konsten att läsa - divalnu.diva-portal.org/smash/get/diva2:205710/fulltext01.pdf2 undersökningen...
TRANSCRIPT
D-uppsats 15 hpLärarutbildningen SVD190Institutionen för humaniora Ht-2007Svenska med didaktisk inriktning 2008-01-21Handledare: Åsa Nilsson SkåveExaminator: Inger Wistedt
Konsten att läsa
- en studie om hur sju flickor i år nio läser skönlitteratur.
Barbro Nyberg-Jonsson
1
Sammandrag
Författare: Barbro Nyberg-JonssonTitel: Konsten att läsa – en studie om hur sju flickor i år nio läser skönlitteratur.Engelsk titel: The art of reading - A study on how seven girls in year nine are reading lit-erature År: HT 2007Handledare: Åsa Nilsson SkåveExaminator: Inger WistedtUniversitet: Växjö universitet Sidor: 61 (inklusive bilagor)
Innehåll: Frågorna som jag ställer i min uppsats handlar om att få kunskap om vad som
kännetecknar elever med positiv inställning till läsning, men även hur dessa upplever den
skönlitterära läsningen av den utvalda romanen i skolan. Det klassiska problemet i
svenskundervisningen handlar oftast om att elever inte vill läsa skönlitteratur. I denna uppsats
belyser jag den motsatta sidan av detta mynt. De elever som deltagit i studien tillhör de som är
positiva till skönlitterär läsning och uppvisar goda resultat i samband med den delen av
svenskämnet. Syftet med min studie är att undersöka vad som känneteckna elever med positiv
inställning till läsning, men även hur dessa upplever den skönlitterära läsningen av de valda
romanerna.
Claes-Göran Holmberg & Anders Ohlssons (1999) litterära begrepp, Örjan Torells (2002)
teori om spänningsfältet mellan konstitutionell kompetens, performanskompetens och literary
transferkompetens samt Judith A. Langers (1995) olika läsfaser har legat till grund för min
analys. Litterära begrepp som bland annat texters teman, komposition, språk och miljö är
viktiga som utgångspunkter för att förstå läsarens sätt att realisera sin läsning, enligt
Holmberg & Ohlsson (1999). Dessa begrepp används i svenskundervisningen i skolan och är
grundläggande vid analys av olika skönlitterära texter. Det kan vid litteraturläsning uppstå ett
spänningsfält mellan konstitutionell kompetens, performanskompetens och literary
transferkompetens enligt Torell (2002). Detta spänningsfält kan väga över på ett eller annat
håll och då skapas en obalans mellan dem som får till följd att läsaren inte uppnår fullständig
litterär kompetens. Langers teori (1995) om olika läsfaser som man genomgår vid läsning
vilka behövs för att man ska få ut mesta möjliga av litteraturen. Det handlar om att kunna
skapa sig en föreställningsvärld utifrån olika textvärldar. Kan man inte det kan man få
problem vid möten med skönlitteraturen.
2
Undersökningen består av kvalitativa intervjuer med sju elever, alla flickor i grundskolans år
9. Jag har dessutom använt mig av deras egna berättelser i loggböckerna. För att få stöd för
mina resultat och analyser har jag använt mig av tidigare forskning inom området.
Analysen visar att de sju ungdomarna är goda läsare fast de är väldigt olika varandra.
Gemensamt för samtliga är att de läst ut sina böcker, trots att några uppvisat svårigheter med
ett nytt kompositionsmönster eller ett annorlunda språk. De är flickor som inte ger upp i första
taget. En flicka som tyckte romanen var svår att läsa, läste ändå snabbt ut den och bad om
ytterligare en. Torell (2002) menar att litterär kompetens inte handlar om mängden läst
litteratur, utan snarare om vilka grundläggande idéer som finns bakom litteratur och
konstnärliga verks uppkomst. Mängden läst litteratur tror jag personligen, efter denna studie,
har en viss betydelse för läsintresse och litterär kompetens. Mängdläsning ökar upp läshastig-
heten och den erfarne läsaren får också en viss vana vid att skapa sig föreställningsvärldar.
Nyckelord: Skönlitteratur, läsning, läsintresse, literature, reading, interest in reading
3
Innehållsförteckning
SAMMANDRAG .................................................................................................................................................. 1
1. INLEDNING ..................................................................................................................................................... 5
1.1 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING ............................................................................................................. 61.2 AVGRÄNSNINGAR.......................................................................................................................................... 6
2. BAKGRUND OCH FORSKNINGSÖVERSIKT ........................................................................................... 7
2.1 HUR BLIR MAN EN LÄSARE? .......................................................................................................................... 72.2 KULTURELL BEREDSKAP ............................................................................................................................... 72.3 TRÄNING I LITTERATURLÄSNING................................................................................................................... 82.4 EFFEKTER AV LÄSNING.................................................................................................................................. 9
3. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ........................................................................................................ 10
3.1 LITTERATURVETENSKAPLIGA BEGREPP ....................................................................................................... 103.2 LITTERÄR KOMPETENS ................................................................................................................................ 133.3 TEXTVÄRLD OCH FÖRESTÄLLNINGSVÄRLD ................................................................................................. 14
4. METOD ........................................................................................................................................................... 16
4.1 BESKRIVNING AV SKOLAN OCH KLASSEN .................................................................................................... 164.2 BESKRIVNING AV STUDIEN .......................................................................................................................... 164.3 INTERVJUER SOM METOD............................................................................................................................. 174. 4 TRANSKRIBERING....................................................................................................................................... 174.5 ELEVERNA................................................................................................................................................... 184.6 LÄSARPORTRÄTTEN .................................................................................................................................... 184.7 ROMANANALYSER....................................................................................................................................... 184.8 MATERIALET............................................................................................................................................... 184.9 ETISKA ÖVERVÄGANDEN............................................................................................................................. 184.10 METODKRITIK ........................................................................................................................................... 19
5. ROMANANALYSER ..................................................................................................................................... 19
5.1 EN BLOMMA I AFRIKAS ÖKEN...................................................................................................................... 195.2 ETT ÖGA RÖTT............................................................................................................................................. 20
6. MATERIAL OCH RESULTAT .................................................................................................................... 22
6.1 LÄSARPORTRÄTT AV DEBORA..................................................................................................................... 226.1.1 Bakgrund, läsvanor och framtidsplaner ............................................................................................. 226.1.2 Romanläsning ..................................................................................................................................... 226.1.3 Resultat ............................................................................................................................................... 24
6.2 LÄSARPORTRÄTT AV RUT............................................................................................................................ 256.2.1 Bakgrund, läsvanor och framtidsplaner ............................................................................................. 256.2.2 Romanläsning ..................................................................................................................................... 256.2.3 Resultat ............................................................................................................................................... 27
6.3 LÄSARPORTRÄTT AV MARIA ....................................................................................................................... 286.3.1 Bakgrund, läsvanor och framtidsplaner ............................................................................................. 286.3.2 Romanläsning ..................................................................................................................................... 286.3.3 Resultat ............................................................................................................................................... 30
6.4 LÄSARPORTRÄTT AV HANNA ...................................................................................................................... 316.4.1 Bakgrund, läsvanor och framtidsplaner ............................................................................................. 316.4.2 Romanläsning ..................................................................................................................................... 326.4.3 Resultat ............................................................................................................................................... 33
6.5 LÄSARPORTRÄTT AV ESTER ........................................................................................................................ 346.5.1 Bakgrund, läsvanor och framtidsplaner ............................................................................................. 346.5.2 Romanläsning ..................................................................................................................................... 346.5.3 Resultat ............................................................................................................................................... 36
6.6 LÄSARPORTRÄTT AV SARA ......................................................................................................................... 376.6.1 Bakgrund, läsvanor och framtidsplaner ............................................................................................. 376.6.2 Romanläsning ..................................................................................................................................... 37
4
6.6.3 Resultat ............................................................................................................................................... 396.7 LÄSARPORTRÄTT AV JUDIT ......................................................................................................................... 40
6.7.1 Bakgrund, läsvanor och framtidsplaner ............................................................................................. 406.7.2 Romanläsning ..................................................................................................................................... 406.7.3 Resultat ............................................................................................................................................... 42
6.8 SAMMANFATTANDE ANALYS....................................................................................................................... 426.8.1 Elevernas uppfattning om de litterära begreppen .............................................................................. 436.8.2 Elevernas litterära kompetens ............................................................................................................ 446.8.3 Elevernas läsupplevelse...................................................................................................................... 45
7. DISKUSSION .................................................................................................................................................. 47
7.1 VAD KÄNNETECKNAR ELEVER MED POSITIV INSTÄLLNING TILL LÄSNING?.................................................. 477.2 HUR UPPLEVER ELEVERNA DEN SKÖNLITTERÄRA LÄSNINGEN AV DE UTVALDA ROMANERNA? ................... 497.3 LITTERATURENS BETYDELSE FÖR ELEVERNA.............................................................................................. 507.4 VIDARE FORSKNING .................................................................................................................................... 51
LITTERATURFÖRTECKNING ...................................................................................................................... 52
Bilaga 1, Intervjuguide vid första intervjutillfället ...................................................................................... 53Bilaga 2, Intervjuguide vid andra intervjutillfället...................................................................................... 55Bilaga 3, Intervjuerna med eleverna, transkriberade från Mp3-spelare..................................................... 56
5
1. Inledning
Allt är nytt…
Avsikten med denna studie har varit att fokusera på skönlitteraturens möjlighet att skapa
läsintresse. Uppsatsen handlar därför om hur sju ungdomar läser skönlitteratur och hur de
upplever läsningen av utvalda romaner. Eleverna som jag intervjuat går samtliga i år nio på
grundskolan. Strofen ”Allt är nytt…” av Sanna Töringe speglar den bild jag fick när jag inter-
vjuade eleverna och läste det de skrivit och tänkt om sin litteraturläsning. Dessa elever hade
jag träffat tidigare, men deras litterära sida var ny för mig.
I samband med mina VFU-praktikperioder har jag funderat en del på hur olika elever ska
kunna stimuleras till skönlitteraturläsningen i skolan. Det finns lika många olika varianter av
elever som det finns antal elever och de som jag i denna studie valt att titta närmare på är de
som gärna läser och uppvisar goda resultat inom den skönlitterära delen i svenskämnet. Denna
grupp kan ibland bli åsidosatt, då läraren behöver lägga energi på att alla ska hänga med i
undervisningen. Dessa elever behöver också stimulans för att utvecklas mer och kunna nå
djupare i den skönlitterära läsningen. Dessutom kan kunskap om vad som kännetecknar elever
Januari
Allt är nytt i januari.Solen är ny,
min kälke är nyoch spåren i snönfanns inte nyss.
I körsbärsträdetsitter fem nya fåglar.
Jag ska mata demmed allt
som fåglar tycker om.
Jag har nya tankaroch en prickig mössa
som är ny.Allt är nytt i januari,
hela jag är ny i januari.
Sanna Töringeur Snölyktor & Smultronstrån (2004)
6
med positiv inställning till läsning ge vägledning om hur intresset för läsning kan stimuleras
även hos de mindre positiva.
Kan man genom svenskämnet inspirera elever till utveckling, kan de få nytta av det inom
många ämnen i skolan. Men framför allt är det eleverna själva som kan komma långt i sin
erövring av livskunskap. Denna grupp, de duktiga läsintresserade, är viktiga och bör inte sitta
med uppgifter som de löser utan ansträngning. Det behövs utmaningar för att hålla ett
brinnande intresse vid liv och för att entusiasmera till ytterligare framsteg.
”…spåren i snön fanns inte nyss” kan tolkas som att det behövs nya spår hela tiden, spår
som passar alla i skolan. Alla elever behöver få utmaningar utifrån sin individualitet. ”Jag har
nya tankar…” och nya erfarenheter efter att ha fördjupat mig i de sju flickornas
litteraturläsning. Sista strofen i dikten ”…hela jag är ny” signalerar att vi ständigt upptäcker
nya saker, men också att varje människa genomgår inre förändringar.
1.1 Syfte och problemformuleringDet övergripande syftet med uppsatsen är att få kunskap om vad som kännetecknar elever
med stort läsintresse och hur de upplever skönlitterär läsning i skolan.
Uppsatsens frågeställningar är således:
● Vad kännetecknar elever med positiv inställning till läsning?
● Hur upplever dessa den skönlitterära läsningen av den utvalda romanen i skolan?
1.2 AvgränsningarUndersökningen är gjord utifrån läsloggar och intervjuer med sju elever i samma klass och
samma skola. Eftersom skolan har ett stort upptagningsområde som omfattar både
kommunens centralort samt några mindre orter i närheten hade det varit möjligt att studera
skillnader mellan olika sociala grupper, vilket dock inte gått att genomföra inom ramen för
detta arbete. Bostadsort och social bakgrund efterfrågas endast i mindre omfattning i studien.
Jag har dock tagit reda på vilka elever som uppskattar skönlitterär läsning och uppvisar
goda resultat i samband med den eftersom det är betydelsefullt för studien då den riktar sig
mot elever med goda kunskaper inom området.
7
2. Bakgrund och forskningsöversiktHär presenteras bakgrunden till uppsatsen med den forskningsöversikt som ansetts relevant
för frågeställningen.
2.1 Hur blir man en läsare?Pia Wegendal Wallin (1997) menar att skillnaden mellan goda och dåliga läsare ligger i
personens självbild och i vad som läses i hemmen. De goda läsarna läser dagstidningar, böck-
er och serier i större utsträckning än de svaga läsarna. Av olika boksamlingar som barn och
ungdomar har tillgång till är familjebiblioteket en av de viktigaste. Det är dessa böcker som
finns i hemmet och som familjen talar med varandra om. En hel del barn har också tillgång till
så kallade ”kompisbibliotek”, vilket innehåller de böcker barnen lånar av varandra i
kompisgänget. Dessa titlar ger uttryck för en social tillhörighet mellan kamraterna
(Wegendahl Wallin 1997).
Vad är skönlitteratur? Birgitta Bommarcos (2006) värdering av skönlitteratur handlar om
att det är ett nav runt vilket läsandet, skrivandet, talandet och lyssnandet i
svenskundervisningen ska röra sig. Läraren har stor suveränitet när det gäller att välja ut vad,
vilken litteratur som läses och hur den ska bearbetas (Bommarco 2006).
Vad är det som fångar tonåringars intresse i olika texter? Enligt Gunilla Molloy (2002)
söker sig tonåringar till skönlitteratur i vilken de kan känna igen sig själva. De läser sina egna
liv i litteraturen och får på samma gång kunskap om andras tillvaro (Molloy 2002).
2.2 Kulturell beredskapEnligt Bengt Brodow & Kristina Rininsland (2005) märks det skillnad mellan elever som är
positiva till läsning och sådana som inte är det. Eleven som är vana läsare kan koncentrera sig
och ägna sig åt sin bok långa stunder i taget. I skolan skärmar dessa elever av sig från sin
omvärld för att fokusera på sin text, medan de som inte är läsare gör täta avbrott för att se vad
som händer i klassrummet eller prata med kamrater (Brodow & Rininsland 2005).
Brodow & Rininsland (2005) menar också att vissa elever har tillägnat sig en kulturell
beredskap i hemmet, i samband med den primära socialisationen, genom att föräldrar och
barn har läst mycket gemensamt och talat om det lästa. Andra elever har mest varit hänvisade
till att själva förstå den skönlitterära texten genom en sekundär socialisation i skolan, en
socialisation som kan bli ganska tillfällig då den konkurrerar med andra saker (Brodow &
Rininsland 2005).
Örjan Torell (2002) anser att om unga människor ska kunna bli skönlitterära läsare
behöver de hjälp med stoffet för att nya världar ska kunna öppnas upp. Det handlar om att ge
8
ungdomar möjligheter att i mötet med litteraturen se sig själva, sina föreställningsvärldar och
den egna individualitetens värde. Han anser vidare att det inte handlar om mängden läst
litteratur, utan om vilka grundläggande idéer som finns bakom litteratur och konstnärliga
verks ursprung. Läsning behöver vara en aktiv handling och inriktas mot att studera texten för
att träffa på okända författartemperament, något som ligger utanför läsarens eget sinne och
som gör att läsaren finner nya saker hos sig själv (Torell 2002).
I Torell (2002) redovisas också en jämförande studie mellan en grupp studenter i Sverige
och en motsvarande rysk grupp. Studien jämförde vilka lässtrategier grupperna hade.
I den ryska studien som Torell (2002) hänvisar till framgår det att studenternas
självständighet att se betydelsen av okända texter är en förmåga som kan tränas upp. Dessa
studenter visar att skolan gett dem kunskap om litterär läsning som hjälper dem att analysera
texter, se strukturer och berättarteknik. På det sättet kan dessa ungdomar uppskatta texter som
meningsskapande och som konst. Detta kan också bli ett problem, enligt Torell (2002) då den
ryska litteraturundervisningen löper risk att överträna den litterära begreppsuppfattningen så
att den så småningom går av sig själv. Litteraturläsningens mest betydande aspekt, den per-
sonliga och självständiga texttolkningen, kommer inte till sin rätt (Torell 2002).
2.3 Träning i litteraturläsning Torell (2002) menar att bland många viktiga uppgifter har skolan en i samband med
skönlitteraturläsning. Det är där grundläggande kunskaper i litterär läsning kan övas upp
genom att eleverna får möjligheter att läsa litterära texter, diskutera dem och få sina
upptäckter genomlysta tillsammans med kamrater och lärare. Samtidigt är det av stor vikt att
läraren vid samtalen sätter gränser för det subjektiva tyckandet och på det sättet formar
medvetna skönlitterära läsare (Torell 2002).
Det finns vissa faktorer som bidrar till utveckling av litterär kompetens. I den ryska
undersökningsgruppen framkom enligt Olga Gontjarova (2002) att lärarens planering av
lektionerna med hänsyn till förhållandena på skolan, nivån på den enskilda klassen och de
enskilda eleverna var av stort värde. En sådan planering innebär att klassen erbjuds en
miniminivå av studiematerial som helhet, men de elever som är intresserade av
litteraturstudier kan genom detta arbetssätt tillägna sig kunskaper på den nivå som passar
dem. De som har större intresse av skönlitteratur får göra enskilda uppgifter av svårare
karaktär men också skriva mer komplicerade uppsatsämnen. Undervisningen blir genom detta
arbetssätt mer individuell (Gontjarova 2002).
9
Jonathan Culler (1991) menar för det första att varje läst roman eller dikt underlättar
läsningen av den följande. Man lär sig ett antal grundförutsättningar, men får också en
uppfattning om hur man skall läsa. Sannolikt utvecklar läsaren en mängd frågor som
erfarenheten visar som de rätta. Han anser fortsättningsvis att läsaren inte behöver anstränga
sig för att hitta en objektiv språkegenskap som delar det litterära från det icke-litterära, utan vi
kan läsa texter som litteratur och därefter problematisera tillvägagångssättet. Det kommer att
vara olika lässtrategier för olika genrer. Dessutom ändras ständigt gränserna mellan olika
genrer (Culler 1991).
Culler (1991) anser för det andra att när människor förklarar vad de gör när de läser eller
tyder en dikt når de ett medvetande om litteraturens karaktärsdrag. Läsning är en teknik som
är fylld med olika konstgrepp. Att inte granska människors sätt att läsa medför en
försummelse av en ofattbar källa med fakta om den litterära aktiviteten. Genom att se på
litteraturen som något som består av särskilda uppsättningar konventioner är det lättare att
uppfatta dess utmärkande drag och dess särdrag (Culler 1991).
