- vad flickor och pojkar värdesätter i rig-verksamheten · - vad flickor och pojkar värdesätter...

FoU-rapport 2006:4

Nya perspektiv på riksidrottsgymnasierna- Vad flickor och pojkar värdesätter i RIG-verksamheten

STO

CK

HO

LM M

AR

S 20

06

FoU-rapporter

20031. Idrott, kön och genus – en kunskapsöversikt2. Man vill ju inte att föreningen ska dö – en studie om idrottens föreningsledare våren

2003 (Anders Rönmark)3. Etnisk mångfald och integration – visar idrotten vägen? (Jesper Fundberg)4. Möjligheten till motion och fysisk aktivitet – lika för alla?5. Kvinnor och män inom idrotten 2003 – statistik från Riksidrottsförbundet

20041. Ätstörningar – en kunskapsöversikt (Christian Carlsson)2. Kostnader för idrott – en studie om kostnader för barns idrottande 20033. Varför lämnar ungdomar idrotten – en undersökning av fotbollstjejer och – killar från 13

till 15 år (Mats Franzén, Tomas Peterson)4. IT-användning inom idrotten (Erik Lundmark, Alf Westelius)5. Svenskarnas idrottsvanor – en studie av svenska folkets tävlings- och motionsvanor 20036. Idrotten i den ideella sektorn – en kunskapsöversikt (Johan R Norberg)7. Den goda barnidrotten – föräldrar om barns idrottande (Staffan Karp)8. Föräldraengagemang i barns idrottsföreningar (Göran Patriksson, Stefan Wagnsson)

20051. Doping- och antidopingforskning2. Kvinnor och män inom idrotten 20043. Idrottens föreningar - en studie om idrottsföreningarnas situation4. Toppningsstudien - en kvalitativ analys av barn och ledares uppfattningar av hur lag

konstitueras inom barnidrott (Eva-Carin Lindgren och Hansi Hinic)ISBN 91-975766-0-3

5. Idrottens sociala betydelse - en statistisk undersökning hösten 2004ISBN 91-975766-6-2

6. Ungdomars tävlings- och motionsvanor - en statistisk undersökning våren 2005 ISBN 91-975766-7-07. Inkilning inom idrottsrörelsen - en kvalitativ studie ISBN 91-975766-8-9

20061. Lärande och erfarenheters värde (Per Gerrevall, Samanthi Carlsson och Ylva Nilsson) ISBN 978-91-976081-2-12. Regler och tävlingssystem (Bo Carlsson och Kristin Fransson) ISBN 978-91-976081-3-83. Fysisk aktivitet på Recept (FaR) (Annika Mellquist) ISBN 978-91-976081-4-54. Nya perspektiv på riksidrottsgymnasierna(Maja Uebel) ISBN 978-91-976081-5-2

Rapporterna kan beställas från Riksidrottsförbundets kundtjänst – [email protected] eller tel 08-699 62 03

9 7 8 9 1 9 7 6 0 8 1 5 2

Abstract The Swedish Sport Confederation has the responsibility for the national sports upper secondary schools, concerning which sports that will participate in this system, the economy and quality aspects of the programs. A special quality program is being used to insure that these programs develop systematically and in a long-term purpose.

Within this quality program a Webb based questionnaire form has been used in order to find out more about how the students experience going to a sports school and what they value about it. The empirical material in the study is based on the replies of the questionnaire forms that were carried through between the years of 2002 and 2004. More than 1000 students have replied each year.

The purpose of the study is to inquire and identify the values that dominate in the activity of the national sports upper secondary schools. Furthermore, the purpose is to find out what girls and boys value from the three foundational aspects - elite sports, studies and social responsibility. Finally, the purpose is to find out to what extent the schools carry out these values in reality in the eyes of the students.

The theoretical approach is a cultural-sociological gender perspective. The cultural-sociological perspective is based on the French sociologist Pierre Bourdieu´s key concept; habitus, capital and field. From these concepts there will be an attempt to analyse and to make perceptible what within the activity of the sports schools that assigns value and how this will find expression among the students. The analysis is made from a constructive perspective. In connection with gender this means that femininity and masculinity are not something obvious but something that is produced and re-produced in different social contexts.

The results make the logic of competition perceptible which is purposeful within the sports schools and there is an obvious hierarchy among the values of the students. The hierarchy of the values is based on what assigns value within elite sports. The higher something is valued, the more girls and boys agree with each other. This indicates that the students, irrespective of gender, embody the elements that are being valued within the field of elite sports.

Down the hierarchy of the values the differences in how girls and boys answer increases even if the logic of competition always is superior the logic of gender in the answers that come up. The differences could be seen as expressions of girls being subordinate and some parts of the questionnaire form also make this subordinating perceptible already in some of the interrogative sentences. The national sports of upper secondary schools, as the elite sport in general, could be seen as a field that re-produces gender because femininity and masculinity are kept apart and because the differences are given prominence.

Furthermore, some of the results of this study show that the girls, more often than the boys, have to balance between the values that generally are desirable from a gender point of view and the values of elite sport that is expressed at the sport schools. These problems are frequent in most studies of gender and sport and should be taken seriously if the intentions to aim at equivalent conditions for girls and boys are going to be reality. The values of the elite sports field and the sports of upper secondary schools are generally seen as desirable from a masculine point of view. So instead of talking about adjusting the condition of sport for the girls all the time, we should concentrate of the problems that come with the gender order and aim at the values that create the problems of subordination.

2

Innehållsförteckning Tabeller och figurer 3 Förord 7 1. Inledning 8 2. Riksidrottsgymnasierna 10 2.1 Historik 10 2.2 RF: s kvalitetsarbete med RIG 12 3. Jämställd idrott 14 3.1 RF: s arbete för jämställd idrott 14 3.2 Jämställd idrott på RIG 15 4. Tidigare forskning om idrott och genus 17 5. Ett kultursociologiskt genusperspektiv 23 5.1 Genus 23 5.2 Bourdieus nyckelbegrepp 25 5.3 En integrering av två perspektiv 27 6. Syfte och frågeställningar 29 7. Metod 30 7.1 Fokusgrupperna - urval, genomförande och frågeområden 31 7.2 Enkäten – urval, genomförande och struktur 31 7.3 Studiens tillvägagångssätt – urval, struktur och analys 34 8. Resultat och analys 35 8.1 Elevernas svar utifrån ett helhetsperspektiv 36 Sammanfattning av resultatdel 1 37 8.2 Redovisning och analys av de sju högsta värderade frågeområdena 38 Sammanfattning resultatdel 2 51 8.3 Redovisning och jämförelse mellan resultaten åk 1 och åk 3 52 Sammanfattning av resultatdel 3 66 9. Diskussion 68 9.1 Idrott 60 9.2 Skola 73 9.3 Social miljö 73 9.4 Sammanfattande kommentar 74 10. Fortsatt forskning 75 11. Referenser 76 12. Bilagor 78

3

Tabeller och figurer Tabell 1 Antal elever som besvarat enkäten respektive år i förhållande

till antalet elever enligt redovisade elevlistor. Tabell 2 Exempel på två behovsområden ur ”barometern” våren 2004 Resultatdel 1 Tabell 3 Helhetsbetyg utifrån en femgradig skala från enkäten 2002, 2003

respektive 2004. Tabell 4 Ex. från mätningen våren 2004 rangordnat efter de sju mest viktiga

områdena (grå kolumnen) som helhet. Resultatdel 2 Tabell 5 Området ”Träningen ska hålla hög kvalitet”

– exempel från Barometern. Tabell 6 Exempel från undersökningen våren 2004. Området ”Träningen ska hålla hög

kvalitet”. Andelen elever i procent som instämmer helt eller delvis i de 16 problempåståenden.

