So

cial

- og

Sun

dhed

sssk

olen

, Årh

us

O I

VÆRKTØJSKASSETUP-PROJEKT 4-20/106718

LÆREREN SOM

KONSULENT G VEJLEDER

DET PRAKSISNÆRE

AMU

1

LÆREREN SOM KONSULENT OG VEJ-LEDER I DET PRAKSISNÆRE AMU Social- og Sundhedsskolen, Århus

Lis Fibæk (Projektrapport) Jette Nicolajsen (Projektrapport) Bente Hangaard (Værktøjskasse) Bitten Salomonsen (Værktøjskasse) Gert Reimann (Værktøjskasse) Karin Sandberg (Værktøjskasse)

PROJEKT “Læreren som konsulent og vejleder i det praksisnær

Projektet er finansieret af TUP-midler – Undervisningsministeriets TværgPulje 2004 under temaet Lærerrollen i det nye AMU-system. Ministeriet sfokus på lærernes kompetenceudvikling i forhold til at varetage de nye opkrav, AMU-reformen fra januar 2004 stiller til lærerne. Social- og Sundheoptaget af samspillet med arbejdspladserne om praksisnær kompetenceududfordringer et sådant samspil giver lærerne i forhold til en mere udadvenorienteret lærerrolle.

Dette projekt skulle dels afdække den nye lærerrolle og de kompetencekrlærerne og dels afprøve strategier for lærernes kompetenceudvikling. Proj2004 og er afsluttet oktober 2005.

Projektets styregruppe har bestået af: Karin Perregaard, Psykiatrien Århus Amt Mette Duus, Århus Kommune Jesper Priskorn, FOA-Århus Rudy Hougaard, EPOS Winnie Andersen, EPOS Bodil Husted, ARGO Leo F. Hansen, Social- og Sundhedsskolen, Århus

Oktober 2005

e AMU”

ående Udviklings-atte med dette tema gaver og de nye dsskolen i Århus var vikling og af de nye dt og samarbejds-

av denne stiller til ektet startede august

2

Indholdsfortegnelse

Indholdsfortegnelse

Introduktion ............................................................................................................ 4

Værktøjer til afklaring af underviserkompetencer Scenarier ................................................................................................................. 7 Manual til brug af scenarier................................................................................ 11 Relevante kompetencer ...................................................................................... 13 Manual til kompetencer....................................................................................... 15

Værktøjer til afklaring af virksomhedens og kursistens behov Drejebog................................................................................................................ 19 ”At gøre sig sin rolle klar” ................................................................................... 21 Principielle overvejelser til ”At gøre sin rolle klar” .......................................... 23 Dagsorden for det gode treparts - møde. ........................................................ 24 Interviewguide til virksomhedsrekvirerede kurser .......................................... 26 Præsentationsbrev ............................................................................................... 29 Følgebrev 1 ........................................................................................................... 30 Følgebrev 2 ........................................................................................................... 31 Interview-guide til møde..................................................................................... 33 ”At stille processpørgsmål” ................................................................................. 36 Telefoninterview med nærmeste leder............................................................. 38 Telefoninterview med kursist ............................................................................. 40 Spørgeskema ........................................................................................................ 42 Følgebrev til ”Læringskontrakt” ......................................................................... 49 Læringskontrakt til ledige deltagere ................................................................. 50

Efterbearbejdning Fortælling som metode til at opnå praksisnærhed......................................... 55 Evalueringsskema ................................................................................................ 57

Bilag Bilag 1 .................................................................................................................... 60 Bilag 2 .................................................................................................................... 61

Introduktion Dette hæfte indeholder en værktøjskasse til brug for og inspiration til under-visere, der arbejder med det praksisnære AMU. Værktøjerne er udarbejdet på baggrund af et et-årigt udviklingsprojekt med titlen "Læreren som konsulent og vejleder i det praksisnære AMU", som er afholdt på Social- og Sundhedsskolen Århus i perioden 2004 – 2005. Projektet er finansieret af midler fra Undervisningsministeriets ”Tværgående UdviklingsPulje” under temaet Lærerrollen i det nye AMU-system. Introduktion

Det er en kendsgerning at praksisnær AMU stiller krav til underviserne om udvikling af nye og supplerende kompetencer. Projektet har beskæftiget sig med at identificere den nye lærerrolle og udvikling af supplerende kompe-tencer hos lærerne. Metodevalget i projektet har været en kombination af action learning og learning by doing. Udviklingsprojektet har indbefattet to AMU-forløb på henholdsvis det pæda-gogiske område og på social- og sundhedsområdet. Disse forløb har været brugt som afsæt, hvor underviserne sideløbende med tilrettelæggelsen af disse forløb som praksisnære også har hentet erfaringer og arbejdet med udvikling af egne kompetencer og løbende opsamlet disse erfaringer. Projektet har vist, at tilrettelæggelse af kompetenceudvikling som praksisnær AMU både har betydning for og konsekvens for alle parter i samarbejdet. Parterne er medarbejderen, skolen og nærmeste leder, og det er samspillet mellem disse parter, der har været fokus for udviklingen af Værkstøjskassen. Fasen mellem kurset er rekvireret og kursusafholdelsen bliver langt vigtigere i praksisnær kompetenceudvikling, da kursusrekvirenten og deltagerne får afgørende betydning på planlægningsarbejdet i forhold til kursets indhold og afholdelsesform. Det nye praksisnære AMU betyder dermed, at der i langt højere grad end tidligere skal arbejdes aktivt på samarbejdet mellem arbejdsplads, kursusdel-tager og kursusudbyder. For arbejdspladsen betyder det, at undervisningen i højere grad kan skræd-dersyes i forhold til behovet for et arbejdspladsspecifikt kompetenceløft, og at det kan blive nemmere at implementere den ny viden på arbejdspladsen efterfølgende. Dette forudsætter, at arbejdspladsen involverer sig i samar-bejdet. For de arbejdspladsrekvirerede kurser kan det betyde en etablering af praksisfællesskaber mellem skolen og arbejdspladsen.

4

For kursisten betyder det, at læringsprocessen i højere grad kan blive mere konkret praksisrelevant, og at der er mulighed for at deltagerne tilegner sig viden, der kan anvendes i det konkrete jobområde efterfølgende. I forbindel-se med rekvirerede kurser, kan der arbejdes med fælles udvikling af kompe-tencer og nytænkning i forhold til fælles praksis-problemstillinger på den på-gældende arbejdsplads. Som konsekvens af den praksisnære tilrettelæggelse og samarbejdet i før-fasen (se bilag 1 i Værkstøjskassen) inden kursusstart kan nævnes, at lærin-gen ikke kun sker på selve kurset, men at læreprocessen begynder allerede ved samspillet om kompetenceudviklingen, og at det må formodes at denne kan fortsætte i praksis efterfølgende.

Introduktion

For os som lærer betyder det en væsentlig ændring i måden at undervise på og dermed også af forberedelsesfasen. Kursisterne har i langt højere grad indflydelse på kursus-indholdet, da undervisningen tager direkte afsæt i del-tagernes erfaringer fra praksis via autentiske problemstillinger. Konsekven-serne for lærerne er bl.a., at læreren i samarbejdet mellem lederen, som rekvirerer kurset, deltagerne og udbyder ikke længere er underviser i traditi-onel forstand, men snarere ”konsulent i læring”. (Se definition s. 23 i rappor-ten ”Læreren som konsulent og vejleder i det praksisnære AMU” og bilag 2 i Værktøjskassen). Målet med værktøjskassen Målet er først og fremmest at give eksempler på værktøjer, som vi har haft brug for at udvikle i forbindelse med projektet samt tydeliggøre, hvilke over-vejelser vi har haft vedr. den enkelte undervisers udvikling af nye kompeten-cer, herunder afklaring af egen rolle i samspillet med praksis. Vi giver vores bud på, hvilke underviserkompetencer der kan være tale om. Det er også et ærinde med værktøjskassen at gøre opmærksom på de etiske dilemmaer, der kan opstå i samspillet. Værktøjskassen kan bruges til inspiration til undervisere som skal planlægge praksisnære AMU kurser. Det er hensigten, at værktøjskassen kan være med til at skabe struktur på samarbejdet eller give indblik i hvilke overvejelser, der kan være relevante inden start på praksisnære forløb. De nævnte værktøjer er eksempler fra vores forsøgspraksis. De er eksempler som fortsat kan og skal forbedres og som forventes udviklet i overensstem-melse med den enkelte undervisers behov. Værktøjskassens eksempler er ikke standardskrivelser og skemaer, men skal i hvert enkelt tilfælde tilpasses den kontekst og det kursus, de skal bruges til. Det er vores erfaring, at praksisnær AMU egner sig dårligt til standarder.