Culler (1991) menar för det tredje att det ska finnas en vilja att se litteraturen som en
institution sammansatt av ett antal tolkningsmetoder som öppnar upp vårt medvetande för de
provocerande och nyskapande texterna. Det sista är svårt att hantera i samband vårt förståel-
sesätt. Att bli medveten om att texterna inte uppfyller våra förväntningar leder oss till ett
ifrågasättande av jaget och vår normala sociala uppfattning, vilket alltid varit kontentan av
den klassiska litteraturen.
Mina läsare, säger berättaren i slutet av På spaning efter den tid som flytt kommer att bli ’les propres lecteurs d’eux-mêmes’: i min bok kommer de att läsa sig själva och sina egna berättelser. Hur kan man bättre underlätta läsningen av sig själv än genom att försöka uttrycka sin uppfattning om det begripliga och det obegripliga, det meningsfulla och det meningslösa, det ordnade och det outvecklade (Culler 1991:114)?
2.4 Effekter av läsningAnne-Kari Skardhamar (1994) menar att det egentligen inte finns någon skillnad mellan
skönlitterära och andra texter. Den skönlitterära texten är en form av text bland många och i
skolan är det viktigt att läsa litteratur för att kunna utvidga sitt ordförråd, lära känna
textmönster och genremönster. Den skönlitterära texten ska med andra ord skapa andra texter.
Eleverna ska få möjlighet att visa att de förstår och därefter själva skapa texter. På detta sätt
utvecklas elevernas språkliga medvetande genom att de läser andras texter och sedan skapar
egna. Det överordnade syftet blir att eleverna ska utvecklas och bli språkmedvetna och
språkhandlande, vilket de har nytta av i olika sammanhang (Skardhamar 1994).
Skönlitterär läsning spelar en stor roll i våra liv, menar Judith A. Langer (1995). Hon anser
också att vi oftast inte ens vet om det. Litteraturen ger oss möjligheter att utforska både hur vi
10
själva är som personer och hur andra är, men också vilka vi skulle kunna bli och hur världen
skulle kunna se ut. Berättelserna ger oss redskap inte bara för att se oss själva utan också för
att återskapa oss själva. Samtidigt som vi läser nya historier försvinner gradvis vår gamla
identitet från vårt medvetande, gamla minnen skrivs om och våra nya jag får en ny hållfasthet
och en beständighet som bestyrker vem vi är. Langer (1995) menar vidare att det hon redogör
för om litteraturens positiva påverkan på människors personliga, sociala och intellektuella
plan egentligen inte borde förvåna någon (Langer 1995). Genom skönlitteraturen ser vi
världen och oss själva, en insikt som i allmänhet är positiv.
Det behövs, menar Langer (1995) en inställning till litteraturens användning som innebär
att litterär kunskap kan bredda tänkandet vilket i sin tur kan nyttjas i vardagslivet, på arbetet
och i akademiska studier. Litteratur kan användas tvärs över läroplanen. Om litteraturen ska
kunna bidra med andra dimensioner av tankar och kunskap till eleverna måste ändamålet med
användningen skilja sig åt från de vanliga läromedlen. Många gånger har litteraturbaserad
undervisning tvärs över läroplanen koncentrerats mer på användbart material än på hur
eleverna ska kunna hjälpas till att undersöka horisonten av möjligheter. Skönlitterär läsning
bör kunna hjälpa eleverna till nya tankar. Tankar som borde kunna inspirera eleverna i andra
ämnen eller helt enkelt ge ny kunskap som är allmänt användbar (Langer 1995).
3. Teoretiska utgångspunkterHär följer olika teorier som senare används vid analysen av elevintervjuerna och
loggbokstexterna.
3.1 Litteraturvetenskapliga begreppFör att kunna få kunskap om hur läsprocessen och föreställningsbyggandet fungerar hos den
enskilde är det nödvändigt att ha en terminologi för att beskriva och analysera texter.
Litteraturvetenskapliga begrepp som är relevanta för dessa studier diskuteras nedan.
Enligt Claes-Göran Holmberg & Anders Ohlsson (1999) kan genrebegreppet röra sig på
olika nivåer. På den högsta nivån har vi de tre huvudsakliga genrerna, epik, dramatik och
lyrik. På en lägre nivå kan man inom epiken skilja ut exempelvis novell eller roman. Romaner
kan vara självbiografiska och bygger då på berättarens liv. Man bör ha i åtanke att det inte är
en objektiv verklighetsåtergivelse det handlar om. Det är inte helt otroligt att berättaren har
minnesluckor, eller drar sig för att berätta något som är för personligt. Hur man skiljer på
fiktion eller icke-fiktion har diskuterats flitigt. Holmberg & Ohlsson (1999:13) menar att det
brukar finnas ett förord eller försättsblad i romanen som ger anvisningar och som tillkännager
11
om det rör sig om ett verk med fiktiva eller icke-fiktiva anspråk. Går man ytterligare en nivå
nedåt till subgenren kan man skilja ut olika typer av romaner exempelvis utvecklingsromanen
där romanens huvudkaraktär utvecklas eller bildningsromanen där läsaren får nya kunskaper.
Formen på texten kan bestämma genren (Holmberg & Ohlsson 1999).
Holmberg & Ohlsson (1999:30) menar att ett verks tema också kan hjälpa till att visa
olika verkningsområden inom en text och det kan ge struktur åt en annars osammanhängande
text. När man analyserar ett lands eller en etnisk grupps återkommande teman talar man om
kulturell tematik. Generellt går tematiska studier ut på att man genom närläsning visar på ett
eller flera teman i ett verk. Viktigt att notera i sammanhanget är att ett verk kan ha flera
teman. I sin enklaste betydelse ligger begreppet tema nära ”viktig grundtanke” eller
”budskap” i en text. Det är huvudsakligen så begreppet används i elevintervjuerna.
Författare använder olika stil i sina romaner. Vissa författare använder korta enkla
meningar, medan andra skriver med långa krångliga. Så kallade postmoderna texter utmärks
gärna av metafiktiva drag, genom vilka författaren avslöjar sina knep inför läsare och visar att
fiktionen inte är verklighet. När man analyserar en text vill man sätta den i en eller flera
kontexter, vilka kan vara av olika slag. Man kan se en text som ett stråk i ett författarskap,
som uttryckssätt för en tid eller ett samhälleligt mönster (Holmberg & Ohlsson 1999:98).
Termen intertextualitet används för att beskriva fenomenet att speciella texter oftast
fungerar i kommunikation med andra texter i den litterära världen. Lägger man intertexter till
den analyserade texten får man större förståelse för den senare. Intertexter kan vara av olika
slag, ibland är de inom samma genre, samma författare eller från samma tid, men ofta skiljer
det sig helt åt (Holmberg & Ohlsson 1999:46).
Symboler i litterära verk handlar om att föra samman två världar, ibland en konkret och en
abstrakt. Symboler kan också representera något, exempelvis kan ett svärd betyda rättvisa, en
duva fred och så vidare. Handlingar och gester kan i sig också vara symboliska, exempelvis
en knuten hand representerar aggression. Symboler kan också skapas i litterära verk,
exempelvis när Herman Melville gör den vita valen Moby Dick till symbol för elakheten. Det
är inte nödvändigt att hitta symboler i alla texter, men det kan vara en hjälp vid tolkningen
(Holmberg & Ohlsson 1999:59).
Karaktärerna är något som läsaren konstruerar med hjälp av de upplysningar som
berättaren ger på olika platser i texten. Läsaren samlar ihop vissa ledtrådar under läsningen
som senare bidrar till bilden av karaktärerna. Direkt karakterisering innebär att berättaren i
12
klartext redogör för personernas inre egenskaper. Som läsare kan man beroende på vem som
berättar ha all anledning att fundera över trovärdigheten i dessa beskrivningar eftersom det
kan vara en subjektiv värdering. Indirekt karakterisering innebär att jaget i berättelsen är stabil
och överlåter ett större ansvar till läsarens skapande förmåga (Holmberg & Ohlsson 1999:61
ff).
Miljön i ett litterärt verk kan vara en stad eller en speciell plats, en tågkupé eller ett
hotellrum. På senare tid har man talat om ”a sense of place” (Holmberg & Ohlsson 1999:68)
för att visa att litteraturen många gånger är knuten till en speciell miljö. Under vissa perioder
och hos vissa författare har miljön haft stor betydelse för texten. Karaktärerna ses till exempel
i vissa fall gärna som produkter av miljön de lever i. Även om de är vilse och bortkomna, kan
de oftast knytas till en speciell miljö. En analys av miljöbeskrivningar kan ge ledtrådar till
både karaktärsbeskrivningar och tematiken (Holmberg & Ohlsson 1999).
Berättaren i en text ska man inte blanda ihop med författaren. Det är orimligt speciellt då
berättandet sker i jagform och jagberättaren dessutom inte bär författarens namn. Dessutom är
det naivt och godtroget att tillskriva författaren de åsikter som framkommer i romanen. En
jagberättare kan vara mer eller mindre delaktig i berättelsen. Om berättaren skildrar något
som de i fiktionen själva har upplevt, de finns i diegesen – den romanvärld som berättas fram
– då är berättandet internt. I andra romaner kan berättaren utge sig för att känna till
förhållandena i fiktionen, men deltar inte själv i sin berättelse. Det berättartekniska greppet
när författaren skriver in sig själv i diegesen är exempel på metafiktion, det vill säga att texten
visar på sin status som fiktiv konstruktion (Holmberg & Ohlsson 1999:13).
Berättaren i en roman kan återge vad någon annan, en av textens karaktärer ser, hör eller
tänker. Här skiljer man mellan berättare (vem berättar?) och fokalisering (vem ser?). När
berättaren har total kännedom om alla förhållanden och personer och dessutom betraktar
innehållet i historien på avstånd då är fokaliseringen extern (örnperspektiv). Om extern
fokalisering råder i en text kan berättaren röra sig fritt i tid och rum. Mot detta obegränsade
fågelpanorama står intern fokalisering som då har en begränsning i här och nu. I den interna
fokaliseringen finns oftast en subjektiv ton i berättarens skildring (Holmberg & Ohlsson
1999:83 ff). En episk text står alltid i relation till en tidsaspekt. Begreppen som används för att
beskriva denna aspekt är ordning, varaktighet och frekvens. Ordningen handlar om när
händelser skildras i texten i förhållande till hur berättelsen är tänkt i ett kronologiskt förlopp.
Texter kan börja in-medias-res (Holmberg & Ohlsson 1999:95), då lockas läsaren in i ett
13
spännande avsnitt i historien. När läsaren är infångad, ger författaren bakgrunden till
händelsen. Varaktighet i texter anger hur omfattande något skildras genom att man jämför
antalet sidor i romanen med den tid som berättelsen omspänner. Frekvens handlar om hur ofta
en händelse omtalas i en text. Man relaterar till hur ofta en sak inträffar i historien och hur
ofta den återges i texten.
3.2 Litterär kompetensSkickligheten att förstå litterära texter på ett meningsfullt sätt är något som vi lär oss genom
ständiga kontakter med skönlitteratur.
Örjan Torell (2002) beskriver spänningsfältet mellan konstitutionell kompetens,
performanskompetens och literary transferkompetens. Torell hänvisar till Aristoteles som har
sagt att människor efterbildar redan från barndomen. Denna förmåga är konstitutionell och
inte inlärd, vilket vi kan se varje dag i våra hem, där små barn skapar fiktion hela tiden med
sina leksaker. Människor skapar också ”small stories” (Torell 2002:83), utan dessa skulle
hon/han inte kunna göra någonting. Med detta menar han att vi inte skulle kunna gå och hand-
la om vi inte först hade hittat på en small story om att gå till butiken. Kompetensen blockeras
om personen i fråga inte kan skapa fiktion i samband med litteraturläsningen (Torell 2002).
Performanskompetensen avser den inlärda, konventionsstyrda skickligheten att analysera
litterära texter. Har man en god performanskompetens har man kunskap om texters
komposition, berättarteknik, personskildring med mera. Performansblockeringar kan uppstå
då läsaren intensivt tolkar texten efter inlärda mönster utan att fundera själv (Torell 2002).
Literary transferkompetens innebär att läsarens erfarenhet tillför texten en mening. Det
innebär att läsaren kopplar textens innehåll till sina egna livserfarenheter. I förekommande fall
Konstitutionell kompetens
Performanskompetens Literary transferkompetens
Du - Jag
14
kan verklighetsbilder ur läsarens egna upplevelser bli så starka i tolkningen att själva texten
hamnar i skymundan och literary-transferblockering uppstår (Torell 2002).
Literary transferkompetensen kopplas till egna erfarenheter. Men är läsaren för koncentrerad
på sin egen värld kan han/hon förlora inlevelsen i andras värld. Läsaren ser inte den andre i
texten och den mänskliga dimensionen förloras. Den litterära kompetensen kommer inte till
sin rätt. För att den litterära kompetensen ska fungera maximalt ska det råda balans mellan de
olika beståndsdelarna. Premisserna för detta är att den litterära läsningen utmärks av en
kraftig jagkänsla och en nyfikenhet på det mänskligt främmande som finns i texten (Torell
2002).3.3 Textvärld och föreställningsvärldJudith A. Langers (1995) teoretiska analysredskap kan vara användbara för att förstå vad som
händer under en läsprocess. Hon använder begreppet textvärld för den värld fiktionen
beskriver. Hur uppstår textvärldar? Enligt Langer växer de fram medan vi läser och aktivt
söker efter mening i texten. Textvärlden är den värld vi besöker för att kunna framkalla en
föreställningsvärld. Begreppet föreställningsvärld blir härigenom centralt.
Föreställningsvärldar existerar i vårt medvetande och det är olika för olika personer. På detta
sätt genereras kunskaper som gör att vi utvecklas och kan förstå vår omvärld. Faserna i
byggandet av föreställningsvärldar fungerar enligt Langer på följande sätt:
1. Att vara utanför och gå in i föreställningsvärlden. Denna fas befinner sig läsaren i varje
gång en ny text påbörjas. Här samlar vi så mycket fakta som möjligt för att kunna skapa en
föreställning om vad texten ska handla om. Eftersom vi har väldigt lite att bygga på tar vi till
all information som kan hjälpa oss att skapa ordning. Om läsaren missar något väsentligt eller
stöter på svårigheter befinner sig han/hon i denna fas. Läsaren skapar med sin förförståelse en
bild av den nya textvärlden och hela tiden pågår arbetet med att kasta ut söktrådar. Det är
bredden framför djupet som gäller. I denna fas börjar vi oftast utveckla föreställningsvärldar
som bygger på våra tidigare kunskaper och erfarenheter. Närhelst vi tappar tråden i en
föreställningsvärld letar vi efter startpunkter för att återskapa föreställningsvärlden.
2. Att vara inne i och förflytta sig genom föreställningen. I denna fas har man konstruerat
en ny föreställningsvärld som man är helt klar över. Föreställningen får ett djupare innehåll
och den breddas också utan avbrott allt eftersom läsningen pågår. Läsaren förhåller sig öppen
gentemot texten och är förberedd på förändringar. Här handlar det om att undersöka
möjligheternas gränser, där allt kan vara möjligt. Ny information används för att komma
bortom den intellektuella horisonten. Läsaren ställer sig frågor om motiv, känslor,
15
orsakssammanhang, förhållanden och gömda budskap. Läsningen blir meningsfull och läsaren
fängslas av textens känsla. I denna fas bygger och utvecklar läsaren uppfattningar med stöd av
sin tillfälliga förståelse som inverkar på hur helheten upplevs.
3. Att lämna föreställningsvärlden och undersöka sitt kunnande. Den här fasen skiljer sig
betydligt från de andra. Tidigare faser har utgått från individens insikter och upplevelser och
det har handlat om att skapa ordning i de textvärldar som utvecklats. I denna fas är det
tvärtom, för nu använder läsaren sina förbättrade kunskaper för att öka sitt vetande om
världen. Texten ges en möjlighet att förändra läsarens uppfattning om världen. Litteraturen
påverkar individen som också lär sig något om sig själv och förhållandet till andra, om
världen och de gemensamma kontexterna. Denna fas används inte lika ofta som de andra
faserna, vilket beror på att alla texter inte berör oss på det sättet att vi måste reflektera över
dess innehåll. Detta är en stark fas som påverkar oss så att vi omprövar vår livssyn och tar in
nya värderingar. 4. Att lämna föreställningsvärlden och se den på håll som ett föremål. Den fjärde fasen
betyder att läsaren håller sig på avstånd från texten och den föreställningsvärld som
framkallats. Individen håller upp den framför sig och begrundar den. Nu kan vi undersöka,
bedöma och jämföra med tidigare erfarenheter. Läsaren kan se författarens stil, textens
uppbyggnad och se varför vissa författare är viktigare för oss än andra. I denna fas blir vi
kritiskt medvetna om motsättningen mellan författarens värld och vår egen. Här bli läsaren
också medveten om konflikter och makt men också medveten om kritiska och intellektuella
traditioner. I denna fas ser läsaren texten på avstånd med en analytisk blick.
Enligt Langer (1995) använder vi oss av alla fyra faserna när vi läser. Samtliga kan
förekomma vid olika tillfällen när vi behöver dem. De framträder som en utan uppehåll
fortlöpande manöver frammanad av läsaren. Förhållandet till de föreställningsvärldar vi
konstruerar under läsningen växlar. I de två första faserna är tankarna styrda mot de egna
drömmarna om textens inre värld. I den tredje koncentreras vår kunskap om den konkreta
världen och textvärlden påverkar livet. I den fjärde analyserar vi våra föreställningsvärldar på
avstånd och håller isär dem för att kunna betrakta dem närmare (Langer 1995).
Bommarco (2006) använder sig också av Langers analysredskap. Även hon anser att
läsarens litterära register innehåller föregående läserfarenheter och lärdom om litterära
sedvänjor, men det allmänna registret innehåller läsarens attityder till kön, etnicitet, religiös
åsikt eller nationella fördomar. Bommarco menar även att om skillnaden mellan läsarens och
textens register är för stor, då uppstår det kanske ingen kommunikation. Sociokulturella ramar
16
har betydelse för hur eleven framkallar innebörden i läsningen, därför är exempelvis
klassrumsmiljön viktig vid läsning. Texter behöver många gånger vara av det slag att de kan
provocera sina läsare och locka fram föreställningsvärldar. Litteraturundervisningen är i
grundkonstruktionen en social aktivitet som ska låta eleverna utvecklas (Bommarco 2006).
4. MetodNedan presenteras information om skolan och vilken metod som använts för studien. Det har
efterhand som uppsatsen vuxit fram dykt upp en hel del kritiska tankar mot mitt metodval,
dessa har jag sammanfattat under avsnittet metodkritik.
4.1 Beskrivning av skolan och klassenSkolans arbetssätt är tematiskt inriktat, vilket innebar att vid tillfället för studien arbetade man
med temat ”Jorden runt”. Enligt kvalitetsredovisningen går det 550 elever på skolan som är en
F-9 skola i södra Sverige.