Tabell 7 Exempel från undersökningen våren 2004.”Könsmärkta” frågor under området ”Träningen ska hålla hög kvalitet”. Andelen elever i procent som instämmer helt eller delvis i påstående 10-12.

Tabell 8 Det ”könsmärkta” påståendet ”Jag saknar fler gemensamma träningsläger för killar och tjejer”. Resultat från 2002, 2003 och 2004.

Tabell 9 ”Könsmärkta” frågor under området ”Träningen ska

hålla hög kvalitet.” Andelen elever i procent som instämmer helt eller delvis i påståendet ”Jag saknar fler ”tjejanpassade” träningar.

Tabell 10 Påståendet ”Jag saknar en kvinnlig tränare”. Andelen elever i procent som instämmer helt eller delvis i påståendet.

Tabell 11 Påståendet ”Jag sätter så höga krav på mig själv att prestera bra

att det känns betungande”. Andelen elever i procent som instämmer helt eller delvis i påståendet.

Tabell 12 Området ”Tränaren/na ska ha hög kompetens när det gäller

specialidrottsträningen”. Resultat från barometern vid samtliga tre undersökningstillfällen.

4

Tabell 13 Exempel från undersökningen våren 2004. Området ”Tränaren/na ska ha hög kompetens när det gäller specialidrottsträningen”. Andelen elever i procent som instämmer helt eller delvis i de 6 problempåståenden.

Tabell 14 Området ”Jag ska känna förtroende för tränaren/na”

samt ”Tränaren/na ska ha hög social kompetens”. Resultat från Barometern.

Tabell 15 Exempel från undersökningen våren 2004. Området ”Jag ska känna förtroende för

tränaren/na”. Andelen elever i procent som instämmer helt eller delvis i de tre problempåståenden. Tabell 16 Exempel från undersökningen våren 2004. Området ”Tränaren/na ska ha hög

social kompetens”. Andelen elever i procent som instämmer helt eller delvis i de nio problempåståenden.

Tabell 17 Området ”Maten jag äter ska vara god och näringsrik”.

Resultat från Barometern. Tabell 18 Exempel från undersökningen våren 2004. Området ”Maten ska vara god och

näringsrik”. Andelen elever i procent som instämmer helt eller delvis i de sju problempåståenden.

Tabell 19 Området ”Det ska finnas en bra gemenskap mellan eleverna

på vårt RIG”. Resultat från Barometern. Tabell 20 Exempel från undersökningen våren 2004. Området ”Det ska

finnas en bra gemenskap mellan eleverna på vårt RIG”. Andelen elever i procent som instämmer helt eller delvis i de sju problempåståenden.

Tabell 21 Området ”Utbildning och schema ska anpassas till att jag

går på ett RIG”. Resultat från Barometern. Tabell 22 Exempel från undersökningen våren 2004. Området ”Utbildningen och schemat

ska vara anpassat till att jag går på ett RIG”. Andelen elever i procent som instämmer helt eller delvis i de nio problempåståenden.

Tabell 23 Området ”Utbildning och schema ska anpassas till att jag går

på ett RIG”. Resultat från Barometern. Tabell 24 Exempel från undersökningen våren 2004. Området ”Avskildhet och privatliv”.

Andelen elever som instämmer helt eller delvis i de fyra problempåståendena.

5

Resultatdel 3 Tabell 25 Helhetsbetyg utifrån en femgradig skala från eleverna i

årskurs 1 våren 2002 och samma elevgrupp i årskurs 3 våren 2004.

Tabell 26 Medelvärdet för de sju mest viktiga områdena (grå kolumnen)

enligt barometern för alla elever i årskurs 1 våren 2002. Tabell 27 Medelvärdet för området ”Utbildningen/Schemat ska anpassas

till att jag går på ett RIG” våren 2002. Tabell 28 Medelvärdet för de sju mest viktiga områdena (grå kolumnen)

enligt eleverna i årskurs 3 våren 2004. Tabell 29 Området ”Träningen ska hålla hög kvalitet” – exempel från

Barometern årskurs 1, 2002 och årskurs 3, 2004. Tabell 30 Andelen elever i procent i årskurs 1 våren 2002 samt i årskurs 3 våren 2004,

som instämmer helt eller delvis i påståendena kring träningens kvalitet avseende organisation, variation, inflytande, kommunicerande av syfte och mål samt att träningen är rolig.

Tabell 31 Andelen elever i procent i årskurs 1 våren 2002 samt årskurs 3 våren 2004,

som instämmer helt eller delvis i påståendena kring gemensamma träningsläger samt möjligheten att åka på tävlingar på andra orter.


som instämmer helt eller delvis i påståendena kring fler gemensamma läger för killar och tjejer, ”tjejanpassade” träningar samt behovet av kvinnlig tränare.

Tabell 33 Andelen elever i procent i årskurs 1 våren 2002 samt årskurs 3 våren 2004, som instämmer helt eller delvis i påståendet kring att höga krav

kan kännas betungande. Tabell 34 Andelen elever i procent i årskurs 1 våren 2002 samt årskurs 3 våren 2004,

som instämmer helt eller delvis i påståendena kring träningsmängd och träning vid sjukdom.


som instämmer helt eller delvis i påståendena kring träningens kvalitet avseende träningsutrustning och tränarresurser.

Tabell 36 Området ”Tränaren/na ska ha hög kompetens…” exempel från

Barometern årskurs 1, 2002 och årskurs 3, 2004. Tabell 37 Andelen elever i procent i årskurs 1 våren 2002 samt årskurs 3 våren 2004,

som instämmer helt eller delvis i påståendena kring tränarens/nas kompetens.

6

Tabell 38 Områdena ”Jag ska känna förtroende för tränaren/na” samt ”Tränaren/na ska ha hög social kompetens” exempel från Barometern årskurs 1, 2002 och årskurs 3, 2004.

Tabell 39 Andelen elever i procent i årskurs 1 våren 2002 samt i årskurs 3 våren 2004,

som instämmer helt eller delvis i påståendena kring förtroendet för tränaren/na. Tabell 40 Andelen elever i procent i årskurs 1 våren 2002 samt i årskurs 3 våren 2004,

som instämmer helt eller delvis i påståendena kring tränarens/nas sociala kompetens.


på vårt RIG”. Exempel från Barometern årskurs 1, 2002 och årskurs 3, 2004.


på vårt RIG”. Andelen elever i procent i årskurs 1 våren 2002 samt i årskurs 3 våren 2004, som instämmer helt eller delvis i de sju problempåståenden.

Tabell 43 Området ”Maten jag äter ska vara god och näringsrik”.

Exempel från Barometern åk 1, 2002 och åk 3, 2004. Tabell 44 Området ”Maten ska vara god och näringsrik”. Andelen elever i procent i

årskurs 1 våren 2002 samt i årskurs 3 våren 2004, som instämmer helt eller delvis i de sju problempåståenden.