5

Hvert nyt kursus kræver sine separate overvejelser over, hvorledes det prak-sisnære samspil bedst muligt gribes an. Værktøjskassen er opbygget således, at der til hvert værktøj er knyttet en manual. Det er vores håb, at denne værkstøjskasse kan være en inspiration til andre skoler og lærere, der er eller vil i gang med at arbejde med det praksisnære AMU. Introduktion

Udover Værkstøjskassen er der også udarbejdet en rapport over projektet. Denne rapport kan downloades fra Social- og Sundhedsskolens hjemmeside: www.sosuaarhus.dk. Værktøjskassen er udarbejdet af lærere på Social- og Sundhedsskolen Århus: Bente Hangaard Bitten Salomonsen Gert Reimann Karin Sandberg

Oktober 2005

6

Scenarier Scenarium 1: Møde med en kursist og hendes nærmeste leder Du ankommer til en arbejdsplads med det formål, at mødes med den kom-mende kursist Anna på et AMU-kursus og hendes nærmeste leder. Mødet skal sikre en fælles forståelse for, hvad kursist og arbejdsplads kan forvente af kompetenceudvikling ved deltagelse i det aftalte kursus og hvilke mål og rammer AMU giver. Det er også et formål med mødet, at du som underviser får indsigt i kursi-stens og arbejdspladsens ønsker og behov for kompetenceudvikling i forhold til det konkrete uddannelsesmål for at sikre, at kurset bliver så praksis-relevant som muligt. V

ærktøj

Du bydes på kaffe, og nærmeste leder fortæller, at hun er glad for at mødet er kommet i stand. Arbejdspladsen skal i gang med en større omstrukturering. I den forbindelse ønsker man at samle al ekspertise omkring hjerneskadede beboere. Det be-tyder, at der oprettes en enhed specielt for hjerneskadede beboere, og lede-ren ønsker at Anna, skal have sit fremtidige arbejde i denne enhed. Anna er spændt på den nye opgave, men også usikker på om hun er dygtig nok til opgaven. Derfor har de i fællesskab besluttet at tilmelde Anne til kur-set ” Genoptræning af hjerneskadede”. Anna har ikke været på kursus i mange år og er nervøs for om hun kan klare kravene. Det er nu din opgave som Konsulent i læring i dette trekant-samarbejde at afklare, hvad der skal til for at kursistens kompetencer løftes og arbejdsplad-sens ønsker til uddannelse imødekommes. Scenarium 2: Møde angående virksomhedsrekvireret kursus En arbejdsplads har rekvireret et lukket AMU- kursus til 20 social- og sund-hedsmedarbejdere. Kurset skal afvikles som split-kursus og skal foregå på selve arbejdspladsen. Det er arbejdsgivers ønske, at kurset skal have afsæt i deltagernes daglige praksis. Det er også et ønske fra ledelsen, at kurset skal bidrage til at delta-gerne opnår fælles holdning til løsning af en række praktiske opgaver i hver-dagen alle emner, som er relevante i forhold til uddannelsesmålene for AMU-kurset. Det aftales, at der skal afholdes et møde forud for kursus-afvikling, hvor 5 repræsentanter for social- og sundhedsmedarbejderne, 3 fra ledelsen og du som underviser / konsulent i læring deltager.

7

Formålet med mødet er at fastlægge de overordnede rammer for kurset, samt sikre at kursus-indhold bliver så praksis-relevant som muligt. Det er din opgave at sikre, at indholdet på kurset ligger inden for AMU’s rammer og de handlingsorienterede mål for uddannelsen. Det er dig der skal forestå mødeledelsen. Du planlægger mødet ud fra det formål at få et så bredt billede af deltager-nes og ledelsens ønsker og behov som muligt ved at lave et kort interview med hver enkel mødedeltager. Interviewet foregår i alles påhør og der afsættes max 3 minutter til hvert interview. V

ærktøj

Efter interviewet åbnes der op for 1/2 times dialog omhandlende udsagnene i interviewet. Det er din opgave som konsulent i læring at sammenfatte og konkludere så-ledes, at der fremkommer et billede af, hvad der er de primære ønsker og behov for indhold på kurset samt afstemme disse ønsker og behov efter mål og rammer for AMU-kurset. Det er dit ansvar som mødeleder at sikre, at mødet foregår i en konstruktiv og respektfuld kommunikation, således at alle deltagere oplever respekt for deres ønsker og holdninger. Det er også din opgave som konsulent i læring at påpege de didaktiske over-vejelser mødet giver anledning til og at afstemme social- og sundheds -medarbejdernes og ledelsens ønsker, således at alle parter får et tilfredsstil-lende resultat af mødet. Scenarium 3: Gruppesamtale vedrørende et splitkursus Du skal som konsulent i læring til et møde forud for afholdelse af et 14 da-ges split - kursus. Mødet foregår som en gruppe-samtale mellem 5 kursus-deltagere, deres af-delingsleder og dig. De 5 kursusdeltagere har meldt sig samlet til et åbent kursus, idet afdelingen skal i gang med et udviklingsprojekt, hvori de 5 deltagere spiller en væsentlig rolle. Ønsket fra kursusdeltagerne og deres leder er, at de sammen kan få mulig-hed for på kurset at arbejde med nogle af de emner, der er relevante for det forestående udviklingsarbejde.

8

Din rolle som konsulent i læring er bl.a. at afdække arbejdspladsens og kur-sisternes behov samt skabe overensstemmelse mellem disse og de konkrete mål og rammer for AMU. Det er også din opgave sammen med deltagerne at udvikle forslag til, hvor-dan deltagerne kan få mulighed for at få deres ønsker til individuelle læ-ringsmål imødekommet på det åbne kursus. Derudover er det din opgave som konsulent i læring at give sparring på, hvorledes deltagerne kan arbejde videre med udviklingen mellem split-dagene. Det kunne måske også blive din opgave, ved forespørgsel, at deltage i en samtale om, hvorledes dette kursus kunne blive et led i en overordnet udvik-lingsplan, hvori andre AMU-kurser kunne være relevante. V

ærktøj

Scenarium 4: Etiske problemstillinger En virksomhed har ønsket et kursus og der skal afholdes møde med parter-ne. Kursusudbyder kommer til virksomheden med to repræsentanter, en planlægger og en underviser. Virksomheden er repræsenteret ved en leder, to mellemledere og en ansat. Det viser sig, at der ikke har været enighed om mødetidspunktet. Det bety-der, at kursusudbyders repræsentanter sidder og venter en ½ time inden nogen af mødedeltagerne dukker op. Virksomhedens deltagere kommer dumpende en af gangen og godt inde i mødet kommer den sidste deltager. I begyndelsen af mødet er der en del ”smal talk”, inden det lykkes at lave en dagsorden. Kursusudbyder klarlægger, hvad institutionen har mulighed for og der bliver talt om, hvad virksomheden ønsker sig. Det viser sig snart at virksomhedens mellemledere slet ikke er enige med lederen eller hinanden om, hvad de øn-sker, hvad der er brug for, eller hvad der kan lade sig gøre i det daglige. Der kører magtkampe mellem de to mellemledere om hvem af dem, der skal be-stemme i denne sag. Lederen går ind og dikterer, hvordan det skal være. I forløbet viser det sig også, at virksomheden vil bruge deres egne ansatte som undervisere, bl.a. den ansatte, som er med til mødet, og de vil have hele AMU uddannelsen tilpasset lokale forhold og problemstillinger samt rela-teret til virksomhedens personalepolitik. Efter lidt diskussioner frem og tilbage viser det sig også, at virksomheden er mest interesseret i VEU-godtgørelsen og helst vil have kurset tilrettelagt, som de selv tidligere har afholdt det. Etiske problemstillinger:

Hvordan sikrer udbyder, at tilrettelæggelsen af undervisningen og de ønskede læringsmål foregår i overensstemmelse med AMU-uddannelsens handlingsorienterede mål og inden for AMU-

9

lovgivningens rammer? Hvordan sikrer du som underviser, at kurset ikke bliver så ”lokalt”, at

der ikke længere er tale om en landsdækkende kompetence? Hvornår siger vi ”nej” til at afholde et kursus? Kan man tage ”mødelederrollen” eller kan den kun gives? Hvordan bærer man sig ad som gæst et fremmed sted med at påtage

sig ordstyrerrollen uden at være anmassende? Hvordan bærer man sig som lærer ad i forhold til at holde sig fri af de

indbyrdes uenigheder og konflikter mellem leder og medarbejder?