Föremålet för studien var sju elever i en niondeklass Klassen bestod totalt av 25 elever, nio
flickor och sexton pojkar. Jag har gjort mina VFU-perioder inom svenskämnet på denna skola
och därför varit en hel del i denna klass. Eleverna här är som helhet otroligt glada och trevliga
att jobba med. Under i princip alla svensklektioner jag varit på i denna klass har eleverna
jobbat bra, trots att ljudvolymen stundtals kommit att vara hög. Klassens svensklärare berättar
vid ett tillfälle att hon anser denna klass som ovanligt disciplinerad på lektionerna. De elever
som intervjuades rekommenderades av deras svensklärare för att de tillhör de betygstarka
inom svenskämnet i denna klass.
4.2 Beskrivning av studienPia Wegendal Wallin (1997) har sin rapport om ämnesdidaktiska studier gjort läsarporträtt av
sex olika elever. Ur hennes rapport har jag hämtat en del inspiration till denna uppsats. Bland
annat har hennes frågor till eleverna legat till grund för mina intervjufrågor. Även Gunilla
Molloys (2002) samt Birgitta Bommarcos (2006) avhandlingar har legat på mitt skrivbord och
väckt en del frågor till liv.
Eftersom jag valt att göra en kvalitativ intervju med ett fåtal respondenter har jag använt
mig av Alan Bryman (2002) för att få råd inför utförandet av intervjuguiden. Bryman ger
exempel på vad som behöver förberedas inför intervjun och hur intervjumiljön bör vara. Han
ger också exempel på hur frågorna kan vara formulerade och att man bör ställa
uppföljningsfrågor. Att ha tystnad mellan frågorna är något som rekommenderas i samband
med kvalitativa intervjuer (Bryman 2002).
17
4.3 Intervjuer som metodInför mina första intervjuer tog jag kontakt med min tidigare VFU-handledare som tipsade
mig om vilka i klassen som skulle kunna passa in på mina frågeställningar. Jag bokade tider
med eleverna till efterföljande vecka och enligt Trosts modell (2005) informerades de om sin
anonymitet i samband med hanteringen av deras intervjusvar. För att detta skulle bli möjligt
bytte jag ut deras namn.
I enlighet med Jan Trost (2005) var frågorna som ställdes öppna och utan fasta
svarsalternativ. De hade låg grad av standardisering, eftersom de formade sig efter hur svaren
blev på föregående fråga. Vid låg grad av standardisering är variationsmöjligheterna stora.
Intervjuerna är inledningsvis narrativa, eftersom informanterna berättar om sig själva (Trost
2005). Det är informanten som berättar och jag förhåller mig uppmuntrande. Den narrativa
berättelsen blir enbart styrd av de omständigheter som råder.
De första intervjuerna som räknas till en förstudie gjordes under vecka 38 och
kompletteringarna gjordes under vecka 44. Samtliga intervjuer gjordes i ett grupprum beläget
i elevernas studiehall där miljön var lugn och avspänd. De första intervjuerna tog cirka 20
minuter per elev och de övriga cirka fem minuter, samtliga spelades in på Mp3-spelare för att
sedan transkriberas. Vid intervjuerna hade övriga i klassen lektioner. Intervjumallen för
förstudien redovisas i bilaga 1 och den är enligt Trost (2005) indelad i olika teman.
Intervjumallen som användes vid den kompletterande intervjun redovisas i bilaga 2.
Läsarporträtten är fallstudier av sju tonåringars läsning som inleds med en kort
personbeskrivning och följs av en beskrivning av deras läsning. Detta redovisas under
avsnittet material där således varje elev ägnas ett eget avsnitt och där loggbokstexten också
finns med. Intervjusvaren sätts i relation till den egna romananalysen för att på så sätt kunna
tydliggöra och diskutera informanternas läsupplevelse. Efter varje elevs material presenteras
ett tillhörande avsnitt som heter resultat. Slutligen presenteras en sammanfattande analys.
4. 4 TranskriberingIntervjumaterialet i studien är omfattande, varför jag enligt Trost (2005) har valt att utesluta
eller att sammanfatta de delar som jag anser vara av mindre betydelse för studien. Till
sammanfattningen har jag också tillfört egna iakttagelser som gjorts under intervjun.
De delar av intervjuerna som jag använder i studien är transkriberade så exakt som möjligt.
I de bifogade intervjuerna har jag markerat det som jag i egenskap av intervjuare säger i
kursiv stil. Elevernas tal står således i rakt teckensnitt. Om eleven eller intervjuaren har dröjt
med att svara har jag markerat det i parentes [paus], jag har inte gjort några mätningar på hur
18
länge eleverna varit tysta, utan enbart markerat med parentes. Punkter markerar avslut och
kommatecken visar på en kortare paus. Om jag vid transkriberingen inte uppfattat eller hört
vad eleven sagt har jag markerat det med tre punkter inom hakparentes […]. Händelser som
inverkat på intervjun står utskrivna inom parentes, exempelvis om någon elev visar med
händerna eller dylikt. Delar av intervjuerna som inte återges i texten har markerats med […].
4.5 ElevernaDe elever som jag valde att intervjua var sju flickor i en niondeklass. Debora, en av dessa
elever är född i Bosnien och har bosniska föräldrar. Övriga elever Rut, Maria, Hanna, Ester,
Sara och Judit är födda i Sverige av svenska föräldrar. Eleverna tillhör gruppen som är
positiva till den skönlitterära läsningen inom svenskämnet. Flickornas namn är hämtade från
bibeln som för övrigt är en av våra första böcker.
4.6 LäsarporträttenPorträtten som från början varit omfattande, har sedan i flera omgångar arbetats om och
kortats ner. En del personliga uppgifter som skulle ha kunnat berika resultatet har strukits bort
eftersom det hade varit av för känslig karaktär och kunnat medföra identifiering av
informanterna. Eleverna framstår genom porträtt som individer och läsare, de är därför inte
generaliserbara. Deras läsarprofiler uppfattar jag dock som karakteristiska för elever med god
litterär kompetens sista året i grundskolan.
4.7 RomananalyserFör att kunna jämföra informanternas intervjusvar och loggbokstexter mot romanerna har till
studien bifogats romananalyser för respektive roman.
4.8 MaterialetVid första intervjutillfället hade eleverna inte läst ut sina romaner vilka ligger till grund för
studien. Därför gjordes ytterligare kompletteringar med frågor som kunde tillföra studien ett
större värde. Intervjumaterialet finns som bilagor till uppsatsen. Därefter kompletterades
intervjumaterial med de loggbokstexter eleverna hade skrivit.
4.9 Etiska övervägandenDe till studien utvalda eleverna tillhör de som är positiva till den skönlitterära läsningen inom
svenskämnet. Detta val har medvetet gjorts för att jag önskade studera vad som kännetecknar
elever med positiv inställning till läsning, men också hur de upplever den skönlitterära
läsningen av den utvalda romanen.
19
4.10 MetodkritikIbland har man verkligheten emot sig när man ska samla in material till en uppsats. När jag
för andra gången skulle intervjua de sju eleverna visade det sig att en elev var sjuk och en
annan bortrest. Då hade jag varit på skolan i två dagar och intervjuat och detta var den tredje
och sista dagen. En annan elev hittade inte sin loggbok när jag skulle samla in dessa. Dess
bättre var detta en elev som vid intervjuerna varit verbal, därför fanns det en mängd
intervjusvar att använda i stället.
5. RomananalyserRomananalyserna utgår från Holmberg & Ohlssons (1999) grundvalar. Först kommer en kort
presentation av romanens viktigaste händelser, därefter belyses faktorer såsom genre,
berättare, fokalisering, intertextuella drag, tema, symboler, miljö, tid samt titel.
5.1 En blomma i Afrikas ökenWaris Dirie är född i Somalia och tillhör en nomadstam. Hon blir som sexåring könsstympad
och som tolvåring rymmer hon hemifrån. Anledningen till flykten är att hennes far ska gifta
bort henne med en sextioårig man. Hon flyr till Mogadishu, Somalias huvudstad, och bor där
under en kort period hos olika släktingar. Hon kommer så småningom till London och får
arbeta hos en släkting som är somalisk ambassadör. Efter flera år som oavlönad piga hos
ambassadörens familj blir hon upptäckt och inleder en karriär som toppmodell med hela värl-
den som sitt arbetsfält.
Verket tillhör genren självbiografisk berättelse och subgenren kan ses som
bildningsroman. Författaren har skrivit en berättelse om sitt liv med tanken att läsaren ska
kunna bilda sig en uppfattning om förhållandena i Somalia jämfört med västvärlden. Som
läsare bör man ha i åtanke att det inte är en objektiv verklighetsåtergivelse det handlar om.
Författare kan glömma saker men också av personliga skäl dra sig för att skildra hur det
verkligen var och därmed distansera sig från handlingen.
I denna roman är det författaren som är berättare och hon skriver i jagform, vilket gör att
perspektivet blir begränsat och huvudpersonen blir den mest färgstarka karaktären. Resterande
karaktärer blir därmed diffusa i sina personligheter. Berättarens röst är tydlig och man får en
känsla av att lyssna på någon som talar direkt i ens öra. Fokaliseringen, vem som ser och hör i
berättelsen, är intern och utgår från huvudpersonen men den sker samtidigt nära karaktärerna.
20
Författaren skriver i sista kapitlet att hennes mål är att hjälpa Afrikas kvinnor. Ett tema i
romanen är, enligt henne själv, att kvinnorna ska bli starkare, absolut inte svagare och att
kvinnlig könsstympning försvagar kvinnor både fysiskt och känslomässigt. Litterära verk kan
innehålla flera olika teman i en och samma text. Därför kan man säga att ett annat tema är
förklaringen till hur människor lever i Somalia, hur stor skillnad det är mellan ett afrikanskt
land och länder i västvärlden, men också hur man trots fattigdom och könsstympning kan
respektera sina föräldrar som har ett annat kulturellt levnadssätt än västvärlden uppvisar.
Miljön i Somalia beskrivs väl och då framför allt öknen. Man får en bra bild av Mogadishu
också. Somalias öken är ”a sense of place” (Holmberg & Ohlsson 1999:68), eftersom
romanen är bunden till den miljön. Andra miljöer, London och New York, beskrivs dock inte
så tydligt i romanen.
Tiden i romanen skildras i bruten kronologi och sträcker sig över tjugofem år. Händelserna
ordnas genom att författaren valt att lägga den betydelsefulla flykten från familjen i första
kapitlet, så kallad in-medias-res (Holmberg & Ohlsson 1999:95). Därefter kommer
händelserna kronologisk följd. Författaren använder sig av tillbakablickar som ger läsaren
kompletterande information till händelseförloppet.
Symboliskt sammanför författaren två olika världar, en somalisk och en amerikaniserad
västvärld. Somalia står för fattigdom, men även en oerhörd kärlek, västvärlden som den rika
delen, men tyvärr ganska beräknande och känslokall. En återkommande symbol i romanen är
kameler som i Somalias öken är livgivande genom mjölken och därför kan symbolisera
kvinnan som också är livgivande genom bröstmjölken. Kameler är också bra lastdjur och en
form av kapitalvara. Bland nomader representerar kameler det mest livsnödvändiga som finns
och en bruds värde anges i antal kameler.
Romanen är skriven av huvudpersonen Waris Dirie i samarbete med Cathleen Miller.
Waris är uppkallad efter ett av naturens mirakel, en ökenblomma, därav titeln. Först när det
har regnat i öknen växer dessa ökenblommor upp ur sanden och lyser med sina orange
blommor. 5.2 Ett öga rött
Halim, huvudpersonen i Jonas Hassen Khemiris roman, är en pojke med invandrarbakgrund.
Han är född i Sverige men både mamman och pappan är från Marocko. Halim tycker sig ha
genomskådat allt, eftersom han har förstått vad integrationsplanen har för syfte. Dessutom är
han förtvivlad över pappan som har gett upp allt och numera försöker infoga sig i samhället
genom att förbättra sin svenska. Halim har en egen plan som innebär att han ska bli Sveriges
mäktigaste revolutionsblatte och tankesultan. Han går i grundskolans senare del när beskedet
21
kommer att hans modersmålsundervisning ska dras in. I protest mot beskedet börjar han
klottra på skolans toalettdörrar men förstör också andra saker både i och utanför skolan.
Halim befinner sig i kris, men slutet av romanen inger hopp om framtiden.
Verket är av genren roman och byggd på fiktion. Subgenren är utvecklingsroman, där
huvudkaraktären i handlingen genomgår en utveckling från kaos till harmoni.
Halim som jagberättare kan definieras som en opålitlig berättare som återger verkligheten
som han tycker den är. En opålitlig berättare återger handlingen på ett sätt som av läsaren
uppfattas för intimt och vinklat. Därmed sjunker trovärdigheten. Berättandet sker i jagform
vilket gör att överblicken blir begränsad och huvudpersonen den mest framträdande. Övriga
karaktärer som beskrivs någorlunda tydligt är pappan och hans gode vän Nourdine.
Fokaliseringen, vem som ser och hör, är intern och utgår från huvudpersonen men den sker
samtidigt nära karaktärerna.
När det gäller stil används i romanen det retoriska greppet att mestadels skriva på så
kallad bruten svenska, vilket gör att läsaren på ett distanserat sätt kan ifrågasätta handlingen.
Som läsare är det nödvändigt att inta den attityden, eftersom huvudpersonen förespråkar
brottets bana. Romanen blir ironisk genom dess stil eftersom läsaren tvivlar på trovärdigheten.
Som intertextuellt inslag kan nämnas då Halim står framför spegeln, något som kommer
från filmen ”Taxidriver” med Robert de Niro i huvudrollen. Innebörden i spegelscenen är att
Halim vill efterlikna skådespelaren utseendemässigt och därigenom enklare imponera på det
motsatta könet.
Romanens tema är att visa hur en pojke med invandrarbakgrund i kris har svårt att hantera
sitt liv. Temat ligger rätt i tiden politiskt sett eftersom läsaren får inblick i både segregation
och utanförskap. Pappans affär är ett tydligt exempel på näringsverksamhet i invandrartäta
områden. En form av inkomstkälla som många invandrare med bristfälliga språkkunskaper
har blivit tvungna att skaffa sig.
Författaren använder metafiktionalitet när han låter en karaktär med namnet Jonas Hassen
Khemiri flytta in i lägenheten bredvid Halim. Genom detta sätter han en skiljevägg mellan
huvudpersonen och författaren och distanserar sig från alltför självbiografiska tolkningar.
Som symboler i texten kan nämnas cykeln som används som stativ till reklamskylten och
som står för utveckling. Cykeln rullar vanligtvis framåt och utvecklingen går framåt.
Pokemonmaskinens figur slår pannan mot glaset ideligen, något som kan jämföras med
motståndet som Halim upplever. Pappan som person i romanen symboliserar förnuftet.
Dalanda, som Halim umgås med ibland, symboliserar extrem nationalism och hon
underblåser hans idéer på ett oförnuftigt sätt.
22
Miljön i romanen framställs fragmentariskt och subjektivt, vilket gör att läsaren varken får
någon klar bild av hemmet eller av skolan.
Händelserna återges i rak kronologi och allt presenteras i rätt tidsföljd. Tiden som förflyter i
romanens handling är en termin.
Halim har svårt att hantera sin mammas död, något som löper som en röd tråd genom hela
romanen. Detta kan knytas till titeln genom att ögon som gråter mycket blir röda Ett öga rött.
6. Material och resultat
Här presenteras läsarporträtten av de sju flickor som deltar i studien. Först presenteras Debora
därefter Rut, Maria, Hanna, Ester, Sara och Judit. Direkt efter varje läsarporträtt presenteras
resultatet, det vill säga vad som kunnat utläsas av materialet med hjälp av valda teoretiska
verktyg. Avsnittet avslutas med en sammanfattande analys.
6.1 Läsarporträtt av Debora
6.1.1 Bakgrund, läsvanor och framtidsplanerDebora är en glad och till sättet öppen flicka som går i nian. Hon tycker om att dansa, gå i
skolan, umgås med kamrater och läsa böcker. Hennes familj består av mamma, pappa och en
lillebror. Deboras mamma är just nu föräldraledig med lillebrodern som endast är en månad
gammal. Pappan arbetar på en industri belägen i centralorten. Föräldrarna läser mest
tidningar, men det händer ibland att de läser någon bok som de rekommenderar dottern.
Debora har invandrarbakgrund och under den senaste tiden har hon mestadels läst böcker som
handlar om människor i samma situation som hon själv. Hon vill kunna identifiera sig med
romanernas karaktärer. Tidigare läste hon mest ungdomsböcker med kärlekshandling också
det en form av identifiering med andra ungdomar i hennes egen ålder. Efter gymnasiet har
hon tankar på att bli psykolog, advokat eller receptarier. Men när hon berättar det så tvekar
hon och säger slutligen att hon inte tror det blir psykolog ”för det är så himla mycket
pluggande där” men hon hoppas ändå att det kan bli så. I annat fall säger hon att lärare har
hon funderat på att bli. Hon hade tänkt sig att läsa naturprogrammet på gymnasiet, men sedan
har hon hört att det är så svårt. Därför blir det nog samhällsprogrammet eller
omvårdnadsprogrammet för hennes del.6.1.2 RomanläsningDebora har läst romanen En blomma i Afrikas öken. När vi talar om bokens tema säger hon att
hon uppfattar ett tema som:
23
D: Att man ska vara nöjd med det man har. Waris tycker att eftersom hon hade det så dåligt i Somalia, så ska man vara nöjd, för här i denna del av världen är det så himla mycket bättre än där.
Debora tycker att skillnaderna mellan Somalia och London är väldigt stora. Waris,
huvudkaraktären, har haft det fattigt i Somalia och när hon kommer igång med modellarbetet
blir ekonomin bättre. Debora tycker att livet som nomad i Somalias öken verkar vara ett svårt
liv. Den stora kärleken som finns inom Waris familj är dock något som hon uppfattar positivt.
Enligt Debora ser Waris upp till sin mamma och försöker efterlikna henne. Debora tycker att
romanen bitvis är sorgsen. Speciellt eftersom hon förstår att Waris längtar efter sin ”mama”
och resten av sin familj. Debora tror att Waris kommer att återvända till Somalia, men hon
hoppas samtidigt att det inte blir så för hon har det bättre i Europa eller USA.
Debora sätter sig in i Waris situation när hon rymmer hemifrån men även när hon sedan
måste flytta runt. Debora kan inte förstå varför människor behandlar Waris så dåligt när hon
är på flykt. Hon säger att:
D: Hon var ju så fruktansvärt utsliten och blodig om fötterna, ändå är det ingen ute på gatorna som hjälper henne. Jag fattar inte hur folk gör och tänker, särskilt de där männen som försöker att våldta henne, när de ser hur hon ser ut.
Debora anser att Waris berättar händelserna i boken i jagform dessutom förklarar hon hur
andra människor är. Enligt Debora är romanen skriven i bruten kronologi. Hon tycker att
Waris ”spolar” tillbaka tiden och sedan ”spolar” hon fram på det sättet blir det en jämförelse
mellan både olika händelser och olika platser hon levt på. Eftersom Waris är berättaren så blir
hela handlingen verklig anser Debora. Hon tycker också att man förstår mer av det
känslomässiga eftersom det beskrivs så väl. Debora menar att hon blir påverkad av Waris för
att hon känns så nära. På frågan om varför man skriver en sådan här roman svarar Debora:
D: Hon kanske vill att folk ska veta hur det är på andra platser i världen och att andra ska förstå hur bra de har det. Naturligtvis tjänar hon ju pengar på det också.