Tabell 45 Området ”Utbildning och schema ska anpassas till att jag går

på ett RIG”. Exempel från Barometern åk 1, 2002 och åk 3, 2004. Tabell 46 Området ”Utbildningen och schemat ska vara anpassat till att

jag går på ett RIG”. Andelen elever i procent i årskurs 1 våren 2002 samt i årskurs 3 våren 2004, som instämmer helt eller delvis i de åtta problempåståenden.

Tabell 47 Området ”Det ska finnas möjlighet till avskildhet och privatliv”.

Exempel från Barometern åk 1, 2002 och åk 3, 2004. Tabell 48 Området ”Avskildhet och privatliv”. Andelen elever i procent årskurs 1 våren

2002 samt i årskurs 3 våren 2004, som instämmer helt eller delvis i de åtta problempåståenden.

7

Förord Föreliggande rapport är ett forskningsprojekt finansierat av Riksidrottsförbundet (RF). Den har även lagts fram som en C/D-uppsats i pedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm med docent Håkan Larsson som handledare och professor Lars-Magnus Engström som examinator.

Jag som skrivit heter Maja Uebel och arbetar sedan 1996 på RF med ansvar för Riksidrottsgymnasieverksamheten (RIG-verksamheten) inom ramen för det myndighetsuppdrag RF har tilldelats av regeringen. RIG-verksamheten omfattas av 36 specialidrottsförbund (SF) som tillsammans har 61 RIG. Dessa finns fördelade över landet i 50 olika kommuner från Malmö i söder till Gällivare i norr.

Som ansvarig för denna riksomfattande verksamhet har jag stor inblick i den vardag som ca 1400 elever årligen är verksamma inom. Den dagliga kontakten med olika SF, tränare och skolledare har under åren givit mig stor erfarenhet och en bred kompetens både avseende den idrottsliga och den skolmässiga delen av RIG-verksamheten. Under årens lopp har jag bl.a. annat hunnit att besöka nästan alla RIG. Samtliga besök har inneburit möten med både elever, tränare och skolpersonal i deras egen vardag.

Denna mångåriga erfarenhet har säkert i viss mån påverkat innehållet i denna rapport/uppsats genom att förförståelse och upplevelser färgar in sig både medvetet och omedvetet i resonemanget vid analysen av de resultat som bearbetats. Jag hoppas dock att detta övervägande ska vara till en fördel för att på bästa sätt skildra denna verksamhet utifrån ett helhetsperspektiv.

Under arbetet med denna rapport/uppsats är det flera som hjälpt till och stöttat mig på olika sätt och som jag vill rikta ett stort och innerligt tack till.

Först och främst vill jag tacka min handledare docent Håkan Larsson. Du har verkligen på ett ödmjukt och prestigelöst sätt guidat mig genom detta arbete och tålmodigt besvarat de frågor jag haft. Du har också varit generös och delat med dig av din stora kunskap och erfarenhet.

Ett stort tack vill jag också rikta till min arbetsgivare Riksidrottsförbundet och min dåvarande chef Marianne Söderberg som ordnade bra förutsättningar för mig att skriva denna uppsats i samband med den FoU-rapport som också innefattas i detta arbete. Tack också till Camilla Hagman, min nuvarande chef, som såg till att jag fick möjlighet att avsätta nödvändig tid i somras för att slutföra detta arbete.

Ett varmt tack till er, mina underbara föräldrar Margareta och Thore, för att jag under sommaren 2005 hade möjlighet att ”flytta hem” några veckor för att med helpension och all annan tänkbar service få möjlighet att fokusera på skrivandet.

Tack också till dig, Susanne Wolmesjö, som trots din egen arbetsbörda tog dig tid att hjälpa mig med den språkliga delen i mitt abstract.

Tills sist – tack till alla arbetskamrater och vänner som visat sitt intresse och frågat hur det går. Det har hjälpt till att hålla energin uppe.

Lidingö i december 2005 Maja Uebel

8

1. Inledning Elitidrottens betydelse i Sverige är stor hos både allmänhet och massmedia, ett intresse som i ett historiskt perspektiv blivit allt större, särskilt under 1900-talet. Fokuseringen på den enskilde idrottaren och ökade prestationskrav har skapat en accelererande utveckling inom all idrottslig verksamhet i jakten på nya rekord och ökade prestationer. 1 Kraven på den enskilde idrottaren har inneburit att behovet av ett stödsystem runt den satsande idrottaren ökat i betydelse exempelvis gällande anpassningar av studier på både gymnasial och postgymnasial nivå. Dagens stödsystem i Sverige riktar sig i huvudsak mot den gymnasiala sidan och här finns också sedan 1990-talets mitt ett statligt stöd för den idrottsgymnasieverksamhet som är riksrekryterande.

Riksidrottsgymnasierna (RIG) har funnits i över 30 år för ungdomar som vill kombinera sin elitidrottssatsning med studier på gymnasienivå. De senaste 10 åren har Riksidrottsförbundet (RF) haft regeringens uppdrag att ansvara för RIG-verksamheten, vilket bl.a. inneburit att RF ger förslag till Skolverket på vilka idrotter som ska få ha RIG-verksamhet och hur många platser respektive idrott ska ha. Utifrån intentionerna i Idrottens jämställdhetsplan, där flickor och pojkar ska ges samma möjlighet att utöva sin idrott, har RF beslutat att fördelningen av antalet plaster ska var jämn mellan flickor och pojkar. RF: s jämställdhetsarbete med RIG har hittills utgjorts av en kvantitativ ansats där antalet erhållna plaster för respektive idrott fördelats mellan könen utifrån principen att varje idrott ska kunna rekrytera nya idrottare till sin landslagsverksamhet. Staten har klara direktiv och krav beträffande jämställdhetsarbetet för medelsfördelning till idrotten och i idrottens nya jämställdhetsplan 2005 uttrycks både kvantitativa och kvalitativa målsättningar för idrottens verksamhet.2 RF disponerar statliga medel för RIG-verksamheten och det är både RF: s angelägenhet och skyldighet att jämställdhetsfrågan blir belyst även utifrån ett mer kvalitativt perspektiv.

I föreliggande studie är syftet att undersöka hur jämställdheten på RIG kommer till uttryck genom att bringa verksamheten i ett annat ljus än vad som tidigare gjorts. Företrädesvis är ambitionen att ge en ökad förståelse för hur genus skapas och vidmakthålls inom idrotten samt hur jämställdhetens olika aspekter kan förstås. Detta görs genom att undersöka vilka värden som dominerar i RIG-verksamheten och vad flickor och pojkar värdesätter när det gäller de tre grundstenarna som utgör basen i verksamheten idrott – skola - social miljö. Utgångspunkten är det som tillerkänns ett högt värde bland eleverna och i vilken mån RIG-verksamheten uppfyller dessa värden för både flickor och pojkar. Avsikten är dessutom att belysa om de värden som dominerar på RIG ger upphov till meningsskiljaktigheter mellan flickor och pojkar beträffande vad som värderas högt respektive lågt.

I följande bakgrund skapas en teoretisk referensram vars syfte är att bidra till förståelsen för ett genusteoretiskt perspektiv och som kan vara till hjälp vid tolkningen av resultaten. För att förstå hur människor fungerar och agerar i olika sociala sammanhang och varför vissa värden blir överordnade andra används den franske sociologen Pierre Bourdieus begrepp och teorier, vilket innebär att studien även belyses utifrån ett kultursociologiskt perspektiv.