Væ

rktøj

10

Manual til brug af scenarier 1) Hvorfor har vi valgt dette værktøj Scenarierne kan bruges til at give et øjebliksbillede af en situation som kræ-ver forskellige underviserkompetencer. De kan bruges til at iagttage nogle af de forskellige kompetencer, det er nødvendigt at udvikle for at kunne hånd-tere denne form for praksisnært samarbejde. Brugen af scenarier er med til at gøre behovet for kompetenceudvikling hos underviseren mere konkret og synligt og kan medvirke til dialog i en perso-nalegruppe om, hvilke kompetencer der er brug for. Det er et skridt på vejen til at italesætte behovet for udvikling af de mere ”bløde” kompetencer. M

anual

Scenarierne er brugt som eksemplariske situationer til iagttagelse af hvilke kompetencer, der er behov for at udvikle. Da eksemplerne er konstruerede, er det muligt at koncentrere opmærksom-heden på netop underviserens udfordringer i det praksisnære samarbejde, uden at iagttagelsen sløres af det følelsesmæssige engagement hos parter-ne. En anden fordel ved de fiktive eksempler er, at de er renset for systemisk indflydelse, og dermed kommer til at stå mere rent. 2) Hvordan anvendes værktøjet Værktøjet kan bruges som afsæt for diskussioner i forbindelse med intern kompetenceafklaring. Det kan bruges som personlig forberedelse, til kom-mende trepartsmøder. Med personlig forberedelse menes en afklaring af egne stærke og svage sider. Scenarierne er at betragte som et erfaringskatalog som man kan tilføje egne eksempler og dermed bliver scenarierne et direkte redskab til underviserens egen kompetenceudvikling. Scenarierne kan også anvendes som introduktionsmateriale til arbejdet med det praksisnære AMU til nye undervisere. Vores erfaring viser, at scenarier er velegnede til efterbearbejdning / analy-se af trepartsmøderne på den måde, at man kan eksemplificere de problem-stillinger man iagttog, trække dem ud og beskrive dem som eksemplariske. 3) Anbefalinger Vi har brugt scenarierne i starten af processen med afdækning af behovet for udvikling af lærerkompetencer i det praksisnære AMU. Det har givet pro-jektgruppen et fælles afsæt og forestilling om mødet med praksis.

11

Det anbefales at lave så mange forskellige typer scenarier som er relevante for at illustrere så mange forskellige samarbejdsformer, samarbejdsfora og samarbejdsproblemstillinger som muligt med henblik på at synliggøre, hvilke kompetencer der er behov for at udvikle for at indgå i trepartssamarbejdet. Scenarierne finder vi mest anvendelige, når der er tale om undervisere som er uerfarne med hensyn til trepartssamarbejdet. Scenarierne kan bruges som redskab for sparring i underviserkollegiet.

4) Videreudvikling

Scenarieformen kunne blive et redskab til erfaringsopsamling og vidensdeling på landsplan enten når lærere mødes fysisk eller i et virtuelt rum for videns-deling og læring for AMU-undervisere. M

anual

12

Relevante kompetencer Følgende er, hvad vi ser som relevante kompetencer i forhold til det praksis-nære AMU-forløb med fokus på underviseren som konsulent i læring. Først benævner vi kompetencerne, som en del af værktøjskassen. Dernæst be-grunder vi dem i den tilhørende manual. Didaktiske kompetencer Didaktiske kompetencer dækker i denne forbindelse planlægning af lærings-forløb ud fra analyse af kendskabet til kommende kursister og deres nærme-ste ledere og deres arbejdspladser inden kursusstart.

Væ

rktøj

Didaktiske kompetencer kan specificeres yderligere som understøttede af:

- system- og organisationsindsigt - evnen til at afstemme, forhandle og fokusere - evnen til at planlægge på ny (praksisnære forløb)

Undersøgelseskompetencer Undersøgelseskompetencer bruges til at indhente relevant viden fra praksis-feltet med henblik på at skabe praksisnære forløb.

- Interviewteknik i forbindelse med det personlige møde og udfærdigel-se af spørgeskemaer og læringskontrakter.

Kommunikationskompetencer Almene kommunikationskompetencer, som kommer til anvendelse på alle planer i fasen inden kursusstart:

- almen teori om kommunikation - aktiv lytning - teori om anerkendende relationer - assertionsteori - teori om transaktionsanalyse - metodeovervejelser med henblik på at skabe den professionelle sam-

tale Relationskompetencer Dette begreb dækker de evner, der - ud over det kommunikative - bruges til at skabe det optimale udbytte af forløbet inden kursusstart ud fra bevidste valg af roller og attituder. Formidlingskompetencer Den skulle være selvskreven for undervisere, men er medtaget her af hensyn til bevidstheden om, hvad det er, der skal formidles.

13

Mødeledelseskompetencer Mange af de her nævnte kompetencer er naturligvis integrerede. Denne ta-ges med, fordi vi har erfaret, at den bevidsthed, der knytter sig til, er vigtig i den nye rolle.

V

ærktøj

14

Manual til kompetencer

Manual til didaktiske kompetencer (begrundelser og principielle betragtninger): Det intensiveret samarbejde med kommende kursister og deres arbejds-pladser resulterede blandt andet i nye didaktiske overvejelser, som var affødt af de læringsbehov, de kommende kursister gav udtryk for i inter-view eller spørgeskemaer. Vi bad de kommende kursister om at benævne situationer, som udfordre-de deres faglighed (case-stories). Vi bad dem om selv at sætte ord på læ-ringsbehov og forventninger, og vi bad nærmeste leder om at definere arbejdspladsens syn på kursistens læringsbehov. M

anual

Disse udsagn skulle gerne give nedslag i nye overvejelser om indhold og metode, når kurset planlægges. Men karakteristisk for disse overvejelser er, at de finder sted i et spændingsfelt mellem rekvirenten (en arbejds-plads), vor egen organisation (en erhvervsskole) og AMU’s rammer (handlingsorienterede mål). Man kunne gøre gældende, at dette stiller særlige krav til underviserne. Deres overvejelser bør – foruden så meget andet – være understøttet af veludviklet system- og organisations-indsigt:

- Indsigt i arbejdspladsernes aktuelle vilkår, implicitte konflikter

og udfordringer - Indsigt i uddannelsernes mål, og de præmisser, der har ligget

til grund for udformningen - Indsigt i egen organisations rammer, didaktiske identitet og

omstillingskapacitet

Den underviser, der så har opnået evne til at afstemme, forhandle og fokusere, vil yderligere have fået begyndende indsigt i formodet læ-ringsstil og psykologi hos den kommende kursist. Denne indsigt skal afve-jes didaktisk i forhold til ovennævnte trekant. Underviseren har måske oven i købet set antydninger af implicitte konflikter på arbejdspladsen, som kunne blive båret med ind i læringsrummet. Her er det vigtigt at fo-kusere på sin rolle som konsulent i læring.

Endelig vil det være en didaktisk udfordring at planlægge forløbet på en ny måde, således at både den nye arbejdsform, uddannelsens mål og arbejdslivets vilkår bliver en velkendt klangbund for læringen fra start. Dette bør kunne ses på kursisternes evaluering af det forløbne til sidst. Endvidere opmærksomhed omkring, at formålet med kontakten til ar-

15

bejdspladsen også er at sætte en læringsproces i gang hos den kommen-de kursist. Manual til undersøgelseskompetencer (begrundelser og principielle betragtninger) Det har vist sig at være at være nødvendigt med nogle helt konkrete færdigheder i forhold til mødet med arbejdspladserne (praksis). Det dre-jer sig om:

- Interviewteknik ved det personlige møde - Interview ved hjælp af spørgeskema

- Læringskontrakt til de, som ikke er i et ansættelsesforhold

Manual

I kontakten med den kommende kursist og dennes nærmeste leder ligger en mulighed for og forpligtelse til at afdække læringsbehov på den enkel-te arbejdsplads (praksisnær læring). Det kræver naturligvis, at undervise-ren har gjort sig overvejelser om selve relationen, konteksten og ramme-betingelser. Men det kræver også nogle helt håndgribelige færdigheder i at stille spørgsmål på den rigtige måde – både som en del af en struktu-reret samtale og på papir.

Vi anbefaler, at underviseren som konsulent i læring udvikler en stadigt skarpere metode gennem ekstern assistance og relevant faglitteratur. Især teknikker i forbindelse med at udarbejde spørgeskemaer har sin helt egen metodik, som bør kendes, hvis man vil mestre denne svære disciplin. Ovenstående vil kunne tjene flere formål:

- man får efterhånden flest mulige relevante oplysninger frem - at man udvikler bevidsthed om mulige fejlkilder og bortsortering

af dem - at man fremstår sikker og tryghedsskabende og er således

medskaber af en produktiv/konstruktiv?? relation - at man opnår overskud til at beskæftige sig mere med indhold

end med form

Manual til kommunikationskompetencer (begrundelser og principielle betragtninger):

Underviseren, der inden kursusstart møder en arbejdsplads, bør mestre almene kommunikationsteknikker for at kunne skabe et ”rum”, hvori be-skrivelser af læringsbehov og kompetenceafklaring finder sted. Det vil være produktivt med kendskab til og viden om:

- almene kommunikationsteorier - aktiv lytning - teorier om anerkendende relationer

16

- assertiv kommunikation - teorier om transaktionsanalyse - metodeovervejelser med henblik på at skabe den professionelle

samtale

Balancen i denne opgave ligger der, hvor den interviewende både tager ledelse for at holde fokus på læringsbehov og kursusmål og samtidig er i stand til at spørge og lytte, således at det, der er aktuelt i kursistens praksisrum bliver beskrevet.