Debora tycker romanen var spännande att läsa. Hon tycker att hon kunde hänga med i
handlingen och förstod vad hon läste. Självbiografiska romaner var ingen nyhet för Debora,
det hade hon läst tidigare. Däremot var det nytt för Debora att nomader i Somalia flyttar runt i
öknen och söker efter mat och vatten hela tiden. Det är en stor skillnad mot hur vi har det i
Sverige där vi är bofasta, menar hon. Hon förstår mer nu hur det kan vara i andra länder,
exempelvis Somalia, och hon värdesätter sitt eget sätt att leva på ett annat sätt nu.
Könsstympningen reagerade hon negativt på, hon tyckte det var äckligt speciellt eftersom den
beskrivs detaljerat.
Debora läser romaner för att utöka sitt ordförråd, men också för att lära sig något nytt.
Ibland om man har tråkigt säger hon så kan man alltid ta och läsa en bra bok.
24
6.1.3 ResultatLitterära begrepp som Debora har uppfattat är att romanen tillhör genren självbiografi och att
den är komponerad i bruten kronologi. Waris är en jagberättare som förklarar hur andra
människor är (intern fokalisering). Ett tema i romanen är enligt Debora att man ska vara nöjd
med sitt liv. Symboliskt kan man jämföra Somalias fattigdom och kärleksfullhet med
västvärldens rikedomar och känslokyla. Av romanens karaktärer beskriver hon Waris och
hennes familj. Språket tyckte Debora var enkelt och hon förstod vad hon läste. Den för De-
bora mest tydliga miljön i romanen är öknen som hon kan se för sitt inre.
Debora skapar fiktion när hon sätter sig in i Waris situation när hon rymmer hemifrån och
blir illa behandlad av människor hon möter under flykten. Hon kan med hjälp av sin fantasi
föreställa sig hur förhållandena är i Somalias öken, men också i både Storbritannien och USA.
Den inlärda performanskompetensen, enligt Torell (2002) finns hos Debora. Hon kan se
textens tema och hon märker när en handling berättas i jagform. Den lästa romanens genre var
inte obekant för henne, eftersom hon börjat läsa självbiografiska romaner. Debora berättar att
Waris spolar fram och tillbaks tiden i romanen, vilket innebär att hon uppmärksammat detta
kompositionsmönster. Språk och miljö talar hon också om. Literary transferkompetensen hos
Debora märks när hon jämför den egna tillvaron med huvudkaraktärens fattigdom i Somalia,
samt utvecklingen med karriär och ekonomisk framgång. Debora jämför också egna
erfarenheter av en kärleksfull familj till Waris familj.
Debora är en van läsare. Hon samlar fakta om huvudkaraktären, enligt Langers (1995)
första fas, för att kunna skapa sig en föreställningsvärld. Det gör hon genom att sätta sig in i
huvudkaraktärens uppväxtmiljö. Hon bygger föreställningsvärldar som vilar på tidigare
erfarenheter. Debora har läst romaner om människor med invandrarbakgrund och enligt den
andra fasen är hon öppen för vad texten handlar om och hon tar till sig nyheter. Hon nämner
att det var nytt för henne att nomader i Somalia flyttar runt i öknen och söker efter mat och
vatten hela tiden. Debora funderar över motiv, känslor, förhållanden och otydliga budskap i
den lästa texten. Känslomässigt reagerar Debora på att Waris längtar efter sin kärleksfulla
familj. För Debora var könsstympningen en nyhet, enligt den tredje fasen, liksom att någon
som trettonåring ska gifta sig. Debora kan delvis distansera sig från romanen, enligt Langers
(1995) fjärde fas. Hon ser att Waris vill berätta för världen hur det är i Somalia. Hon förstår
också att författaren vill tjäna pengar på att ge ut romanen. Men hon förstår däremot inte att
man som läsare måste förhålla sig kritisk till en självbiografisk roman. Det visar hon genom
att tala om att eftersom det är Waris som är berättaren blir berättelsen verklig.
25
6.2 Läsarporträtt av Rut
6.2.1 Bakgrund, läsvanor och framtidsplanerRut är en flicka som till sättet är öppen och säker på sig själv. Hon berättar att hon lärde sig
läsa sent, eftersom hon hade ett oupptäckt synfel. Hon började läsa böcker först i femte klass.
Rut har förut haft svårt att umgås med jämnåriga kamrater, men det är inget problem längre.
Hon bor i centralorten med sin mamma, pappa, lillasyster, mormor och morbror. Rut läser
mycket skönlitteratur, men hon syr och målar också. När hon väljer romaner själv blir det
inom fantasygenren. Ruts mamma, lillasyster och mormor läser också skönlitteratur. Tidigare
lånade Rut mycket på biblioteket, men tyvärr finns där inte något kvar inom fantasygenren
som hon inte läst. Om hon lånar något numera är det för att läsa om. Hon köper böcker när
hon har råd och när det är bokrea. Hemma diskuterar de inte böcker eftersom de övriga i
familjen inte läser fantasyromaner. Däremot diskuterar de filmer de har sett. Rut tycker att
lillasystern, som är elva år, borde lämna hästböckerna för lite mer avancerad litteratur, helst
fantasygenren.
På gymnasiet ska Rut läsa estetiskt program med bildinriktning, eller ett
hantverksprogram. Hon har kommit fram till att hon måste skapa med händerna. Efter gym-
nasiet tänker sig Rut en framtid som författare eller illustratör.
6.2.2 RomanläsningRut valde att läsa En blomma i Afrikas öken. Hon tycker dock inledningsvis att det är svårt att
förstå romanens handling eftersom den börjar med rymningen hemifrån och kapitlet därefter
är Waris ett litet barn. Rut menar att det var svårt att börja läsa romanen om hon lagt den ifrån
sig. Det var faktiskt tvunget, anser hon, att läsa lite i föregående kapitel för att komma ihåg
hur det slutade då. Rut tycker detta är ett minus för romanen. Hon tycker att eftersom
romanens handling inte är kronologisk är det svårt att se något tema. Det hon kan uppfatta är:
R: Att man ska göra som man själv tycker och inte vad traditionen bjuder. […] Sunt förnuft ska gälla […]. Tycker jag inte om att gifta mig när jag är tolv år, så gör jag det inte.
Rut är intresserad av olika kulturer och säger att hon egentligen gärna skulle vilja resa till
Afrika. Hon är irriterad över hur handlingen berättas i romanen. Eftersom det är en jagroman
tycker hon att upprepningen ”jag tyckte, jag gjorde” och så vidare är störande när hon läser.
På min fråga ”det är ingen osynlig berättare i romanen då […]”? Svarar Rut:
R: Nej du, det är […] så här som hon skriver och man ser ur hennes perspektiv hela tiden. Det blir lite irriterande eftersom […] varje gång jag läser […] då vet jag bara vad hon tycker, inte vad andra tycker.
Rut tycker att Waris som jagberättare bestämmer hur de andra karaktärerna i romanen är. Hon
anser även att jagberättaren bestämmer vad de andra tänker. Rut ifrågasätter om de personer i
26
romanen som framställs som dumma verkligen är det. Hon är väl medveten om att det är
utifrån jagberättarens perspektiv allt ses. Hon tycker också att de övriga karaktärerna beskrivs
otydligt och ibland till och med utan namn. Hon säger:
R: Alla de hon har berättat om är liksom bara otydliga personer, ibland har de inte ens ett namn […]. De har ingen personlighet […] möjligtvis hennes föräldrar, det kretsar ju kring dem. Man får liksom inte reda på vad föräldrarna heter, inte vad jag kommer ihåg […]. Jag vet att hon har en bror som heter Ali, men det är det liksom allt jag vet ungefär.
En karaktär som Rut tycker är särskilt intressant är Waris lillebror som kallas den gamle. Hon
tycker att han verkar övernaturlig eftersom han blev tillfrågad om saker som han egentligen
var för ung för att veta. Men sedan dog han endast sex år gammal, vilket hon tycker var
onödigt. Rut är inte särskilt imponerad av föräldrarna och om dem säger hon:
R: Jag tycker att jag stör mig på att när hon frågar dem någonting så säger de bara ”håll tyst och spring i väg!, Du ska inte fråga sådant”. De är så tvära och stela […] och du får inte tänka själv, ”du måste bara göra som vi säger”. […]
Hon tycker att personligheterna är svåra att få fram för de pratar aldrig med varandra. Waris
berättar bara att de brukade säga vissa saker. Rut har uppfattat föräldrarnas utseende som att
de båda två ska vara ståtliga, han stilig och hon vacker. Han var nomad och levde i öknen
redan innan de gifte sig. Mamman bodde i en av städerna i landet och hon kunde tala
italienska. På frågan om varför hon läser en sådan här roman svarar Rut:
R: Det är för att det är verklighetsbaserat och inte bara påhittat som att läsa en deckarroman för det är det liksom bara påhittat. Sådana romaner som är verkliga gillar jag för det är verklighet och det har hänt. Det blir lite mer spännande när det verkligen kan hända.
Hon anser att boken är skriven för att upplysa människor om hur det verkligen är i ett fattigt
land i Afrika. Dessutom pågår det könsstympning där, något som Rut tar avstånd från. En
stark händelse i romanen som gripit Rut är när Waris pappa gifter sig med en ny fru. Den nya
frun som bara är sjutton år börjar styra och ställa i familjen som om de andra var slavar till
henne. Rut tyckte det var ett intressant tilltag när barnen i familjen släpade ut nya frun i öknen
och hängde henne upp och ned i ett träd. Därefter blev den nya frun snäll. Rut blev ledsen när
hon läste att Waris gifte sig med Nigel bara för att få stanna i landet. Hon tyckte att han
verkade jättekonstig. När hon läst färdigt romanen funderade hon en del på att det finns
människor som gifter sig när de bara är tolv eller tretton år, liknande det som gjorde att Waris
rymde hemifrån, det tyckte hon var ”läskigt”.
Rut berättar att ibland när hon läst en roman som hon inte tycker slutar riktigt som hon vill
då skriver hon ett eget slut istället. Det händer också att hon ritar några scener som hon tycker
passar till romanen. Rut använder det hon läser om i romanernas värld till bildämnet. Hon
berättar att hon genom sin läsning lätt kan bilda sig en uppfattning om karaktärernas utseende
27
och inre egenskaper och då enkelt avbilda dem. Men i såväl musik- som engelskämnet har
Rut användning av sin litterära kompetens.
6.2.3 ResultatEnligt Holmberg & Ohlssons (1999) litterära begrepp är Rut helt införstådd med att detta är
en självbiografisk roman. Det handlar om en jagberättare och läsaren ser händelserna och
karaktärerna genom berättaren (intern fokalisering). Rut tycker att de karaktärer man kommer
nära enbart är Waris föräldrar (direkt karaktärisering). Hon ifrågasätter om de personer i
romanen som framställs som dumma verkligen är det. Hon är kritisk till Waris som jagberät-
tare. Rut anser även att de övriga karaktärerna beskrivs otydligt och ibland även saknar namn.
Miljön framstår inte så tydlig för henne. Hon menar också att kompositionen inte är kronolo-
gisk. Ett av verkets teman kan vara att man ska göra det som känns rätt och använda sunt
förnuft, anser Rut. Med det menar hon ”Tycker jag inte om att gifta mig när jag är tolv år, så
gör jag det inte”. Ett annat budskap i boken ser Rut som att upplysa människor om hur det är i
ett fattigt land i Afrika. Författarens stil på berättandet uppfattar Rut som påfrestande eftersom
det är mycket upprepningar i form av ”jag tyckte” och ”jag gjorde”. Symboliskt ser hon att
det fattiga Somalia ställs mot den rika västvärlden.
Rut skapar fiktion i sitt inre när hon berättar om när Waris pappas nya fru blev upphängd i
ett träd för att hon försökte styra och ställa med familjen. Efter den händelsen blev den nya
frun snäll. Rut förstår berättarteknik, genren och romanens komposition. Hon har en tydlig
bild av vissa av karaktärer och hon ser symboler i handlingen, vilket tyder på en god
performanskompetens, enligt Torell (2002). Däremot har hon svårt att genom sin egen
erfarenhet och kunskap tillföra texten en mening. Hon kan inte göra jämförelser med tidigare
erfarenheter, enligt literary transferkompetensen.
Rut läser en stor mängd skönlitteratur trots att hon kom igång sent med läsningen. Under
läsningen återvänder hon ofta till Langers (1995) första fas eftersom hon måste läsa om en del
i sista kapitlet innan hon kan börja läsa på ett nytt kapitel. Rut ifrågasätter motiv och känslor,
enligt den andra fasen, när hon reagerar på barnäktenskap, könsstympningen men framför allt
Ali, den gamle som dog så ung, vilket gör läsningen meningsfull. Under sin läsning lägger
Rut nya kunskaper till gamla såsom förhållandena i Afrika, enligt den tredje fasen. Hon läser
romanen på ett analytiskt sätt och ifrågasätter karaktärernas handlingar, men också
berättarstilen.
28
6.3 Läsarporträtt av Maria
6.3.1 Bakgrund, läsvanor och framtidsplanerMarias sätt vittnar om självförtroende. På fritiden dansar hon Streetdance och Afrikansk
powerdance, styrketränar, träffar kamrater och läser läxor. Familjen består av mamma, pappa
och två yngre syskon. Både mamman och pappan läser skönlitteratur, men själv läser hon inte
så mycket. Hon läser först när hon hittat något som verkar riktigt intressant. Diskussioner om
böcker sker med hennes kusin som läser mycket. Maria lånade böcker på biblioteket i somras,
men nu under terminen lånar hon i skolbiblioteket eller får i present. En blomma i Afrikas
öken valde hon att läsa i skolan dels för att hennes mamma rekommenderade den och dels för
att den är verklighetsbaserad. Maria vill annars helst läsa kärleksromaner som handlar om
relationer och problem, liknande de som finns i verkligheten. Samma sak gäller för filmer, det
ska vara verkligt. När det gäller romaner har Maria svårt att hitta rätt, hon tycker ofta att de
kan bli tråkiga att läsa.
Maria vet inte vilket program hon ska läsa på gymnasiet. Dels vill hon läsa något hon
tycker är kul, men samtidigt något som hon kan utvecklas inom. Hon tycker om att teckna och
sy, vilket hennes omgivning brukar tycka hon är duktig på. Då skulle valet hamna på konst
och design ”men hur många blir designer, inte många” säger hon. Hon har planerat ett samtal
med syokonsulenten för råd.
6.3.2 Romanläsning Om romanens tema säger Maria att:
M: Det är nog för att förklara och visa hur folk i världen har det, det är liksom så att innan man läst den här boken så hade man inte en aning om att det fortfarande pågick könsstympning runt om och hur dåligt folk har det, även att man ska uppskatta det man har.
Hon anser även att boken har flera olika teman dels är det omskärelsen, familjerelationerna,
drömmarna men också modellkarriären. Dessa teman påverkar varandra. Som exempel kan
nämnas att Waris har komplex för att hon är omskuren och att det senare påverkar hennes
modellkarriär. Modellkarriären gör Waris starkare som person efterhand och hon börjar
kämpa emot omskärelsen. Maria menar att det är Waris själv som är berättaren i boken och då
handlar det om en jagberättare. Maria säger:
M: I och med att det är hon som berättar så blir det mer verkligt eller så, man tror det mer när man vet att det är hon. Om någon annan hade berättat hur hon kände så hade det lätt kunnat blir fel någonstans på vägen, eller så, att det inte riktigt är sant.
Hon tycker också att handlingen hoppar fram och tillbaks. I ett kapitel är Waris vuxen och i
nästa berättar hon om sin barndom. Men på frågan om det var svårt att börja läsa om hon lagt
29
boken ifrån sig säger hon att det var det inte, tvärtom. Eftersom det är en så intressant bok var
det väldigt lätt att komma in i handlingen om den legat en stund. Dessutom tycker hon att det
är en enkel text att läsa. Maria är väl medveten om att man lär känna övriga karaktärer i
romanen genom jagberättaren och hon tycker att de framställs tydligt.
B: Vem är det som beskriver mamman och pappan?M: Det är väl hennes bild vi får, av mamman och så, eftersom hon tycker så mycket om sin mamma så tycker man själv det. […]Hon beskriver henne som helt fantastisk och därför tycker man samma själv, eftersom det är hennes ord man har fått höra, men det kan ju vara så att hon inte alls är så fantastisk i någon annans ögon.
Enligt Waris är hennes mamma en riktig ”mama”. Maria har uppmärksammat att en mamma i
somalisk kultur är någon som är självsäker, omtänksam och pålitlig. Man måste ha fött barn
för att bli en bra ”mama”. En ”mama” har hög status utifrån yngre människors synsätt. Men
högst status har männen i familjen. Det är de som bestämmer och kvinnor och barn gör som
mannen vill. Barnen har ingenting att säga till om och får ibland ta emot stryk från både
pappan och mamman.
Maria tycker att alla personer som beskrivs i romanen är intressanta, men hon tror att det är
miljön som gör att alla är så olika till sätten. Den mest intressanta karaktären är enligt Maria
Waris, eftersom det är hennes handlingar och tankar man får följa. En händelse i romanen
som grep Maria djupt känslomässigt var omskärelsen och hon säger:
M: […], omskärelsen, det var ju äckligt, att de bara gör så och folk överlever, det känns väldigt, väldigt långt borta att sådant händer och fortfarande händer här i världen, om man jämför med hur vi lever här usch ja.[…] Sedan det här att hon ska giftas bort nu som trettonåring med en sextioåring. När man läser i tidningarna om när det bara är femton års skillnad tycker man ju det är mycket här i Sverige, men här i romanen är det ju väldigt stor skillnad, femtio år.
Enligt Maria är den största händelsen i romanen som påverkade Waris den när hon rymde
hemifrån. Hade hon inte rymt hade hon antagligen varit gift med en man hon inte älskar och
hon hade fått arbeta dygnet runt för att få mat för dagen till familjen.
Maria har genom sin läsning av romanen i sitt inre skapat en bild av huvudkaraktären. Hon
menar att Waris är lång eftersom hon är modell. Waris är också vacker, dels ser man det på
bokens framsida, men det beskrivs också i boken. Det står att hon inte är kolsvart, utan
gyllenbrun och det är många män som dras till henne. Maria har också konstaterat att Waris
inte har några medfödda handikapp eller sjukdomar. Omskärelsen och det faktum att hon inte
kan engelska blir ett handikapp för henne när hon flyr från Somalia. Maria menar att hon har
en utstrålning och en skönhet som räddar hennes modellkarriär. Hon anser vidare att Waris är
en lugn och trygg person som trots att hon som modell skaffar sig en god inkomst inte har
behov av att köpa saker. Enligt Maria har Waris många vänner som ställer upp för henne när
det behövs. Mannen som hon gifte sig med för att få uppehållstillstånd var dock riktigt elak.
30
Maria hade gärna sett att hon i slutet av romanen fått veta hur det gått för Nigel, mannen
Waris gifte sig med först. Det var en negativ sak med denna roman.
