. feladat kijelentõmódú igéit feltételes módúvá! – Átalakítás

kérek – kérnék, kérném; írsz – írnál, írnád; ül– ülne, ülné; olvasnak – olvasnának, olvasnák;fúj – fújna, fújná; számolsz – számolnál, számol-nád; ad – adna, adná; megy – menne

Értékelés: ☺

3. Szóforgó: Önálló létrehozásKépzeld azt, hogy tengerparton (1. és 3. cso-port), ill. havas hegyoldalon (2. és 4. csoport)lennél!Mit csinálnál ott? Fejezd ki csak feltételes módúigékkel! Kétszer menjen körbe a forgó!

Értékelés: ☺

MOZAIK KIADÓ22


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

4. Válasz az óra elején felvetett problémákra:kupaktanács módszerével. Mi lenne az azegyetlen szó, amivel röviden válaszolhatunk a feltett kérdésre? Mi a feltételes mód jele?

Ellenõrzés: szókártyák táblára rakása.

Szókártyák a táblán:

Feltételes módú igékMiért? FeltételJele? -na, -ne, -ná, -né

5. Házi feladat: tankönyv 57. oldal 4. feladat

6. Óra végi értékelés:

– tanítói: dicséret, csoportonként a mosolygófejecskék összeszámolása.– tanulói: értékelõ saláta segítségével mondja-tok véleményt a mai óráról!

A saláta egyenként lefejtett „levelein” a kö-vetkezõ mondatok várnak befejezésre:

1. A mai órán megtanultam, hogy …2. A mai óra …3. A mai órán a csoport tagjai…4. A mai órán a tanító néni/bácsi…5. A mai órán én…6. Jó volt párban dolgozni, mert…

(„Értékelõ saláta”: zöld papírlapokra ráírjuk a be-fejezendõ mondatokat, majd a lapokat egymásragyûrjük olyan módon, hogy azok egyenként leve-hetõk és együttesen saláta formájúak legyenek.)

Irodalom[1]Adamikné Jászó Anna (2008): Anyanyelvi

nevelés az ábácétõl az érettségiig. Trezor Kiadó, Budapest.

[2]Adamikné Jászó Anna – Kálmánné Bors Irén– Kernya Róza – H. Tóth István (2001): Az anyanyelvi nevelés módszerei. KaposváriEgyetem CSVM Pedagógiai Fõiskolai kará-nak Kiadója, Kaposvár.

[3]Dr. Kagan, Spencer (2001): Kooperatív tanu-lás. Ökonet Kft., Budapest.

[4]Dr. Galgóczi Lászlóné (2008): Magyar nyelvkisiskolásoknak 4. osztály. Mozaik Kiadó,Szeged.

[5]Dr. Galgóczi Lászlóné (2008): Magyar nyelvigyakorló kisiskolásoknak 4. osztály. MozaikKiadó, Szeged.

[6]Tóth Beatrix (2009): Szövegértést fejlesztõgyakorlatok alsó tagozatosok számára.www.anyanyelv-pedagógia.hu/cikkek, Archí-vum: 2009/4.

MOZAIK KIADÓ 23


Szili Henrietta

A nyelv- és beszédfejlesztés lehetõségeikisiskoláskorban

Konkrét gyakorlatok ismertetésével szeret-ném bemutatni, hogy a hagyományostanórai keretek mellett – akár a napközis

foglalkozás keretében – milyen eszközei vannaka nyelv- és beszédfejlesztésnek napjainkban.

Sajnálatos tény, hogy a hazai tapasztalatok,adatok alapján arra kell következtetnünk, hogyMagyarországon egyre több kisiskolás gyermekküszködik tanulási zavarokkal. Ennek a jelen-ségkörnek az okai nagyon szerteágazóak.

Az iskola és a pedagógus elsõdleges feladata azalapvetõ készségek és képességek, tanuláshoz szük-séges kulcskompetenciák fejlesztése, illetve ezekmegfelelõ mélységben való közvetítése a tanulókszámára, egybefonódva más területekkel, így növel-ve az iskolai alapozó funkciók hatékonyságát.

Ahhoz, hogy élményszerû, hatékony tudás-ra tegyenek szert a gyermekek, a pedagógusnaka tanulási technikákat gondosan kell megválasz-tania, melyek a következõk lehetnek:

Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 14:30

– tudatos és rutinszerû tanulási gyakorlat,– a helyzetekhez alkalmazkodó tanulási stratégia,– a belsõ összefüggések felismerése, megértése,– a tudásterületek közötti kapcsolatok felismerése,– problémamegoldó képesség fejlesztése,– a tudás hozzákapcsolása tapasztalatokhoz és

valós élethelyzetekhez,– a tudáselemek összekapcsolásának alkalmazása,– a gyermeki érdeklõdés folyamatos fenntartása,– a tantárgyi tartalmak összehangolása,– az ismeretek több szempontú megközelítése,– az összefüggések felismerése,– a rendszerszerû gondolkodás megalapozása,– önbizalom fejlesztése,– alkotókedv felélesztése,– kreativitásuk szabadjára engedése.

A gyermek fõ tevékenysége a játék. Így a gyakorlatoknál és a tanulási technikák alkal-mazásánál kulcsfontosságú szerepkör jut a já-téknak. Munkámban ezeket a gyakorlatokat-já-tékokat ismertetem, melyek a következõalapkészségek fejlesztésére szolgálnak:

– hallás,– figyelem,– emlékezet,– gondolkodás,– képzelet,– beszéd,– ritmus,– mozgás,– kommunikáció.

1. Hallás

Ahhoz, hogy a gyermek megtanuljon helye-sen írni, olvasni, nélkülözhetetlen, hogy tisz-

tán tudjon beszélni. A megfelelõ artikulációt vi-szont csak akkor tudja elsajátítani, ha képesdifferenciálni és sorba rendezni a hangokat. Az artikulációs nehézséggel logopédushoz kerülõgyermekek közül soknak az iskolai teljesítménybenis nehézségei vannak. Az auditív észlelést fejlesztõgyakorlatok elsõsorban tehát a hang-differenciá-ciót – irányhallást, hangerõsséget, hangminõségészlelését, ritmusérzéket – fejlesztik.

Bögrezene:Poharakba vagy bögrékbe különbözõ meny-

nyiségû vizet öntünk. A gyerekek a bögre meg-ütésekor hallott hangok alapján megállapítják,hogy melyik mennyiséghez tartozik magasabb,illetve mélyebb hang, majd hallás után sorbarendezik a poharakat. Változat: színes poharak-kal lehet kitalálósat is játszani, melyiket ütöttemeg a csoportvezetõ.

Esõs idõ:Halkan és lassan elkezdünk tapsolni, ekkor

még csak csepereg az esõ, majd egyre inkábbesik: gyorsul a taps. Már zuhog: a lábakkal isdobognak a gyerekek, zivatar, jégesõ: nagy ütésaz asztalra, mennydörgés. Majd lassan csende-sedünk, eláll az esõ.

2. Figyelem

Avizuális gondolkodás a részletek megfigye-lésétõl függ. A következõ gyakorlatok az

aprólékos megfigyelésre ösztönöznek.Nézz az órára, és mérd, mennyi idõt fordí-

tasz ennek a gyakorlatnak az elvégzésére! Nemkell sietned, ráérsz nyugodtan gondolkodni, an-nál fontosabb viszont, hogy különös gonddal ésfigyelemmel dolgozz, pontosan kövesd az aláb-bi, pontokba szedett utasításokat!

1. Mielõtt bármibe belefognál, fusd át az egészgyakorlatot!

2. Fordítsd meg ezt a lapot!

3. Írd fel a következõ mondatot: Az utasításokatmindig pontosan végig kell olvasni, a részfel-adatok teljesítése elõtt átfogó képet kell kapni azegészrõl!

4. Próbáld megfogalmazni a magatartás szó je-lentését!

5. Keress minél több, a magatartás kifejezéshezillõ jelzõt!

6. Alkoss egy mondatot, melyben a helyes éshelytelen magatartás szerepel, de a magatartásszó helyett használd annak szinonimáit!

7. Egy kis számolás következik. Írd fel az alábbiszámsorok logikus folytatását:

MOZAIK KIADÓ24


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

2 4 8 16 32 64 …1 6 4 09 07 13 …3 6 5 10 09 18 . . !

8. Nézzünk meg néhány szóalkotást: mindenpár közé olyan szót kell találnod, mely az elsõszótag utótagjaként, a másodiknak pedig az elõ-tagjaként egy-egy – egymással semmiféle össze-függésben nem lévõ – összetett szót hoz létre(ügy-fél-bolond).

káposzta ……………….. mosás

pálya …………………… hölgy

bika …………………….. vér

9. Magyarázd meg néhány szóval, miért kell azírott utasításokat különös figyelemmel elolvasni,illetve azokat pontosan követni!

10. Most anélkül, hogy visszapillantanál a fel-adat elejére, hunyd le a szemed, és úgy próbáldfelidézni, mi is volt az elsõ pont utasítása!

11. Ha az 1. pont utasításait pontosan követ-ted, azaz mielõtt a megoldásba belefogtál volna,elõbb gyorsan – de azért figyelmesen – végigol-vastad a gyakorlatot és így jutottál el idáig, ju-talmul már nem is kell az egyes feladatokkal ve-szõdnöd, tedd meg csupán azt – emlékeztetõül–, ami a 2. és a 3. pontban áll! Ezután írd fel aztis, mennyi idõt töltöttél ezzel a feladattal!

Körben állunk, a megbeszélt irányban a körkülönbözõ pontjairól indítva adogatunk 4–5babzsákot. Ne érjék utol egymást a zsákok! Köz-ben Weöres Sándor: Kínai templom címû versétmondjuk:

Szent fönt négy majdkert lenn fém mélybõ tág cseng csöndlomb éj szép lengtárt jõ jó mintzöld kék hír hûltszárny árny rang hang.

3. Emlékezet

Az emlékezet az információ feldolgozására,tárolására és visszakeresésére való képes-

ség. Az életben elérhetõ sikerek részben azon

múlnak, hogy tudjuk-e rögzíteni tapasztalatain-kat az emlékezetünkben, részben pedig azon,hogy ezen tapasztalatokat elõ tudjuk-e hívni azemlékezetünkbõl. Ha módot adunk a gyermek-nek a memória „tornáztatására”, s meg is be-széljük a gyerekkel, hogyan jegyezhetnek megdolgokat, akkor a gyerekek tudatosan használ-hatják az emlékezõképességüket.

Bõrönd Ödön, avagy a csomagolós:A játékosok hosszú útra indulnak, és be kell

csomagolniuk. Minden játékos valamit „tesz” a bõröndbe, de emlékeznie kell arra is, amitmár a többiek beleraktak. Az elsõ játékosmondja, mit tesz a bõröndbe. Pl.: Beteszem a macimat a bõröndömbe. 2. játékos: Beteszema macimat és egy zacskó ropit! Sorban minden-ki beteszi a maga holmiját, felsorolva mindazt,amit már a többiek becsomagoltak.

Változata az ábécé-s bõrönd, ahol minden já-tékosnak az ábécében éppen soron következõbetûvel kezdõdõ csomagolnivalót kell javasolnia.

Hogyan lehet vegyíteni egy memóriajátékotszövegértéssel?

A következõ mondókát elolvassuk néhány-szor különbözõ módon elõadva. Pl. halkankezdjük, majd fokozatosan hangosodunk a versolvasásakor (hangerõgyakorlat); szomorúankezdjük olvasni, majd vidámabbak leszünk(dramatizálás).

Ténagy Sándor: Bolondos mondóka

Hétfõn egy szem makkot leltem,Kedden délben földbe tettem,szerdán este vödröt vettem,csütörtökön megöntöztempénteken csak nézegettem,szombaton már büszkélkedtem,s akár hiszed,akár nem:vasárnap az én tölgyfámról,annak mind a tíz ágárólszáz makkot leszedtem.

A vers hátoldalán a következõ feladatsor ta-lálható, amelyet úgy kell kitölteni, hogy nemszabad megfordítani a lapot:

MOZAIK KIADÓ 25


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

Hány szem makkot leltem?Válasz:..............................................................

Melyik napon és napszakban tettem a földbe a makkot?Válasz:..............................................................

Mit vettem szerdán?Válasz:..............................................................

Mikor öntöztem meg?Válasz:..............................................................

Mit csináltam pénteken?Válasz:..............................................................

Mikor büszkélkedtem?Válasz:..............................................................

A tölgyfának hány ágáról, hány szem makkotszedtem?Válasz:..............................................................

Helyes válaszok száma:7: kiváló memóriád5–6: legközelebb kicsit jobban figyelj3–4: hosszú volt ez a nap

4. Gondolkodás-képzelet

Ekettõ fogalmat nem választottam szét, hiszigazán nem tudjuk elkülöníteni egymástól.

Az ismertetett gyakorlatokban egyaránt szerepetkap a gondolkodás és a képzelet fejlesztése. A problémamegoldó képesség és a rugalmas, jógondolkozás erõsítésének egyik módja az, haolyan játékokba merülünk, amelyek a megoldan-dó helyzetekkel, problémákkal szembesítenek, s ekihívások révén edzik és szélesítik a gondolkozást.

A világ megértéséhez fogalmi hidakon vezetát az út, s minden kreatív gondolkodás alapja azúj fogalmi kapcsolódások létesítése.

Szókötõ:Ezt a játékot játszhatjuk egyénenként, pár-

ban vagy csapatban. Kérjük meg a gyerekeket,hogy soroljanak jelentéssel bíró, érdekes szava-kat, ahogy eszükbe jut. Magyarázzuk el, haszükséges, hogy élõlényeket, tárgyakat vagy fo-galmat jelölõ szavakat gyûjtünk, amelyek vala-milyen kapcsolatba rendezik a többi szót. A ja-

vasolt szavakat (10–12-nél ne legyen több) írjukfel a táblára, pl. fej, zsiráf, zsebkendõ, vakáció,táska, léggömb, százszorszép, nap, rajzfilm, ka-lap. A gyerekek gondolkozzanak el a szavakonés próbálják meg összekötni õket. Írják fel vagykössék össze a szópárokat. (Fej és kalap: A ka-lapot a fejünkön viseljük.) A gyerekek bemutat-ják a szópárokat és elmondják, mi a kapcsolat.Minden szókapcsolatért 1 pont jár, természete-sen vitába is szállhatnak egymással a csapatok,ha szerintük egy-egy „kötés” értelmetlen.