Det är första gången under RIG-verksamhetens drygt 30-åriga ”liv” som en studie har uttalade kultursociologiska och genusteoretiska utgångspunkter för att beskriva och problematisera de normer och värden som dominerar inom RIG-verksamheten. Det finns all anledning att tro att denna studie kan vara till nytta för att medvetandegöra och tydliggöra vad flickor och pojkar värdesätter vid formandet av framtida idrottsgymnasiemodeller och för att de kvalitativa ambitionerna med idrottens nya jämställdhetsplan ska synliggöras.

1 Stråhlman, O. (1997): Elitidrott, karriär och avslutning, s. 1 2 Riksidrottsförbundet (2005): Idrottens jämställdhetsplan.

9

Uppsatsen är disponerad så att kapitel 1 – Inledningen - ska ge en uppfattning om det övergripande problemområdet och syftet samt peka på några motiv till varför studien genomförts.

I kapitel 2 görs en kort historisk beskrivning av RIG-verksamheten samt en presentation av RF: s kvalitetsarbete, vilket studien tar sin utgångspunkt ifrån.

I kapitel 3 beskrivs RF: s jämställdhetsarbete dels generellt, dels när det gäller RIG-verksamheten.

I kapitel 4 görs en presentation av tidigare forskning inom området idrott och genus.

I kapitel 5 beskrivs den teoretiska referensramen – ett kultursociologiskt genusperspektiv. Här beskrivs begreppen dikotomi och hierarki och hur de tillsammans med de kultursociologiska verktygen fält, habitus och kapital, bildar den teoretiska ansats som skapar de ramar utifrån vilka resultaten tolkas.

I kapitel 6 beskrivs studiens syfte och frågeställningarna preciseras.

I kapitel 7 presenteras studiens upplägg avseende urval, genomförande och struktur.

I kapitel 8 följer resultatredovisningen, vilken är indelad i tre delar. Del 1 belyser resultaten på en helhetsnivå för att få fram vad som värdesätts generellt inom RIG-verksamheten. Del 2 går mer på djupet och analyserar de olika områden som framkommit i resultatdel 1. I den tredje och sista resultatdelen görs en jämförelse mellan elevernas svar när de går i årskurs 1 med när samma elever går i årskurs 3.

I kapitel 9 följer en avslutande diskussion utifrån RIG-verksamhetens tre grundstenar idrott – skola – social miljö. Här tolkas resultaten och dess relevans i förhållande till de teoretiska utgångspunkterna. Kapitlet avslutas med en kort kommentar kring de mest väsentliga resultaten.

10

2. Riksidrottsgymnasierna

2.1 Historik Från projekt till permanent verksamhet I början av 1970-talet växte begreppet ”idrottsgymnasium” fram i Sverige.3 Elitidrottarens sociala situation efter avslutad karriär hade då länge uppmärksammats. Den intensiva satsning i tid som krävdes för att lyckas med sin idrott innebar många gånger problem längre fram i livet då utbildningen ofta avbrutits för att möjliggöra en ordentlig elitidrottssatsning. Den statliga idrottsutredningen ”Idrott åt alla”4 uppmärksammade denna problematik och resulterade i utvecklingen av en svensk modell med elitidrott och utbildning i ett sammanhängande system. I denna s.k. ”Svenska modell” blev flexibilitet och tid viktiga faktorer och huvudsyftet var att skapa ett helhetsperspektiv för den aktiva idrottaren där det sociala ansvaret stod i fokus.

Riksidrottsgymnasieverksamheten startade 1972 som ett försöksprojekt med kommunerna Malmö och Undersåker (Järpen) på initiativ av Riksidrottsförbundet (RF). Syftet var i första hand att erbjuda lovande idrottsungdomar bättre träningsförhållanden än på hemorten och på så sätt underlätta kombinationen gymnasieutbildning - elitidrottssatsning. De första idrotterna som deltog i försöksverksamheten var badminton, basket, bordtennis, skidor, tennis och volleyboll. Stödsystemet resulterade i stora idrottsliga framgångar, enligt Eriksson mycket pga. den trygghet och harmoni som systemet bidrog till. Omgivningen tog nu ett ansvar för hela individens utveckling och brydde sig om dem som människor och inte bara som idrottsutövare. 5

Efter fem års försöksverksamhet, läsåret 1977/78, övertog Skolöverstyrelsen ansvaret och vissa studielättnader infördes. Eleverna kunde välja bort upp till fem timmar och ersätta dem med ämnet ”specialidrott”. Verksamheten hade nu utökats till att omfatta tio idrotter fördelade på tolv orter. Läsåret 1982/83 beslutade Riksdagen att acceptera specialidrott som eget ämne för elever på idrottsgymnasierna och verksamheten permanentades inom ramen för den reguljära gymnasieskolan. Under resten av 1980-talet expanderade verksamheten kraftigt för att under början av 1990-talet omfatta ca 2500 elever i 30-talet idrotter fördelade på 93 RIG i 61 kommuner.6

När staten läsåret 1991/92 överlämnade ansvaret för gymnasieskolan till kommunerna upphörde vissa centrala regleringar som fanns kring idrottsgymnasierna att gälla. Kostnadsutvecklingen ökade samtidigt som kommunerna gavs möjlighet att profilera utbildningsutbudet inom gymnasieskolan vilket innebar ett tilltagande intresse för profileringar inom idrott. Mot bakgrund av de stora förändringar den nya ansvarsfördelningen förde med sig uppdrog regeringen 1993 åt Statens skolverk, att efter samråd med Svenska Kommunförbundet och RF, göra en översyn av systemet med riksrekryterande idrottsgymnasier (RIG).

Nyordningen och RF: s uppdrag Till följd av den proposition7 som regeringen lade fram förändrades dimensionering och inriktning vid landets RIG. I propositionen framkom bl.a. att idrottsgymnasier med riksintag även fortsättningsvis skulle få anordnas, men med reducering av antalet RIG och elevplatser. Dessutom skulle inriktningen vara mer elitprofilerad.8

3 Eriksson, S. 2002, Ny modell för idrottsgymnasier? – studie av olika idrottsgymnasieformer, s. 5. 4 SOU 1969:29 5 Eriksson, S. 2002, Ny modell för idrottsgymnasier? – studie av olika idrottsgymnasieformer, s. 5. 6 Riksidrottsförbundet (2004): Information riksidrottsgymnasier 2005-08. 7 Proposition 1994/95:100. 8 Uebel, M. (1998): Riksidrottsgymnasierna med sikte på framtiden, s. 2.

11

RF: s uppdrag i samband med nyordningen blev att: till Skolverket lämna förslag på kommuner, idrotter och elevplatser. ansvara för urval av sökande tillsammans med berörda specialförbund (SF). fördela avsatta medel till anordnarkommunerna. avtala med berörda anordnarkommuner. ansvara för uppföljning och utvärdering av specialidrotten utanför ordinarie skolschema.