Manual til relationskompetencer (begrundelser og principielle betragtninger):

Manual

Relationskompetence kan leksikalt set bruges til at beskrive en vældig masse forhold. Det er et meget åbent begreb. Der vil typisk også her væ-re sammenfald med andre af vores kompetencebeskrivelser. For eksem-pel vil underviserens organisationsindsigt være i spil på et overordnet plan, når man ser på trekantsforholdet mellem uddannelsesinstitutionen, medarbejder og nærmeste leder, som har rekvireret et antal kursusplad-ser. Derfor vil vi præcisere, at denne kompetence beskrivelse vil handle om ”mødets psykologi”.

Hvad er det underviseren, som kontakter en arbejdsplads, skal tage i agt for at få en god kontakt og få formidlet sin rolle som konsulent i læring?

- Behovet for hurtigt at skabe en god kontakt - Behovet for at kunne være i en anerkendende, iagttagende

og deltagende position på samme tid - Behovet for at kunne være i et spændingsfelt mellem forskel-

lige interesser og forudsætninger - Behovet for at kunne se interventionsniveauer (balancen mel-

lem lytten og fortælling – handler det nu om læring, eller er det noget helt andet? osv.)

- Behovet for at kunne iagttage og håndtere forsvarsmekanis-mer

- Behovet for et højt omstillingsberedskab - Behovet for at kunne tage lederskab, selvom vi er gæster på

arbejdspladsen - Behovet for at kunne skabe respekt for egen og baglandets

faglighed og derved skabe tryghed hos rekvirenten

17

Manual til formidlingskompetencer (begrundelser og principielle betragtninger) Vi har medtaget formidlingskompetencen for i ”mødet” med praksis at klar-gøre følgende:

- At kunne formidle skolens læringsforståelse – didaktisk og pæ-

dagogisk i en dialog med arbejdspladserne - Formidle uddannelsesmålene herunder kunne afstemme disse

samt ønsker fra praksis Manual til mødeledelseskompetencer

Manual

(begrundelser og principielle betragtninger): Nedenstående vil overlappe relationskompetencerne og kommunikations- kompetencerne - men vi har medtaget det, fordi det er vigtigt at gøre sig klart, at vi har vi et formål med kontakten og stiller nogle krav til arbejds-pladsen.

- Starte med at afklare konteksten - hvor formålet er at skabe en

gensidig ansvarlighed omkring efteruddannelse og kompeten-ceudvikling

- Formålet er også at sætte en læringsproces i gang hos kursi-sten

- At kunne navigere gennem ideer og erfaringer - Mødefacilitator og procesmødeledelse - At kunne holde sig i helikopterposition - At turde tage lederskab

18

Drejebog for samspil mellem skole og arbejdplads i forbindelse med planlægning af praksisnært uddannelsesforløb

Uddannelsens navn og nr Involverede undervisere

Væ

rktøj

Andre interne aktører 1. Rammefaktorer Her beskrives de forskellige former for rammer, som er styrende for eller har indflydelse på den måde arbejdet kan udføres på:

• Love og bestemmelser • Ministerielle retningslinjer • Skolestrategi for samspil • Kontrakter med ledelse o Ressourceforbrug, ressourcefordeling m.v. • Arbejdspladsernes ressourceforbrug • Teknologianvendelse • Materialer og værktøjer

2. Mål for samspillet Her beskriver I hvad I gerne vil opnå – hvad formålet er, og hvad succeskri-terierne er. Det handler både om at fastsætte målsætninger for det konkrete arbejde, og for hvordan arbejdet føres videre.

• Hvad er formålet? • Hvad vil skolen opnå? • Hvad skal lærerne opnå? • Hvad skal arbejdspladsen få ud af det? • Hvad skal deltagerne få ud af det? • Hvad er strategien for det videre arbejde?

Målbeskrivelsen kan eventuelt drøftes som en del af samarbejdet med virk-somheden og deltageren.

19

3. Metode og aktiviteter Hvad vil I gøre og hvordan kan det føres ud i livet? Her overvejes og beskri-ves de forskellige metoder til samspillet, og der beskrives hvad I konkret vil gøre og hvem der gør hvad?

• Hvordan skal samspillet gribes an? • På hvilke niveauer? • Med hvilke aktører? • Arbejds- og ressourcefordeling • Hvem skal kontaktes? • Hvornår – hvor lang tid inden kursusstart? • Hvorfor – især er det vigtigt at have formålet helt klart, hvad skal resul-

tatet være? Væ

rktøj

• Hvad skal undersøges eller afklares / hvad skal være fokus i dialogen? – og hvad skal eventuelle data bruges til? f.eks.:

o opstilling af læringsmål o udformning af læringskontrakt o basis for udarbejdelse af cases o autentiske problemstillinger o etc…

• Hvilken kontaktform er mest hensigtsmæssig i den konkrete situation? f.eks.:

o skriftlig / mundtlig dialog o spørgeskema – papir eller mail o telefoninterview o personligt interview:

o leder o medarbejder o begge

o dialogmøde o fokusgruppe o læringskontrakt o andet…

• Hvordan udarbejdes eventuelt materiale mest hensigtsmæssigt i den konkrete situation (afhængig af formål, mål, målgruppe)?

• Hvordan bearbejdes data? • Hvordan skal der følges op?

4. Værktøjer Hvilke værktøjer skal være til rådighed eller udvikles?

• Præsentationsmateriale • Interviewguides

20

• Spørgeskemaer o hvordan laves spørgsmål, der kan understøtte refleksion?

• Webskema • Evalueringsskemaer

5. Evaluering

• Hvordan evalueres samarbejdet/samspillet? o Under uddannelsesforløbet o Efter uddannelsesforløbet – hvor længe efter?

Væ

rktøj

21

”At gøre sig sin rolle klar”

• Det er vigtigt at tage kontakt til både nærmeste leder og medarbejde-ren og klargøre inden et møde, at det er en betingelse, at både kursist og nærmeste leder er til stede.

• Læg en plan for mødeledelse (selvom du er ”gæst” ).

• Gør dig klart, hvordan du afgrænser din tilstedeværelse til at have fokus

på læring.

Væ

rktøj

• Gør dig klart, hvordan du vil kommunikere målene for den konkrete ud-dannelse som præmis for samarbejdet.

• Gør dig klart, hvordan du vil lægge op til den fælles ansvarlighed i for-

hold til hele processen.

• Brug al din relationskompetence og viden om kommunikation med hen-blik på at signalere ligeværdighed, ønsket om at lytte og behovet for at få autentiske problemstillinger og relevante praksisbeskrivelser af både kursist og ledelse.

22

Principielle overvejelser til ”At gøre sin rolle klar” Vi har gjort os nogle principielle overvejelser i forbindelse med underviserens forarbejde inden kursusstart. De helt overordnede er:

- at vi bedst definerer os selv som konsulenter i læring (se bilag 2) ved mødet med arbejdspladserne inden kursusstart

- at vi bør være i stand til at anskueliggøre og stille krav om gensidig-hed mellem underviseren og arbejdspladsen i forhold til at tage ansvar for læreprocessen

Manual

- at man bør foretage en afgrænsning af underviserens rolle i samspillet ved at føre klar tale

- at man skal tage de ministerielle mål for den aktuelle uddannelse med i processen som given ramme

Som de ofte gode, engagerede humanister, vi som undervisere også er, kun-ne vi let falde i at påtage os en meta rolle, som blandt meget andet indebæ-rer – populært udtrykt - at være informationscentral, individuel lærings-skrædder og terapeut. Derfor kan det være nok så nyttigt, at gøre sig sin rolle klar i forhold til ovenstående.

23

Dagsorden for det gode treparts - møde. Forud for afholdelse af et praksisnært AMU-kursus, vil det ofte være relevant at afholde et trepartsmøde til afklaring af arbejdspladsens og kursusdelta-gernes behov og ønsker. Ved et sådant møde vil det være naturligt, at det er underviseren / konsulen-ten, der er mødeleder. Dette indebærer, at underviser/ konsulent har gjort sig konteksten klar. Til Konteksten hører:

Hvem er mødedeltager? V

ærktøj

Hvor skal mødet afholdes? Hvornår er passende tidspunkt for afholdelse?

Hvor længe skal mødet vare?

Hvad er formålet med mødet?

Hvad er det ønskede resultat af mødet?