Ábécé-s történetek:Embert próbáló játék, amelyben úgy kell

megírni a történetet, hogy annak minden szavaazonos betûvel kezdõdjön. Kreativitás, fantázia,illetve szó- és írásbeli kifejezõképesség kell hoz-zá. A csapatok adott idõ után felolvassák a tör-téneteket. Szükség esetén szótárt is adhatunk a csapatoknak. Szavazásra lehet bocsátani, ki-nek sikerült legjobban a története.

5. Beszéd

Abeszédfejlesztés háromféle alapgyakorlat-ból tevõdik össze: légzõgyakorlatokból, ar-

tikulációs gyakorlatokból és nyelvmozgást segí-tõ gyakorlatokból. Ezek komplex, tudatosfejlesztésével érhetjük el csak kitûzött célunkat.

a) Légzõgyakorlatok:A beszéd alapja a helyes beszédlégzés, ahol

a belégzés felgyorsul, a kilégzés lelassul. A re-keszizom, a hasizom és a bordaközi izmok a tü-dõ tágulását segítik elõ, így a tüdõ alsó része ismegtelik levegõvel. Kezdetben a kezünket csípõ-re téve ellenõrizhetjük a hasizmok mûködését.

A légzés mindig orron át beszívott és szájonát kifújt levegõvétellel történik.

– Különbözõ távolságra helyezett gyertya (lab-da, papírpillangó, vattacsomó, papírforgóstb.) fújása. Változatok: csak billenjen, hajol-jon el, táncoljon a láng.

– Kézfejre tett vattapihe lefújása.– (Képzeletbeli) lufit fújunk, kezünkkel jelezzük

a léggömb növekedését, amikor már jó nagy,hirtelen durrantsuk el (taps).

MOZAIK KIADÓ26


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

– Lepke/rakétaröptetés: száj elé tartott papírsze-let röptetése, beszívott, majd gyorsan kifújt le-vegõvel.

– Papírzacskó felfújása, majd kidurrantása.– Pálcikáról lelógó vattagombóc, papírmadár

felfújása.– Bugyborékoltatás, szívószállal vízbe fújás,

szappanbuborék.– Alagút: egymással szemben ülnek az asztalnál,

összefogott kezük az alagút. Fújják át egymás-nak a pinponglabdát. (Változat: hengeres ésszögletes ceruza átfújása.)

– Búvárok vagyunk: lassú ki- és belégzés.– Léggömbfújás.– Hosszú kilégzéssel magánhangzók ejtése.– Körben állunk, rövid soros versek, mondókák

mondatása úgy, hogy a sor végén fújják ki a levegõt. Példa: Egy picike pocakos pocok,pocakon pöckölt egy másik picike pocakospockot, (levegõvétel) mire a pocakon pöcköltpicike pocakos pocok, pocakon pöckölte az õtpocakon pöckölõ picike pocakos pockot.

– Körben állunk, megfogjuk egymás kezét, egylélegzettel mondjuk, ameddig a levegõnk tart:Góóóóóóóól!, Jaaaaaaaaaj!, Éééééééééééén!Nyújtsuk meg sóhajszerûen a kilégzést! Figyel-jük társaink légzésének ritmusát, és kapcso-lódjunk egymáshoz, míg végül a csoportegyetlen légzésritmusban lélegzik.

b) Nyelvgyakorlatok:A nyelvnek fontos szerep jut egyes hangok

képzésénél, kb. 100 izom igen finom mozgások-ra képes, a hangcsatornát és környékét sûrûnbehálózzák ezeknek az izmoknak a beidegzõdé-sei, az idegnyúlványok.

Nyelvmozgást segítõ gyakorlatok:

A kisegér meséje:Ez itt a kisegér. Épp kikukucskál a házból.

Nyújtsuk ki jól a nyelvünket! Nini! Csak nem a macska járt erre?! Gyorsan behúzzuk a nyel-vünket! Hála az égnek, elmúlt a veszély. A kis-egér azért még egyszer körülnézett mindenirányba, hogy tiszta-e a levegõ. Csak nem fölfe-lé szaladt ez a macska?! Nyelvünkkel megpró-báljuk megérinteni orrunk hegyét. Vagy inkább

lefelé? Nyelvünkkel megpróbáljuk megérinteni azállunkat. Talán jobbra futott? Nyelvünket a szánkjobb oldali szegletébe mozdítjuk. Vagy a bal ol-dalon bújt el? Nyelvünket a szánk bal oldaliszegletébe mozdítjuk. Szerintem elment… de a kisegér mégegyszer ellenõrizte. Nem, a macs-ka tényleg elment. Ennyi izgalom után nagyonmegéhezett a kisegér. Volt még egy darabka sajtaz egérlyukban.

Vajon hol lehet? A kisegér elõször fent kereste a fogak elõtt.

Nyelvünkkel a felsõ metszõfogak elé nyúlunk.Aztán lent kereste a fogak elõtt. Nyelvünkkel azalsó metszõfogak elé nyúlunk. Aztán fent keres-te a fogak mögött. Nyelvünkkel a felsõ metszõ-fogak mögé nyúlunk. Aztán lent kereste a fogakmögött. Nyelvünkkel az alsó metszõfogak mögényúlunk. Csak nem az arcüregébe rejtette el a sajtot? Nyelvünket a jobb arcüregbe toljuk,majd belülrõl végigtapogatjuk. Vagy a másik ol-dalon? Nyelvünket a bal arcüregbe toljuk, majda fenti módon mozgatjuk. Kereste a fogak elõt-t… Minden alsó és felsõ fogunkat kívülrõl végig-tapogatjuk a nyelvünkkel. …és a fogak mögött.Minden alsó és felsõ fogunkat végigtapogatunkbelülrõl a nyelvünkkel. Végül minden rejtekhe-lyet megvizsgált a kisegér, de nem találta meg a sajtot.

A manó meséje:Nyelvünk a manó, aki egy házban lakik.

Van kapuja (ajkak), kerítése (fogsor), padlása(szájpadlás) és pincéje (alsó fogmeder).

Fürge manónk sokat dolgozik:– Kinéz a házból, majd beszalad (hegyes nyelv

vízszintes mozgatása elõre-hátra).– Körbenéz (hegyes nyelv vízszintes mozgatása

jobbra-balra, szájzugig).– Takarít a házban (hegyes nyelv vízszintes

mozgatása jobbra-balra, szájtéren belül).– Lenéz és felkukucskál (hegyes nyelv függõle-

ges mozgatása felsõ és alsó ajak érintésével).– Jól körülnéz (nyelv körkörös mozgatása száj-

téren belül).– Lesöpri a kerítést (hegyes nyelv mozgatása

szájtéren belül).

MOZAIK KIADÓ 27


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

– Hintázik (alsó fogmederbe helyezett nyelvelõre-hátra hintáztatása).

– Padlásra és pincébe rohangál (laposra formáltnyelv emelése a felsõ, majd az alsó fogsor mögé).

– Kikukucskál a házból (nyelv feszítése állka-pocs felé).

– Pöfékel (szétlapított nyelv felsõ ajakhoz szorí-tása és p-p-p hang ejtése).

– Palacsintát csinál (laposra formált nyelv emelé-se szájtéren kívül), összetekerjük (nyelv oldalá-nak a felhajtása; az ajak is zárómozgást végez).

– Kanalat készít (lapos nyelv emelése kanál for-mára, szájtéren kívül).

c) Artikulációs gyakorlatok:A hangképzõ mozgások rendkívül gyorsan

követik egymást. Az átlagos emberi beszédbenpercenként 200–210 szótagot mondunk ki, te-hát másodpercenként 8 hangot képzünk, ezmásodpercenként 800 olyan parancs, amelyreoda sem figyelünk. Érdemes megjegyeznünk,hogy a dyslexiás gyerekek között sok a nehéz-kes beszédmotorikájú, aki nehezen utánoz hosz-szabb szavakat. A nyelv- és ajakgyakorlatok elõ-segítik a pontos artikulációt.

Ajakmozgást segítõ gyakorlatok:– Utánozd a kismalac hangját (u-i), pólyás baba

(o-á), farkas (a-ú), csacsi (i-á), mentõautó (i-o) hangját! Figyeld a tükörben, hogyan állaz ajkad!

– Alsó ajak harapdálása felsõ, felsõ ajak harap-dálása alsó fogsorral.

– Ajak pörgetése (berregés).– Vattacsomó, tollpihe, gyertyaláng fújása ajak-

kal.– Kacsahápogás.– Puszidobálás.– Fütyülés.– Gombóc ugrál a szánkban: az egyik oldalon

felfújt arc, majd a másik oldalon.– Mama, papa szavak hangoztatása.– Gyorsan eszünk („hamm” hangutánzás cikli-

kusan, gyorsan).– Nevetõ és komoly bohócot utánzunk: úgy-így,

úgy-így.

6. Ritmus

Amagyar beszéd sajátos értéke fokozottanritmikus volta. A magyar artikulációs bázis-

hoz hozzátartozik az idõmértékes hullámzás. A magyar artikulációs bázist jellemzi a sajátos rit-muson kívül a pontos hangzólejtés, a hangsú-lyok nem túlságos kiemelkedése, a többnyireereszkedõ beszéddallam, a hangsúlytól függetlenidõmérték. A magyar beszédritmus kettõs gyö-kerû. Egyrészt ékezettõl és mássalhangzók idõ-tartamától függõen olykor törvényszerûen hosz-szan ejtjük a hangokat, másrészt az elsõ szótagnyomatéka, és az a törekvés, hogy a szavakhosszúságát a kiejtés hosszú szavaknál kötelezõmeggyorsításával idõben rövidítjük, majdnemszabályosan dobolhatóvá teszi nyelvünket.

Menetelõs játék:A helyükön meneteljünk, jobb lábbal indul-

va négyet kell lépni és közben a Kata-kefe-kocsi-kupa szavakat kell mondaniuk Mindenszóra egyet lépjünk! Folyamatosan elölrõl kellismételni a szavakat. Ha ez már megy, tapsot isteszünk hozzá. Elõször az elsõ szóra kell tapsol-ni, majd másodikra, és így tovább, majd elölrõlkezdõdik a gyakorlat. (A lépéseket, a beszédetés a tapsolást kell egyszerre összehangolniuk a gyerekeknek.) Folyamatosan ismételjük!

Utoljára a szavak ismétlése közben a követ-kezõ kíséretet próbáljuk meg hozzá igazítani:Dobbant, csettint, tapsol, csettint!

7. Mozgás

a) TestsémaA környezetben való tájékozódáshoz az elsõ

kiindulópont saját testünk, és minden tevé-kenységünk feltételezi, hogy egyes testrészeink-nek urai vagyunk, mozdulatainkat irányítanitudjuk. Amennyiben ez a folyamat problémábaütközik, komoly zavart szenvedhet a mozgás-koordináció és az észlelés. Ezeknek a gyermek-nek szükségük van arra, hogy tudatosítsák test-részeiket, élményeket szerezzenek testükkelkapcsolatban.

MOZAIK KIADÓ28


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

Tolljáték:Csukott szemmel társának egy-egy testrészét

megérintik egy madártollal a gyerekek. Elõszörmondjuk, hogy hol érintse, utána magától csinálja,a társ mondja, hol érezte: arc, nyak, homlok stb.

Mágneses testrészek:A gyerekek szabadon sétálnak, futnak. Hirte-

len egy megnevezett testrészük mágnessé válik, a talaj magához vonzza. Lehet kódolni is szá-mokkal, színekkel, betûkkel, pl. 1. fej, 2., térd stb.

Lehet a csoport egyik felének más jelentésûkódja is, pl. 3 – has az egyiknek, hát a másiknak.

b) EgyensúlyA tanulási nehézséggel küzdõ gyermekeknél

a figyelmetlenség, szétszórtság általános tünet.Ezek hátterében sejteni lehet az egyensúlyrend-szer gyengeségét. Ezért ennek a rendszernek azingerlése jótékony hatású lehet, s ezek a gyakor-latok igen jól használhatóak a figyelem javítására.

Hajótörés:Egy padon állnak a gyerekek, a csoportve-

zetõ számokat mond, egy elõre megbeszéltszám azt jelenti, hogy süllyed a hajó, menekül-ni kell. A gyerekeknek a pad körüli szigetre kellugrani. A szigetek elõre letett hullahopp karikák,vagy köröket rajzolunk fel.

Mocsár:Elvarázsolt helyen kell átvergõdni a gyere-

keknek. Bal lábukkal csak a piros, jobb lábukkalcsak a kék korongra szabad lépniük, így kell át-kelni egy ingoványon. A korongokat úgy he-lyezzük el, hogy megoldható legyen a feladat.Akár többféleképpen is, de ne lehessen köny-nyen átlépni egyik korongról a másikra.

c) TérorientációA térorientációs gyakorlatoknál a gyerme-

keknek önmagukat kell a környezetben elhe-lyezni. Az ember önmaga a középpontja a világ-nak, a dolgokat önmagához viszonyítva éli mega térben – elõtte, mögötte, alatta, felette vagymellette. Fontos, hogy ezek a relációk biztosantisztán mûködjenek, különben összerendezet-lenné válik minden mozgás, észlelés.

Különösen nehéz a jobb, bal megkülönböz-tetése, mert az emberi test szimmetriája miattnincs könnyû támpont. Iskoláskorra nem alakulki ez mindenkinél, pedig az írás, olvasás, számo-lás lehetetlenné válik a relációk birtoklása nélkül.Tanulási zavarokkal küzdõ gyermekeknél ez igenjellemzõ probléma. Számukra nincs különbségd-b, kép-pék között. Ezeket a viszonyokat nemlehet megtanultatni, a gyermekeknek maguknakkell elsajátítani sok tapasztalás alapján.