Uppdraget innebar ett större ansvar och engagemang för RIG-verksamheten än tidigare. Dimensioneringen av riksidrottsgymnasieverksamheten reducerades från ca 2500 till ca 1500 elever och antalet orter från 92 till 67. Syftet var att spetsa utbildningen och skapa en tydligare elitidrottsprofil i linje med regeringens proposition. RF: s roll som myndighet innebar, förutom dimensioneringen av RIG-verksamheten, ansvar för speciellt tillsatta medel, avtal med anordnarkommuner samt utveckling av ett system för utvärdering och förbättring av verksamheten. Det är inom ramen för detta system, sedermera kallat RF: s kvalitetsarbete med RIG, som föreliggande studie inhämtat sitt empiriska material. För att ge en bild av det bakomliggande kvalitetssystemet kommer RF: s kvalitetsarbete med RIG att presenteras lite mer ingående men först beskrivs det syfte och den inriktning gällande RIG-verksamhetens som förankrats och beslutats idrottspolitiskt.

RF: s syfte och inriktning med RIG-verksamheten För att säkerställa en utveckling på lång sikt och ge möjlighet till bibehållet stöd för RIG-verksamheten beslutade Riksidrottsstyrelsen (RS) hösten 2003 om ett övergripande ramverk där RIG-verksamhetens syfte och inriktning tydliggjordes utifrån idrottens krav och behov.9 RF: s syfte för RIG-verksamheten är:

att samla talanger som har förutsättningar att som seniorer nå internationell elit och erbjuda dem möjlighet att kombinera elitidrott och studier på en eller flera platser i Sverige, då det finns ett behov utifrån en specifik idrott. På detta sätt ges talanger optimala träningsförutsättningar på ett sätt som inte kan erbjudas på hemorten. 10

Syftet betonar satsning på talanger som har förutsättningar att som seniorer nå internationell elit. Vidare framhålls att optimala träningsförutsättningar ska ges på ett sätt som inte kan erbjudas på hemorten. RIG-verksamheten ska skapa idrottsresultat på internationell elitnivå samt goda resultat avseende studier. RIG ska vara en integrerad del i specialidrottsförbundens (SF: s) övriga elitsatsning och verksamheten ska kännetecknas av goda förutsättningar avseende ekonomi, organisation och elevunderlag.

Vidare ska RIG-verksamheten ständigt utvärderas och förbättras i enlighet med RF: s modell för RIG: s kvalitetsarbete samt kännetecknas av en kultur utifrån de grundläggande värderingarna.11

RF: s riktlinjer för RIG-verksamheten:

skapar idrottsresultat på internationell elitnivå samt goda resultat avseende skola har goda förutsättningar avseende ekonomi, organisation samt elevunderlag utvärderas och förbättras ständigt i enlighet med RF: s modell för RIG: s kvalitetsarbete är en integrerad del i SF: s elitprogram ska kännetecknas av följande grundläggande värderingar: engagerat ledarskap, samverkan,

allas delaktighet, elevfokus, lära av andra och långsiktighet/ständiga förbättringar.

9 Riksidrottsförbundet (2004): Utlåtande till Riksidrottsstyrelsen, Dimensioneringsunderlag RIG 2005-08. 10 Riksidrottsförbundet (2003): Bilaga 4 till RS protokoll nr 3. 11 Ibid.

12

Riktlinjerna belyser också de fyra målområden (idrottsresultat, studieresultat, nöjda elever samt tränarnas arbetsmotivation) inom vilka varje RIG ska uppnå egna mätbara mål.12

2.2 RF: s kvalitetsarbete med RIG RF: s kvalitetsarbete för RIG har sedan försöksåret 1996 haft som mål att skapa ett system för utvärdering och förbättring av RIG-verksamheten. Kvalitetsarbetet värderar hur SF systematiskt och långsiktigt utvecklar RIG-verksamheten och bidrar dessutom till att öka samverkan mellan SF och RIG för att på bästa sätt höja kvaliteten för eleverna på RIG. RF är ett stöd i denna process och bidrar till utvecklingen genom att tillhandahålla utbildningar och metodstöd för SF och RIG samt skapa mötesplatser för erfarenhetsutbyte.

Utgångspunkten i hela kvalitetskonceptet är de behov och förväntningar som finns hos ”kunderna”, dvs. dem verksamheten ytterst finns till för. Detta kallas kundorienterad verksamhetsutveckling13 och kunden i detta fall är i huvudsak eleverna men även tränare, föräldrar och andra intressenter. Eftersom eleverna är i fokus i föreliggande studie kommer uppmärksamheten att riktas mot det som kommer till uttryck bland dem.

Kultur … För att skapa en gemensam kultur och värdegrund som plattform för RIG-verksamheten har RF tillsammans med SF och RIG arbetat fram ett antal grundläggande värderingar.14 Dessa har sin utgångspunkt i kvalitetsverktyget ”Utmärkelsen Svensk Kvalitet” (USK) och har anpassats till RIG-verksamhetens särskilda behov och förutsättningar. Dessa värderingar ska genomsyra hela verksamheten och igenkännas av alla berörda. Följande grundläggande värderingar gäller för RIG-verksamheten.15

Engagerat ledarskap Samverkan Allas delaktighet Kundorientering Kompetensutveckling Långsiktighet, ständiga förbättringar

… och struktur RIG-verksamheten ska gynna utvecklingen av svensk idrott i stort och samtidigt möjliggöra ett optimalt elitidrottsstöd för såväl individer som SF. Utifrån detta ställningstagande samt med utgångspunkt från RF: s uppföljnings- och utvärderingsansvar för RIG-verksamheten, beslutade Riksidrottsstyrelsen (RS) 1997 att systematiskt och långsiktigt driva ett kvalitetskoncept utifrån en modell och ett arbetssätt som är särskilt anpassad till RIG-verksamheten.16 Modellen fungerar som stöd i arbetet med RIG: s verksamhetsutveckling och utgör grundplattan utifrån vilken den enkät skapats som ligger till grund för denna studie. Modellens logik innehåller ett antal systematiska frågor för processen.

12 Ibid. 13 Affärshuset Fakta AB (2003): Verksamhetskompassen. 14 Riksidrottsförbundet (2005): Information Riksidrottsgymnasierna 2005-08, s. 8-9. 15 Riksidrottsförbundet (2004): RF: s modell för verksamhetsutveckling av RIG 2004. 16 Utlåtande RS 151, 16-17/4 1997.

13

Bild 1. Systematik och frågeställningar som utgör logiken i RF: s modellen för RIG: s verksamhetsutveckling.

V ilka behov och förväntn ingar finns?Vad vill v i uppnå?H ur gör v i för a tt… ?V ilket resu lta t leder det till?H ur u tvärderar v i hur vi gör för a tt ytterligare förbättra?

S y s te m a tis ka frå g o r:

Behov

M ål

A rbetssätt

R esultat

U tvärdering,förbättring

Frågorna syftar till att undersöka vilka behov och förväntningar som eleverna ger uttryck för. Inom ramen för RIG-verksamhetens syfte och inriktning formuleras sedan mål på både kort och lång sikt utifrån de svar eleverna givit. Därefter bestäms vilka arbetssätt och aktiviteter som ska leda fram till målen samt hur resultaten ska följas upp, utvärderas och förbättras.

För att möjliggöra en positiv utveckling av den komplexa verksamhet som RIG-verksamheten utgör är det viktigt med en väl fungerande organisation kring RIG-eleven. RF samordnar och stödjer SF: s arbete medan SF ansvarar, leder och samordnar arbetet på respektive RIG genom s.k. RIG-grupper.17 RIG-grupperna består i grunden av SF, skolledning, kommunföreträdare samt tränare. Även andra personer som har en avgörande roll i elevens vardag kan ingå i denna grupp.