Maria brukar inte skriva egna slut på romaner hon läst, men i skolan tycker hon om att
skriva. Hon säger att hon brukar skriva ganska mycket. När de ska skriva noveller i skolan
brukar hennes texter bli som romaner säger hon. Maria tycker inte att de brukar tala om
böcker direkt i svenskundervisningen. Däremot när det gäller denna roman säger hon:
M: […] den här boken är ju lite speciell, eller så är det att den är gripande och när man kommer tillbaks till skolan så har någon läst ett kapitel och då är det att det är så himla […].B: Ni diskuterar kompisar emellan?M: Ja, framför allt om vi läser en bok som alla läser.B: Ni har kontroll på vilka som läser vilka böcker, ungefär?M: Ja, det tror jag.
Någon självbiografisk roman hade hon inte läst tidigare därför var den genren helt ny för
henne. Hon hade inte läst någon om den kulturen. Maria tycker att denna roman var den bästa
hon hittills läst. Som helhetsintryck menar hon att den var sorgligt med könsstympningen och
sättet att leva i Somalias öken. Däremot anser Maria att Waris trots allt tyckte att hon hade det
bra i Afrika. Maria kan se framför sig hur hela familjen sitter runt elden, sjunger, pratar och
har det bra tillsammans. Hon skapar också en egen bild av hur familjens hydda såg ut. Den är
gjord av lera och kvistar. Marken runt om är orangegul, vilket är färgen på en uttorkad
terräng. Maria uppfattar att Waris trots framgången inom modellyrket ändå trivs allra bäst i
Somalia tillsammans med sin familj.
Maria tycker inte själv att hon förbättrat sin läshastighet de senaste åren. Hon menar att
hon läser sakta och förstår innehållet. Däremot tittade hon nyligen på en text hon skrev i år 7
och en hon skrev i år 8 och då såg hon en stor förändring. Hon tycker att hon skriver bättre nu.
Dessutom tycker hon att SO-ämnena blir lättare när man läser skönlitteratur, eftersom man
förstår hur människor har det.
6.3.3 ResultatDe litterära begreppen, enligt Holmberg & Ohlsson (1999), behärskar Maria i stor
utsträckning. Hon ser olika teman i texten exempelvis omskärelsen, familjerelationer men
också att berättaren vill tala om för läsaren hur det är i Somalia. Maria förstår även att
romanens olika teman påverkar varandra, speciellt då omskärelsen och det fattiga Somalia.
Romanen är verklighetsbaserad och tillhör genren självbiografi, enligt Maria. Waris en
jagberättare och Maria menar att läsaren lär känna övriga karaktärer genom berättaren (intern
fokalisering). Hon menar även att läsaren kommer karaktärerna nära (direkt fokalisering).
Maria bildar sig en uppfattning om karaktärerna i romanen. Hon berättar att handlingen
31
hoppar fram och tillbaks, med det menar hon att romanen är komponerad i bruten kronologi.
Språket är enkelt och lättläst. Miljön, Somalias öken beskriver hon genom att tala om
organgegul mark som uttorkad terräng.
Maria skapar fiktion när hon berättar att Waris är lång, vacker och har gyllenbrun hudfärg.
Hon beskriver romanens genrer, teman, berättarform, karaktärisering, språk, miljö och
komposition. Maria har därmed performanskompetens, enligt Torell (2002) eftersom hon har
de grundläggande kunskaperna om de litterära begreppen. Literary transferkompetensen finns
med, eftersom Maria kan koppla ihop det hon läser med sin egen värld. Framför allt är det
kopplingar som finns mellan Marias egen mamma och Waris mamma.
Maria samlar fakta om huvudkaraktären, Waris, när hon läser romanen, enligt Langers
(1995) första fas,. Hon berättar om Waris såväl inre som yttre egenskaper. Den andra fasen
innebär att läsaren ser motiv, känslor och orsakssammanhang i texten. Maria ser som ett
motiv att författaren vill förklara för läsarna hur människor har det i olika delar av världen.
Hon uppfattar den stora kärleken i berättarens familj och hon ser även hur den stora
modellkarriären kunde inledas. Maria använder sig av fas tre när hon ackommoderar den nya
kunskapen om Somalia till sin befintliga. Hon använder en delvis analytisk blick, enligt den
fjärde fasen, när hon diskutera olika händelser i texten. Exempelvis ser hon att omskärelsen,
familjerelation, drömmar och modellkarriären påverkar varandra. Hon upplever att Waris har
komplex för att hon är omskuren, vilket senare blir en styrka och hon inleder en kamp emot
detta. Maria förstår också att läsaren får ta del av romanen utifrån berättarens perspektiv, men
hon vill inte se på berättaren med kritiska ögon.
6.4 Läsarporträtt av Hanna
6.4.1 Bakgrund, läsvanor och framtidsplanerHanna är en tystlåten och avvaktande flicka som spelar fotboll och innebandy på fritiden, men
hon umgås också med kamrater. Hon bor med sin mamma, pappa och sin några år äldre bror.
Till familjen hör också två äldre syskon som flyttat hemifrån. I Hannas familj är det bara hon
själv och den äldre systern som läser skönlitteratur. Det är sällan Hanna lånar på biblioteket
men hennes syster lånar romaner där ibland. Det är inte ofta någon talar om böcker i hennes
familj. När Hanna ska läsa skönlitteratur väljer hon något med verklighetsbaserad handling.
Hon tycker om att läsa och bilda sig en uppfattning om hur det är i andra länder. Men alla
romaner är inte bra, en del tycker hon kan vara riktigt dåliga. På gymnasiet ska Hanna gå
samhällsprogrammet med innebandyinriktning. Efter gymnasiet vet hon inte vad hon ska
göra. Men läser hon samhällsprogrammet så finns många dörrar öppna inför framtiden.
32
6.4.2 RomanläsningHanna valde att läsa En blomma i Afrikas öken eftersom det var en självbiografisk roman. Vid
första intervjutillfället har hon redan läst ut den. Strax därefter börjar hon läsa en av de andra
romanerna som klassen hade att välja på vid detta lästillfälle. Om temat i En blomma i Afrikas
öken säger Hanna:
H: Det var ju mest att man fick reda på hur det var i Afrika, , hur de hade det, hur livet var och förändringen hon gick igenom.
Bland karaktärerna i romanen är det Waris, huvudkaraktären, som Hanna tycker är mest
intressant. Det är ju trots allt henne hela berättelsen handlar om.
B: Har du tänkt på berättartekniken i romanen? Vem är det som berättar?H: Det är Waris, hon berättar om sitt eget liv.
Hanna uppfattar att Waris är en jagberättare och hon tycker att man kommer henne nära
genom berättelsen. Hon säger att Waris skildrar händelserna utifrån sitt perspektiv. Det är
hennes uppfattning läsaren tar del av. Hanna tycker romanen var svår att följa med i och förstå
eftersom den inte är kronologiskt skriven. Trots att den var svår att läsa tycker hon den var
bra. Hon greps känslomässigt av en händelse som hon beskriver så här:
H: Det var ju ganska mycket om det här med könsstympningen och allt det här, det var ganska hemskt att läsa, speciellt eftersom det är sant också.
Hanna har uppfattat i berättelsen att Waris familj lever nära naturen och att det innebär en
frihet att leva så. Samtidigt är det förenat med stora krav. Det innebär hårt arbete och att man
måste skaffa mat och vatten varje dag till familjen, annars kanske de inte överlever. Waris har
också ansvaret för många av familjens djur. Kamelerna är det mest dyrbara en nomadfamilj i
Somalia äger. Trots allt tungt ansvar hon har haft saknar hon ändå sitt afrikanska liv när hon
får chansen att leva ett drömliv i Europa. Hanna är tacksam för att hon bor i Sverige och hon
tror att det handlar om vilken sorts människa man är som avgör vad man uppskattar i livet.
Hon förstår att Waris familj är tacksamma för det liv de lever. Hanna beskriver Waris som en
stark och självständig kvinna. Att hon är självständig visar hon genom att hon vågar rymma
hemifrån och vistas utomhus under dramatiska förhållanden i öknen. Hanna jämför Waris
med sin egen mormor som hon också tycker är självständig och stark. Mormor är fysiskt
sjuklig, men kämpar för att klara sig själv trots att hon har det besvärligt. Hanna tycker att
Waris också har haft mycket emot sig i livet. Hanna menar att både Waris och mormor har
klarat sig själva. De har tagit emot hjälp av andra ibland, men för det mesta klarat allt
ensamma. Hanna tycker själv att hon skriver lagom mycket i skolan. Av skönlitterär läsning tycker
hon att hon lär sig nya ord och läsningen flyter också bättre nu än tidigare. Hanna tycker
däremot inte att skönlitterär läsning hjälper henne i andra ämnen. Det kan bli för mycket
33
läsning i skolan anser hon, särskilt om det är en dålig roman. Hanna tror inte att hon har
kapacitet att skriva någon egen roman.
6.4.3 ResultatDe litterära begreppen kan Hanna innebörden av. Som tema i romanen nämner hon att läsaren
får reda på hur det var i Afrika, men också förändringarna som Waris genomgick såsom
omskärelsen och flykten. Hanna uppfattar Waris som en jagberättare och att läsare får del av
händelserna enbart genom hennes perspektiv (intern fokalisering). Hon anser att läsaren
kommer karaktärerna nära genom Waris (direkt karaktärisering) Romanen är en
verklighetsskildring som är komponerad i bruten kronologi. Miljön beskriver Hanna väl när
hon talar om att familjen lever nära naturen och alltid måste tänka på att skaffa mat och vatten
för sin överlevnad. För henne blir miljön ”a sense of place” enligt Holmgren & Ohlsson
(1999:68) vilket innebär att den har stor betydelse för texten. Hanna beskriver kamelerna
symboliskt som det mest dyrbara en nomadfamilj äger.
Hanna skapar fiktion genom sin läsning när hon förflyttar sig själv till Waris miljö i
Somalias öken. Hon har performanskompetens, enligt Torell (2002) vilket innebär att hon
förstår berättelsens uppbyggnad och logik genom att hon är medveten om tema, genrer,
berättarform, symboler och kompositionsmönster. Den literary transferkompetensen som
innebär att läsarens erfarenhet tillför texten mening finns i stor utsträckning hos Hanna. Hon
ser likheten mellan två självständiga och starka kvinnor som vill klara sig själva genom livet.
Hanna jämför romanens huvudkaraktär Waris med sin egen mormor.
Hanna har delvis svårt att följa med i romanens handling och använder sig därför frekvent
av Langers (1995) första fas. Hon fängslas av textens känsla och som tema föreslår Hanna att
man får en beskrivning av hur det är i Somalia. Hon beskriver känslor, enligt den andra fasen,
genom att reagera på att könsstympningen var hemsk. Hanna lämnar föreställningsvärlden,
enligt den tredje fasen och undersöker sitt eget kunnande genom att fundera över hur det är att
leva som nomad i öknen och ständigt tänka på att skaffa mat och vatten till familjen. Langers
fjärde fas använder Hanna när hon jämför sitt eget liv och Waris liv i Somalia. Hon använder
sin analytiska blick när hon påpekar att läsaren följer skeendet utifrån jagberättarens
perspektiv.
34
6.5 Läsarporträtt av Ester
6.5.1 Bakgrund, läsvanor och framtidsplanerEster är en solig och glad flicka som är väldigt spontan i sitt sätt. På fritiden spelar Ester
piano, sjunger, lyssnar på musik, träffar kamrater och tittar på teve Hon bor med sin familj på
en mindre ort utanför centralorten. Familjen består av mamma, pappa och lillasyster. Ester
hinner inte läsa skönlitteratur på fritiden eftersom skolarbetet upptar all tid. Under
sommarlovet däremot läste hon en del. Hennes föräldrar läser inte ofta skönlitteratur, de
hinner inte med det. Nyligen hade de lånat några böcker på biblioteket, men de lämnades
tillbaka olästa. Däremot köper de böcker på bokrean eller när de hittar något speciellt. I Esters
familj talar man om allting och då även om skönlitteratur, men föräldrarna rekommenderar
inte romaner. När Ester väljer litteratur blir det ungdomsböcker med kärlekshandling, för det
är lättläst. Hon läser helst inte svåra vuxenböcker. I skolan brukar hon och hennes kamrater
diskutera och rekommendera varandra böcker. På gymnasiet ska Ester gå naturvetenskapligt
program med musiktillägg. Efter gymnasiet vet hon inte riktigt, men säger till slut:
E: Det är roligt om man kan hjälpa folk, läkare kanske.
6.5.2 RomanläsningEster valde att läsa En blomma i Afrikas öken. Det är en lättläst bok menar hon. Hon säger när
det gäller bokens tema att:
E: Hon verkar inte bara skrivit den för att få in pengar, utan det verkar ju vara något som folk ska förstå […].B: Vad tror du att de ska förstå?E: Men […] om ja, nej jag vet inte hur jag ska börja.B: Hur långt har du kommit om du är på kapitel fem.E: Nu var det om, det här med att hennes pappa ville att hon skulle gifta sig.
Ester tror också att ett budskap kan vara att vi ska förstå hur bra vi har det. Hon tycker det är
intressant att läsa om det som är lite annorlunda. Hon menar att hon egentligen inte kan
identifiera sig med huvudkaraktären, men ändå finns det vissa likheter. Likheterna består i det
känslomässiga att vara tonåring här och i Afrika.
B: […] Finns det någon händelse i den här romanen som du har läst […] något du har tagit till dig känslomässigt […]?E: Det där med omskärelsen var ju lite verkligt, man förstod ju precis hur det var […]. Det var äckligt att läsa om […].
Omskärelsen var något som Ester reagerade känslomässigt på. Den mest intressanta
karaktären i romanen tycker hon huvudkaraktären, Waris, är. Ester har uppfattat att det är en
jagroman och det är Waris som är berättaren. Hon tycker också att man kommer Waris väldigt
nära genom berättandet i jagform, vilket är en skillnad från om någon annan skulle ha
förmedlat händelserna.
35
B: […] hon beskriver ju indirekt, för hon vet ju hurdana de är som personer.E: Mm, och det hon inte vet det berättar hon inte om.
Ester anser att Waris är pålitlig som berättare och att hon inte berättar om något hon inte
känner till. Hon säger också att vi följer händelseförloppet utifrån jagberättarens perspektiv
och att romanen är skriven i bruten kronologi.
B: Om du lade boken ifrån dig? Hur var den då att börja läsa igen sedan?E: Jag lade inte boken ifrån mig […]. Jo, men det var lätt att komma in i den och så. Jag tycker att den var lättläst.
Ester hade inte några problem med att börja läsa igen om hon lagt romanen ifrån sig. Hon
tyckte den var spännande och nästan sträckläste den. Någon självbiografi hade hon aldrig läst
förut. Hon tyckte att romanens handling skapade förståelse hos henne om hur det kan vara
Afrika och vilken skillnad det är mot Sverige.
Ester uppfattar huvudkaraktären som en vacker och vältränad somalisk kvinna, cirka 180
cm lång. Hon är även envis och uthållig, vilket är en tillgång i modellyrket. Ester tycker att
Waris blir både modigare och klokare ju äldre hon blir. Hon menar att så är det ofta, man lär
av sina misstag. Ester blev riktigt orolig när hon läste att Waris hade för avsikt att hämta
kvarglömda saker hos Nigel, sin före detta man, trots att han hotat henne. Det tyckte Ester var
impulsivt gjort och inte särskilt övertänkt. Waris framträder i romanen som en person med
positiv inställning till livet. Hon menar att alla människor på jorden har en uppgift att
fullfölja. Hennes uppgift är att kämpa mot kvinnlig könsstympning. Hon tror att en människas
dödsdag är bestämd redan innan födseln och därför kan man chansa lite, för ska man dö, så
ska man. Ester uppfattar att Waris är muslim eftersom hon tackar Allah vid något tillfälle.
Men hon tycker inte det verkar som hon är särskilt religiös, eftersom hon inte nämner några
religiösa sammankomster i romanen.
Andra karaktärer som gjort intryck på Ester är ”Mama” och ”Papa”. Mamman är en stark
person som håller ihop familjen. Pappan verkar, enligt Ester, vara sträng och svår att lära
känna. Hon tycker att familjen inte heller känner pappan särskilt väl. Pappan är noga med
regler och traditioner vilka är viktigare än vad de övriga i familjen tycker. Familjens heder
och rykte måste bevaras till varje pris. För att få fler kameler vill pappan gifta bort Waris när
hon är i början av tonåren. Det är något som Ester reagerar starkt på, men hon förstår att det är
en annan kultur och tradition som råder där än här. Hon har också uppfattat att Waris mamma
har dåliga relationer till sina syskon, då hon inte vet var de bor någonstans.
Ester anser att familjerna har en annan uppbyggnad i Somalia än i Sverige. I Somalia har
familjer ofta fler barn än familjer i Sverige. Det är också accepterat att en man har flera fruar
samtidigt, något som är förbjudet i Sverige. En annan skillnad är att i Somalia tycks det inte
36
vara ovanligt att åldersskillnaden mellan man och hustru är 50 år. Det är ytterst ovanligt i
Sverige.
Ester tänker sig öknen som stor och öde. Det måste vara som att se ut över ett hav med
någon enstaka båt som i öknen symboliseras av något enstaka träd. När det har regnat är
öknen som ett paradis med vackra blommor. På nätterna föreställer sig Ester att det är väldigt
mörkt i öknen. Det enda som syns är skenet från eldarna utanför boplatserna.
Waris är född nomad, utan fast boplats, och det är något som Ester menar hon har nytta av
som modell. För som modell måste man flytta dit arbetet finns och föra ett kringflackande liv.
Genom att läsa denna roman tycker Ester att hon har lärt sig att bättre förstå hur andra
människor tänker och känner. Människor kan vara olika beroende på var i världen de bor,
men i grunder finns det stora likheter. För alla är trots allt människor.
B: Om du ska vara kritisk hur tyckte romanen var?E: Jag tyckte den var väldigt bra, jag tyckte inte att det var något dåligt eller fel med den, den var bara bra,lättläst och fängslande.
Ester tycker att hon förbättrat sitt ordförråd men också sin lästförståelse genom att läsa
skönlitteratur. Det är stor skillnad på att läsa romaner eller faktaböcker. Hon säger:
E: […] I en bok eller roman lär man ju känna någon eller så handlar det om olika personer, ja, det är spännande […].
Ester tycker också att SO-ämnena blir enklare när man läser i svenskan.
6.5.3 ResultatUtifrån Holmberg & Ohlssons (1999) litteraturbegrepp ser Ester temat att folk ska förstå hur
det är i Somalia, men också hur bra vi har det här. Hon uppfattar att det handlar om en
jagberättare som redogör för övriga karaktärers inre egenskaper genom direkt karaktärisering.
Fokaliseringen är intern eftersom läsaren ser händelserna genom jagberättaren. Romanen är
en verklighetsskildring och tillhör genren självbiografier. Ester beskriver en del karaktärer
inlevelsefullt. Hon ser framför sig miljön – öknen som stor och öde. Hon menar att öknen
med något enstaka träd symboliskt kan jämföras med ett hav med någon enstaka båt på. Ro-
manen är komponerad i bruten kronologi med ett enkelt och lättfattligt språk.