Figurajárás:A táblára felrajzolt figurát kell eljárni a gyer-

meknek nyolcas, kör, csigavonal, „s” betû,négyzet, háromszög stb. Lehet kitalálós játék is:egy megnézi az ábrát és eljárja, a többi kitalálja,lerajzolja.

Szem-kéz:Páros játék. Az egyik gyerek a szem – õ néz-

heti meg az ábrákat, a másik a kéz – õ rakja kiaz ábrát aszerint, ahogy a szem mondja. Elõttegyakoroltassuk a gyerekekkel a kifejezésnek ezta teljes módját, hogy pl. a pálcika fölé egy piroskorong, mellé egy zöld pálcika stb. Az ábrák ele-inte nagyon egyszerûen kirakható elemekbõlálljanak, majd lehet nehezíteni. Elõre hívjuk fela figyelmet, hogy a szemen és a kézen egyfor-mán múlik a siker, és sem a kezünk, sem a sze-münk nem szokott veszekedni, ha egy másolásnem sikerül rögtön.

8. Kommunikáció

Abeszéd a legtökéletesebb kifejezõ mozgás. A beszéddel kapcsolatban általában csak

a hallhatóság tényére gondolunk, s nem figyelünkarra, hogy a hangokat beszédszervi mozgásokkalhozzuk létre. Beszédszervi mozgásaink automati-kusan zajlanak le, azt mondjuk, hogy a beszédautomatizmus, éppen ezért olyan nehéz változ-tatni a beszédhibákat, hiszen új automatizmustkell kifejlesztenünk. A beszédet nem örököljük,hanem szüleinktõl és gyermekkori környezetünk-tõl tanuljuk. Úgy beszélünk, ahogy velünk beszél-tek az elsõ 4–5 évben. Beszédszerveinket viszont

MOZAIK KIADÓ 29


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

Amatematika kulcskompetencia kiemeltszerepet kap a NAT-ban. Az alapkészsé-gek elsajátítása, így a számolási készség

fejlesztése, az alapozás fontos feladata a tanító-nak. Az alábbi óratervezet az alapmûveletek(szorzás, osztás) egy lehetséges gyakorló órájátmutatja be.

Osztály: 2. osztály

Téma: A szorzási mûveletek gyakorlása

Tananyag: A nyolcas szorzótábla elõkészítéseés gyakorlása (111. óra)

Az óra típusa: Alkalmazó – feladatmegoldó óra

Az óra feladatai:Oktatási feladatok: – Felelevenítendõ ismeretek: az eddig tanult

szorzási mûveletek: szorzás 1-gyel, 2-vel, 3-mal, 4-gyel, 5-tel, 6-tal, 7-tel.

– A szorzatok fokozatos ismétlése– Gyakorlás

Képzési feladatok:– A számfogalom erõsítése– Matematikai mûveletek végzésének fejlesztése– Szakkifejezések helyes használata– Tanult jelölések tudatos használata

örököltük. A rossz hangadottság, a torz fognövés,sõt még a nyelvmozgás ügyetlensége is öröklõ-dik, a labilis beszédtempóval együtt. Velünk szü-letett adottságainkat viszont fejleszthetjük.

Gyorstüzelés:Az osztályt osszuk fel kis csoportokra. Min-

den csapatból egy játékos megkapja a szólistát.Adott jelre az illetõ elkezdi meghatározni, körül-írni a szavakat társainak, akik megpróbálják ki-találni. Az egymás után sorra kerülõ csapatokmindegyikének két perce van a játékra, amely-nek során a listán szereplõ szavak közül minéltöbbet ki kell találniuk. A csapat egy pontot kapminden helyes válaszért. Nincs pont akkor, ha akörülíró játékos kiejti magát a szót, vagy annaktoldalékolt vagy ragozott alakját. A játékvezetõügyel a játékok betartására. A szavak nehézsé-gét az adott korosztály határozza meg.

Pl.: 1. lista: alma, repülõgép, hal, kék, férfi,piros, háromszögletû, cirkusz, autó, egyenlõ

2. lista: zsonglõrködik, diák, vegyész, jaguár,

fölösleg, mikrofon, földrengés, szerzõdés, kar-nevál, vasmacska

Irodalom[1]Bodnár Györgyné (1995): Szil, szál, szalma-

szál. Segédanyag a pöszeség javításához. Deb-recen, Tóth Könyvkereskedés és Kiadó Kft.

[2]Fazekasné Fenyvesi Margit (2006): A beszéd-hallás fejlesztése 4–8 éves életkorban. Mód-szertani segédanyag óvodapedagógusoknakés tanítóknak. Szeged, Mozaik Kiadó.

[3]Kuhn Gabriella – Gyarmaty Éva (2003): A beszédészlelés fejlesztése óvodásoknál éskisiskolásoknál – Játékkatalógus. Budapest,Trefort Kiadó.

[4]Montágh Imre (1993): Gyakori beszédhibáka gyermekkorban. Budapest, Nemzeti Tan-könyvkiadó.

[5]Montágh Imre (2006): Tiszta beszéd. Buda-pest, Holnap Kiadó.

[6]Robert Fisher (2007): Tanítsuk gyermekein-ket gondolkodni játékokkal. Budapest, Mû-szaki Kiadó.

MOZAIK KIADÓ30


Szabó Ágnes

NyolcSZOROZZUNK!Matematikaóra-tervezet

Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

Nevelési feladatok:– Értelmi nevelés: értelmi képesességek fejlesz-

tése: gondolkodás, emlékezet, figyelem, kö-vetkeztetés, logikus gondolkodásra nevelés

– Erkölcsi nevelés: munkára nevelés – a felada-tok becsületes megoldása; türelemre nevelés –a mások gondolatainak meghallgatása; fegye-lemre nevelés

– Esztétikai nevelés: a füzet vezetésének alapos-sága és tisztasága

Didaktikai feladatok:– Ellenõrzés– Alkalmazás– RendszerezésEszközök: Sokszínû matematika 2 tankönyv50. o.(Mozaik Kiadó), füzet, kiosztott lapok, do-bókocka, kiosztott kislapok Elõzõ óra anyaga:– A szorzás és az osztás kapcsolata– Összetett szabályjátékok– Szöveges feladatok lejegyzése, megoldása

MOZAIK KIADÓ 31


Szerkezet,didaktikai

feladatok ésalapelvek

Az óra menete Idõ

Módszerek, esz-közök, eljárások,

szervezeti ésmunkaformák

I. Bevezetõ rész1. Szervezésifeladatok

2. Házi feladatellenõrzése

3. Elõkészítõfeladat Feladat szorzásimûveletekkel

Feladat elmagyarázása

Tanítói felszólításRögzítés

JelentésFelszerelés elõkészítése és ellenõrzése

A házi feladatokat, amit papíron kértem, adjátokelõre, összeszedem.

Nyissátok ki a füzetet! Írjátok fel középre: 111. óra!

Ebben a kosárkában papírlapok vannak, s azokonpedig szorzatok. Mindegyiken más-más. Miután ki-húztatok egyet, nézzétek meg és számoljátok ki ma-gatokban az eredményt. Én kitalálok magambanegy számot, arról mondok egy-két dolgot. Akinekaz eredménye egyezik a számmal, az jelentkezzen. (Körbejárok, a gyerekek húznak a kosárból.)

Kezdjük! Az elsõ szám, amire gondoltam, nem más,mint a 10 és 30 között lévõ kerek szám.(A tanuló jelentkezik.)Mondd hangosan, mi áll a papírodon? (5 ⋅ 4 = 20).Írd fel a táblára az egész mûveletet! A többiek a fü-zetbe írják.A következõ szám, amit kigondoltam, egy párosszám, 10 és 20 között áll, ha hozzáadok 6-ot, 20-atkapok.(7 ⋅ 2 = 14).

1’

1’

Házi feladatokbeszedése

Füzet

Együttesosztálymunka

Lapok kiosztása

Válaszadás szóban

Tanulói bemutatástáblánál

Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

MOZAIK KIADÓ32




Az óra menete Idõ



Tanítóifelszólítás

Tanítói felszólítás

Célkitûzés

Motiváció

II. FÕRÉSZ1. A nyolcasszorzótáblaelõkészítéseTanítói kérdések

Tanulói válasz

Tanítói felhívás

Tanulói válaszTanítói kérdésTanulói válaszTanítói kérdésTanulói válasz

Feladat elmagyarázása

Tanítói kérdés– felszólítás

Te is írd fel a mûveletet!Ha 10-hez hozzáadok 12-t, és annak az eredmé-nyébõl elveszek 4-et, melyik számot kapjuk?(6 ⋅ 3 = 18). (Felírja a táblára.)Az utolsó ilyen feladat jön: ha 9-hez hozzáadok 16-ot, kapok egy számot, de ebbõl a számból elveszek4-et. Melyik számot kapjuk?(3 ⋅ 7 = 21).

A mai órán is a szorzási mûveleteket fogjuk gyakorolni.Ha ügyesen dolgoztok egész órán, piros pontot éskis nyomdákat kaphattok.

Nyissuk ki a tankönyvet az 50. oldalon! Mit látunka lap tetején?(Tortákat.)Hány torta van a képen?(Három.)És hány gyertya van egy tortán?(8.)

Tegyétek a ceruzátokat a könyvetekbe és hajtsátokbe! Minden tortán 8 darab gyertya van. Akkor hánygyertya van összesen 2 tortán? Ezt hogy számolnádki?(8+8).És mennyi annak az eredménye?(16.)Tehát hányszor vesszük a 8 darab gyertyát?(2-szer.)Kinyithatjátok újra a könyvet. Karikázzátok be az 1-es feladatot! Itt is az a kérdés, amit az elõbb én fel-tettem. Már oda is tudjátok írni az elsõ oszlopnál azeredményt. Három gyertya esetében hogy számolunk? Elõszörösszeadással kérem!(8+8+8)Mennyi az eredmény?(24)Írjátok le!

5’

Tankönyv 50. o.Tanítói kérdésekEgyüttes válasz

Együttesosztálymunka

Számolás fejben

Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

MOZAIK KIADÓ 33




Az óra menete Idõ



Tanítói kérdés

– felszólításTanulói válasz

Tanítói kérdés

Tanítói bemutatás

Feladat megbeszélése

FeladatelmagyarázásaTanítói bemutatás

Tanítói kérdésTanulói válasz

Rögzítés


Szorzás formájában hogy néz ki ez a mûvelet?(3 ⋅ 8 = 24)Hány torta van a következõ esetben?(6)Ezt oldjátok meg egyedül, és aztán ellenõrizzük!(A gyerekek dolgoznak)Te hogyan dolgoztál? Diktáld!(8+8+8+8+8+8 = 48; 6 ⋅ 8 =48)A megoldásod jó!

A következõ feladatot felolvasom: Hány tortán vanösszesen 32, 8, 16 gyertya, ha mindegyiken 8 van?Karikázd be 8-asával!Írd le osztással!Mond el nekem, mi lesz a feladatotok!Kezdjetek önállóan dolgozni!Ellenõrizzük. Hány tortán van 32 gyertya? Hány-szor karikáztál az elsõ esetben?(4-szer.)Mit írtál alá?(32:8=4)Következõnél hányszor karikáztál? Mondd a mûveletet!(Egyszer. 8:8=1)Utolsó!(Kétszer karikáztam. 16:8=2)

Hoztam babszemeket. Nyolcasával az üvegbeszórom õket. Magatokban számoljátok, hány darabesik az üvegbe. Kezdem!(8+8+8+8+8+8+8+8+8+8)Mennyit számoltatok?(80-at.)Nyissátok ki a füzetet! Most még egyszer szórni fo-gom, de ezúttal jegyezzétek is le a kapott számokat.De csak a számot, a mûveletet nem kell! Az elsõ a0, ezt már írjátok is be. (Ismét szórom az üvegbe a babszemeket.)Diktáld! Milyen számokat írtál le?Mindenki ellenõrizze a munkáját!

5’

5’

Válasz szóbanÖnálló munka – munkafüzetben

Ellenõrzés-szóban

Felolvasás

Önálló munkaEllenõrzés-szóban

Üveg, babszemekEgyüttesosztálymunka

Ellenõrzés-szóbanRögzítés füzetbeEgyüttes válasz

Füzet

Táblai munka

Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 14:58

MOZAIK KIADÓ34




Az óra menete Idõ



Tanítóimagyarázat

Feladatelmagyarázása

Ellenõrzés

Ellenõrzés


2. A nyolcasszorzótáblafelépítésénekelõkészítéseFeladatelmagyarázása

(8, 16, 24, 32, 40, 48, 56, 64, 72, 80.)Ezeket a számokat úgy kaptuk, hogy 0-tól kiindulvamindig 8-at adtunk a számokhoz. Ezek a számok a 8 többszörösei. Így nevezzük õket.

Mindenki asztalára kiteszek egy lefordított lapot.Meg kell oldani a rajta lévõ feladatot. Verseny lesz:az elsõ három ember, aki a leghamarabb végzi el a feladatot hibátlanul, egy matricát fog kapni.Számoljátok ki az egymás melletti mûveleteket,majd írjátok közéjük a relációs jeleket, melyik több,kevesebb, vagy egyenlõ. 3-ra megfordítjátok a la-pot, és kezditek: 1, 2, 3.(A gyerekek dolgoznak. Az elsõ három kihozza a megoldását. Ellenõrzöm. Kiosztom a jutalmukat.)Nézzük meg, hogy kellett számolni! (A jó megoldástadók közt kiosztok két-két mûveletet, hogy írják fel.)