For at mødet bliver struktureret og afholdt på professionel vis og for at skabe et godt møde - flow, er det vigtigt at mødet er velforberedt. Det kan derfor anbefales, at underviser/ konsulenten har overvejet et forslag til dagsorden. Dagsordenen kan præsenteres og begrundes ved mødets start, eller den kan sendes til arbejdspladsen som forslag forud for mødet.

Forslag til Dagsorden: Vilkår for mødet. Der tages stilling til form og evt. hjælpemidler, som f. eks. referat, interview, dialog, udfyldelse af spørgeskemaer, brug af diktafon, evt. narrativ metode? 1. Præsentation af mødedeltagere 2. Præsentation af formålet med mødet 3. Praksisnær kompetenceudvikling - hvad indebærer det? 4. AMU-rammer, handlingsorienterede mål for uddannelsen og afholdelses-

former

24

Kort oplæg omkring de nye AMU-rammers muligheder v/ undervise-ren/konsulenten i læring

Evt. dialog vedr. mulighed for praksis-opgaver i forbindelse med split-

kurser, herunder fokus på sideløbende udvikling af kompetencer i praksis.

5. Afdækning af ønsker og behov.

Dialog om arbejdspladsens behov for nye kompetencer Afdækning af kursusdeltagernes behov for nye kompetencer

Væ

rktøj

Dialog vedr. mulighed for at imødekomme disse ønsker ud fra AMU-rammer og mål

Opstilling af individuelle læringsmål

Dialog vedr. implementering af de nye kompetencer efter kursus-

afvikling

6. Konklusion: Hvad har vi aftalt?

Hvad var arbejdspladsens – og deltagernes forventninger til et kursus, kunne det imødekommes.

Status: Er der opnået det ønskede resultat af mødet, for hhv. kursist,

arbejdsgiver og underviser/konsulent?

25

Interviewguide til virksomhedsrekvirerede kurser Indledende præsentation Formål: Dette interview har til formål at undersøge, hvordan praksis forholder sig til de muligheder, som AMU giver, så de bliver langt mere målrettet arbejdspla-dens og den enkelte kursists ønsker og behov. Hensigten er at afstemme forventninger og roller i et sådant samarbejde, samt udvikle ideer fra praksis til kursusindhold. 1. Hvad skal der til for at kvalificere et sådant samarbejde?

Væ

rktøj

- Hvordan kan samarbejdet etableres? - Hvad kan skolen gøre? - Hvad kan arbejdspladsen gøre? - Hvad kan kursisten gøre? 2. Hvordan kan arbejdspladsen tage aktivt del i medarbejderens

uddannelse - Før kursus-start - Efter kursusforløbet 3. Hvilke pædagogiske værktøjer vil kunne fremme samarbejdet?

- Logbog, IT– konference, telefon, spørgeskemaer, forventningsskemaer, evalueringsskemaer osv.)

4. Under hvilke former kan samarbejdet udspilles i praksis? (Mails, IT-konferencer, møder, gruppemøder, skriftlige værktøjer, grup-

pemøder) 5. Har nærmeste leder brug for støtte / sparring i processen - Før kurset - I evt. splitperioder - I implementeringsfasen 6. Hvordan skal undervisningsforløbet evalueres

26

Manual til interviewguide til virksomhedsrekvire-rede kurser 1) Hvorfor har vi valgt dette værktøj

Vi valgte interviewet, fordi vi ville i direkte personlig kontakt med både rekvirenten og en repræsentant for kursisterne for at skabe størst mulig praksisrelevans, og for at skabe størst mulig overensstemmelse mellem parternes forventninger og AMU-uddannelsens mål og rammer. Det har i praksis vist sig at være vanskeligt at møde rekvirenterne, hvis man ikke er ude i meget god tid eller hvis kurset er bestilt med kort var-sel. M

anual

Interviewguiden kan i disse tilfælde bruges som vejledende værktøj til et telefonmøde.

2) Hvordan anvendes værktøjet Dette værktøj bliver midlet til at ” møde” virksomhedens parter, at iagttage virksomhedskulturen og italesætte læringsforståelse. Værktøjet er anvendeligt til at ”vinkle” kurset til præcis denne virksomheds behov og ønsker i forhold til praksisnær AMU-uddannelse.

Overvejelser: Skal spørgsmålene læses op? Skal parterne have spørgsmålene på skrift? Skal parterne kende spørgsmålene inden mødet?

Der kan være fordele og ulemper ved alle de foreslåede overvejelser, f.eks. kan man forestille sig at virksomheden ville ”pynte” på virkeligheden, hvis de i forvejen havde mulighed for at se spørgsmålene, på den anden side kunne de have haft brug for at undersøge ting eller det kunne tænkes at være tids-besparende Dette værktøj kunne eventuelt kombineres med spørgeskemaets tema om praksisoplevelser. 3) Anbefalinger: Rammerne: Vi anbefaler at mødet afholdes hos rekvirenten under henvisning til punkt 2 Vi kan anbefale at få accept af brug af diktafon eller båndoptager, hvis disse hjælperedskaber bruges til fastholdelse af mødets indhold. Det kan anbefales at bruge disse hjælpemidler, da det letter i forhold til, at underviseren ikke behøver at skrive referat under selve mødet men kan være 100 % til stede.

27

Det anbefales, at der bliver skrevet et referat så alle har mulighed for at fastholde beslutningerne og det giver bedre muligheder for at lave en kvalifi-ceret evaluering efter kursusforløbet. Det kan anbefales at være tidligt ude for at lave en aftale med virksomheden om en mødedato. Principielt kan denne dato aftales den dag kurset rekvire-res. Dato for mødets afholdelse skal helst være en måned før kursusafholdel-se af hensyn til bearbejdning og pædagogisk planlægning. Det er særligt vigtigt, at dette interview finder sted på kurser med splitperio-der, da virksomheden er ansvarlig for at understøtte deltagerens læringspro-ces i splitperioden.

Manual

Rekvirenten opfordres til at overveje, hvem der repræsenterer ledelsen. Det anbefales at nærmeste ledelse er repræsenteret, da det er nærmeste leder, som skal sikre rammer for implementering. Hvis ledelsen er repræsenteret af et ledelsesniveau højere har vi erfaret, at det kan give skævheder i forståel-sen af, hvad der kan lade sig gøre i en travl hverdag. 4) Videreudvikling Det kan være nødvendigt at se på det enkelte spørgsmåls relevans i forhold til de enkelte kurser. Interviewet kunne også tænkes justeret i forhold til nyudviklede kurser og udvikling af alternative afholdelsesformer.

28

Præsentationsbrev

Væ

rktøj

29

Følgebrev 1 Vuggestuen xxxxxxxxxxx Att. xxxxxxxxxxxxx

Dato Nu er det tid!

Væ

rktøj V

ærktøj

Tid for vort samarbejde om at afprøve nye metoder som nævnt i vores præ-sentation af vores forsøgs- og udviklingsprojekt. I jeres tilfælde i form af et personligt møde, hvor xxxxx kommer den xxx kl. 10.00. Mødet vil være af ca.1 times varighed (1 medarbejder og nærmeste leder). Det er vigtigt for vores projekt, at alle er til stede sammen, fordi vi gerne vil sætte en proces i gang hvor både medarbejderens og arbejdspladsens aktu-elle behov for faglig udvikling bliver synliggjort for både jer og os. Medarbejderen kan fremme processen ved – inden mødet – at have tænkt nogle praksiseksempler, som har udfordret i forhold til:

• Børn

• Kolleger

• Forældre Dette tjener 2 formål:

• I får derved synliggjort jeres læringsbehov og læringsmål

• Skolen får mulighed for at tilrettelægge relevante forløb Med venlig hilsen

30

Følgebrev 2 Børnehave xxxxxx Att. xxxxxxxxx Nu er det tid!

Væ

rktøj

Tid for vort samarbejde om at afprøve nye metoder som nævnt i vores præ-sentation af vores forsøgs- og udviklingsprojekt. I jeres tilfælde i form af ud-fyldelse af vedlagte spørgeskema. Grunden er, at vi gerne vil sætte en proces i gang hvor både medarbejde-rens og arbejdspladsens aktuelle behov for faglige udvikling bliver synliggjort for både jer og os. De 3 spørgsmål i midten af skemaet, som omhandler praksiseksempler, vil vi gerne, at I udfylder så detaljeret som muligt. Dette tjener 2 formål:

• I får derved synliggjort jeres læringsbehov og læringsmål.