Ester berättar inlevelsefullt om handlingen och visar därigenom att hon skapar fiktion. Hon
ser romanens teman, genre, berättarform, miljö, symboler, språk, karaktärer och komposition,
vilket tyder på att performanskompetensen, enligt Torell (2002) är utvecklad. Literary
transferkompetensen finns också, trots att hon inte läst självbiografiska verk tidigare. Hon
sätter sig in i berättarens situation och jämför med egna erfarenheter. Framför allt är den
annorlunda familjesituationen som presenteras i romanen som hon reflekterar över.
37
Ester tycker att romanen är lättläst och enligt Langers (1995) första fas går hon ut och in
föreställningsvärlden utan problem. Hon är öppen gentemot texten och tycker det är intressant
att läsa om något annorlunda. Ester ser att det finns ett tema i texten att vi ska förstå hur bra vi
har det i västvärlden jämfört med i det fattiga Somalia, enligt den andra fasen. Texten väcker
känslor hos henne, speciellt omskärelsen tycker hon var otrevlig att läsa om. Litteraturen
påverkar Ester när hon läser om hur det är i Somalia, vilket ingår i den tredje fasen. Hon för-
står att människor är lika varandra känslomässigt, men att de lever under olika förhållanden,
genom att hon, enligt den fjärde fasen, distanserar sig från texten. Ester använder delvis ett
analytiskt förhållningssätt när hon ser på berättarens historia. Hon inser att läsaren uppfattar
handlingen genom berättaren, men hon vill inte se att en jagberättare kan beskriva händelser
utifrån sin egen synvinkel.
6.6 Läsarporträtt av Sara
6.6.1 Bakgrund, läsvanor och framtidsplanerSara är en pratsam och glad flicka. På fritiden ägnar hon sig mest åt dans. Sara bor med sin
mamma, eftersom föräldrarna är skilda. Hon har inga syskon, däremot tre styvsyskon.
Föräldrarna läser skönlitteratur, en del lånar de på biblioteket, men det mesta köper de. I
familjen talar man om vad man läser och ger varandra råd om läsvärda romaner. Sara läste
mycket tidigare, men numera hinner hon inte. När hon läser är läsrepertoaren blandad och
innehåller både fantasy, skräck och verklighetsbaserade romaner. Sara har en ganska klar bild
över vad hon ska göra efter skolan. Först ska hon gå naturprogrammet med musiktillägg,
därefter ska hon läsa till psykolog eller kurator.
6.6.2 RomanläsningSara valde att läsa romanen Ett öga rött vilken hon tycker är bra. Hon tycker också att
huvudkaraktären har så roliga tankar. När vi diskuterar innehållet frågar jag:
B: Vad tycker du är det viktiga i boken?S: Hans kamp mot integrationsplanen, är väl det den handlar om. Fast detaljerna är ju också viktiga.
Sara tycker först att hon vet allt om hur det är att vara invandrare i Sverige, men ändrar sig
och menar att det är kanske lite annorlunda mot vad hon trodde. Däremot tycker hon att
Halim verkar ha det bra. Halim är den mest spännande karaktären, eftersom han är
huvudpersonen och allt kretsar runt honom. Om pappan säger Sara följande:
S: Han är väldigt, han är väldigt, lite knäpp och så är han snäll och så har han mycket saker för sig, men han verkar bra.
38
En händelse i romanen som Sara reagerat starkt på är när några elever bär iväg Halim i
skolan.
B:Halim?S: Ja, han hade sagt någonting till någon om, ja någonting han inte tyckte om.[…]B: Vet du ungefär var det var någonstans [bläddrar i boken]?S: Det var hans skolkompisar som gjorde det.B. Det var skolkompisar som gjorde det?S: Fast det hände inget för han kom ju loss, han hade bråkat med någon där, så hade han pressats ned […].
Sara har uppfattat att Halim är en jagberättare och texten är skriven på bruten svenska. Övriga
karaktärer beskrivs av Halim och läsaren får ta del av dem så som han upplever dem. Sara
tycker att Halim skriver lika mycket om sina egna tankar som om vad som händer. Men
framför allt får vi följa handlingen genom Halim som berättare. Ett av bokens teman är enligt
Saras loggbok att man måste finna sig själv och få perspektiv på sin tillvaro.
Tidsperspektivet i romanen är förhållandevis kort anser Sara. Hon tycker det verkar vara
ett år ungefär. Romanen är skriven i rak kronologi enligt Sara.
B: Om du lade boken ifrån dig, hur var det att börja läsa i den sedan?S: Den är ju skriven på ett speciellt sätt. Den är skriven på bruten svenska, men det blir mer som att man blir ovan vid andra böcker, man blev van vid denna.B: Var den svår att komma in i om du hade lagt den?S: Nej, det tycker jag inte.
Sara hade inte läst någon liknande roman tidigare. Dels var språket nytt för henne, men också
berättartekniken att återge tankar i så stor utsträckning. Hon tyckte att hon blev glad av att
läsa romanen. Sara tyckte också att Halim hade ett gott självförtroende trots att han inte har så
många vänner. Sara har sett den filmatiserade versionen av romanen, vilket gör att hon skapar
sig alldeles speciella inre bilder. Hon föreställer sig Halims och pappans lägenhet inredd i
starka färger. Hon hör arabisk musik i sitt inre, men också hiphopmusik. Sara ser att det finns
klasskillnader, men tycker inte dessa påverkar Halim, däremot påverkar de pappan och hans
kamrat. Halim är orolig för att pappan ska svennifieras (bli svensk). Sara uppfattar att Halim
uttrycker en rädsla för att alla invandrare ska behöva bli svenskar. Svenskarna har i sin tur en
rädsla för att alla invandrare ska ta över samhället. Enligt Sara förändras Halim i romanen. I
början är han obekymrad, men när han börjar umgås med Dalanda, en invandrad äldre dam,
börjar han fundera mer och mer på integrationsplanen. Han målar halvmånar och stjärnor
både i och utanför skolan. Han upplever sig själv som den nya tankesultanen. I slutet av
romanen börjar han återfå kontrollen över sig själv igen. Sara menar att han har hittat sig själv
och ser på sig själv på ett nytt sätt.
Halims pappa mår, enligt Sara, sämre än han visar. Anledningen är att Halims mamma dött
och det har han svårt att komma över. De flyttar till en annan stadsdel för att komma ifrån
39
sorgen, men det lyckas inte. Pappans utseende beskrivs otydligt, men Sara föreställer sig
honom som kortväxt och kraftig. Föräldrarna kommer ursprungligen från Marocko. Halims
pappa driver en affär i Stockholm.
På min fråga om:
B: Lärde du dig någonting av den?S: Att det är viktigare att hitta sig själv än att försöka påverka andra saker. Man måste börja med att veta vad man vill.
Sara tyckte Ett öga rött var en bra roman. Rent allmänt läser hon romaner för att det är en
form av verklighetsflykt, men också för att det är kul att läsa om någon annans liv. Sara
brukar få lästips av svenskläraren eller från skolbiblioteket. Hon tycker själv att hon fått ett
större ordförråd genom sin skönlitterära läsning. Men framför allt har hon lärt känna andra
människor och förstå att man tänker och tycker olika.
6.6.3 ResultatDe litteraturvetenskapliga begrepp som Holmberg & Ohlsson (1999) talar om förstår Sara
innebörden av. Hon ser verkets teman att man ska försöka finna sig själv och få perspektiv på
sin tillvaro. Sara anser att Halim är en jagberättare. Romanen är en utvecklingsroman, det
förklarar hon när hon säger att Halim förändras. Från att klottra halvmånar och stjärnor både i
skolan och utanför, så återtar han kontrollen över sig själv. Sara menar att han hittar sig själv
och ser på sig själv på ett mer distanserat sätt. Hon uppfattar språket som bruten svenska och
att texten är komponerad med rak kronologi. Tiden som handlingen omspänner menar hon är
ungefär ett år. Miljön skapar hon för sitt inre när hon berättar hur hon uppfattar pappans och
Halims lägenhet. Sara anser att både mamman, pappan och Halim är från Marocko. Sara ser
klasskillnaderna som finns och märker den sorg som följer Halim och pappan genom boken.
Sara skapar fiktion när hon läser och hon spelar upp bilder i sitt inre om hur Halims och
pappans lägenhet ser ut. Sara har dessutom sett filmen, vilket har en viss påverkan. Hon ser
teman, berättarteknik, genre, språk, tidsperspektiv, komposition, miljö och har en åsikt om
karaktärerna. Dessa litteraturvetenskapliga begrepp gör att Sara har en god
performanskompetens, enligt Torells (2002) teori. Literary transferkompetensen är dock inte
så väl utvecklad. Sara är intresserad av att få reda på hur andra har det, men bristen i hennes
tidigare erfarenheter gör att hon inte har något att jämföra med.
Sara har inga svårigheter att vara utanför och gå in i föreställningsvärlden, enligt Langers
(1995) första fas. Hon bygger upp sin föreställningsvärld genom att samla fakta om hur det är
att vara invandrare. Enligt den andra fasen använder sig Sara av ny information i texten för att
vidga sin egen kunskapshorisont. Hon uppfattar som ett tema i texten att man måste finna sig
40
själv. Känslomässigt uppfattar Sara att Halim sörjer sin döda mamma, mer än han vill
erkänna. Sara tycker sig förbättra sina kunskaper om invandrares situation genom sin läsning.
Texten förändrar hennes uppfattning om världen, enligt den tredje fasen. Bland annat tänker
hon att det är viktigare att försöka hitta sig själv än att försöka påverka andra saker. Sara ser
analytiskt på händelserna i romanen när hon reflekterar över berättarteknik, språk och
författarens sätt att återge tankar. Bland annat funderar hon över Halims utveckling från kaos
till kontroll. Den analytiska delen ingår i Langers (1995) fjärde fas.
6.7 Läsarporträtt av Judit
6.7.1 Bakgrund, läsvanor och framtidsplanerJudit ger ett vilset och osäkert intryck under intervjun. Fritiden ägnar hon åt innebandy med
träning två till tre gånger per vecka och på helgerna är det matcher. Hon bor på centralorten
med sin mamma och sin bror. Föräldrarna är skilda och pappan umgås hon med en dag i
veckan samt varannan helg. Judits mamma läser skönlitteratur ibland, men det är mest Judit
som läser i familjen. Hon brukar ge sin mamma råd om bra böcker och ibland läser hon dem.
Judit får en hel del böcker av sin farmor som läser skönlitteratur. Farmodern ger också Judit
råd om lämplig litteratur. Tidigare lånade Judit böcker på biblioteket, men nu får hon så
mycket av farmodern att det inte behövs. Judit läser det mesta, det är humöret som avgör vad
det blir, ungdomsböcker eller deckare. Något som kan irritera henne ibland är att det alltid
slutar lyckligt i romanerna. På gymnasiet ska Judit gå samhällsprogrammet med
innebandyinriktning. Efter gymnasiet vet hon inte vad hon ska göra, men
samhällsprogrammet ger möjligheter för framtida studier. Men någon färdig plan finns inte i
nuläget. 6.7.2 RomanläsningJudit har valt att läsa romanen En blomma i Afrikas öken. Hon tycker romanen är lätt att läsa
och hon kommer in i handlingen snabbt. Judit tycker att det händer saker hela tiden och därför
vill hon inte lägga den ifrån sig. På frågan om vilket som är temat, svarar hon:
J: Ja, det är väl att visa hur de lever […] och hur svårt de har det. Kanske är det att visa hur bra vi har det här.
Judit tycker att Waris, huvudkaraktären, är den mest spännande personen i romanen. Hon kan
inte förstå hur hon lyckats att bli modell. Judit anser att Waris är en väldigt snäll person som
tar dagen som den kommer för det är hon uppvuxen med. Hon tror inte att hon planerar så
mycket. Berättaren i boken är Waris och enligt Judit:
J: […] Det är mest hon som styr utifrån sig, hur hon uppfattar allting och hennes historia.
41
Handlingen uppfattar Judit som att den tidsmässigt sträcker sig från att Waris är fem år och
till att hon är ungefär tjugofem. Hon tycker också att läsare lär känna Waris väl eftersom det
är hon som berättar.
B: Hur känner man de andra, pappan och mamman?J: De vet man ju bara hur de är, att mamman är väldigt, alltid snäll och tålmodig, men pappan han är väl mest ute.B: Hur vet man det egentligen, vem har talat om det?J: Hon
Judit har uppfattat att det är Waris som ger läsaren information om hur karaktärerna i romanen
är. En händelse i romanen som väckte starka känslor hos Judit var:
J: Ja, när hon blev omskuren, jag trodde jag skulle svimma, usch vad äckligt det var, jag kände verkligen, aj […].
Just omskärelsen beskrivs väl i romanen enligt Judit och hon förstår inte hur Waris vågar
berätta om detta för hela världen. Hon blev verkligen känslomässigt berörd av att läsa just
detta. Judit skapar bilder i sitt inre och berättar om hur Waris som liten flicka levde med sin
familj ute i öknen i Somalia. Hennes uppgift var att hjälpa sina föräldrar med djuren och
småsyskonen. Hon tillhörde en nomadfamilj som flyttade runt i öknen med sina kameler.
Judit tycker att Waris berättar mycket om sin familj, framför allt om sin mamma. Hon målar
upp en bild av sin mamma som om hon var personifierad med Gud och kämpade för allt gott i
världen, anser Judit. Hon uppfattar att Waris mamma är hennes ljus och hennes klippa i livet.
Hon tror att det är tack vare sin mamma som hon blir så framgångsrik. Judit menar att Waris
alltid bar på en önskan att träffa sin mamma igen och det var något som gav henne kraft.
Judit skapar en inre bild av Waris utseende och hon menar att hon är en lång, slank, mörk
och otroligt vacker kvinna. Hon föreställer sig att hon är självständig och har en stark
utstrålning, men samtidigt är Waris sårbar, försiktig och osäker som människa. Waris är klädd
i en enkel klänning. Hon är bara intresserad av att prova kläder inte äga dem. Därför bär hon
enkla kläder privat.
Judit anser att det hon läst i romanen varit spännande, lärorikt och intressant. Hon tycker
att författaren förklarar bra och på ett sätt som gjort att hon fått en bättre bild av hur det är i
Somalia.
Judit tycker själv att hon blivit bättre på att skriva nu det senaste året. Hon tycker också
geografin blir lättare att förstå när man läser en sådan här roman. Om Judit fick önska sig
något inom svenskämnet så är det mer drama.
B: […] Skulle du kunna tänka dig att skriva en egen roman i framtiden?J: Ja, kanske, om jag verkligen har något att skriva om så kanske jag gör det, när jag har något att berätta.B: Du har inte något att berätta nu?J: Nej.
42
6.7.3 ResultatBland de litterära begreppen enligt Holmberg & Ohlsson (1999) klarar Judit av att urskilja
romanens tema när hon menar att den är skriven för att visa hur de lever i Somalia och hur
svårt de har det där. Miljön redogör hon för genom att tala om hur Waris lever i Somalias
öken. Berättartekniken förstår hon när hon säger att Waris är romanens berättare. Hon inser
att Waris som berättare styr läsarens bild (intern fokalisering) av de övriga karaktärerna och
beskrivningarna. Karaktärerna beskriver Waris inlevelsefullt, liksom deras inre egenskaper
(direkt karaktärisering). Romanens tid har Judit grepp om och hon menar att den pågår i
ungefär 20 år. Språket anser hon är enkelt och lätt att förstå.
Judit berättar om hur Waris som liten flicka hade som uppgift att hjälpa sina föräldrar med
djuren och småsyskonen. Torell (2002) beskriver performanskompetensen som att man kan
hantera de litterära begreppen vilket Judit kan. Hon vet att läsaren får berättelsen presenterad
av Waris, romanens huvudkaraktär, liksom fokaliseringen. Övriga karaktärer har hon en god
bild av. Tid, miljö och språk har hon grepp om liksom romanens tema. Hon uttalar dock inte
att det handlar om en verklighetsbaserad roman. Literary transferkompetensen är väl utbyggd
hos Judit. Hon skapar utifrån tidigare erfarenheter inre bilder av både miljön och karaktärerna.
Hon målar upp både yttre och inre egenskaper hos karaktärerna och hon beskriver hur hon
uppfattar känslomässiga bindningar mellan personerna i romanen. Exempelvis att Waris
mamma genom att vara stark blir en förebild för henne i karriären.
Den första fasen Langer (1995) talar om, som innebär att läsaren skapar sig en
föreställningsvärld genom att samla in nya fakta hanterar Judit. Hon tycker att hon snabbt
kommer in i romanens handling när hon börjar läsa. Den andra fasen använder Judit när hon
funderar över Waris känslor till sin mamma och hur mamman är som person. Judit har också
en uppfattning om att temat är att visa hur man lever i Somalia och hur svårt det är. Enligt den
tredje fasen ackommoderar Judit ny kunskap till befintlig. Hon tycker själv att hon fått en
bättre bild av hur det kan vara i Somalia. Judit tycker att romanen var bra att läsa, men hon
bedömer den inte utifrån någon analytisk blick, enligt Langers (1995) fjärde fas.
6.8 Sammanfattande analysDe sju elevernas läsning är olika trots att de är goda läsare. Alla sju har förmågan att läsa och
bilda sig en uppfattning om romanernas innehåll. Trots att de har vissa brister i sina
läskompetenser, ger de inte upp utan läser vidare. Den kommunikation Bommarco (2006)
43
talar om på ett självklart sätt kommer till stånd i samtliga fall, även om det också finns
individuella skillnader i deras relation till texten.
6.8.1 Elevernas uppfattning om de litterära begreppenEnligt Holmberg & Ohlssons (1999) litterära begrepp klarar alla eleverna att beskriva
romanernas teman, miljö och berättarteknik. Dessa mest elementära begrepp hanterar således
eleverna utan tvekan, men sedan uppkommer vissa kunskapsbrister.
Debora reflekterar över romanen utifrån de litterära begreppen förutom att hon inte alls
tänker på att det är Waris som presenterar de övriga karaktärerna genom direkt
karaktärisering. Hon nämner inget om att läsaren kommer nära personerna i handlingen.
Enligt min uppfattning är Debora mer fokuserad på händelserna i romanen än karaktärerna.
Hon har tidigare läst självbiografiska romaner och hon har egen invandrarbakgrund, vilket
kanske bidrar till att hon inte reflekterar särskilt mycket över karaktärerna. Hon berättar
däremot om att hon tror att Waris kommer att återvända till Somalia, samtidigt som hon
hoppas att hon inte gör det för hon har det bättre i Europa eller USA. Den karaktär som dock
gör intryck på Debora är Waris mamma som hon förknippar med stor kärlek. Debora har
heller ingen uppfattning om hur lång tid romanen omfattar. Även här märks att tiden inte är
viktig för henne, det är händelserna som finns i centrum.
Rut nämner inget om tiden i romanen troligen för att hon inte tänker på den. Hennes fokus
är inställt på karaktärerna som hon stundtals också är irriterad på. Hennes irritation handlar
om att hon ifrågasätter föräldrarnas beteende mot barnen men också att många karaktärer är
otydligt beskrivna och saknar namn. Hon har också genomskådat författarens berättarteknik
och ifrågasätter om personer som framställs som dumma verkligen är det. Rut lägger energi
på att fundera över om allt verkligen är sant.
Maria saknar tidsbegrepp och symboliskt tänkande i handlingen. Enligt min uppfattning
reflekterar Maria istället över huvudkaraktärens mamma. Maria har uppmärksammat att en
mamma i somalisk kultur är någon som är självsäker och pålitlig. Hon funderar också över
hierarkin i en somalisk familj, där varken frun eller barnen har någon makt. Maria har också
skapat sig en tydlig bild av Waris utseende och hennes inre kvaliteter.