2 ⋅ 8 = 16 > 15 = 21 – 6

8 ⋅ 3 = 24 = 24 = 17 + 7

4 ⋅ 8 = 32 < 36 = 25 + 11

8 ⋅ 5 = 40 < 44 = 38 + 6

6 ⋅ 8 = 48 > 33 = 40 – 7

7 ⋅ 8 = 56 = 56 = 46 + 10

Ellenõrizze mindenki, hogy jól dolgozott-e! Javítsá-tok a hibákat! Kinek lett hibátlan? … Kinek lett 1 hi-bája? … 2 hiba? …

Egy kicsit játsszunk még a 8-cal! Minden párnakadok egy dobókockát, és kis lapocskákat, amelye-ken számokat láthattok. Ha felhajtjátok, alatta pon-tokat találtok.Minél több pontot össze kell gyûjteni úgy, hogydobtok a dobókockával és a számot megszorozzátok

8’

10’

Feladatlap –kiosztásÖnálló munka

Ellenõrzés –írásban-egyénilegJutalmazásEllenõrzés atáblánál – tanulóimunka

JátékPáros munka

Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

MOZAIK KIADÓ 35




Az óra menete Idõ



Folyamatostanítóiellenõrzés

Tanítói kérdésTanulói válaszJutalmazás

III. Befejezõrész1. Óra végiösszefoglalásTanítói kérdésekTanulói feleletek

2. Házi feladatfeladása

3. Órai munkaértékelése

Tanítói kérdésekTanulói feleletek

ÉrtékelésJutalmazás

8-cal. Megnézitek az ahhoz való lapon, hogy milyenpontszám áll és feljegyzitek magatoknak. Mindig el-lenõrizzétek, hogy jól számolt-e a társatok! Az a há-rom ember, aki a legtöbb pontot összegyûjti, egymicimackós könyvjelzõt fog nyerni érte. (Kiosztoma kockákat és a kis lapokat.) Kezdhetitek!

(Olyan számot is beleteszek, ami nem 8 többszörö-se. Az alá azt írom: „Rosszul számoltál! Ezért nemkaphatsz pontot.”)

3-ra mindenki befejezi: 1, 2, 3.Kinek hány pontja lett? Kinek lett 20-nál több?Mennyi? … (Végigkérdezem, hogy kiderüljön a végeredmény. Kiosztom a jutalmakat.)

Mit gyakoroltunk a mai órán? (A nyolcas szorzást.)Milyen mûvelettel helyettesíthetõ a szorzás?(Összeadással.)3 ⋅ 8 és 8 ⋅ 3. Mit tudtok errõl?(Ugyanannyi az eredményük.)

A házi feladat a tankönyvben lesz az 50. oldalon.Nyissátok ki ott, és rajzoljatok kis házikót a 4-es fel-adat mellé!

Ki érezte jól magát az órán?(…)

Kinek melyik feladat tetszett a legjobban?(…)

Én is nagyon meg voltam elégedve az osztály mun-kájával. (Kiemelek egy-két tanulót és piros ponttalés nyomdával jutalmazom õket.)(Azokat, akik nem dolgoztak jól, pontosabb munká-ra utasítom.)

8’

2’

Dobókocka és kislapok kiosztása

Jutalmazás szóbanés könyvjelzõvel

Válaszadásszóban

Hf. Tk. 50. o. /4. f

Válasz szóban

Szóbeli értékelésJutalmazás pirospontokkal ésnyomdával

Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

Akötelezõ olvasmányok feldolgozása ren-geteg kérdést, problémát vet fel. Tanítóimunkaközösségünk egyik foglalkozásán

próbáltuk ezt a nehéz témát megvitatni.A kiválasztott könyv Szabó Magda Tün-

dér Lalája lett.A regénybõl készült film gyermekkorom egyik

kedvenc meséje volt, ennek ellenére voltak ben-nem kétségek, hiszen kis osztályom tanulói márkamaszodtak. A lányok divatos rock zenekarokértrajongtak, vámpíros könyveket olvastak. A fiúk azinterneten játszották a különféle harcos, háborúsjátékokat. Izgultam, hogy tetszeni fog-e nekik egyolyan regény, amely nem dúskál akciókban, vi-szont annál több mondanivalója van.

Elõkészítõ idõszak

Nem árultam el a gyerekeknek, hogy mi a tervem, csak felkészítettem õket a mun-

kára. Elõször gondolattérkép megalkotásavolt a feladat, amihez segítséget nyújtott, hogycsoportokban dolgozhattak. Egy nagy papír kö-zepére felírtam a következõ szót: TÜNDÉR. A csoporttagoknak filctollal kellett a papírra írni,hogy mi jut errõl a szóról az eszükbe.

A megbeszélés után egy alapvetõ kérdéstkellett tisztáznunk.

Léteznek-e tündérek?

Az osztály ekkor két táborra szakadt. Mind-két csapat tagjai ügyesen érveltek a saját

gondolatuk, véleményük mellett és vándoroltakis egymás között.

Ezek után örömmel fogadták, hogy egytündérekrõl és varázslatokról szóló könyvet fo-gunk elolvasni.

A könyv feldolgozása

Szabó Magda életérõl már tanultunk 3. osz-tályban. Most felelevenítettük az akkor ta-

nultakat, de egyelõre titokban tartottam, hogyebbõl a regénybõl készült egy film, mert nemszerettem volna õket befolyásolni.

A regényt felváltva olvastuk, hol én, hol a gyerekek. A feladatokat csoportmunkában ol-dották meg. Minden órán használtuk a könyvhözkészült Olvasónaplót, ami változatos feladatai-val nagyban segítette a regény feldolgozását.Ahogy haladtunk elõre a történetben, folyama-tosan készültek a szereplõk arcképei. Eze-ket rajzórákon szabadon választott technikávalrajzolták és festették a gyerekek. Így születettmeg: Lala 10 éves kori képe; Lala, a fügefaajándéka; Aterpater 200 000 évesen, Aterpater25 évesen, Írisz, Amafi és a kis Gigi képe. Az el-készült munkákat kiállítottuk a tanteremben.

Megtervezték Tündérország térképét,aminek megalkotására több hétre volt szükség.Mindig az dolgozott a térképen, akinek kedvevolt hozzá, természetesen az általuk hozott sza-bályokat és kéréseket betartva.

Szülõi segítséggel elkészültek a jogarok. Eh-hez a csoportok különbözõ anyagokat használ-tak: porszívócsõ, esernyõ fogantyú, hungarocell.

A varázsszerek nevét és hatását nagycsomagolópapírokra kiírták és kitették a falra.Az ezzel kapcsolatos feladatok megmozgatták a fantáziájukat: – Te melyiket vennéd be legszívesebben? – Mikor használnád a „szek”-et? – Te mit kívánnál?

Ez nem volt egyszerû feladat, de szép lassangyûltek az ötletek. Az egyik kívánság igen meg-lepett és nagyon jól esett. Egy olyan kislánytólkaptam, akinek a magatartásával rengetegprobléma volt. „Azt kívánom, hogy a tanító né-

MOZAIK KIADÓ36


Hudák Zsoltné

A kötelezõ is lehet érdekes

Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

ninek mindig szót fogadjanak a gyerekek, és nelegyen miattuk ideges és szomorú!”. Ekkor érez-tem elõször, hogy a történet pozitív gondolatoksokaságát ébreszti a gyerekekben.

A feldolgozás során kedvelt feladataik voltak:– Mutassátok be Lalát! ( Aterpatert, Íriszt stb.) – Szólaltassátok meg a szereplõket! (Mit mond-

hatott?)– Szereplõk helyzetébe való beleélés: mit érez-

hetett akkor, amikor…?– Mi volt Lala (Amalfi, Írisz, Aterpater ) legbol-

dogabb, illetve legszomorúbb pillanata?– Telefonos játék: a gyerekek megkapták egy-egy

szereplõ névjegyét. A szereplõ nevének kimondá-sa nélkül felhívták egymást. Aki magára ismert„felvette” a telefont. Pl. Neveletlen gyermekemmellé keresek egy olyan személyt, aki megtanítja,hogyan kell késsel-villával enni. (Omikron)

Olvasóest

Az egyik legizgalmasabb résznél, amikor ki-derült, hogy Lala beteg, abbahagytuk az

olvasást, mert olvasóestre készültünk. A cso-portok elõzetes feladatot kaptak. Különbözõ je-lenetek eljátszására kellett felkészülniük úgy,hogy a többieknek nem árulhatták el, melyikszereplõ bõrébe bújtak.

A programot délután 3 órától este 8 óráigterveztük. Nagy volt az izgalom és a készülõdés.A gyerekek hoztak hálózsákot, plédeket, éselemlámpát, a szülõk pedig gondoskodtak a va-csoráról.

Az est egy meglepetéssel kezdõdött. A gyere-kek összegyûltek az osztályban, én pedig a nevelõiszobából indultam a tanterembe. Mire felértem, azosztályom a plédeken feküdt, és „aludtak”. Bele-mentem a játékba és hangosan találgattam, hogymelyik varázsszert vették be, majd a jogarokkalmegcsiklandozva felébresztettem õket.

Az est folyamán különbözõ feladataik voltak: – varázsszerek neveinek kirakása betûkbõl,– vers írása a szerekrõl,– titkosírás megfejtése,– az iskolában elrejtett borítékok megke-

resése, amelyekben a következõ felada-tot olvashatták

– a választott jelenet eljátszása.

Minden feladatot komolyan vettek, a jelene-tek is nagyon jól sikerültek. Néhányan megcsil-logtatták színészi tehetségüket.

Sötétedés után a gyerekek kényelmesen el-helyezkedtek a hálózsákokban, lekapcsoltuk a világítást és az elemlámpák fényénél foly-tattuk a regény olvasását. Természeteseneleinte a csendet, illetve az olvasást megtörték a fiúk, akik ijesztgették a lányokat, pókokat vél-tek felfedezni a plafonon. A komolytalanságukatakkor tették félre, amikor kiderült, hogy Lalánakemberszíve van. Átélték a tündérfiú helyzetét ésazon tanakodtak, hogy mi lesz ezután vele.

Gyorsan elrepült az idõ, már hallottuk, hogya szülõk az aulában gyülekeznek. Az este úgyért véget, ahogy kezdõdött. Én lementem a szü-lõkért, és mire felértünk a tanterembe, a cseme-téik már „aludtak”. Néhány család csak fél 9-kor távozott az iskolából, ugyanis a gyermekükvalóban mély álomba szenderült.

A feldolgozás befejezése

Aregény olvasását a magyarórákon fejeztük be.Természetesen továbbra is az Olvasónapló fel-

adataira építettem a feldolgozás során. Közben fo-galmazásórán a gyerekek leírást készítettek ked-venc szereplõikrõl és levelet írtak Tündér Lalának.

A szereplõk mindennapjaink részesévé vál-tak. A tanterem tele volt „lalás” képekkel, a csoportok transzparenseivel. Bár a történet-nek vidám vége lett, a gyerekek mégis szomorú-ak voltak. Szóban továbbszõtték a történetet, éselképzelték Lala jövõjét.

Ez a regény összefogta az osztályt. Hetekenkeresztül közös feladataink és céljaink voltak. A feldolgozás során fejlõdött a kommunikációsképességük, a kreativitásuk, az improvizációskészségük. A portrék és a helyszín megrajzolá-sával gyermek-közelibbé vált a mese.

Úgy gondolom, hogy ez a könyv olyan élmé-nyekhez juttatta a gyerekeket, amelyekre még so-káig emlékezni fognak. Egy év elteltével is szívesengondolnak vissza erre a közös élményre. Tudom,hogy következõ osztályommal újra elõveszem a könyvet és a jegyzeteimet.

MOZAIK KIADÓ 37


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

Az emberiség története folyamán – mikéntannyi más területen – a számok írása, a számrendszerek használata vonatkozá-

sában is sok változás történt. A régi görögök pél-dául az ábécéjük betûit használták fel a számokjelölésére. A római számok története még az et-ruszk idõkig nyúlik vissza. A rómaiak hét egysze-rû számjelet használtak, de mivel nem ismerték aszámok helyiértékének mai értelemben használtfogalmát, a nagy számok leírása kényelmetlen,az alapmûveletek elvégzése pedig reménytelenülnehéz volt a római számokkal. Ennek ellenéremég a XVI. században is használták a római szá-mokat Európában. A római számítás csak tan-anyagként szerepel az általános iskolában feldol-gozásra kerülõ matematikai ismeretek között,viszont egyik osztályban sem követelmény.

Ennek ellenére a római számítás az emberikultúra olyan lényeges rekvizítuma, amelynekmellõzése vétek volna tanítványaink mûvelõdé-se ellen. Sõt, a mindennapi gyakorlatban ismegtalálhatók a római számok. Például a hóna-pok jelölésére, Budapest kerületeinek megkü-lönböztetésére használatosak, de az órák szám-lapja is gyakran készül római számokkal,valamint egyes mûemlékek feliratai is tartalmaz-nak római számokat. Az olimpiák sorszámát, azemberiség történetének századait is római számje-gyekkel írjuk. A tantervi követelményektõl füg-getlenül a matematikát tanítók pedagógiai fele-lõsségébe – szerintünk – beletartozik: ne legyenolyan tanítványunk, aki le sem tudja írni, hogya XXI. században él.

A római számírás jelei az egyes arab szá-moknak a következõképpen felelnek meg:

I=1, V=5, X=10, L=50, C=100, D=500,M=1000.

A számokat (pl. 1997) bontott alakjukban(1000 + 900 + 90 + 7) írjuk át „rómaiba”:MCMXCVII.

A római számok felírásakor figyelembe kellvenni, hogy

– elõre az ezreseket, majd a százasokat, a tízese-ket és végül az egyeseket írjuk.

– Az V, az L és a D minden számban legfeljebbegyszer fordulhat elõ, s akkor is csak össze-adóként.

– Az I, az X és a C legfeljebb háromszor fordul-hat elõ egymás mellett, ha utána kisebb érté-kû jel következik. Ilyenkor az ismétlõdés ösz-szeadást jelöl.

– Az I, az X és a C nagyobb jel elõtt kivonást je-löl. Ekkor ismétlõdés nincs megengedve.