• Skolen får mulighed for at tilrettelægge relevante forløb. Det ene skema bedes returneret til os i vedlagte svarkuvert (er frankeret) senes den xxxxxxxxx Med venlig hilsen

31

Manual til følgebrev 1 & 2 Så snart vi kendte navnene og institutionerne på de kursusdeltagere, der skulle indgå i vores konkrete AMU-forløb (Pædagogmedhjælpere i daginstitu-tioner), udvalgte vi nogle institutioner, som vi ville interviewe ved personligt møde samt nogle institutioner, som vi ville udsende spørgeskemaer til. De kursister der ikke var i arbejde fik tilsendt en læringskontrakt. Først tog vi en telefonisk kontakt til institutionerne, hvor vi kort og overord-net orienterede om, at vi var i gang med et forsøgsprojekt, som omhandlede styrkelsen af praksisnærheden i AMU-uddannelserne.

Manual

Den telefoniske kontakt blev også brugt til at få en konkret aftale i hus ved de institutioner, vi ville besøge. De institutioner der fik tilsendt spørgeskema-er blev overordnet orienteret om formål og indhold i spørgeskemaerne. Denne kontakt blev efterfulgt af følgebrev 1 til de institutioner, vi ville besøge - samt følgebrev 2 til de institutioner, der ville få tilsendt spørgeskemaer. Brevene beskriver kort formålet med vores besøg og vores forventninger til deres forberedelse til besøget/mødet, samt vores forventninger til, at kursist og nærmeste leder sammen udfylder spørgeskemaet, således at der kunne sættes en proces i gang, så fælles behov for faglig udvikling kunne synliggø-res for både dem og os. Dette gjorde vi for at fastholde et fælles ansvar for formålet med besøget og udfyldelse af spørgeskemaer og for at fremme samspillet med praksis. Brevet blev afsendt i umiddelbar forlængelse at den telefoniske kontakt og sendt både til kursusdeltageren og nærmeste leder.

32

Interview-guide til møde med fremtidig kursist og nærmeste leder Spørgsmål 1: Hvorfor har du meldt dig til dette kursus? Spørgsmål 2: Beskriv en situation i forhold til børnene, som har udfordret dig

Væ

rktøj

Spørgsmål 3: Beskriv en situation i forhold til forældrene, som har udfordret dig Spørgsmål 4: Beskriv en situation i forhold til kolleger, som har udfordret dig Spørgsmål 5: I forhold til ovenstående beskrivelser, vil vi gerne have dit bud på, hvad du vil lære Spørgsmål 6: (til ledelsespersoner) Hvilken ny viden og hvilke nye kompetencer, vil du gerne have, at medarbejderen vender tilbage til arbejdspladsen med? Spørgsmål 7: Hvordan bedømmer I vores metodevalg og vor fremgangsmåde i forhold til vores ønske om at sætte en læringsproces i gang og ind-lede et samarbejde? Spørgsmål 8: Har I forslag, som kunne erstatte eller supplere vores valgte form?

33

Manual til interview-guide til møde med fremtidig kursist og nærmeste leder Ansigt til ansigt interview rummer muligheden for at komme omkring de øn-skede spørgsmål og emner på en mere undersøgende og gensidigt inspire-rende måde, hvis man lader interviewet forme sig som en samtale – i mod-sætning til spørgeskemaers mere rigide præg af envejskommunikation. For-men er anderledes, men spørgsmålene (emnerne) er de samme som i spør-geskemaet. De følger her i en kommenteret udgave. ( værktøj: lille inter-viewbåndoptager + bånd og batterier + evt. papir og blyant til supplement )

Manual

Det er en kommunikeret præmis, at alle involverede kender de beskrevne mål for det pågældende kursus. Ad Spørgsmål 1: Målet er her en ganske kort samtale, som får den kommende kursist i gang med refleksion over egne forestillinger om læringsbehov. Ad Spørgsmål 2: Her det vigtigt at få den kommende kursist til at fortælle så detaljeret som muligt og lade hende beholde ejerskabet til en evt. problemstilling med hen-visning til følgebrevets didaktiske intentioner om underviserens mulighed for at skabe retning og praksisnærhed (cases o.lign.) Ad Spørgsmål 3: Samme som ovenstående Ad Spørgsmål 4: Samme som ovenstående Ad Spørgsmål 5: Her sigtes efter en kort samtale, hvor det igen er kursistens refleksion, som er i centrum. Uddybende spørgsmål, som hjælper kursisten med at præcisere egne behov og måske også hjælper kursisten til at skelne mellem egne og arbejdspladsens behov, ville kunne opstå ud af situationen Ad Spørgsmål 6: Rettes til ledelsen og kan blandt andet tjene til at perspektivere indholdet af spørgsmål 5. Ad Spørgsmål 7 og 8:

34

Igen en kort samtale – men med et helt andet sigte end de hidtidige. Her beder vi decideret om evaluering af vore lærerkompetencer og vores metode til at etablere et samarbejde omkring praksisnær kompetenceudvikling og leder efter deres billede af, hvad de forventer af os, der besøger dem.

Manual

35

”At stille processpørgsmål” Processpørgsmål: (eksemplificeret gennem spørgsmål til pædagogisk perso-nale) ” Kan du beskrive en situation, der har udfordret dig i arbejdet med en bør-negruppe?” ”Kan du beskrive en situation, der har udfordret dig i mødet med forældre-ne?” ”Kan du beskrive en situation, der har udfordret dig i samarbejdet med dine kolleger?” V

ærktøj

og ”Fortæl hvad der i særlig grad interesserer dig i arbejdet med…. – og hvad du har undret dig over?” o.s.v.

36

Manual: ”At stille processpørgsmål” I kommunikationen med kommende kursist vil der naturligt opstå behov for at stille spørgsmål, der medvirker til at danne et billede af vedkommendes læringsbehov. Hvis man ureflekteret giver sig i kast med at stille disse spørgsmål, kunne man måske falde i at stille ”JA-NEJ – spørgsmål” eller spørgsmål forankrede i underviserens forforståelse i stedet for spørgsmål, som retter sig til den kommende kursists forståelsesramme og praksis. Eks.: ”Hvad er dine læringsmål?”

”Passer uddannelsesmålene til dine behov?”

Manual

Vi anbefaler derimod at stille såkaldte processpørgsmål. I vor forståelse vil det sige, at stille spørgsmål, som medvirker til, at den kommende kursist gi-ver sig til at beskrive sin praksis og implicitte problemstillinger. Dette indleder arbejdet med at gøre sig læringsbehov klare.

37

Telefoninterview med nærmeste leder Inden selve interviewet:

Præsentation af interviewer Opridsning af formål Hvad skal interviewet bruges til Hvem vil blive interviewet Hvor lang tid tager interviewet (hav gerne et stopur med)

Spørgsmål 1: Hvorfor er kursisten tilmeldt dette kursus? V

ærktøj

Spørgsmål 2: Har I i fællesskab taget den beslutning? Spørgsmål 3: Er kurset et led i en kompetenceudviklingsplan? Spørgsmål 4: Er der situationer hvor du har oplevet at kursisten har haft brug for nye kompetencer? Spørgsmål 5: Er der problemstillinger fra praksis du vil foreslå bliver taget op i en praksisopgave, i en evt. splitperiode? Spørgsmål 6: Hvordan kan du støtte kursisten i en evt splitperiode i forbindelse med praksisopgave? Spørgsmål 7: Har du overvejet om kursisten skal have andre arbejdsopgaver ef-ter kurset?

38

Spørgsmål 8: Hvilken ny viden og hvilke nye kompetencer, vil du gerne have, at medarbejderen vender tilbage til arbejdspladsen med? Spørgsmål 9: Hvad syntes du om denne samarbejdsform Spørgsmål 10: Har du forslag, som vil kunne erstatte eller supplere formen?

Væ

rktøj

Afrunding af samtalen og tak for samarbejdet

39

Telefoninterview med kursist Inden selve interviewet:

Præsentation af interviewer Opridsning af formål Hvad skal interviewet bruges til Hvem vil blive interviewet Hvor lang tid tager interviewet (hav gerne et stopur med)

Spørgsmål 1: Hvorfor har du meldt dig til dette kursus?

Væ

rktøj

Spørgsmål 2: Beskriv en situation i forhold til borgerne, som har udfordret dig. Spørgsmål 3: Beskriv en situation i forhold til de pårørende, som har udfordret dig Spørgsmål 4: Beskriv en situation i forhold til kolleger, som har udfordret dig. Spørgsmål 5: I forhold til ovenstående beskrivelser, vil vi gerne have dit bud på, hvad du vil lære. Spørgsmål 6 (rettes til lederen): Hvilken ny viden og hvilke nye kompetencer, vil du gerne opnå? Afrunding af samtalen og tak for samarbejdet. På gensyn.

40

41

Manual til telefoninterview 1) Hvorfor har vi valgt dette værktøj? Værktøjet bruges hvis et kurset er rekvireret med kort varsel eller andre om-stændigheder umuliggør et personligt interview eller en spørgeskemaunder-søgelse. Kan også bruges ved efter - tilmeldinger til et åbent kursus, hvor de øvrige kursister f.eks. har fået tilsendt spørgeskemaer Telefoninterviewet giver underviseren et umiddelbart indtryk af, hvad der er parternes ønsker og behov.