Hanna beskriver inga karaktärer, utom huvudkaraktären, Waris. Hon har heller inga
synpunkter på språket eller tiden. I hennes tankevärld existerar mest tankar runt Waris familj
och hur de lever. Det som hon är mest koncentrerad på är allt arbete som finns runt en familj i
Somalias öken. Hon nämner också det stora ansvaret som Waris har för familjens djur. Trots
allt tungt ansvar Waris haft i sitt hemland längtar hon ändå tillbaks till sin familj.
44
Ester saknar tidsuppfattning i romanen. Däremot är hon inriktad på karaktärerna, religionen
och händelserna i berättelsen. Hon berättar inlevelsefullt om hur Waris föräldrar är. Mamman
håller ihop familjen medan pappan främst tänker på familjens heder och rykte. Ester
reflekterar en del över kulturella skillnader mellan Somalia och västvärlden. Främst handlar
dessa tankar om att Waris pappa vill gifta bort henne med en femtio år äldre man för att få fler
kameler till familjen. Ester funderar även över att Waris tycks vara muslim och att hon har en
inställning om att människors dödsdagar är bestämda redan innan födseln.
Sara reflekterar inte över några symboler när hon läser, vilket enligt min uppfattning beror
på att hon istället funderar över hur Halim är som person. Hon säger själv att hon trodde hon
kände till hur det var att vara invandrare i Sverige, men att hon måste revidera sin uppfattning.
Hon har uppfattat att romanen sträcker sig över ett år, men den spänner i själva verket om en
termin. Anledningen till dessa missförstånd beror förmodligen på romanens språk som trots
allt inte är enkelt är att läsa. En annan anledning kan vara att hon inte analyserat innehållet
tillräckligt. Känslomässigt pendlar Sara när hon läser. Först säger hon att hon blir glad över
att läsa romanen, men sedan berättar hon om Halim och pappans stora sorg över mammans
död.
Judit saknar både genrebegrepp, komposition och symboler vid sin läsning. Judit är den av
eleverna som är mest fokuserad vid huvudkaraktärens utseende och uppväxtmiljö. För henne
är det romanens handling som är viktig och den kan hon återge utan problem.
6.8.2 Elevernas litterära kompetensDen konstitutionella kompetensen är enligt Torell (2002) något alla besitter och detta blir
också omedelbart tydligt när eleverna berättar om sin läsning och hur de skapar sina inre
bilder av den.
Debora har en väl utvecklad literary transferkompetens, enligt Torell (2002), vilket
troligen beror på hennes egen invandrarbakgrund. Hon sätter sig in i Waris situation och
jämför med egna erfarenheter. Debora värdesätter kärleken inom familjen, men tänker också
på att de praktiska sakerna som ekonomi och välfärd har en viss betydelse för karriär och
framgång. Hon nämner också Waris flykt genom Somalias öken med vilken man enkelt kan
dra paralleller till en egen flykt från ett krigshärjat land.
Rut har problem med literary transferkompetensen eftersom hon inte kan göra några
jämförelser med egna erfarenheter eller tidigare lästa romaner ur denna genre. Rut läser fanta-
sy och den genren befinner sig långt från självbiografiska romaner.
45
Maria har god literary transferkompetens, enligt Torells (2002) teori, beroende på att hon kan
jämföra Waris mamma med sin egen mamma. Hon beskriver hur en riktig mamma ska vara
och man förstår att hon har en hel del erfarenhet med sig hemifrån.
Hanna har en god literary transferkompetens eftersom hon gör jämförelser mellan
huvudkaraktären Waris och sin egen mormor. Jämförelsen består i att hon ställer två starka
och självständiga kvinnor bredvid varandra och beskriver dem. Hennes mormor är sjuklig och
det tar tid för henne att klara de vardagliga sysslorna, men det går. Waris har också haft
mycket emot sig för att komma dit hon är i sin modellkarriär, men hon har kämpat hårt och
klarat det. Esters literary transferkompetens, enligt Torells (2002) teori är väl utvecklad. Hon jämför
familjestrukturen i Somalia och i Sverige. Framför allt är det månggifte och antalet barn per
familj hon funderar över.
Literary transferkompetensen är inte så väl utvecklad hos Sara beroende på att hon inte kan
jämföra med tidigare erfarenheter. Sara har heller inte läst någon liknande roman tidigare.
Hon menar först att hon trodde att hon visste hur det var att vara invandrare i Sverige, men
Sara måste tyvärr medge att den kunskapen hade hon inte.
Judit har en väl utvecklad literary transferkompetens, enligt Torell (2002) genom att hon i
en målande berättelse föreställer sig Waris inre egenskaper såväl som utseende. Speciellt
Waris inre egenskaper jämför hon med sina egna. Judit gör också en beskrivning av Waris
mamma något som man också kan dra paralleller till hennes egen mamma. Hon menar att
Waris mamma är hennes ljus och klippa i livet och någon som gav henne kraft. Kanske är
Judits mamma den person som ger henne styrka och kraft i livet.
6.8.3 Elevernas läsupplevelseDebora använder Langers (1995) första, andra och tredje fas utan vidare. Den fjärde fasen
som innebär att läsaren distanserar sig från texten och den föreställningsvärld som framkallats
använder hon i viss utsträckning. Hon förstår att författaren vill berätta för världen hur det är i
Somalia och att hon vill tjäna pengar på att ge ut romanen. Men Debora vill inte förhålla sig
kritisk till texten och hon säger själv att eftersom det är Waris som berättar så blir allt verkligt.
Detta handlar om en kunskapsbrist om självbiografiska romaner och något som boksamtalen
kan hjälpa till att korrigera. För övrigt har Debora vana att läsa romaner och hennes tidigare
livserfarenheter gör att det uppstår kommunikation mellan henne och texten, enligt
Bommarco (2006).
Rut har svårigheter att komma in i texten och återvänder ständigt till Langers (1995) första
läsfas. Dock har hon vana att läsa fantasyromaner och hon kämpar på med läsningen av denna
46
roman som hon dessutom finner intressant. Rut är analytisk i sitt tankesätt, enligt den fjärde
fasen, och hon ifrågasätter bland annat om karaktärerna verkligen är som jagberättaren
framställer dem. Rut läser mycket och är van att befinna sig i en föreställningsvärld som hon
alltid ifrågasätter och värderar. Mellan Rut och texten uppstår det inte speciellt mycket
kommunikation. Det beror på den stora skillnaden mellan fantasy- och självbiografiska
romaner.
Maria använder Langers (1995) fjärde fas i något mindre utsträckning än de andra. Hon
använder sin analytiska blick när hon diskuterar olika händelser i texten. Hon upplever att
Waris har komplex för att hon är omskuren, vilket senare blir en styrka och hon inleder en
kamp emot detta. Maria inser att läsaren får ta del av romanen utifrån berättarens perspektiv,
men hon vill inte se på texten med kritiska ögon. Detta beror på en kunskapsbrist och en
avsaknad av vana vid att läsa självbiografiska verk. Marias tidigare läserfarenheter gör att det
skapas kommunikation mellan henne och texten, vilket Bommarco (2006) menar är viktigt.
Hanna har svårt att följa romanens handling och återvänder därför ofta till Langers (1995)
första läsfas. Troligen beror det på ovanan vid att läsa denna form av roman, även om hon
tidigare läst en del med verklighetsbaserad handling. Hennes vana vid verkliga händelser i
romanform gör att det trots allt blir en kommunikation mellan henne och texten, enligt
Bommarco (2006).
Ester använder delvis sin analytiska förmåga, enligt Langers (1995) fjärde fas. Hon kan
distansera sig från handlingen när hon talar om att människor är lika varandra känslomässigt
trots att de lever under olika förhållanden. Hon förstår att läsaren uppfattar handlingen genom
berättaren, men hon vill inte se att en jagberättare kan beskriva händelser utifrån sin egen
synvinkel, något som man bör förhålla sig kritisk mot. Detta handlar om en kunskapsbrist och
en avsaknad av vana vid att läsa självbiografiska verk. Ester har inte tidigare läst denna form
av roman, men hon har inte svårt att ta till sig textens innehåll och därför blir det en bra
kommunikation mellan läsare och text som Bommarco (2006) nämner.
Sara använder Langers (1995) fyra läsfaser i samma utsträckning. Däremot har hon inte
tidigare läst romaner med invandrarproblematik och därför blir det svårt med
kommunikationen mellan henne och texten. Hon anstränger sig och försöker verkligen ta till
sig ny information, enligt Bommarcos (2006) teori.
Judit tycker att romanen var bra att läsa, men hon bedömer den inte utifrån någon analytisk
blick, enligt Langers (1995) fjärde fas. Hon inser att det är berättaren som ger läsaren
information om hur karaktärerna i romanen är, men att ifrågasätta om detta är riktigt gör inte
Judit. Detta beror på en brist i kunskapen om självbiografier och något som kan avhjälpas via
47
svenskundervisningen. Däremot har Judit en bra kommunikation med texten beroende på att
hon tidigare läst liknande romaner, enligt Bommarco (2006).
Samtliga elever läste ut romanerna utan större problem. De fann romanernas handling
intressanta och tankeväckande. Gemensamt för eleverna är att de har ett behov av inre utveck-
ling och i mötet med dessa romaner fick de nya kunskaper.
7. Diskussion
Här följer uppsatsens diskussionsavsnitt och därefter förslag till vidare forskning.
7.1 Vad kännetecknar elever med positiv inställning till läsning?De sju ungdomarnas läsning är olika trots att de alla har litterär kompetens. De är goda läsare,
som Wegendahl Wallin (1997) uttrycker det. Debora, Rut, Hanna, Sara och Judit säger att de
läser romaner hemma. Ester tycker inte att hon hinner med eftersom fritidsintressena och
skolan upptar en stor del av tiden. Maria säger att hon har ganska svårt att hitta romaner som
passar henne, därför läser hon inte mycket. Samtalen om de lästa böckerna är också något
som Wegendahl Wallin (1997) menar är viktiga och det finns runt dessa flickor. Dessutom
skapar samtalen en social tillhörighet bland dem som deltar i samtalen. Debora säger att
hennes föräldrar ibland läser något som de sedan rekommendera henne. Rut diskuterar inte
lästa böcker hemma eftersom ingen i hennes familj läser fantasyromaner. Däremot diskuterar
de filmer som de sett. Maria får lästips av sin kusin som läser mycket och gärna diskuterar det
lästa. Ester menade att de pratar i skolan kamrater emellan om romaner, vilket också är
betydelsefullt för läsintresset. Hanna talar inte om det hon läst med någon. Däremot läste hon
snabbt ut En blomma i Afrikas öken och fick av svenskläraren en av de andra böckerna som
de hade att välja mellan. Sara pratar om böcker hemma och Judit med sin farmor.
De sju tonåringarna som intervjuades i studien läser koncentrerat i skolan och till stora
delar även hemma. I skolan var det vuxenböcker de läste och det krävs mer av läsaren att
komma igenom än ungdomsböcker. Koncentrationen på läsningen är något som Brodow &
Rininsland (2005) uppmärksammat, med de menar också att vissa elever har en kulturell
beredskap med sig från hemmet, något de har fått med sig i den primära socialisationen. Den
kulturella beredskapen märks på dessa elever, de är vana läsare och i de flesta hemmen läses
det i mån av tid. Även om tiden fattas hos en del föräldrar så finns viljan, det märks när Ester
talar om att nyligen lämnade hennes föräldrar tillbaks flera böcker till biblioteket olästa. Men
i nästa andetag säger hon att de köper böcker och då handlar det inte om att läsa på tid, utan
då finns böckerna tillgängliga när sedan tiden infinner sig.
48
De här eleverna är ambitiösa och intresserade av litteraturläsningen och då faller det sig
naturligt att de ska få adekvat stöd att komma vidare. Torell (2002) talar om att unga männi-
skor behöver hjälp med stoffet för att de ska kunna öppnas upp nya världar för dem. Eftersom
de arbetar tematiskt i skolan bearbetas en djupare kunskap runt den problematik som behand-
las i romanerna. Torell (2002) menar också att varje konstnärligt verk ska hanteras på sitt spe-
ciella sätt. I samband med dessa romaner skrev eleverna i sina loggböcker hur de uppfattade
handlingen, karaktärerna och andra saker om romanernas innehåll som de funderade på. Detta
kommenterade svenskläraren efterhand och eleverna fick på det sättet feed-back på sina
tankar.
De sju tonåringarna kunde i olika omfattning behärska innebörden av de litterära
begreppen som Torell (2002) talar om liksom Holmberg & Ohlsson (1999). Torell (2002)
menar att detta är en bra kunskap, men att det kan bli problem för läsaren att uppskatta texter
som meningsskapande om det sker en överträning av de litterära begreppen. Det måste
således finnas en balans mellan de olika kompetensområdena så att inte den mest
betydelsefulla delen i litteraturläsning, den personliga tolkningen försvinner. Flickorna visade
genom sina texter i loggböckerna och via intervjusvaren att de hade personliga åsikter om
textens innebörd. Judit beskrev i en målande berättelse hur huvudkaraktären, Waris inre
egenskaper var beskaffade men även hennes utseende.
Alla människor är olika, vi har olika intressen och olika inre personliga egenskaper.
Gontjarova (2002) menar att lärare i sin planering ska lägga upp undervisningen så att de som
är speciellt intresserade av litteraturstudier kan få ägna sig åt detta på sin nivå. Hon menar att
undervisningen på detta sätt blir individuell. Svenskläraren i denna klass, som dessutom
tidigare varit min handledare under VFU-praktiken, arbetar så att eleverna får individuella
uppgifter. I denna klass behöver inte alla göra samma saker, vill någon läsa fler romaner än
vad som krävs så möter det inget hinder. I den här studien framgår det dessutom att Hanna
läste ut En blomma i Afrikas öken på en vecka och därefter bad om att få läsa Comedia
Infantil också. Jag uppfattar inte att ungdomarna, något som Culler (1991) nämner, ifrågasatte sin
identitet eller ställde sina normala sociala uppfattningar på kant, genom sin läsning av texter
som de ibland inte förstod. Culler (1991) menar att om våra förväntningar inte blir uppfyllda
när vi läser kan vi hamna i den situationen. Min personliga åsikt är att ungdomar som befinner
sig på gränsen till vuxenlivet kan pröva på att läsa vuxenlitteratur inom rimliga gränser.
Ungdomar är i allmänhet storkonsumenter av vuxenfilmer numera och då kan vuxenromaner
läsas med behållning.
49
I denna skola som studien genomfördes på arbetar arbetslagen tematiskt. Den skönlitteratur
som eleverna i klass nio läste ingick i temat ”Jorden runt”. Flera av eleverna nämnde att när
man läser dessa romaner så blir det lättare med de samhällsorienterade ämnena. Langer
(1995) menar att skönlitteratur kan användas tvärs över läroplanen. Hon tror också att
litteratur kan skapa nya dimensioner på tankarna. Genom att läsa om Somalias öken i ett
skönlitterärt sammanhang tror jag personligen att man kan skapa bilder i sitt inre om hur det
kan vara där. Även läsning om invandrarproblematiken bör kunna ge viss förståelse för den
komplexiteten. En förhoppning är att skönlitterär läsning ska kunna inspirera eleverna i andra
ämnen och det säger även några av de intervjuade flickorna. Rut menar att ibland ritar hon
några scener som hon tycker passar till en roman. Hon använder dessutom det hon läser om i
romanernas värld till bildämnet.
7.2 Hur upplever eleverna den skönlitterära läsningen av de utvalda romanerna?Enligt Molloy (2002) söker sig tonåringar till litterära texter som de kan känna igen sig i. De
läser sina egna liv och får därigenom kunskap om hur andra människor har det. När
informanterna läste dessa romaner kände de delvis igen sig själva, som kvinnor eller som
tonåringar. Waris är en ung flicka först men under romanens gång blir hon en vuxen kvinna.
Halim är en tonåring med invandrarbakgrund som utvecklas från att leva i en kaotisk tillvaro
till att få ett kontrollerat liv. Skillnaderna som fanns bestod bland annat i könsstympningen,
barnäktenskapen och protesten mot en inordning i det svenska samhället. Olikheterna från
informanternas egna liv skapade inte någon kunskapsmässig barriär utan tillförde istället
kunskap. Varken Maria, Sara eller Rut hade läst något tidigare som liknande Ett öga rött eller En
blomma i Afrikas öken. Ett öga rött handlar om invandrarproblematik och är skriven på bruten
svenska vilket var en ny erfarenhet för Sara. Rut läser vanligtvis fantasyromaner vilka inte
liknar självbiografiska verk. Dessa flickor hamnade i en ny form av textvärld som de på olika
sätt hanterade. Både Sara och Rut hade svårt att kommunicera med texten, enligt Bommarcos
(2006) teori. Men som Culler (1991) menar får läsaren varje gång han/hon läser något från en
obekant genrer nya kunskaper. Culler menar också att som läsare ställs man inför olika
tillvägagångssätt varje gång man läser och det uppstår nya problem att lösa. Han menar också
att gränserna ständigt förändras mellan olika genrer. Det innebär egentligen att oavsett hur
mycket litteratur man läser så finns det alltid nya saker att upptäcka. Dessa ungdomar som
ingick i studien hade en sak gemensamt. De gav inte upp sin läsning utan de läste vidare trots
att romanerna tidvis var ansträngande. Både Rut och Hanna hade svårigheter att komma in i
50
texten och använde Langers (1995) första fas ständigt vid läsningen, men de läste vidare och
tyckte slutligen att romanerna varit en källa till kunskap.
Debora, Maria, Hanna, Ester och Sara nämner vid intervjun att de genom sin skönlitterära
läsning har fått ett större ordförråd. Rut och Judit däremot talar om att de skriver mycket,
vilket också utvecklas när man läser. Detta tar Skardhammar (1994) upp och menar att det
egentligen inte finns någon skillnad mellan litterära texter och andra texter. Det viktiga är att
den litterära texten ska vara en grund för eleven när han/hon skapar egna texter. Detta talar
Rut särskilt om och hon säger att hon brukar skriva om slutet i en del romaner. Ester talar om
att hon lär känna nya människor genom sin skönlitterära läsning. Langer (1995) menar att vi
utforskar både oss själva och andra som personer genom litteraturen. Utifrån vad som framgår
av materialet till studien är Ester särskilt intresserad av människor. Hon konstaterar att
känslomässigt är människor lika trots att de lever under olika förhållanden. Enligt Langer
(1995) ska berättelserna vara ett verktyg inte bara för att se oss själva utan också för att
återskapa oss själva. För när vi läser försvinner vår gamla identitet och den kunskap som vi
tillförs ger oss människor en ny hållfasthet. Personligen anser jag att kunskap om människor
alltid är bra att ha oavsett vad man befinner sig i livet.
Culler (1991) nämner att när människor förklarar vad de gör när de läser uppnår de ett
medvetande om litteraturens karaktärsdrag. Det var en insikt jag kom fram till när jag
studerade materialet till studien. Genom de frågor jag ställde om till exempel karaktärerna i
romanerna gjorde jag eleverna medvetna om vad de läste. Detta kunde jag senare läsa i deras
loggböcker. De gjorde noggranna beskrivningar om det vi diskuterat vid intervjuerna.