Miként láttuk, a jelek helyének a római szám-írásban is van szerepe, de ez nem olyan helyiér-tékrendszer, amely az alapmûveletek (különösena szorzás és az osztás) elvégzésére egyszerû algo-ritmus megfogalmazását lehetõvé tenné.KÖBEL 1514-bõl való számolókönyvecskéjé-ben a törtek felírása is római számokkal törté-nik. (11) Ez a magyarázata annak, hogy a ró-mai kultúrának az európai kultúra fejlõdésérevaló erõteljes hatása ellenére napjainkban a ró-mai számok már csak mint sorszámnevek ját-szanak szerepet, viszont a helyiértékrendszerelõnyeinek szemléltetésére jól használhatók.Második osztályban tananyag a római számokjelentésének megismerése 100-ig (mármint azelsõ öt jel: I, V, X, L, C) és a képzés módja. A ró-

MOZAIK KIADÓ38


Takács Gábor

Római számok az iskolában és a mindennapi életben

Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

mai számítás számjegyei közül az ötszázas és azezres harmadik osztályban kerül bevezetésre, az 1000 és 2000 közötti eseteket negyedik osz-tályban gyakoroljuk.

Célszerû megvizsgálni a tízeseknek és a szá-zasoknak az egyesekével analóg képzését.

Ez az analógia csak a számok képzésére vo-natkozik, az elrendezésbeli hasonlóság nem eléga számrendszerek mai értelemben használthelyiérték fogalma követelményének kielégíté-séhez. Ezért reménytelenül nehéz akár csak egyegyszerû szorzás elvégzése is római számokkal.

Az alapmûveletek elvégzésétõl függetlenül islényeges elõnyei vannak a helyiértékrendszeralkalmazásának. Ezt néhány szám római ésarab számjegyekkel való felírásával könnyenmegmutathatjuk a tanulóknak:

XXXVIII LXXXIII CMLXXXVIII

38 83 988

Motivációs célra is alkalmas a római szá-mokkal való foglalkozás. Nagyon szeretik a gye-rekek a római számokkal megadott fejtörõket.Az egyik típus például az, amikor egy-egy pálci-ka (gyufaszál) átrakását tûzzük ki feladatul. Úgykell áthelyezni a pálcikákat, hogy az egyenlõség(esetleg egyenlõtlenség) igaz legyen. Néhányilyen feladat:

Átrendezés után:a) VI – III = IIIb) X – VI = IV vagy IX – V = IVc) IV – II = II vagy IV – I = IIId) VI + V = XI vagy IV + V = IX vagy

V + IV = IXe) VIII – IV = IVf) V + V = Xg) X + II = XII vagy XI + I = XIIh) VI + IV = X vagy V + IV = IXi) XI + II = XIII vagy X + III = XIIIj) II = V – III

A másik típusba a beugrós, tréfás feladatoktartoznak.

Például: Hogyan lehet a 12 fele 7, a 9 fele4, a 13 fele 8?

Természetesen a gyerekek életkorától függõ-en egészen egyszerû feladatokat is megfogal-mazhatunk a római számokkal kapcsolatban.– A megadott (táblán, feladatlapon) római szá-

mokat írjátok le arab számírással!– A megadott (táblán, feladatlapon) arab szá-

mokat írjátok le római számírással!– A hallott számokat írjátok le arab és római

számírással!– Melyik jelent nagyobb számot?

IXC ... CXI XIX ... XVIII XXIX ... XXXI

MOZAIK KIADÓ 39


I II III IV V

X XX XXX XL L

C CC CCC CD D

VI VII VIII IX

LX LXX LXXX XC

DC DCC DCCC CM

a)

b)

c)

d)

e)

f)

g)

h)

i)

j)

Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

Szakmabeliek és az iskola iránt érdeklõ-dõk között gyakran hallani pozitív, néhanegatív kontextusban az ún. rejtett tan-

tervrõl. Néhány évvel ezelõtt még egy tudomá-nyos (OTKA) vizsgálat is folyt ennek kapcsán azészak-kelet-magyarországi régióban az iskolabelsõ életvilágáról, szerkezetérõl. A kutatók felakarták tárni, milyen összefüggések figyelhetõkmeg a „való világ” és a látens tanterv hatásaiközött. Szûkebb környezetem tapasztalatait ösz-szevetve az ezzel foglalkozó szakirodalommal,kitüntetetten Herczegh Judit hasonló témájúcikkével, úgy gondoltam, néhány tézisét érde-mes publikálni ebben a pedagógusoknak szólófolyóiratban.

Mindenekelõtt pontosítsuk, mit jelent magaa kifejezés! A rejtett tanterv tárgya „az iskolaiszocializáció, melynek legfontosabb tényezõje a tanítás révén történõ nevelés/formálás (defor-málás?!) folyamata, továbbá a társak viszonyu-lása és az iskolában dolgozó felnõttek (tanárokés nem tanárok) viselkedése.”1

A kutatók abból indultak ki, hogy az iskoláka virtuális „e-tanulást” is lehetõvé tevõ korunk-ban (micsoda ellentmondás!) szerepüket csakkorlátozott mértékben képesek betölteni. A té-nyek nem tagadhatók, a megoldás aligha tûrhalasztást! A mára és különösen a holnapragondolva ki kell mondanunk, hogy a közokta-tásban a „világháló”, a digitális tábla és modern

társaik csak eszközök, nem csodaszerek. Önma-gukban nem képesek pótolni, sem ideiglenesenvagy végleg felváltani-átvenni a tanár szerepét,mivel a számtalan információ közötti eligazo-dáshoz, a belõlük való válogatáshoz, megfelelõértelmezésükhöz változatlanul szükség vanaíkliensek által elfogadott, hozzáértõ felnõtt ve-zetõre (nevezzük akár mentornak, moderátor-nak, akár hagyományosan tanítónak), aki a ta-nulási folyamatot új módon képes irányítani,segíteni. Annál is inkább, mivel „…az informáci-ós társadalomban nincs fontosabb közös feladat,mint a közoktatás és annak megegyezéses tartal-ma és e tartalom közvetítésének mûvészete, a pedagógia.” (Vámos, 2001)

Miközben egyre határozottabbá válik az azelvárás, hogy az oktatás váljék gazdasági siker-tényezõvé, annak révén gyorsuljon föl hazánk-ban is a társadalmi integráció, alig van változás!Mintha jelentõsen eltérne egymástól az elméletés a gyakorlat! Pedig tagadhatatlan, hogy az is-kolának mint intézménynek a funkciója nemhelyettesíthetõ sem abban, amit a deklarált, tör-vényben rögzített dokumentumok (NAT, keret-tanterv) és az azokkal összhangban lévõ helyiprogramok feladatukul szabnak, sem abban,amit a rejtett tanterv hozadékaként a társada-lom jogosan elvár. Az utóbbival kapcsolatbanolyan, többnyire szándéktalanul, tudattalanul ésmessze nem csak tantárgyi, tanórai keretben

MOZAIK KIADÓ40


KUTATÁSOK TÜKRÉBENPlesz Barbara

Neveléspszichológiai pillanatkép az iskoláról

1 Kozmann, 2003.

Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

közvetített pszichikus képzõdményekre kell gon-dolni, mint a viselkedési sajátosságok, reakció-módok, attitûdök, élmények, tapasztalatok, il-letve az életút alakítása szempontjábólnélkülözhetetlen ismeretek, készségek, képessé-gek, vagyis az oly sokat emlegetett, régi és újhelyzetben biztonsággal elõhívható, mozgósít-ható kompetenciák. Az íratlan hatások, körül-mények, viszonyulások hálójából létrejött tu-dáshalmaz valamennyi eleme nélkülözhetetlen,jóllehet arra a szakirodalomban sokan gyakorta– a hivatalostól elkülönítendõ – „hidden curri-culum” végtermékeként megjelenõ „másodla-gos tudásként” utalnak.

(Megjegyzendõ, hogy az élõ és ható rejtetttanterv implicit voltára, az azt megvalósító pe-dagógiai tevékenység szándékolatlanságára, va-lamint a kimenetként megjelenõ tudás másodla-gosságára vonatkozó, (egyesek számára olykorpejoratívnak tûnõ), kifejezés nem tekinthetõ ér-tékmérõnek, hanem – be kell látnunk – nyelvi-leg talán nem a legszerencsésebben megfogal-mazott, mégis találó szakmai metaforának.)

A gyermek formálása az õsi szocializációskörben, az érzelemközpontú családban kezdõ-dik. Ez a jelentõségében felül nem múlható kö-zeg néhány év elteltével megosztja feladatait a személyiség kialakulásához szükséges, széle-sebb látókört nyújtó, további fejlõdése tekinte-tében kulcsfontosságú óvodával, iskolával. Az arra szakosodott oktatási intézményekben is-merheti meg a gyermek a hierarchikus szerepe-ket, a szabályokat, gyakorolhatja a hozzájuk va-ló viszonyulást, találkozhat sikerekkel, átélhetkudarcokat, de kipróbálhatja az örömmel ke-csegtetõ újrakezdést is. Az olyan új szerepkö-rök mint a diák, barát, osztálytárs stb. korábbrólmind ismeretlenek, ezért komoly elvárásokattámasztanak egy hatéves elé. A szerepkényszer-rel fellépõ, folyamatosan felbukkanó konfliktu-sok csak akkor lehetnek enyhébbek, ha az isko-la és a szülõk értékrendje legalább nagyjábólmegegyezik. Ha ezek tartósan nem hozhatókszinkronba, ha közöttük áthidalhatatlanul mélyszakadék tátong, az kellõ motiváció hiányában

rossz jegyeket, negatív megjegyzéseket, periféri-ára szorulást, az alulteljesítés pedig nemkívána-tos összeütközéseket, beilleszkedési és önértéke-lési zavarokat is okozhat.

A társadalmi munkamegosztás szerint a vi-lág megismeréséhez és az értékek kialakításáhozszükséges többlet információkat, mintákat szak-mailag arra felkészítetten a közoktatási intéz-ményhálózat szolgáltatja. Az iskola fontos közega gyermekek attitûdjeinek kialakításában, vala-mint abban, hogy megtanuljanak alkalmazkod-ni, együtt dolgozni társaikkal, tanáraikkal, végsõsoron képesek legyenek az egyén és a közösségszempontjából egyaránt kiemelt jelentõségûszocializációra, másokkal való együttmûködés-re. Mindez annak tükrében értelmezhetõ elsõ-sorban, hogy az iskola hivatott a követelmény-rendszerében lefektetett módon és minõségben– pedagógiai eszköztárának mozgósításával – azabsztraktabb társadalmi elvárásokra, kötelessé-gekre vonatkozó alapértékeket, normákat köz-vetíteni, elfogadtatni, megszilárdítani és adek-vátan mûködtetni.

A valós helyzetet feltáró Monitor-vizsgála-tok azonban jelentõs deficitet találtak az ered-ményességet illetõen. Többek között arra mu-tattak rá, hogy Magyarországon milyen nagy (a rendszerváltás óta erõteljesen növekvõ) a ta-nulók közötti tudáskülönbség. Az okok között a kulturális háttér különbségei valószínûsíthe-tõk. Ezt húzza alá a PISA 2000 és az OECD ál-tal kezdeményezett felnõtt írásbeliség vizsgálatis, amely szerint Magyarországon – más, a ku-tatásba bevont országokhoz képest – erõtelje-sebb a szocio-ökonómiai státusz (ezen belül kü-lönösen a szülõk iskolai végzettségének) hatásaa tanulói teljesítményre. Ez arra utal, hogy azoktatás expanziójával megjelenõ heterogenitást,a korábban a középfokú oktatásból kiszorult ré-tegek oktatását (felzárkóztatását) másutt nálunkjóval eredményesebben oldották meg. Szinténfontos kérdés, hogy az iskola vajon hozzájárul-ea kudarcos tanulói pályafutáshoz. Ha a válaszigen, akkor az intézményi belsõ mûködés meg-változtatása, azzal együtt a tanulási (és a mind

MOZAIK KIADÓ 41


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

gyakrabban elõforduló viselkedési anomáliák, azagresszió stb.) kudarc problémájával való õszinteszembenézés, a járható út megkeresése és köve-tése elvezethet a tanulók közti meglévõ különbsé-gek felfelé nivellálásához. Ez pedig az elkövetke-zõ évek oktatásügyének megkerülhetetlen,stratégiai fontosságú feladata lesz. S mint ilyen: a XXI. században elodázhatatlan, másra át nemhárítható kötelessége, amelybõl minden magyarpedagógusnak ki kell vennie a maga részét!

„A intézmény ethoszát, rejtett tantervét, ha-tásrendszerét alapvetõen meghatározzák a tá-gabb és szûkebb társadalmi környezet elvárásai,a belsõ szervezet mûködése, a tantestületi klí-ma, a tanárok és diákok, valamint a tanulók kö-zötti formális és informális kapcsolatrendszer.”(Jelentés a magyar közoktatásról 2003, 239.) A rejtett tanterv fogalmán belül azokra a hatá-sokra gondolhatunk mindenekelõtt, amelyek a normák, értékek, meggyõzõdések direkt vagyindirekt átadásakor a tanteremben sorozatosanzajló interakciók közben (és miatt) ér(het)ik a diákokat. Tehát a rejtett tanterv egyfelõl folya-mat, másfelõl az iskola mûködésének „végter-méke”, amely reprezentálja, mennyire volteredményes vagy eredménytelen a szocializáci-ós tevékenység. Milyen mértékben sajátítot-ták/utasították el a tanulók a mindennapi visel-kedés, az emberi együttélés illedelmes, tehátkívánatos szabályait, mennyire interiorizálódtakszemélyiségükbe a társadalmilag kódolt reak-ciómódok, mennyire fogadják el a versengést,ill. mennyire tartják megváltoztathatatlannak azotthonról magukkal hozott (számukra azzal ele-ve kijelölt) helyet, a státusszal szükségképpenegyütt járó/hiányzó érvényesülést, anyagi ésegyéb megbecsülést vagy annak hiányát. Meg-változtathatatlannak, sorsszerûnek vélik-emindazt, ami az életben rájuk vár, vagy akarnakés tudnak tenni azért, hogy megítélésük, befo-gadásuk számukra elõnyösebben változzék? Továbbá hogyan viszonyulnak ahhoz, hogy a sikerük/kudarcuk attól függ, mennyire képe-sek és hajlandók alkalmazkodni a látens nor-mákhoz? Mindezek elsajátítását, illetve elutasí-

tását – a személyi, alkati adottságok mellett –alapvetõen – a növendék társadalmilag kódoltreakciómódjai határozzák meg. A sikeres/kudar-cos pályafutással kapcsolatos sok dilemmamind feloldásra, még inkább megoldásra vár.