Manual

Manual

Manual

Vi betragter telefoninterviewet som 3. prioritet. Vi prioriterer det personlige møde højest, da det er muligt at uddybe svarene og evt. spørge ind til de svar respondenten giver. Yderligere omfatter et møde også iagttagelse af den nonverbale kommunikation og dermed mulighed for evt. at spørge yder-ligere ind til den. Dernæst prioriterer vi spørgeskemaerne, da de giver mulighed for tid til re-fleksion over spørgsmålene og de er en indirekte forberedelse til et kursus. Da spørgeskemaet er udarbejdet så det skal udfyldes i samarbejde med nærmeste leder giver det anledning til at parterne afstemmer deres forvent-ninger, på samme måde som trepartsmødet. 2) Hvordan anvendes værktøjet? Kontakt arbejdsplads og kursist for at aftale hvornår, telefonsamtalen kan finde sted. Aftal hvor meget tid I kan bruge. Overvejelser inden telefoninterviewet:

Skal spørgeskemaet sendes ud inden interviewet? Overvej muligheden for at lave et treparts telefonmøde Hvordan fastholdes samtalen? Vil du bruge båndoptager / diktafon?

Indhent accept af dette. Overvej brugen af headsæt, så stikord kan skrives samtidig. Sørg for ikke at blive forstyrret under interviewet.

3) Anbefalinger Det er anbefalelsesværdigt at være to om at høre interviewet for at kunne give feed back. Når den indledende kontakt tages for at aftale tid til interviewet vil vi anbefa-le, at man har alt klart til at kunne gennemføre interviewet, hvis det skulle passe respondenter bedst at gøre det med det samme. Det er også en anbefaling at legalisere betænkningstid ved hvert enkelt spørgsmål, gerne i indledningen af samtalen.

SPØRGESKEMA

Institution: Navn: Hvorfor har du meldt dig til dette kursus? V

ærktøj

Beskriv en situation i forhold til børnene, som har udfordret dig?

42

Beskriv en situation i forhold til forældrene, som har udfordret dig?

Væ

rktøj

43

Beskriv en situation i forhold til dine kolleger, som har udfordret dig?

Væ

rktøj V

ærktøj

44

I forhold til ovenstående spørgsmål, vil vi gerne have dit bud på, hvad du vil lære?

Væ

rktøj

45

Til lederen: Hvilken ny viden og nye kompetencer, vil du gerne ha-ve, at din medarbejder vender tilbage til institutionen med?

Hvordan bedømmer I vores metodevalg og vores fremgangsmåde i forhold til vores ønske om, at sætte en læringsproces i gang og ind-lede et samarbejde?

Væ

rktøj

46

Har I forslag, som kunne erstatte eller supplere vores valgte form?

Væ

rktøj V

ærktøj

47

Manual værktøjet spørgeskemaet Da et af formålene med kontakten til arbejdspladsen er at tilrettelægge et mere praksisnært AMU-kursus, er spørgeskemaet udformet således, at kursi-sten skal beskrive nogle praksissituationer i forhold til børn, voksne og kolle-ger, som har udfordret dem. Vi vælger at anskue deres praksis ud fra disse tre vinkler, da det er en naturlig opbygning, når kursisterne skal ”hjælpes” til at anskue deres eget praksisfelt. Samtidig tror vi, at der ved en refleksion over eget praksisfelt bliver synlig-gjort læringsbehov og mål for den enkelte.

Manual

Endvidere lader vi lederen/nærmeste leder på arbejdspladsen udfylde et punkt, der handler om ny viden og kompetencer på arbejdspladsen. Dette fordi det praksisnære AMU-forløb i dette forsøgsprojekt involvere tre parter i en ligesidet trekant, nemlig kursist – leder – skolen, og vi vil gerne signa-lerer det fælles ansvar for synliggørelse af læringsbehov og læringsmål både hos kursist og arbejdsplads.

48

Følgebrev til ”Læringskontrakt” Dato”xxx”

Vedr. AMU-uddannelsen >>NAVN<< Tak for din tilmelding til dette kursusforløb i perioden >>DATO<< Vi vil i forbindelse med din deltagelse bede dig udfylde vedlagte spørge-skema omkring dine læringsmål.

Væ

rktøj

Formålet med at bede dig gøre dig overvejelser inden kursusstart er at kunne medvirke til, at du får så stort udbytte af forløbet som muligt. Det er vores erfaring, at læreprocessen bliver bedre for den enkelte, når du har gjort dig nogle overvejelser, som

• ”jeg vil blive bedre til ….”, • ”jeg vil have mere viden om….” • ”jeg vil lære mere om….”, • ”jeg vil forberede mig på……”

Vi håber, at du ved at udfylde vedlagte spørgeskema kan være med til at starte en god proces for din læring på kurset! Vi vil bede dig returnere skemaet til os senest d. >>DATO<< i ved-lagte svarkuvert. Du er velkommen til at kontakte >>NAVN<< på tlf. >>XXX<<, hvis du har spørgsmål til skemaet. Vi glæder os til at byde dig velkommen på kurset! Med venlig hilsen >>INSTITUTION<<

49

Læringskontrakt til ledige deltagere

Læringsmål ved deltagelse i AMU-uddannelsen

>>NAVN

Vi vil bede dig svare på nedenstående spørgsmål, inden du deltager i AMU-uddannelsen >> NAVN<< og returnere skemaet i vedlagte kuvert senest d. >>DATO<<. Formålet med at bede dig udfylde nedenstående spørgeskema er, at både du og underviseren får et større udbytte kurset ved, at dine mål med at deltage er overvejet på forhånd. Det er vigtigt, at du gør dig nogle overvejelser inden kursusstart som I sam-men kan bygge videre på i kursusforløbet. Det kunne være overvejelser som: ’”Jeg vil gerne have mere viden om …..” ”Jeg vil gerne blive bedre til…..” ”Jeg vil gerne lære om….” ”Jeg vil forberede mig på….” NAVN: Spørgeskema

1. Hvad ønsker du at bruge kurset til:

- Forbedre mine jobmuligheder inden for daginstitutionsområdet

- Som afsæt til at påbegynde en uddannelse indenfor området

Andet – beskriv:

Væ

rktøj

50

2. Har du tidligere erfaringer inden for daginstitutionsar-bejdet? Ja Nej Hvis ja, beskriv hvilke erfaringer (f.eks. job, praktik i institution eller som forælder)

3. Hvorfor har du tilmeldt dig dette kursus? Beskriv:

4. Hvilke af nedenstående mål er vigtigst for dig at få viden om? Nævn gerne flere!

Faglige mål:

- Institutionens samfundsmæssige opgaver - Viden om børns udvikling - Viden om børns kompetencer - Samarbejde og kommunikation - Egen kunnen i forhold til at arbejde i dagtilbud - Samspillet mellem familie, institution og samfund

Uddyb gerne dine besvarelser eller nævn flere eller andre:

Væ

rktøj

Personlige mål:

- Bedre muligheder for at søge job som pædagogmedhjælper - Afklaring om jobområdet er noget for mig - Større selvtillid

51

- Personlig udvikling

Uddyb gerne dine besvarelser eller nævn flere eller andre:

5. Kan du give eksempler på situationer, som har været eller

kunne være en udfordring til dig eller hvor du savner viden: i forhold til arbejdet med børnegruppen eller det enkelte barn:

i forhold til samarbejdet med forældre

i forhold til samarbejdet med kolleger

6. Har du andre bemærkninger i forhold til dine læringsmål?

Væ

rktøj

>>Institution og dato<<.

52

Manual ”Læringskontrakt til ledige deltagere” Læringskontrakt samt tilhørende følgebrev. Målgruppe: deltagere, som er ledige. Hvorfor: I forbindelse med udbudet af åbne kurser kan det forventes, at der også er tilmeldinger fra personer, der er ledige. Det er selvfølgelig vigtigt, at det praksisnære er gældende for alle tilmeldte, og derfor har vi udviklet et sær-ligt spørgeskema målrettet deltagere, som ikke direkte kan relatere deres kursus til en konkret praksis.