7.3 Litteraturens betydelse för elevernaI samband med temat ”Jorden runt” valde svenskläraren ut romanerna En blomma i Afrikas
öken av Waris Dirie, Ett öga rött av Jonas Hassen Khemiri och Comedia infantil av Henning
Mankell till eleverna i klass nio att välja mellan. Romanerna tillhör den så kallade
vuxenlitteraturen och är inte självklara att läsa på grundskolan (Molloy 2002). Valen av
romaner speglar lärarens tillit till elevernas förmåga att läsa och en förhoppning om att de ska
ackommodera ny kunskap till redan befintlig. Läraren har stor suveränitet när det gäller val av
romaner, men också hur bearbetningen ska gå till, vilket Bommarco (2006) talar om. I detta
fall var romanerna navet runt svenskämnets läsande, skrivande i loggböcker, redovisning
genom tal eller skrivuppgift, men även lyssnandet på kamraternas redovisningar.
Romanerna som ungdomarna i klass nio läste räknas till vuxenlitteraturen och det var på
sätt och vis ett experiment eftersom svensklärarna inte tidigare använt dessa. Men genom att
51
de läste, skrev i sina loggböcker och redovisade muntligt inför klassen fick, som Torell (2002)
menar, eleverna möjlighet att ventilera sina åsikter tillsammans med läraren. Torell (2002)
säger också att det är viktigt att läraren vid samtalen sätter gränser för subjektivt tyckande och
därigenom formar medvetna skönlitterära läsare. Detta håller jag personligen endast delvis
med om. Handlar det om åsikter som strider mot skolans värdegrund eller om litterära
felaktigheter då ska läraren naturligtvis ingripa och hjälpa eleverna till rätta, men i övrigt har
var och en rätt att ha ett subjektivt tyckande.
7.4 Vidare forskningSom vidare forskning inom området skulle det vara intressant att göra en uppföljning på dessa
sju elever som deltagit i studien. Jag tänker mig då att kontakta dem om fem eller tio år och se
vilken betydelse deras skönlitterära läsning haft för deras yrkesliv men även för deras
personliga utveckling.
52
Litteraturförteckning
Bommarco, Birgitta, 2006: Texter i dialog, en studie i gymnasieelevers litteraturläsning.
Malmö
Brodow, Bengt och Rininsland, Kristina, 2005: Att arbeta med skönlitteratur i skolan –
praktik och teori. Lund
Bryman, Alan, 2002: Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö
Culler, Jonathan, 1991: Litterär kompetens, I: Entzenberg Claes, Hansson Cecilia (red):
Modern litteraturteori, från rysk formalism till dekonstruktion, del 2. Lund
Dirie, Waris, 1998: En blomma i Afrikas öken. Stockholm
Gontjarova, Olga, 2002: Pilotundersökning 4 i den ryska skolkulturella kontexten. I: Torell,
Örjan (red): Hur gör man en litterturläsare? Härnösand
Hassen Khemiri, Jonas, 2003: Ett öga rött. Stockholm
Holmberg, Claes-Göran och Ohlsson, Anders, 1999: Epikanalys, en introduktion. Lund
Langer, Judith, A, 1995: Litterära föreställningsvärldar. Litteraturundervisning och litterär
förståelse. Göteborg
Molloy, Gunilla, 2002: Läraren Litteraturen Eleven, en studie om läsning av skönlitteratur på
högstadiet. Stockholm
Skardhamar, Anne-Kari, 1994: Litteraturundervisning i grundskolan. Lund
Torell, Örjan (red), 2002: Hur gör man en litteraturläsare? Härnösand
Trost, Jan, 2005: Kvalitativa intervjuer. Lund
Töringe, Sanna och Digman, Kristina, 2004: Snölyktor & Smultronstrån. Stockholm
Wegendal Wallin, Pia, 1997: Litterat? Så klart! Eller? Malmö
53
Bilaga 1, Intervjuguide vid första intervjutillfället
Bakgrund och läsvanor
Läser du skönlitteratur på fritiden? -Om nej, gör du andra saker på fritiden, alternativt läser annat?
Läser dina föräldrar/syskon skönlitteratur på fritiden?- Lånar ni böcker på biblioteket, hur mycket i så fall.- Köper ni böcker, hur mycket i så fall?
Diskuterar ni litteraturen hemma?
Rekommenderar dina föräldrar litteratur till dig?
Har dina föräldrar akademisk utbildning, eller annan utbildning?
Vilket program ska du läsa på gymnasiet?
När du väljer romaner själv är det något speciellt ämne som du är intresserad av?
Identifiering med romanernas huvudpersoner och kopplingar till egna erfarenheter är det något som du strävar efter vid läsning?
Etik och moral är det något som du tänker på vid läsning? - Ge exempel?
Ser du skillnad mellan romanernas handling och vårt vanliga liv, berätta?
Har du egna tankar runt romanläsning, redogör för dem.
Händer det att du reagerar kritiskt mot något vid skönlitterär läsning, vad då för något, berätta?
Hur ska en bra roman sluta? Är det viktigt hur romaner slutar
Romanläsning i skolan
Vilken roman läser du i skolan nu?
Berätta om hur du uppfattar budskapet i romanen du läser i skolan?
Finns det någon person i romanen som intresserar dig speciellt?
Finns det någon händelse i romanen som du läst om gripit dig djupt??
Tänker du på berättartekniken i romanen?
Ser du skillnad i berättarnärvaron i olika romaner? Berätta lite om det….(Om berättaren finns nära läsaren eller längre ifrån, skiljer från olika romaner.)
54
Hur framställs karaktärerna olika i olika romaner (direkt eller indirekt)? Tänker du på det när du läser??
Kompositionen av olika romaner är det något du tänker på vid läsning eller efter avslutad läsning?Hur?Funderar du ut egna slut på romaner/skriver du egna slut på romaner i skolan?
Skriver du läsloggar?Ja- är det roligt och skulle du vilja utveckla det mer och lägga mer tid på det?Nej- tycker du inte om att skriva?
Om du tänker efter har du förbättrat något de senaste åren av att läsa skönlitteratur?Exempelvis: tala, läsa, skriva, textförståelse, historiska händelser eller annat.
Finns det något annat ämne i skolan som du klarar enklare av genom skönlitterär läsning och svenskundervisningen??
Finns det något som du skulle vilja göra mer av inom svenskämnet eller saknar?
Kan det bli för mycket skönlitterär läsning i skolan? Ja- hur då?Nej- varför tycker du det, utveckla vidare?
Skulle du kunna tänka dig att skriva en egen roman?Ja- vilken skulle handlingen varaNej- varför då, utveckla vidare
55
Bilaga 2, Intervjuguide vid andra intervjutillfället
Vem är berättaren i boken?Vad får det för betydelse för hur man uppfattar handlingen?
Varför tror du man skriver en sådan här bok?
Hur var boken skriven?Vad det mycket hopp i tiden?
Om du lagt boken ifrån ifrån dig, hur var det att börja läsa sedan?
Beskriv något med romanen som var nytt för dig? (Berättarstilen)
Förklara hur romanen påverkade dig?
Om du ska vara kritisk, hur tycker du romanen var?
Varför läser du romaner?
56
Bilaga 3, Intervjuerna med eleverna, transkriberade från Mp3-spelare.
Första intervjun med Debora
B: Vad ska du göra efter skolan?D: Jag funderar på att bli psykolog eller advokat jag vet inte riktigt eller receptarier, sån som jobbar på apotek, jag inte jag tror inte det blir av att jag blir psykolog eftersom det är så himla mycket pluggande där och så, jag tror inte jag klarar av det, men det är det jag hoppas mest på i alla fall, sen får jag se, eller lärare har jag också funderat på att bli.[…]B: Ni har inte läst länge [paus]. Hur uppfattar du budskapet i den boken?D: Att man ska vara nöjd med det man har. Waris tycker att eftersom hon hade det så dåligt i Somalia, så ska man vara nöjd, för här i denna del av världen är det så himla mycket bättre än där. […]B: Är det någon person som du har fastnat för i romanen hitintills?D: Ja hennes mamma verkar vara en jättebra person och Waris försöker ta efter henne hela tiden.[…]B: […] när du har läst den här boken har du tänkt på hur berättartekniken är i den här romanen? Vem är det som berättar? Är det en jagberättare eller är det någon som sitterovanför och berättar [visar med handen någon som sitt ovanför händelsen]D: Det är väl hon själv som berättar, men hon jämför mycket, alltså hon spolar tillbaka tiden och sen så spolar hon fram den, så skiftar hon, så man ser skillnaderna enkelt.[…]B: […]. Finns det någon händelse i romanen som har gripit dig djupt hitintills?D: Det är ganska många eftersom det är, det är så himla sorgset i den. Om jag själv tänker mig in i när hon skulle flytta då, eller när hon sprang iväg, när hon skulle gifta sig med den där sextioåringen, så är det att, hon var ju så fruktansvärt utsliten och blodig om fötterna, ändå är det ingen ute på gatorna som hjälper henne. Jag fattar inte hur folk gör och tänker, särskilt de där männen som försöker att våldta henne, när de ser hur hon ser ut. […]Andra intervjun med Debora.[…]B: Varför tror du att man skriver en sådan här bok?D: Hon kanske vill att folk ska veta hur det är på andra platser i världen och att andra ska förstå hur bra dom har det. Naturligtvis tjänar hon ju pengar på det också.[…]
Första intervjun med Rut[…]B: Då ska du få berätta […] vad du tycker är viktigt i den här boken, vilket budskap man kan se? […]R: […] att man ska göra som man själv tycker och inte vad traditionen bjuder. […] Sunt förnuft ska gälla […]. Tycker jag inte om att gifta mig när jag är tolv år, så gör jag inte det. […]B: Tänker du på hur handlingen berättas, när du läser den här boken?R: Jo det är något jag verkligen irriterar mig på, jag tänker, jag tycker, jag gjorde, jag sa, jag, jag, jag, det är så irriterande.
57
[…]B: Det är en jagberättare med andra ord, det är ingen osynlig berättare som sitter högt där uppe [visar med handen i luften].R: Nej du, det är […] så här som hon skriver och man ser ur hennes perspektiv hela tiden. Det blir lite irriterande eftersom […] varje gång jag läser […]då vet jag bara vad hon tycker, inte vad andra tycker.[…]B: Hur har du tänkt på hur du lär känna personerna i handlingen, eftersom det är en jagroman?R: Alla de hon har berättat om är liksom bara otydliga personer, ibland har de inte ens ett namn […]. De har ingen personlighet […] möjligtvis hennes föräldrar, det kretsar ju kring dem. Man får liksom inte reda på vad föräldrarna heter, inte vad jag kommer ihåg […]. Jag vet att hon har en bror som heter Ali, men det är det liksom allt jag vet ungefär. […]B: Tycker du om mamman och pappan och så?R: Jag tycker att jag stör mig på att när hon frågar dem någonting så säger de bara ”håll tyst och spring i väg! Du ska inte fråga sådant”. De är så tvära och stela […] och du får inte tänka själv, ”du måste bara göra som vi säger”. […]Andra intervjun med RutB: Beskriv något med romanen som var nytt för dig?R: Ja, vad kan det vara som var nytt? Inte könsstympningen, men det var liksom så att man aldrig tänkt på det så mycket. […] Det där med giftemålet när man bara är så där tolv, tretton år. Det tycker jag är lite läskigt, men annars var det inte så mycket som var jättenytt för mig där. […]B: Varför läser du romaner?R: […] Det är för att det är verklighetsbaserat och inte bara påhittat som att läsa en deckarroman för det är det liksom bara påhittat. Sådana romaner som är verkliga gillar jag för det är verklighet och det har hänt. Det blir lite mer spännande när det verkligen kan hända.[…]
Första intervjun med Maria[…]B: Vad har du tänkt att du ska göra efter grundskolan?A: Jag har lite problem för jag har inte alls mycket tankar […] men det ska samtidigt vara nånting man tycker är kul, nånting man kan utvecklas i […] man vill väl kunna göra lite karriär, men det stämmer inte ihop med karriären om jag vill gör det som jag tycker är kul. Jag tycker det är kul att rita, det är kul att sy och folk säger att jag är ganska kreativ och i så fall är det konst och design, men hur många är det som blir designer, inte många, ja det är svårt, men vi ska prata med SYO:n […].[…]B: Vem är det som beskriver mamman och pappan?M: Det är väl hennes bild vi får, av mamman och så, eftersom hon tycker så mycket om sin mamma så tycker man själv det. […] Hon beskriver henne som helt fantastisk och därför tycker man samma själv, eftersom det är hennes ord man har fått höra, men det kan ju vara så att hon inte alls är så fantastisk i någon annans ögon.[…]
58
B: Finns det någon händelse i romanen som du har läst som har gripit dig riktigt djupt i hjärtat?M: […], omskärelsen, det var ju äckligt, att de bara gör så och folk överlever, det känns väldigt, väldigt långt borta att sådant händer, fortfarande händer här i världen, om man jämför med hur vi lever här usch ja. […] Sedan det här att hon ska giftas bort nu som trettonåring med en sextioåring. När man läser i tidningarna om när det bara är femton års skillnad tycker man ju är mycket här i Sverige, men här i romanen är det ju väldigt stor skillnad, femtio år.[…]M: […] den här boken är ju lite speciell, eller så är det att den är gripande och när man kommer tillbaks till skolan så har någon läst ett kapitel och då är det att det är så himla […].B: Ni diskuterar kompisar emellan?M: Ja, framför allt om vi läser en bok som alla läser.[…]B: Ni har koll på vilka som läser vilka böcker, ungefär?M: Ja, det tror jag.[…]Andra intervjun med Maria[…]B: Vem är berättaren i boken och vad får det för betydelse för hur man uppfattar handlingen i boken?M: I och med att det är hon som berättar så blir det mer verkligt eller så, man tror det mer när man vet att det är hon. Om någon annan hade berättat hur hon kände så hade det lätt kunnat blir fel någonstans på vägen, eller så, att det inte riktigt är sant.[…]B: Varför tror du att man skriver en sådan här bok?M: Det är nog för att förklara och visa hur folk i världen har det, det är liksom så att innan man läst den här boken så hade man inte en aning om att det fortfarande pågick könsstympning runt om och hur dåligt folk har det, även att man ska uppskatta det man har.[…]
Första intervjun med Hanna[…]B: Berätta hur du uppfattar budskapet i romanen?H: Det var ju mest att man fick reda på hur det var i Afrika, hur de hade det, hur livet var och förändringen hon gick igenom.[…]B: Är det någon händelse i romanen som har gripit dig djupt?H: Det var ju ganska mycket om det här med könsstympningen och allt det här, det var ganska hemskt att läsa, speciellt eftersom det är sant också.[…]B: Har du tänkt på berättartekniken i romanen? Vem är det som berättar?H: Det är Waris, hon berättar om sitt eget liv.[…]
Första intervjun med Ester[…]B: Vad ska du bli? Vad blir det efter gymnasiet?E: Nej jag vet inte riktigt, vi får se.
59
B: Du har inte bestämt dig.E: Det är roligt om man kan hjälpa folk, läkare kanske.[…]B: Hur uppfattar du budskapet i den här romanen? Känner du att det finns någotbakomliggande budskap i den här boken?E: […] Hon verkar inte bara skrivit den för att få in pengar […], utan det verkar ju vara någotsom folk ska förstå […].B: Vad tror du att dom ska förstå?E: Men [paus] om ja, nej jag vet inte hur jag ska börja.B: Hur långt har du kommit om du är på kapitel fem.E: Nu var det om, det här med att hennes pappa ville att hon skulle gifta sig.[…]B: […] Finns det någon händelse i den här romanen som du har läst […] något du har tagit till dig känslomässigt […]?E: Det där med omskärelsen var ju lite verkligt, man förstod ju precis hur det var. Det var äckligt att läsa om […].[…]B: […] Hon beskriver ju indirekt, för hon vet ju hurdana de är som personer.E: Mm, och det hon inte vet det berättar hon inte om.[…]Andra intervjun med Ester[…]B: Om du lade boken ifrån dig? Hur var den då att börja läsa igen sedan?E: Jag lade inte boken ifrån mig […]. Jo, men det var lätt att komma in i den och så. Jag tycker att den var lättläst.[…]B: Om du ska vara kritisk hur tyckte romanen var?E: Jag tyckte den var väldigt bra, jag tyckte inte att det var något dåligt eller fel med den, den var bara bra, lättläst och fängslande.[…]B: Varför läser du romaner?E: […] I en bok eller roman lär man ju känna någon eller så handlar det om olika personer, ja, det är spännande och så […].[…]
Första intervjun med Sara […]B: Vad tycker du är det viktiga i boken?S: Hans kamp mot integrationsplanen, är väl det den handlar om. Fast detaljerna är ju också viktiga.[…]B: […] Hur uppfattar du pappan i boken?S: Han är väldigt, han är väldigt, lite knäpp och så är han snäll och så har han mycket saker för sig, men han verkar bra.[…]B: Halim?S: Ja, han hade sagt någonting till någon om, ja någonting han inte tyckte om.[…]B: Vet du ungefär var det var någonstans [bläddrar i boken]?
60
S: Det var hans skolkompisar som gjorde det.B. Det var skolkompisar som gjorde det?S: Fast det hände inget för han kom ju loss, han hade bråkat med någon där, så hade han pressats ned […].[…]Andra intervjun med Sara[…]B: Varför tror du att man skriver en sådan här bok?S: Kanske för att folk ska veta hur det är att komma till nytt land och inte passa in ordentligt.[…]B: Om du lade boken ifrån dig, hur var det att börja läsa i den sedan?S: Den är ju skriven på ett speciellt sätt. Den är skriven på bruten svenska, men det blir mer som att man blir ovan vid andra böcker, man blev van vid denna.B: Var den svår att komma in i om du hade lagt den?S: Nej, det tycker jag inte.[…]B: Lärde du dig någonting av den?S: Att det är viktigare att hitta sig själv än att försöka påverka andra saker. Man måste börja med att veta vad man vill.[…]
Första intervjun med Judit[…]B: […] Vad tycker du är det viktiga i den här boken ”En blomma i Afrikas öken”, budskapet, om det finns någon särskild poäng med den här boken?J: Ja, det är väl att visa hur de […] lever och hur svårt de har det. Kanske är det att visa hur bra vi har det här.[…]B: Tänker du på hur handlingen berättas i boken? Är det en person som berättar den eller osynlig människa som berättar?J: […] Det är mest hon som styr utifrån sig, hur hon uppfattar allting och hennes historia.[…]B: Hur känner man de andra, pappan och mamman?J: De vet man ju bara hur de är, att mamman är väldigt, alltid snäll och alltid tålmodig och pappan han är väl mest ute.B: Hur vet man det egentligen, vem har talat om det?J: Hon.[…]B: Är det någon händelse som du har läst hitintills som har gripit dig?J: Ja, när hon blev omskuren, jag trodde jag skulle svimma, usch vad äckligt det var, jag kände verkligen, aj […].[…]B: […] Skulle du kunna tänka dig att skriva en egen roman i framtiden?J: Ja, kanske, om jag verkligen har något att skriva om så kanske jag gör det, när jag har någotatt berätta.B: Du har inte nåt att berätta nu?J: Nej.[…]