Köztudott, hogy minden egyes iskola a társa-dalom kicsinyített mása. A tantermek formáju-kat, berendezésüket tekintve világszerte hason-lóak. A helyiség téglalap alakú, rövidebbikfalánál helyezkedik el a tábla és a tanári asztal, a tanulók pedig padsorokban ülnek. Ez az elren-dezés gátolja a diákok egymás közti kommuni-kációját, a tanárok számára viszont megkönnyí-ti a fegyelmezést és az „átláthatóságot”.Megkövesedett formájával a diákoknak még mais azt sugallja, hogy a tanár magasabb rendû, azóraközi beszélgetés pedig (még ha a tananyagrólszól is) bûn. Napjainkban ez kissé átalakulóbanvan (bár a felmérések erre utaló adatai nem elég-gé meggyõzõek a javuló tendenciát illetõen). Néhány helyen nagyobb szerepet kapnak a cso-portos feladatok, melyek közös gondolkodásra,együttes munkára serkentenek. A mobil asztalok,székek lehetõvé teszik az egymással szembefor-duló gyerekek kooperatív tevékenységét, a pro-jekt feladatok még az iskola terébõl való kilépéstis (könyvtár stb.). Az örök dilemma a különbözõképességû tanulók kezelésével kapcsolatbanazonban nem szüntethetõ meg teljesen. Ahogy –kitágítva a problémát – egyre sürgetõbb a sze-gregált oktatás helyét elfoglaló kívánatos integrá-lás: a speciális fogyatékkal élõ (részképesség-zava-ros, hiperaktív, motivációhiányos), a többségitõleltérõ kultúrájú-etnikumú gyerekek együttnevelé-se, inkluzív oktatása. Egyszerûbben fogalmazva:annak belátása, hogy a sokféleség nem leküzd-hetetlen akadály, hanem esély.

Fejlõdés több területen tapasztalható. A meg-kérdezett diákok többsége szerint a tanárok szakítanak idõt az otthon feldolgozandó tan-anyaggal kapcsolatos kérdések tisztázására,megmagyarázására, a problémák megvitatásá-ra annak ellenére, hogy az idõbeosztás olykorigen feszes. A nyitottabb tanári stílus, a gyer-mekközpontú, a nehézségeket meg nem kerülõ

MOZAIK KIADÓ42


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

óravezetés nagyban elõsegíti a megértést és a kompetenciák fejlõdését úgy, hogy a gyermek-ben nem „tanulógépet”, hanem vágyakkal,késztetésekkel, nemegyszer nehézségekkel, ma-gával cipelt hátrányokkal küszködõ személyisé-get lát. A pedagógusok lelkesedésének és kreati-vitásának köszönhetõen sokszor új módszereket,eszközöket is kipróbálnak, feszegetik régi-régikereteiket. Ennek ellenére a számítógéptõl mintoktatási segédeszköztõl – ugyancsak a felméré-sek adatai szerint – még mindig sokan tartanak.Nem használják ki az általa nyújtott lehetõsége-ket (fõként általános és középiskolákban nem),pedig a számítógép ma már nem tekinthetõ stá-tuszszimbólumnak az otthoni környezetben (saj-nos az iskolákról ez nem mondható el, ahol álta-lában szegényes a géppark).

Mint az eddigiekbõl kitûnik, a nevelési-okta-tási folyamat különbözõ összetevõi alkotják aziskola „rejtett tantervét”, melyet az iskolai és tár-sadalmi tényezõk egyaránt befolyásolnak. Az el-sõdleges szocializáció természetesen a család-ban történik. De miután a gyerek bekerül egyintézménybe, ott a meglévõ pozitív értékeit pró-bálják megtartani, gazdagítani, a negatívakatpedig megváltoztatni. Az iskolában a hasznostudás, a kialakult és megszilárdult kvalitások,normák elsajátításáért kapott érdemjegyekvagy szöveges értékelések – nemkívánatos mel-lékhatásként – sokszor nem elõmozdítják, ha-nem konzerválják a tanulónak az egyenlõtlen-ségi térben való elhelyezkedését. Miközben azoktatásügy irányítói és intézményei egyaránt a társadalmi mobilitást, a kitörés kényszerét éslehetõségét ígérik a hátrányos helyzetûeknek.

Éppen ezért erõsen kifogásolható az iskolá-nak a társadalmi státuszt napjainkban is konzer-váló szerepe, amellyel a rosszabb körülmények-kel „megáldott” (megvert?) gyerekeket kivetikmaguk közül a tanulóközösség szerencsésebbtagjai. Emiatt az elõbbiek a motivációhiányterhe alatt egyre gyengébben tudnak teljesíteni,a tanárok hozzáállása pedig huzamosan negatívirányban determinálódik. És ez csapda! Csapda,

hiszen a gyerekhez való hozzáállás mindennélerõsebben behatárolja annak az osztályban be-töltött pozícióját, befolyásolja, minimálisra csök-kenti társas kapcsolatait. Az összeadódó szociá-lis nehézségek rendszerint a tanulási teljesítményrovására mennek, az így bezáródó kör egyreördögibbé válik. Ha hagyjuk!

A pedagógusoknak az iskola és szülõ kap-csolatában szintén fontos közvetítõ szerepükvan. Abban a relációban õk képviselik a társa-dalmi elvárásokat tükrözõ intézményi értékren-det, gyakran a családéval szemben is. A tanulóérdekében feltétlenül meg kell találniuk azegyüttmûködéshez vezetõ utat.

A vizsgálatok szerint mind a gyerekek, mind a szülõk tisztában vannak azzal, hogy a tanárokis emberek, tõlük sem várható el mindenkor tel-jes objektivitás. Azt azonban okkal nehezménye-zik, hogy a jó tanulók elõnyt élveznek, miközbena gyengén teljesítõk hátrányt szenvednek. Az el-lenszegülés egyik nyilvánvaló intézménye a sú-gás és a bajtársinak vélt segítség, melyet a „ked-vencek” is gyakorolnak. Az ellentétek feloldásáranem véletlenül igénylik sokan, hogy a tanárok a tanítás mellett mérsékeljék a családból hozottkülönbségeket, valamint lelki és szociális támasznyújtásával segítsék az arra rászorulókat.

Mivel e téren jelentõs deficit mutatkozik, a tanulók egy része önállósági törekvéseinek ésegyéb késztetéseinek engedve, vagy a barátokhatására harcban áll az iskola, a pedagógusokés a családjuk által képviselt normákkal, melye-ket, ha nem sikerül teljesen negligálnia, leg-alább igyekszik nekik ellentmondani. (Ez össze-függésbe hozható azzal, ahogy a gyerekek a tanárok kivételezett helyzetét is negatívan íté-lik meg, szóvá téve, hogy soron kívül szolgáljákki õket a büfében, a menzán.) Pedig a tanár-diák közötti jó kapcsolat több szempontból isfontos. Minél szabadabb és kötetlenebb köztüka kommunikáció, annál jobban motivált a gye-rek. Ha a pedagógus nem hajlandó „közösköd-ni” a tanulókkal, az iskolán kívül nem tart ve-lük semmilyen kapcsolatot, az nem csak az óra

MOZAIK KIADÓ 43


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

Elöljáróban

ACsengõszó fõszerkesztõjével egyetértés-ben, eredendõen az õ buzdítására vállal-koztam arra, hogy jelen módszertani la-

punk olvasóival megosztom az 1–4. évfolyamona verstanítással összefüggésben szerzett tapaszta-lataimat és kialakult elgondolásaimat. Kezdemrögvest egy meghökkentõnek is mondható kér-déssel, amelyik Kodály Zoltánhoz fûzõdik.

Mikor is kezdõdjék a kisgyermek zenei neve-lése?

Kodály erre így válaszolt: „Kilenc hónappala születése elõtt, de tovább mennék: nem is a gyermek, az anya születése elõtt kilenc hónap-pal kezdõdik a gyermek zenei nevelése.”

Ezek után következzék a fenti címmel s a benne elõlegezett témával összefüggésben a ma-gunk kérdése: mikor is kezdõdjék a kisgyermekversszeretetre, versmondásra nevelése?

Kodály Zoltán nyomán azt felelhetjük, hogya gyermek születése elõtt, de legalábbis a leg-jobb az, ha a szülõk születése elõtt, s ez a képes-ségük, vagyis a versszeretetük, nem utolsó sor-ban a versmondási kedvük velük marad a sajátcsaládjukban, a saját gyermekeik körében is.

A Csengõszó ebbéli s következõ számaibanaz alsó tagozaton, vagyis az 1–4. évfolyamo-kon tanuló gyermekek versolvasást, vers-értést segítõ tanítói munkájához szándé-kozom hozzájárulni anyanyelv-pedagógiaijellegû sorozattal.

légkörét, hanem a tanuláshoz való hozzáállást isnegatívan befolyásolja. A diákok bevonása ün-nepségek szervezésébe vagy más hasznos tevé-kenységbe erõsítheti a közösséghez tartozást, a normák belátáson alapuló elfogadását; lelke-sítõ hatása tehát egyértelmû.

Valamennyi diák számára fontos az osztály-társakkal való kapcsolat. A kortársakkal együttmegélt szocializáció az iskolaévek folyamán ki-tüntetetté válik, kamaszkorban egyenesen átvesziaz uralmat más kapcsolatok felett. A közösségbevaló beilleszkedés képességét mindenkinek itt kellmagáévá tennie, itt fejlõdhet ki egészséges ( vagyattól jelentõsen eltérõ) énképe, önértékelése, pre-ferenciáinak, értékeinek nagy része. Az iskola te-hát a diákok zöme számára nemcsak a tanulás,hanem a közösségi lét színtere is. Érdekes megfi-gyelni, hogyan változnak át az eredetileg kény-szerközösségek valódi, összetartó csapatokká.

Összegzés

Arejtett tanterv összes hozadékával együttszerves része az iskolai életnek, az emberré

nevelés/nevelõdés valamennyi fázisának. Köve-telményei nem csak áttételesen jelennek meg.Megtalálhatók a házirendekben, a magatartásés szorgalom jegyek kritériumai, a jutalmazásielvek között, tárgyiasulnak az iskola nevével jel-zett díjak, emléklapok odaítélésekor, indoklásuknyilvános ismertetésekor. Nem állnak hát szem-ben a hivatalos curriculumokkal, hanem szeren-csésen kiegészítik õket. És ez így van jól.

Irodalom[1]A „rejtett tanterv”: változatok iskolai életvilá-

gokra, kutatási zárójelentés OTKA/o43492[2]Herczegh Judit: Az iskolai életvilág. Új Peda-

gógiai Szemle, 2006 július-augusztus[3]Vámos Tibor: Új Bábel vagy új lingua franca?

In: Népszabadság, 2001. január 27.

MOZAIK KIADÓ44


Dr. H. Tóth István

Kezdeti lépésekA verstanítás rejtelmeibõl I. rész

Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 14:30

A háttértudást erõsítendõ

Agyakorlatban vagy túlteng, vagy elsikkad,avagy szétfolyik a versek stilisztikájának és

esztétikumának a tanítása valamiféle pedagógi-ai-didaktikai szempontokra való hivatkozással.Magyarázatul e két okot feltételezem:

1. Nem rendelkezik korszerû, megfelelõ körülte-kintéssel alkalmazott anyanyelv- és iroda-lompedagógiai felkészültséggel az illetõ pe-dagógus.

2. A mindent egyszerre megtanítani akaráskényszerének bûvkörébõl képtelen kilépni azadott tanító, illetõleg magyartanár.

Lássuk be, hogy a nyelvi-költõi képeket felépí-tõ eszközök, jelesül a metafora és a szinekdoché,valamint fajtáiknak (= a trópusoknak), továbbáaz alakzatoknak (= a figuráknak) a nyomasztóhangulatú, fáradtságos keresgélése egyáltalánnem visz közelebb senkit sem a vers világának a megérzéséhez, de még csak a megértéséhezsem. Egyet el lehet érni ezzel a verselemzést imi-táló vadászszenvedéllyel: a tanulók elidegened-nek a szépirodalomtól, a szépirodalmi szemelvé-nyek lelkes olvasásától (H. Tóth, 1997).

Ha már a versek, versvilágok (= a poétikaiszemelvények) forma felõli elemzését választjuk,illetõleg helyezzük elõtérbe, akkor következete-sen és szakadatlanul a versszöveg egészére te-kintettel, tehát a kontextus tiszteletben tartásárafigyelve végezzük a részekre bontást, amelyetmindig s azonnal kövesse a teljességgel valómegfeleltetés, végsõ soron a megfigyeltek, az ol-vasási élmények, a feltárult értékek átfogása,összegezése. Mindig figyelemmel kell lennünkaz alkalmazott mûelemzési eljárás sajátosságai-ra, de leginkább is a kiszemelt elemzés belsõrendszerére, amelyben biztosan létezik a mû vi-lágának felderítéséhez nélkülözhetetlen úgyne-vezett sorrendiség-elv. Tapasztalati tény, hogyaz adott mû valamennyi szegmense egy-egy ar-chimedesi pontnak is tekinthetõ, amelyek ter-mészetes kiindulást biztosíthatnak a vers egésze(= a forma- és gondolatvilága) földerítésére.Szüntelenül szem elõtt tartandó, hogy minden

mikrostruktúra egyben struktúra értékû szeg-mens (Fried, 1971). Errõl Kosztolányi Dezsõ ek-képpen foglalt állást: „Egy mûvészi alkotásbanminden szükségszerûen a helyén van, akár az ég-bolton a csillagok, s a szavak változhatatlan csil-lagászati törvényeknek engedelmeskedve, kerin-genek és tündöklenek” (Kosztolányi, 1957).