Syftet med att beskriva RF: s kvalitetsarbete med RIG är att ge en heltäckande bakgrundsbild till föreliggande studie. Resultaten i studien grundar sig på svar från en stor grupp RIG-elever som fått besvara frågor kring sina behov, förväntningar och synpunkter på förbättringsområden inom RIG-verksamheten. Ambitionen är att resultaten från elevenkäterna ska tolkas och problematiseras utifrån en integrering av två teoretiska perspektiv – ett kultursociologiskt perspektiv och ett genusperspektiv. Dessa kommer att beskrivas i kapitel fem.

17 Riksidrottsförbundet (2003): Syfte och inriktning av RIG-verksamheten, Bilaga 4 till RS protokoll nr 3.

14

3. Jämställd idrott ”Idrotten har skapats av män för män och beskrivits av män” 18

I detta kapitel är avsikten att utifrån temat Jämställd idrott belysa hur idrottsrörelsen, framför allt under de senaste 30 åren, medvetet och aktivt verkat för en större jämställdhet mellan kvinnor och män, både bland aktiva och bland ledare. Efter en kort historisk tillbakablick kring idrottsrörelsens jämställdhetsarbete generellt riktas fokus på tiden för RIG-verksamhetens uppkomst, framväxt och nuläge samt vilka ramar gällande jämställdhet som beslutats att gälla för denna verksamhet.

3.1 RF: s arbete för jämställd idrott I början av 1900-talet var antalet kvinnliga tävlingsidrottare mycket begränsat. RF: s ledning, vilka endast bestod av män19, hade generellt en avvisande inställning till kvinnors deltagande både som idrottsutövare och som aktiva inom förbundsarbetet. Tävlingsidrott för kvinnor ansågs vid denna tidpunkt som direkt olämplig och onaturlig och kunde leda till att kvinnorna miste sin ”kvinnlighet”. En kvinna skulle inte slösa med den energi som fysiska ansträngningar krävde utan skulle spara denna begränsade mängd till det som krävdes för reproduktionen. Männen däremot kunde utan problem slösa på sin energimängd.20 Idrottsrörelsen var således en manlig domän dit kvinnor vid denna tidpunkt hade begränsat tillträde.

Utvecklingen av kvinnoidrotten har dock övergått från ett öppet motstånd inom RF till ett aktivt arbete för att öka kvinnors deltagande och förbättra förutsättningarna. Redan i början av 1900-talet använde sig kvinnorna av olika strategier för att få ökat tillträde till tävlingsidrottens arena. Begreppsparet likhet/särart kom att prägla motiven för att successivt ändra attityderna till kvinnligt tävlingsidrottande. Inom gymnastiken användes särartsstrategin redan vid seklets början för att uppnå acceptans, vilket innebar att resonemanget tog fasta på uppfattningen att kvinnor och män är olika och att gymnastiken därmed måste utformas på ett annorlunda sätt för kvinnorna. Den kvinnliga gymnastiken skulle uppfattas som något specifikt. Motsatsen hävdades däremot inom damfotbollen i början 1970-talet. Fotbollförbundet hade länge stretat emot utvecklingen och använde medicinska argument som motiv i sina uttalanden. Detta visade sig emellertid i längden inte vara vetenskapligt hållbart utan damfotbollen expanderade kraftigt den närmaste tioårsperioden. De kvinnliga fotbollsspelarna använde, till skillnad från den kvinnliga gymnastikens företrädare, likhetsstrategin som motiv där kvinnans likhet med mannen blev utgångspunken i argument och motiv för kvinnors deltagande inom fotbollen.21

Den idrottspolitiska debatten i Sverige fram till 1940-talet handlade till stora delar om idrottens genombrott som folkrörelse. Med fokus på karaktärsdaning och fosterländskhet vid seklets början riktades ljuset senare mer mot en social fostran av ungdomar i allmänhet. Det är först under mitten av 1940-talet som det inom RF började bedrivas ett utvecklingsarbete för att främja kvinnors deltagande i idrott.22 Detta arbete upphörde i samband med den statliga idrottsutredningen 1969 ”Idrott åt alla”. Man trodde då att kvinnors behov per automatik skulle tillgodoses. Detta blev dock inte fallet utan 1977 antogs ett handlingsprogram för kvinnlig idrott, ”Idrott tillsammans på lika villkor, för kvinnor och män, flickor och pojkar”. Här var likhetsstrategin tydlig och ”kvinnlig idrott” gavs ingen särskild betydelse utan det handlade mest 18 Olofsson, Eva (1989): Har kvinnorna en sportslig chans? s. 56. 19 Den första kvinna att väljas in i Riskidrottsstyrelsen var Inga Löwdin, 1951, Olofsson Eva (2003): Den föränderliga kvinnligheten, Svensk Idrottsforskning nr 2, s. 44. 20 Larsson, Håkan (2002): Iscensättningen av kön i idrott, s. 134. 21 Olofsson, Eva (2003): Den föränderliga kvinnligheten, Svensk Idrottsforskning nr 2, s. 43. 22 Ibid. s.45.

15

om att få fler kvinnor till idrotten både som ledare och aktiva. Särskilda åtgärder föreslogs för att stärka kvinnors och flickors ställning inom idrotten och kvinnorna fick anpassa sig till den befintliga idrotten 23

Vid tiden för riksidrottsgymnasiernas tillkomst och framväxt, handlade de idrottspolitiska diskussionerna framför allt om barn- och ungdomsidrotten. Relationen mellan flickor och pojkar, kvinnor och män inom idrottsrörelsen uppfattades inte som särskilt problematisk i slutet av 1960-talet och under 1970-talet. Könen betraktades då som något relativt neutralt i de fall de var föremål för diskussion.24

Begreppet jämställdhet började användas i samband med idrott först under 1980-talet. Idrottspolitiskt var jämställdhetsarbetet till en början ett resonemang utifrån ett kvantitativt perspektiv snarare än ett resonemang kring begreppet kön som ibland fortfarande uppfattades som ett mer neutralt begrepp.

Den första jämställdhetsplanen, ”Idrottens jämställdhetsplan inför 90-talet”, var en handlingsplan och antogs vid Riksidrottsmötet (RIM) 1989. Den satte ljuset på genusfrågor inom idrotten i större utsträckning än tidigare och präglades av särartsstrategin. I handlingsplanen betonades kvinnors respektive mäns lika rättigheter, skyldigheter och möjligheter. Inför RF-stämman 2005 reviderades jämställdhetsplanen av en speciellt tillsatt redaktionskommitté. Det övergripande målet för jämställdhetsarbetet lyder fortfarande:

Det övergripande målet för idrottens jämställdhetsarbete är att kvinnor och män ska ha samma möjligheter, rättigheter och skyldigheter på alla nivåer och inom alla områden.25

Inom ramen för revisionen konstaterades att vissa framsteg har gjorts utifrån den beslutade handlingsplanen 1989 men att målen långt ifrån är uppnådda. De åtgärder som gjorts genomfördes till största delen fram till 1997, därefter har utvecklingen stagnerat.