Manual

”Læringskontrakten” er udviklet med det formål at give den ledige mulighed for at overveje dels hvilke læringsmål deltageren forventer at tilegne sig i forhold til det givne kursus og dels en afklaring i forhold til øvrige forventnin-ger til kursusdeltagelse. Dette kan f.eks. være personlig afklaring i forhold til jobområdet eller personlig udvikling. Udformningen af læringskontrakten muliggør inddragelse af deltagerens tid-ligere praksiserfaringer og/eller forventninger til, hvilken tilknytning til praksis inden for jobområdet den enkelte sigter mod, måske med hjælp af det aktu-elle kursusforløb. Formålet med læringskontrakten er ligeledes, at deltageren gør sig overve-jelser omkring sine læringsmål med deltagelse i kurset samt at deltagerens læreproces igangsættes inden kurset eller i forbindelse med starten af kur-set. Hvordan: Følgebrev og læringskontrakten sendes til den ledige deltager samtidig med, at vedkommende får informationer om kurset. Udsendes sammen med en frankeret svarkuvert. Læringskontrakten er udarbejdet som et spørgeskema udviklet til ledige, som har tilmeldt sig et åbent kursus, hvor der både er deltagere, som er ansat inden for jobområdet og personer, der er ledige. Spørgsmålene nr. 1, 2,3 samt anden del af 4 (personlige mål) kan være standard spørgsmål i forhold til alle AMU-uddannelser. Spørgsmål 4 vedr. faglige mål og spørgsmål 5 er relateret til det konkrete handlingsorienterede mål i AMU-uddannelsen og skal derfor målrettes i forhold til det enkelte for-løb. Anbefaling:

53

I forbindelse med udsendelse af læringskontrakten kan det anbefales at tage telefonisk kontakt med den enkelte deltager og forklare formålet med læ-ringskontrakten. Hvis dette ikke er muligt, anbefales det, at der er en kontaktperson, som kan træffes telefonisk i forbindelse med udsendelse af læringskontrakten. Det anbefales, at læringskontrakten udvikles i et tæt samspil med de spørge-skemaer eller interviewguides, der udarbejdes til deltagerne, som er ansat inden for jobområdet. Det er en vigtig forudsætning i forbindelse med un-dervisernes tilrettelæggelse af AMU-kurset, at der er så stor en overens-stemmelse som mulig i de oplysninger, der indhentes fra deltagerne. M

anual

54

Fortælling som metode til at opnå praksisnærhed • Fortællingen kan være mundtlig eller skriftligt.

• Den mundtlige fortælling kan gives en til en eller i en gruppe

• Hvad opnår man ved at fortælle:

o den fortællende er i fokus, det giver selvværd at komme i cen-trum

o det kan være grænseoverskridende at være i fokus

o det kan være skræmmende og dermed være medvirkende til at man bliver ” skubbet til” V

ærktøj

o det at fortælle, er med til at strukturere begivenhederne

o det kan være med til at bearbejde begivenheden at fortælle

o gøre tavs viden fælles

o eksternalisere oplevelser, afprivatisere

o give en fælles basis i læringsrummet

o verbalisere ” besværlige” følelser

55

Manual til ”Det narrative element” Frasen narrativ kan bruges som tillægsord eller biord om en aktivitet, som har en fortællende karakter. I vore undersøgelser af kommende kursisters læringsbehov har vi ofte valgt at anvende en metode, som har narrative træk. Narrative træk i den for-stand, at vi beder kursisten beskrive praksis gennem beretninger om deres oplevelser på arbejdspladsen. Det har vi gjort både i de personlige interviews og i spørgeskemaerne.

Manual

Primærgevinsten er, at formen giver os mulighed for at planlægge prak-sisnær læring. Sekundærgevinsterne kan være: Kursistens egen oplevelsesverden kommer i fokus. Dette signalerer respekt og kan i nogle tilfælde bidrage til at øget selvværd. Samtidig kan det mulig-vis medvirke til at reducere følelser som frygt og fremmedgjorthed, hos de som har dårlige skoleoplevelser bag sig. Omvendt kan det også være grænseoverskridende at være i fokus. Dette kan ”skubbe” til erkendelser og selvopfattelse, således at læringsprocessen sættes i gang. Det at verbalisere og skabe billeder af - eller at lave en fortælling om - be-sværlige oplevelser og følelser kan medvirke til en strukturering og bearbejd-ning af begivenheder. Denne eksternalisering eller afprivatisering kan i den sidste ende – når kursi-sterne mødes – medvirke til at gøre tavs viden fælles og give en fælles basis for læring.

56

Evalueringsskema 3-ugers Amu-kursus 2005

1. Du blev - inden dette kursus startede - interviewet om dine læ-ringsbehov og læringsmål. Vær venlig nedenfor at fortælle, om det var et personligt interview, et spørgeskema rettet til personer med pædagogisk arbejde eller spørgeskema til folk, der kom fra andet arbejde: Svar: 2. Da vi kontaktede dig inden kursusstart, stillede vi nogle spørgs-mål. I hvor høj grad har disse spørgsmål fået dig til at tale med le-delse og øvrige kolleger om, hvad du ønskede at lære? Svar: I meget høj grad I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikke

Væ

rktøj

(kryds det ønskede felt over)

3. I hvor høj grad har denne mulige dialog bidraget til, at du selv gjorde dig klart, hvad du havde brug for eller ønske om at lære? Svar:

I meget høj grad I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikke

57

(kryds det ønskede felt over)

Et af vore formål med den indledende kontakt har været at få inddraget ak-tuelle forhold på din arbejdsplads i tilrettelæggelsen af undervisningen og Jeres læringsproces. Derfor spørger vi dig: I nedenstående spørgsmål sondrer vi mellem dine behov og arbejdspladsens behov. 4. I hvor høj grad havde du lejlighed til at behandle problemstillin-ger eller samle viden af betydning for din egen arbejdssituation i kursusforløbet?

I meget høj grad I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikke

Væ

rktøj (kryds det ønskede felt over)

5. I hvor høj grad havde du lejlighed til at behandle problemstillin-ger eller samle viden af betydning for den aktuelle situation på din arbejdsplads?

I meget høj grad I høj grad I nogen grad I mindre grad Slet ikke

(kryds det ønskede felt over)

Tak for godt samvær

58

Manual værktøj evalueringsskema Ved kursets afslutning var vi interesserede i at undersøge effekten af vores samspil med praksis inden starten på forløbet. Vi udarbejdede derfor et evalueringsskema, som deltagerne blev bedt om at udfylde ved afslutningen af forløbet, hvor vi var nysgerrige efter at få oplys-ninger om, hvorvidt vores kontakt – inden kursets start – havde:

• Sat en læringsproces i gang hos den enkelte kursist.

• I hvilken grad den enkelte kursist mente, at vi havde inddraget praksis i forhold til deres læringsbehov og læringsmål.

M

anual

Disse spørgsmål og svar vil løbende bidrage til udvikling af metoder og ind-hold. Det kan anbefales, at der laves en undersøgelse 2 – 3 måneder efter forløbet med henblik på at få viden om, den enkelte deltager har implementeret ny viden i udførelsen af sin jobfunktion eller der er sket andre forandringer på arbejdspladsen. Vi har ingen erfaringer på dette område.

59

Bilag 1

Før-fasen Før-fasen i denne sammenhæng skal forstås som planlægningsfasen i for-hold til et uddannelsesforløb, dvs. den periode, der ligger forud for en kur-sists deltagelse i et givent uddannelsesforløb. Omdrejningspunktet i denne fase er at etablere et samspil mellem skolen, repræsenteret ved hovedun-derviseren på uddannelsen, medarbejderen/den kommende kursist og den-nes nærmeste leder omkring tilrettelæggelse af den enkelte medarbejders kompetenceudvikling med fokus på afdækning af læringsbehov og opstilling af læringsmål.

Bilag

Før

Medarbejder

Skole

LedelseMedarbejder Medarbejder LedelseLedelse

Skole Skole

Under Efter Figur: Før-fasen

Fokusfeltet for dette projekt har været den del af før-fasen, hvor en given AMU-uddannelsesaktivitet er aftalt for en medarbejder – og hvor læreren bliver involveret i forhold til den konkrete tilrettelæggelse af en given uddan-nelse.

60

Bilag 2

Læreren som konsulent i læring

Læreren som konsulent i læring En underviser, der er konsulent i læring møder arbejdspladsen (medarbejder og nærmeste leder) mellem afgivelse af ”or-dre” og kursusstart. Læreren stiller sig til rådighed med sin viden om organisatoriske rammer (AMU-uddannelser/FKB), læring, læreprocesser m.v. med henblik på at understøtte og tilrettelægge kursistens læreproces med udgangspunkt i indhentet viden om del-tagerens daglige praksis (arbejdspladsen, kultur, arbejdsfunktioner m.v.) og kursi-stens læringsbehov i forhold til den kon-krete uddannelse. Formålet er • at gøre uddannelsen mere praksisnær

og dermed meningsfyldt for deltage-ren

• at etablere et ligeværdigt samspil mel-lem de tre parter om medarbejderens læring

• at fremme en fælles forpligtelse og ansvarlighed for deltagerens lærepro-ces

• at starte deltagerens læreproces og refleksion inden kursusstart med hen-blik på en forbedret læreproces og bedre implementering

Bilag

61