A versszövegek elemzését tervezõ, szervezõés irányító pedagógusnak tisztában illendõ len-nie általában és konkrétan is a költõi szövegmû(= a poétikai szövegmû) valamennyi rétegével.A gyermeki lélek és az irodalom találkozását él-ményszerûbbé, átéltebbé teheti az anyanyelv-pedagógiai gyakorlatunk, ha a mûvészi nyelvszintjeit is megismertetjük a növendékeinkkel azõ értelmi fejlettségüknek megfelelõen, láttatva,hogy a mûvészi közlés nyelvének több szintjevan, vagyis a kódismeretnek is több fokozatú-nak kell lennie.

Az elsõ a (magyar) nyelv grammatikai (hang-tani, alaktani, szótani, mondattani) és szövegta-ni ismeretét és gyakorlati alkalmazását követeli.A sikeres olvasmánymegértés egyik jelentõs fel-tétele, hogy az olvasó az alkotó stílushasználatát,így szókészletét, mondattani felépítettségét, ké-pes kifejezõeszközeinek, valamint a névátvitelek-nek, az alakzatoknak stb. a mûvészi közlemény-ben betöltött szerepét legyen kész megérteni,elemezni, illetõleg befogadni (Hankiss, 1972).

A szépirodalmi mûvek nyelvi megformáltsá-ga másik síkjának jelentõségét a költészet nyel-vére vonatkozóan megállapíthatjuk, hogy a po-étikai szövegmûvek nemcsak egyszerû tartalmiinformációkat közölnek, hanem szemléletes,emocionális információkat is. Így a szépirodalmialkotásokban az úgynevezett denotatív jelenté-sek keverednek az olvasóban formálódó kon-notatív jelentésekkel (Halász, 1972). A mûvészinyelv e tulajdonságai alapján igazolható: „A mûvészi nyelv a valóság tárgyi oldalát mutat-ja közvetlenül, de a mûvészi kép egységének,összefüggéseinek, személyes vonásainak kieme-lésével a közvetett oldalt, a relációk, a mozgás, a dinamizmus oldalát a kettõs fogalmi közvetett-ségbõl az egyszeres, mûvészi közvetettségig kö-

MOZAIK KIADÓ 45


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

zelíti. (...) a közvetlen érzékelésre apellál. Nem-csak közli, hanem meg is jeleníti, érzelmi szintenátéleti tárgyát” (Újfalussy, 1968). A költészetnyelvének dekódolása azt kívánja, hogy az ol-vasó a szavaknak, a mûvészi kifejezõeszközök-nek a közvetlen tartalmaihoz kapcsolódó újsze-rû, közvetetten megéreztetõ, érzelmi jelentésétis fel tudja fogni, azonosulni tudjon vele. Arrólvan szó a szépirodalmi olvasás nyelvi-szemanti-kai és esztétikai vonatkozásaival összefüggés-ben, hogy: „Meg kell tanulnia a szavak közvet-len tárgyi-fogalmi jelentése mögé nézni, s a közvetlen kifejezett érzelmi és élményvonatko-zásokat is felismerni” (Durkó, 1976).

A mûvészi nyelvi kód harmadik szintje abbóladódik, hogy az alkotó a köznapi nyelvi közlésszabályrendszerét átlépi, új szabályokat vezetbe, például az írásjelek használati szabályait fel-rúghatja, a központozást elhagyhatja, a tulaj-donnevek nagybetûs írását nélkülözheti, a stílus-eszközöket (képes kifejezések, névátvitelek,alakzatok) látszólag értelmetlenül halmozhatjastb. Az így közölt információk is érthetõvé vál-nak az olvasó számára, ha felülemelkedik a szo-kásos értelmezési-gondolkodási módon. Magaaz anyanyelv-pedagógia és a tanítási gyakorla-tunk teheti ezért a legtöbbet. Abból kell kiindul-nunk, hogy az irodalom jelrendszer, vagyis jelek,jelkapcsolódások „többszörös funkcionáltsága,sokszoros strukturáltsága” (Hankiss, 1985).

A szépirodalom különös világot tár elénk. E világ kódrendszerének a negyedik síkját azzalközelíthetjük meg, ha az irodalomolvasás folya-matát az esztétikai, irodalomszemléleti követel-ményeknek megfelelõen komponált irodalmimûalkotás dekódolása sajátos folyamatakéntfogjuk fel. Az alkotó sajátos formarendszere se-gítségével megjelenített különös világ élményei

hatalmukba kerítik az olvasót. Ám ennek jelen-tõs feltétele, hogy az olvasó értse az irodalomformanyelvét, lássa be, hogy „a költõi szövegbefogadása összetettebb folyamat, érzelmi rea-gálás” (Szikoráné, 1994).

Anyanyelv-pedagógiai felfogásom és kuta-tói alapállásom a költészettel összefüggésbenekképpen foglalható össze: a poétikai alkotásüzenete az irodalmi kommunikációban kap ér-telmet, ott töltõdik fel aktuális jelentéstartalom-mal. Gondolatmenetem így épül tovább: az iro-dalmi kommunikációban kibomló szöveg„világa, jelentése csak a lehetõségek halmaza,az olvasóra vár, hogy a mû létét kiteljesítse,megértse azt” (Cs. Gyimesi, 1983).

Az alsó tagozaton végzendõ anya-nyelv-pedagógiai munkánknak abból kellkiindulnia, hogy a segítõ szándékú, ered-ményesen fejlesztõ verselemzés-tanítás,illetõleg verselemzés nem több a szövegmagyarázatánál és a szövegvilág keltette,a szövegolvasás nyomán felébredõ, kitel-jesedõ hangulat éreztetésénél. Maga a köl-tõi szövegmû kifejtetten, vagy esetenként réteg-zetten, illetõleg implikáltan, de tartalmazza(hordozza, rejti) az alkotó valamilyen vélemé-nyét, a témával összefüggõ gondolatait, vala-mint az érzelmi viszonyulását is, amelyik leheténközpontú, távolságtartó, identifikáló, a líraialanyra hárító és egyéb módon megnyilvánuló.Mindeközben a költemény szegmenseket foglalmagába az alkotóra jellemzõ nyelv-stílusbelieszközkészletbõl, s ezeknek az elemeknek a funkciójukra történõ rámutatással, továbbá emûbeli sajátos tényezõk jelentésvilágának az ér-telmezésére késztetéssel, szoktatással, ráébresz-téssel a lehetõ legtöbbet tesszük a belülrõl vezé-relt rendszeres versolvasás érdekében.1

MOZAIK KIADÓ46


1 E tanulmányom lektora, Zámbóné Kis-Illés Magdolna tanító-ének-zenetanár több hasznos észrevétele melletta következõket rögzítette: „A tanító viszonya a vershez talán örök elkötelezettséget ró a gyermekre, aki a bemutatandó vers hallgatása közben a tanító arcát, hangját, gesztusait fürkészve a felnõtt érzelmi skáláját ku-tatja. Sokan nem is gondolják át a tanórára felkészülésük közben, milyen fontos eszköz van a kezükben. Egy mosoly a megfelelõ helyen, egy lendületes crescendo (fokozatos hangerõsítés), a lelkes elõadásmód, azérdeklõdés fenntartásához a dinamika vagy a hangerõváltás, a hangszínezet változtatása, a versritmus érzé-keltetése, ezek mind emóciókat közvetítenek, amely értékek kisgyermekkorban értõ fülekre találnak. Ez a pe-dagógus kincsestára.”

Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

Mikor tudja segíteni anyanyelv-pedagógiaimunkánkat a verselemzés tanítása?

1. Az igényes, normakövetõ magyar beszédmûvelésekor.

2. Az átélt s a hangulatteremtõ versolvasás ésversmondás készsége kialakításának, fejlesz-tésének minden pillanatában.

3. A költõi nyelv, illetõleg kifejezésmód tanul-mányozásakor, az ihletett kifejezések átvéte-lekor, azok értelmes, adekvát felhasználása-kor, aktualizálásakor.

4. A stilisztikai ismeretek felfedezésekor.5. Az analizáló készség erõsítésében.6. A véleménynyilvánítás árnyaltabbá tételének

szüntelen fejlesztésekor.7. A szóbeli és írásbeli kifejezéskészség rendsze-

rezett tanításakor, vagyis az úgynevezett fo-galmazástanításban.

8. Az esztétikai szempontú értékítéletek kialakí-tásakor.

Hogyan illeszthetjük mindezeket a tevé-kenységeket az 1–4. évfolyamokon végzendõanyanyelv-pedagógiai munkánkba, a 6–10 esz-tendõs kisdiákok tanulási tevékenységeinek a megszervezésébe, irányításába, a magyar nyelvés irodalom tantárgycsoport óráinak kereteibe?

Nincs-e ellentmondás az alapvetõ beszéd-mûvelés, a létszükségletet biztosító olvasás- ésírás-, nyelvtan- és helyesírás-tanítás, továbbá azelengedhetetlen fogalmazástanítás cél- és fel-adatrendszere és a fenti támpontok között?

A versek magyarázatát kell-e nekünk a kis-gyermekek összehangolt nevelése és oktatásaközéppontjába állítanunk? Nem következik-e bediszharmónia, ha a mûközpontúság emeltetikrendezõelvünkké az elemi oktatásban, vagyis az1–4. évfolyamokon?

Alapkövetelményünk egy és oszthatat-lan, egyetemleges, jelesül: az olvasásmegtanítása. Mindent ennek mentén, ennek

az eredményességéért szervezünk változatos te-vékenységek, eljárások, módszerek, eszközökmozgósításával – az egyes tanulók személyisé-gét tiszteletben tartva, az õ érdekeik érvényesü-lését is biztosítva. Természetesen gondosan ter-vezett, jól megírt, alaposan kipróbált éssokoldalúan elemzett, segítõ kritikával támoga-tott olvasókönyvek, munkafüzetek és szemel-vénygyûjtemények felhasználásával, árnyaltszakmai, pedagógiai-pszichológiai felkészültség-gel, igényes gyakorlatvezetõi tanácsadással kísért tanítóvá válási folyamat és szüntelen ön-képzés mentén lehetünk alkalmassá a mûköz-pontú olvasástanításra.

Hogyan is járjunk el?

Mindenekelõtt azt rögzítem, hogy a Földvá-ri Erika nevével fémjelzett olvasókönyvek2

nyújtották számomra – a tüzetes elemzésüket el-végezve – azokat a kutatási eredményeket,amelyek alapján kialakulhatott ez a vélemé-nyem, miszerint ennek a tankönyvszerzõnek azolvasókönyvei mértéktartóak, a korrekt diffe-renciálásra minden helyzetben lehetõségetnyújtóak, a tanítást és a tanulást egyaránt segí-tõek – az elitnek véletlenül sem nevezhetõ szo-ciokulturális környezetben is. Példaértékûnektartom a mûközpontú szemlélete, látásmódja ésmegközelítési rendszere vonatkozásában Föld-vári Erikának az 1–4. évfolyamokra írt olvasó-könyveit, amelyek egyértelmûen és korszerûenkomplex tevékenységrendszert bontanak ki.

Ebben az általam vizsgált, az elsõ évfolya-mosoknak készített olvasókönyvben igényes, a pillanatnyi eszmei széljárásoktól és ízlésfica-moktól mentes, minden idõben vállalható sze-melvények vannak. Ezek legtöbbje vers. Ezt nemtartom véletlennek. A magyar irodalom – álta-lában köztudott – versközpontú volt napjainkig.Okairól számos kutatást lehetne kezdeményez-

MOZAIK KIADÓ 47


2 Jelen tanulmányomban a Földvári Erika – Lassúné Ruskó Renáta – dr. Csizmazia György: Ábécés olvasó-könyv elsõ osztályosoknak címû kötet hatodik, változatlan kiadását vettem alapul. A Földvári Erika írta továb-bi olvasókönyvekrõl más tanulmányaimban szólok részletesen.

Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

ni. Ez a versközpontúság, természetesen,erõsnyomot hagyott napjainkig az iskolai taneszkö-zökben is. Talán a Takács Etel írta magyar nyel-vi munkafüzetekben szembesülhettünk az1978-as tanterv bevezetését követõen a vers-központúság oldásával, ugyanis számos próza-részlet került változatos motivációs céllal a gye-rekek elé.

A Mozaik Kiadónak ebben az integrált tan-könyvcsaládjában az olvasás, a rajz, a techni-ka, a környezetismeret, az ének-zene és az írás-helyesírás mûveltségterületek jelennek meg.Minden bizonnyal ezzel is magyarázhatjuk a rendkívül sokféle szöveg, illusztráció, kotta,munkafolyamat-ábra, írásminta stb. együtt sze-repeltetését. A magyar nyelv és irodalom, vala-mint az ének-zene szakterületekhez nagyjábólháromszáz szemelvény kapcsolódik, áttekinté-süket az alábbiakban foglaltam össze.

A magyar és világirodalom klasszikus alkotá-sai mellett kortárs szerzõk mûvei, vagy azok rész-letei, illetõleg a korosztályra tekintettel adaptáltelbeszélések sorakoznak oldalról oldalra, olva-sásra csábítóan. Igen meggyõzõ az olvasókönyvtartalomjegyzéke, lapozzuk fel, érdemes!

A szemelvényválasztás indoklása

Témájában kedves, zeneileg élvezetes ritmu-sú, vizuális megjelenésében képversnek is

tekinthetõ a 23. oldalon olvasható „Jön a ku-tya” címû Nemes Nagy Ágnes-vers.

A vidám hangulatot keltõ költemény köréKass János, a Kossuth-díjas grafikusmûvész ké-szített pajkos-mókás rajzot, és ki ne hagyjuk sema vers bemutatása elõtti kedvébresztõ beszélge-tésbõl, sem a tanítói bemutató olvasást követõ,természetesen a Nemes Nagy Ágnes-versrõl val-ló beszélgetésünkbõl ezt a motiváló erejû illuszt-rációt.