Kvinnliga idrottare syns dock allt oftare i elitidrottssammanhang och idrottens organisatoriska delar, styrelser, kommittéer, utskott etc. har idag en större andel kvinnor än tidigare. Jämställdheten bland kvinnliga tränare på elitnivå är fortfarande låg och målet att 2009 ”… kunna se tydliga steg i rätt riktning jämfört med läget 2005” 26 visar att den manliga dominansen inom tränarkåren alltjämt är stor, främst inom elitidrotten.

Målen i den ”nya” jämställdhetsplanen ska främst nås genom utbildning, konkreta handlingsplaner och genom att jämställdhetsansvariga utses på såväl RF/SISU-kansliet som de SF-kanslier som har fem anställda eller fler.27

En viktig aspekt i den reviderade upplagan av Idrottens Jämställdhetsplan är regeringens stöd och krav på jämställdhet. En av riktlinjerna i regeringens budget för det statliga stödet rör specifikt jämställdheten vid riksidrottsgymnasierna.

3.2 Jämställd idrott på RIG När RF i mitten på 1990-talet fick ansvaret för riksidrottsgymnasierna och det första förslaget på dimensionering av verksamheten skulle lämnas till Skolverket 1995, diskuterades ingående hur idrottens jämställdhetsplan skulle integreras i detta arbete. Grundprincipen var och är att flickor och pojkar ska ges lika möjligheter och förutsättningar att kombinera elitidrott och studier, dvs.

23 Ibid. s.46. 24 Larsson, Håkan (2003): Idrottens genus, www.idrottformum.org. 25 Idrottens jämställdhetsplan 2005, av RF-stämman beslutad utifrån RS förslag och ändringar föreslagna av redaktionskommittén. s. 6. 26 Ibid. s.7. 27 Ibid. s. 8-11.

16

en jämn fördelning mellan flickor och pojkar av antalet elevplatserna vid RIG. Detta gjordes i första hand i syfte att ge SF möjlighet att på sikt skapa rekrytering på lika villkor för båda könen till A-landslagen. Undantag gjordes för vissa SF med en mycket stor obalans mellan könen i antalet utövare och/eller där elitverksamheten inte var av samma omfattning. Dimensionering skulle gälla för kommande treårsperiod (1996-99). Under den följande treårsperioden (1999-02) behölls fördelningsprincipen 50/50 trots att önskemål framförts om en ändrad nivå från några SF som visade sig ha problem att rekrytera företrädesvis flickor (undantag Ridsport där förhållandena har varit och fortfarande är de omvända). Under perioden 1999-02 visade det sig dock att en bättre nivå av jämställdhet uppnåtts i kvantitativ bemärkelse. SF som i vissa fall tidigare haft problem att rekrytera främst flickor började lyckas bra och inför utvärderingen av treårsperioden våren 2002 visade det sig att några av de tidigare kritiska SF: n sökte dispens för att kunna ta in fler flickor än vad antalet platser egentligen medgav.

För SF med stor dominans aktiva av det ena könet, beslutade RS om ett minimikrav på fördelningen med 30/70. Detta gällde för konståkning, ridsport, bandy och brottning. För SF med i princip ”enkönad” elitverksamhet beslutade RS att inte ställa några krav på fördelningen mellan könen. Dessa idrotter var backhoppning, ishockey, motorcykel och tyngdlyftning.

Vid tiden för den tredje dimensioneringen 2002-05 ansåg flera SF att grundprincipen 50/50 var för rigid och att det blev ”hårklyveri” när en enskild persons kön skulle bli avgörande vid antagningen. En mer flexibel tolkning önskades med motivet att det kan skilja mycket talangmässigt både på flick- och pojksidan i olika årskullar.

Med hänvisning till den allmänna uppfattning som SF lämnat, beslutade RS att på försök tillämpa högst 60 procent för något kön vid fördelningen av antalet platser mellan flickor och pojkar inom varje idrott. RF ansåg dock fortfarande att målsättningen för varje SF skulle vara att uppnå en jämn könsfördelning (50/50). För vissa idrotter fick fortfarande, pga. av bristande elevunderlag eller omfattning av elitverksamhet, en annan fördelning gälla.

Tendensen efter ett antal antagningsomgångar, är dock att den nya fördelningsprincipen 60/40 gynnat pojkarna hos en majoritet av de berörda SF: n. RF tydliggör därför att målsättningen för varje SF även fortsättningsvis ska vara att lika förutsättningar ska gälla utan att något av könen missgynnas dvs. att såväl flickor som pojkar ska kunna kombinera elitidrott med studier på gymnasiet på sin väg till A-landslaget. Utvärderingen av RIG-verksamheten 2007 kommer att ligga till grund för hur dimensioneringsprinciperna både gällande vilka idrotter, antal platser per idrott samt fördelning av platserna mellan könen ska tillämpas framöver.28

28 Riksidrottsförbundet; ”Dimensioneringsförslag 1999-02, 2002-05 samt 2005-08”. Sammanfattat från utlåtande till Riksidrottsstyrelsen.

17

4. Tidigare forskning om idrott och genus

I detta kapitel är syftet att beskriva och exemplifiera synen på idrott och genus i tidigare forskning med särskilt fokus på problemformuleringarna i denna studie. Vilka paralleller och slutsatser kan göras med de resultat som framkommer i föreliggande studie? Kapitlet kommer även till viss del att belysa hur idrott och genus problematiseras i andra sammanhang.

Forskning kring kvinnoidrotten genomfördes i mycket liten omfattning under 1970-talet och 1980-talet. Inte heller bedrevs någon forskning kring mansidrotten utifrån ett könsperspektiv. Forskningen vid denna tidpunkt kan sägas vara könsneutral, eller könsblind.29 Under början av 1990-talet tar forskning kring idrott och genus fart. Den första avhandling som riktigt problematiserar kvinnans roll och förutsättningar i svensk idrott och som beskriver genusforskningens framväxt presenterades 1989. Det är Eva Olofssons doktorsavhandling Har kvinnor en sportslig chans? Den svenska idrottsrörelsen och kvinnorna under 1900-talet.30 Det övergripande syftet med denna avhandling är att beskriva och försöka förstå villkoren för kvinnligt deltagande i idrott. Den svenska idrottsrörelsens framväxt har präglats av olika uppfattningar kring kvinnors deltagande inom idrottsrörelsen och kvinnosynen har under olika perioder påverkat diskussioner och beslut. Olofsson beskriver de villkor den svenska idrottsrörelsen ställer upp - uttalat och outtalat – för kvinnors deltagande i idrott.31 Hon inleder med en gedigen historisk genomgång för att sedan, genom att specialstudera två stora idrotter i den svenska idrottsrörelsen, gymnastiken och fotbollen, belysa hur särarts- och likhetsprinciperna använts som strategier för att möjliggöra och förbättra förutsättningarna för kvinnligt deltagande i idrott.