Nem túlzás azt állítanom, hogy sorsdöntõpillanatok ezek, amikor az elsõ évfolyamos kis-diákjainkkal elindulunk a versvilágok titkainak a felfedezésére, nekilátunk a versértõ lét immártudatos megteremtésének, de legalábbis óvatos,körültekintõ megalapozásának. Kétségtelen,hogy jelentõs szerepet játszhat ez a költeményés az ezzel a mûvel való foglalatoskodásunk a versekkel való további találkozások elõkészíté-sében. Ezzel a Nemes Nagy Ágnes-verssel is a befogadói tevékenység kialakításához, formá-lásához járulhatunk hozzá. Szépirodalmi mûal-kotással szembesítjük a gyerekeket, amelyik mû-alkotás az esztétikai megformáltsága révén hatniképes, és a kialakuló versélmények erejével ez a költemény alakítani fogja ezeket a 6–7 éves be-fogadókat. Nekünk, tanítóknak és magyartaná-roknak abból kell kiindulnunk, hogy „… a mûvé-szet hozzásegíti tanulóinkat a személyesen megéltdolgokon túli emberi tapasztalatszerzéshez, élet-helyzetek, emberi magatartások, a világ, s ben-ne önmagunk jobb megismeréséhez, …”(Kissné 1990).

A versrõl való beszélgetés elõkészítése

A„Jön a kutya” címû játékos témájú és for-májú költeménnyel való közös találkozá-

sunk elõkészítéséül kérhetjük, hogy hozzanak a gyerekek a kedvenc kutyusukról fényképet,vagy rajzolják le.

MOZAIK KIADÓ48


Szövegfajták és elõfordulásuk

1. Didaktikai jellegû szövegmû 113

2. Ismert szerzõjû vers/részlet 70

3. Elbeszélés 16

4.Ismert szerzõjû dal (kotta és/vagy szöveg)

8

5.Feldolgozott szépirodalmiszövegmû

8

6. Népmese 8

7. Népköltés 19

8. Népdal (kotta és/vagy szöveg) 21

9. Gyermekjáték 6

10. Közmondás, szóláshasonlat 12

11. Találós kérdés 11

Együtt 292 ≈ 300

Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

Bármelyik megoldást választjuk, minden-képpen adjunk lehetõséget a képek együttesmegtekintésére, néhánynak szemléltetésre törté-nõ kiválasztására, majd a faliújságunk díszítésé-re. Szólhatunk a kutyák szerepérõl, jelentõségé-rõl, az életmódjukról, a szokásaikról is.

Lehetséges, hogy olyan tanulóink is vannak,akik tudnak, és szívesen énekelnek is kutyárólszóló dalt – hallgassuk meg õket.

A beszélgetés indítása

Ennek a költeménynek a közös megbeszélé-sét bemutató olvasással indítjuk, mégpedig

úgy, hogy arra várjunk választ a vers meghallga-tását követõen, hogy mondják el a gyerekek:milyen kutya is jött. Minden bizonnyal sokféleválaszuk lesz, hallgassuk türelemmel ezeket.

Mutassuk be újra a mûvet, mégpedig az elõ-zõ felolvasásunktól eltérõ megoldásban, példáultitokzatosságot, vagy virgoncságot, esetleg ko-mótosságot érzékeltetõ hangsúlyozással, dallam-íveltetéssel. Elképzelhetõ az is, hogy a verskezdõmondatot enyhén szótagoltató artikulálással kö-zösen mondjuk, s a „Máskülönben kutyaforma,…” sortól már magunk folytatjuk az érkezõ újabbkutya bemutatását – hangulatos, a vers iránt to-vábbi érdeklõdõ kedvet fokozó felolvasással.

Amennyiben lehetõségünk nyílik rá, akkorjelenítsük meg okostáblán (= digitális táblán) ezta Nemes Nagy Ágnes-verset, vagy mi magunkírjuk fel hagyományosan, krétával a táblára. Erre azért van szükség, hogy nyilvánvalóvá vál-jék a kisgyerekek számára is: ez a mûalkotásképvers, a verssorok tördelése kutyust idéz a szemlélõdõ számára. Ha mindezt a táblán tör-ténõ megjelenítést gondosan végezzük, az újabbés újabb ritmusváltó, hangerõt és hangszínezetetis váltogató felolvasás közben s után a gyerekekrajzait is elhelyezhetjük a versszöveg körül.

A tanulói-vershallgatói megnyilvánulások bátorítása

Természetesen a jókedvû versolvasást, a versmeghallgatását követõ, a benyomásokról

valló beszélgetés után lapozzuk fel az olvasó-könyvben is a 23. oldalon a szemelvényt, s szól-janak tanítványaink az ott látható kép adta él-ményeikrõl is.

Kérdezzünk rá, hogy izgalmas-e a vers címe,tetszik-e a mûalkotás formája, elfogadhatóak-ea versszöveg körüli képecskék s így tovább.Folytassuk a beszélgetést azzal, hogy tisztázzuk,vajon kirõl is szól ez a vers, milyennek látjuk õt,a szöveget hallva, mit is mûvel egész nap. Bizo-nyára lesznek olyan kisdiákjaink, akik mindenreagálásuk alkalmával a saját kutyájukról isszólni akarnak, mert a valóságból indulnak ki, sez helyénvaló, természetes élmény.

A kevésbé izgõ-mozgó gyerekeket szinténszólaltassuk meg, vagy biztassuk õket egy-egyapró rajz elkészítésére a versbeli kutyával kap-csolatban, s ennek a rajzos vallomásnak a segít-ségével vonjuk be õket a Nemes Nagy Ágnes-versrõl formálódó beszélgetésbe.

Belefeledkezés a vers világába

Olvassuk fel ismét a verset, most már érde-mes közben ritmizáltatnunk is a rövid és

a hosszú szótagokat enyhe, csendes tapsolással,esetleg a mutatóujjukkal történõ nem erõteljeskoppintással a pad peremén.

Mivel kézenfekvõ szólnunk ezekrõl a fogal-makról, egyébként a példásan tördelt, illetõlegszerkesztett szemelvény kiváló alkalmat biztosítehhez, mutassuk be három foltban, hogy holhelyezkedik el a vers címe, melyek az olvas-mányt felépítõ szakaszok, s miképpen jelölték itta költõ nevét.

Minden bizonnyal sikerül Nemes Nagy Ágnes közismert, szelíd tekintetû fényképét ta-nítványaink elé helyeznünk, s látva láthatják, kiis varázsolta elébük Slampuszt, a fekete kram-puszt.

Hozzuk szóba a krampusz fogalmát azért is,hogy tisztázzuk, ki mire gondol ennek a hang-sornak a hallatán. Értelmezzük a póráz jelenté-sét is. Legyünk kíváncsiak arra, hogy milyenneklátják a vershallgató gyerekek Slampusz gyö-

MOZAIK KIADÓ 49


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

nyörû frizuráját. Hogy teljessé tegyük a versbelikutyusról való képalkotást, következhet a han-gosítása is, azaz a vállalkozók mutassák be, sze-rintük hogyan is ugatna a busznál ez az uszkár.

Talán nem okoz gondot lejátszanunk felvé-telrõl kisdiákjainknak Bródy János, illetõleg Mó-ricz Mihály zenéjével is, Halász Judit elõadásá-ban ezt a verset.

A fejlett ritmusérzékû, jó zenei hallással ren-delkezõ, élénk képzelõerõvel bíró tanítványainkbizonyára mellénk szegõdnek az ismétlõdõversolvasások hatására, és a Nemes Nagy Ág-nes-versrõl kezdeményezett beszélgetésünketakár közös versolvasással-versmondogatással iszárhatjuk.

Lezárásul

Jelen dolgozatommal egy olyan sorozatot in-dítottunk, amelyik a szakmai és pedagógiai

háttértudás mozgósítása mellett a verstanításgyakorlati kérdéseihez kíván segítséget nyújtani,most elsõsorban a Földvári Erika nevével fém-jelzett, a Mozaik Kiadónál megjelent olvasó-könyvek felhasználásával.

Az itt s most középpontba helyezett irodalmialkotás, a „Jön a kutya” címû is önmagáért be-szélõ, az ismétlõdõ meghallgatásra, a róla valórajzolgatásra késztetõ, vagyis mindenképpen a gyermekekre hatni képes Nemes Nagy Ágnes-vers.

Értelemszerûen, különösképpen az elsõ év-folyamos tanulmányok kezdetén, a spontán ha-tás kiváltására, a verszene és a versforma külö-nösségének a megfigyeltetésére vállalkozhatunkmindenekelõtt. Hathatós elõkészítéssel sikerül a Kodály Zoltántól vett, általam továbbszõttgondolatot érvényre juttatnunk a fentiekhez ha-sonló anyanyelv-pedagógiai háttértudással, el-járásokkal és megoldásokkal. Ha okosan jár-tunk el, akkor a személyes élmények és a mostelénk került vers hanghatásai, hangélményei,zeneisége összehullámzásával, együtthatásával

a versek iránti fogékonyságot is erõsíthettük –ennek reményében szervezzük további, a vers-világokat fürkészõ hasznos munkálkodásunkat.

Irodalom[1]Cs. Gyimesi Éva (1983): Teremtett világ. Kri-

terion, Bukarest

[2]Durkó Mátyás (1976): Olvasás, megértés.Gondolat Kiadó, Budapest

[3]Földvári Erika – Lassúné Ruskó Renáta – dr.Csizmazia György (2011): Ábécés olvasó-könyv elsõ osztályosoknak. Mozaik Kiadó,Szeged

[4]Fried István (1971): Verstárgyalás az általá-nos iskolában (A tanítás problémái). Tan-könyvkiadó, Budapest

[5]Halász László (1972): Adalékok a mûértéke-lõ tevékenység pszichológiai kutatásához.Akadémiai Kiadó, Budapest

[6]Hankiss Elemér (1972): Közérthetõ mû, mû-értõ olvasó. In: Szerdahelyi István (szerk.):Mûvészet és közérthetõség (tanulmánygyûj-temény). Akadémiai Kiadó, Budapest

[7]Hankiss Elemér (1985): Az irodalmi mû mintkomplex modell. Magvetõ Könyvkiadó, Budapest

[8]H. Tóth István (1997): „Az olvasás: fölfede-zés” – Egy korosztály irodalomértésének ala-kulása. Kandidátusi értekezés. (Témavezetõ:dr. A. Jászó Anna tanszékvezetõ fõiskolai ta-nár). Magyar Tudományos Akadémia, Buda-pest

[9]Kiss Gáborné (1990): Versközelben. Tan-könyvkiadó, Budapest

[10]Kosztolányi Dezsõ (1957): Ábécé. Gondolat,Budapest

[11] Szikoráné Kovács Eszter (1994): A „líra terem-tett világa”. A költõi szöveg értelmezésének,befogadásának kérdéséhez. In: Nagy Attila (szerk.): Olvasásra nevelés és pedagóguskép-zés (HUNRA-konferenciák elõadásai). Orszá-gos Széchényi Könyvtár, Budapest

[12]Újfalussy József (1968): Az esztétika alapjaiés a zene. Tankönyvkiadó, Budapest

MOZAIK KIADÓ50


Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

Van-e vajon olyan ember, ki nem hallgatott,nem olvasott szívesen mesét? Gyakran áb-rándozik felnõtt, gyermek a boldogságról,

jó világról. A gondok, bajok megoldódnak a me-sevilágban. A boldogsághoz vezetõ út gyakrangöröngyös, de megéri rajta végigmenni. Ezt azutat mutatja meg nekünk Szabó Bogár ErzsébetBölcs Királyfi mesés házassága címû kötete,mely a Bába Kiadó gondozásában látott napvi-lágot 2012-ben.

Elröpít bennünket álmaink s a mesék útjánMeseország csodás világába. A címadó mesébenaz álruhába öltözött királyfi keresi feleségét. Meg-találja az emberi értéket, boldogságát az erdész le-ányában, ki magáért a „csikóslegény”- ért szereti.

Mennyire igaz a mai világra a gazdagságértvaló párválasztás, de a mesében a királyfi meg-mutatja bölcsességével a boldogsághoz vezetõutat. Megtalálja az igazat, akár Mátyás király a mesékben.

A Macska-egér barátsága címû mese az örökharagban élõ macska és egér közötti harcnakvet véget. Szárnyal a képzelet, a szerelmesmacska kedvese akarata elõtt fejet hajt – az ege-rek bár szolgaként, de békében élhetnek.

A meseszereplõk között ott van a tündér, a varázsló, a ravasz róka. Erzsike néni álmodjaa meséket, s az õ varázstolla kelti ezeket életre.Ezt igazolja a Mese a szemüveges kukoricáról,és a Majd mesélek mindenkinek címû meséje.

Neveli kicsi és felnõtt olvasóit egyaránt.Megmutatja a tudáshoz vezetõ utat. Az olvasásszeretetét, a minden kincset rejtõ tudást tápláljaolvasóiba.

Egyszerû, összecsengõ rímei könnyen olvas-mányossá teszik a kötet meséit. Olvasás közben

tanulhatunk: régi magyar szavaink kelnek életre,a gyermek szókincse gazdagodik. Életszerûvé,képszerûvé teszik a meséket számunkra, s a gyer-mek érzelmére hatnak a könyv illusztrációi. A költõ grafikus unokája, Kasza Magdolna készí-tette illusztrációkban, kifinomult ecsetvonásaibanmegelevenednek a figurák, a szereplõk, s kedvetébresztenek az olvasáshoz, a mesék átéléséhez.

Ajánlom a kötetet kicsiknek és nagyoknak!Erzsike nénivel együtt repüljünk Meseországba,ringassa lelkünket a mesegyûjtemény!


MOZAIK KIADÓ 51


FIGYELMÜKBE AJÁNLOM!Szabó Bogár Erzsébet

Bölcs Királyfi mesés házassága

Cseng12_02.qxd 2012.05.30. 8:43

kooperatív csoportmunka nyelvtanórán

Documents