Resultaten mynnar ut i en beskrivning av ”olika trådar” som vävs samman i ett mönster som bildar den referensram utifrån vilken Olofsson grundar sina tolkningar. Olofsson konstaterar att det inte finns någon kvinnlig idrott utan endast kvinnliga utövare i manlig idrott.32 Gymnastiken utgör ett undantag då det under lång tid funnits en särskild kvinnlig gymnastik, vilken utgått från särartsprincipen. Motstrategierna likhet och särart har under olika perioder använts för att möjliggöra och förbättra förutsättningarna för kvinnligt deltagande beroende på rådande ideologier. Olofson menar att det under de senaste decennierna t.o.m. vuxit fram en tredje motstrategi. Denna har både likhet och särart som grund. Exempel på detta är kvinnliga idrottare som presterat resultat i nivå med männen och som vill undanröja tvivel kring könstillhörighet genom att klädsel och uppträdande framhäver de traditionellt sett kvinnliga egenskaperna. Ytterligare en tråd som Olofsson ”nystar” i är den kring idrottens funktion för individ och samhälle.33 Här beskrivs vilken betydelse och vilka värden som idrotten själv vill framhäva samt vilka positiva värden som kvinnorna själva uttrycker att idrotten för med sig. Den femte och sista tråden i resultatanalysen beskriver Olofsson i termer av en ond spiral:

Tävlingsidrotten förutsätter kvinnans likhet med mannen - kvinnan är fysiskt underlägsen mannen - kvinnan presterar sämre resultat – kvinnors idrottsprestationer får lägre värde – det lägre värdet legitimeras av marknaden – kvinnors villkor inom idrotten blir sämre än männens.34

Det slutgiltiga mönstret visar att idrottens begynnande motiv dominerat dess utveckling. Idrotten har alltför centrala och betydelsefulla funktioner för både männen och samhället för att den utan vidare ska kunna överlåtas till kvinnorna. Olofsson visar att genussystemet i svensk

29 Larsson, Håkan (2003): Idrottens genus, www.idrottformum.org s.3. 30 Olofsson, Eva (1989): Har kvinnorna sportslig chans? Den svenska idrottsrörelsen och kvinnorna under 1900-talet. Institutionen för pedagogik, Umeå Universitet. 31 Ibid. s.182. 32 Ibid. s. 185. 33 Ibid. s. 191. 34 Ibid. s. 194.

18

idrott bygger på att villkoren för kvinnligt deltagande dikteras av männen. Idrotten är en mansdominerad arena där kontrollen och makten innehas av männen. Kvinnans underordning avspeglas dessutom i den lägre värderingen av deras idrottsliga prestationer.

En annan avhandling som belyser idrott och genus är Håkan Larssons Iscensättning av kön i idrott.35 Här problematiseras synen på kön i idrott och iscensättningen av idrottsmän och -kvinnor i nutida svensk idrott. Syftet med avhandlingen är att undersöka hur män och kvinnor konstrueras och konstruerar sig själva – som objekt och subjekt36 i tre typer av material, intervjuer och texter av ideologisk och kunskapsmässig karaktär.

Larsson har intervjuat idrottande ungdomar kring hur de beskriver sig själva som flickor och pojkar, sin kropp och sin tränare och ledarskapet. Även tränarens sätt att uttrycka sig om sig själva, kroppen och sitt ledarskap belyses. Detta ställs emot en analys av vilka historiska villkor som ligger till grund för flickornas, pojkarnas och tränarnas sätt att tala om sig själva, kroppen och ledarskapet.

Den tes resonemanget utgår ifrån är att det finns en allmän bild att flickor är relationsinriktade och att pojkar är prestationsinriktade inom idrotten. Larsson menar att det inte finns några biologiska orsaker till detta utan att förklaringen istället måste ställas i relation till de historiska villkor som ligger till grund för dagens olika uppfattningar och ”sanningar”. Manligt och kvinnligt är inget som biologiskt går i arv utan något som konstruerats genom olika handlingar och samtalsformer s.k. diskurser. Larsson menar att språket inte nödvändigtvis beskriver verkligheten utan att språket skapar verkligheten. Detta beskrivs som den språkliga vändningen vilket innebär att genom att tala om och synliggöra något utövas makt och styrning kring vad som ska uppfattas som verkligheten.

Larssons slutsatser är bl.a. att jämställdhetsarbetet under åren har påverkat dagens idrott till att öka fokus på ”inre” psykisk och mental åtskillnad mellan könen till skillnad från den fysiska och sociala åtskillnad som gjordes i början av förra seklet.37 Detta innebär att när nu kvinnor och män i allt större utsträckning befinner sig på en gemensam idrottslig arena och gör i princip samma saker menar Larsson att fokus istället blir på hur kvinnor och män förhåller sig till samma aktiviteter på skilda sätt. Kvinnor och män gör samma sak, tävlar i idrott, men av olika skäl. En annan slutsats, relevant i detta sammanhang, är enligt Larsson att jämställdheten inom idrotten inneburit att en inre och könsspecifik identitet knutits till en yttre könsspecifik kropp dvs. en normalisering till feminina flickor/kvinnor och maskulina pojkar/män. Denna ”identitetskonstruktion” är enligt Larsson det som kommer att betraktas som det mest verkliga, det legitima i förhållande till makt och beslut. Den könsmärkta kroppen utgör individens identitet. Utifrån den nutidshistoriska analysen kan man se att kvinnligt deltagande i idrott ökat samtidigt som det går att se en problematisering av kvinnligheten. Olika tillrättaläggningar och tal om specifika kvinnliga erfarenheter och förutsättningar för flickor och kvinnor inom idrotten visar på att det inte är helt oproblematiskt för flickor och kvinnor att delta inom tävlingsidrotten.

Även Karin Redelius speglar idrott och genus i sin doktorsavhandling Ledarna och barnidrotten.38 Utgångspunkten i studien är idrottens pedagogiska betydelse för barn och ungdomar. Studien utgår ifrån en kultursociologisk och en genusteoretisk ansats. Idrottens ledare står i fokus och syftet med studien är dels att öka kunskapen om vilka idrottsledarna är, vad de har för idrottssyn,

35 Larsson, Håkan (2001): Iscensättningen av kön i idrott. En nutidshistoria om nutidsmannen och nutidskvinnan. Stockholm. HLS Förlag. 36 Ibid. s. 16. 37 Ibid. s. 266. 38 Redelius, Karin (2002): Ledarna och barnidrotten. Idrottsledarnas syn på idrott barn och fostran. HLS Förlag.

19

hur de värderar sitt uppdrag samt vad de vill ge barnen, dels att öka kunskapen om idrotten som uppfostringsmiljö.39

Det genusteoretiska resonemanget utgår från att kön, dvs. hur manligt och kvinnligt uppfattas och värderas, har betydelse och är ett resultat av sociala och kulturella konstruktionsprocesser.40 Redelius menar att kön ofta har betydelse och bör därför beaktas och att relationen mellan könen ofta är problematisk eftersom den ofta kännetecknas av dominansförhållanden och orättvisor mellan kvinnor och män.

De resultat som framkommer och som är relevanta i relation till föreliggande studie visar att ledarnas habitus (se kapitel fem) tillsammans med den värdegemenskap som råder inom den specifika idrotten styr idrottsledarnas syn på idrotten, vad idrottsledarna värdesätter respektive inte värdesätter med sitt ledaruppdrag samt vad de vill förmedla i sitt ledarskap. Den logik som dominerar inom respektive idrotts praktik är styrande för verksamhetens inriktning och är överordnat om ledarna är kvinnor eller män. Vidare tyder resultaten på att det inom barn- och ungdomsidrotten liksom i övriga samhället finns en inbyggd norm om manlig överordning och kvinnlig underordning och att kvinnorna inordnar sig i en traditionell genusdiskurs. Männen är i större utsträckning än kvinnorna verksamma inom de idrotter där tävling och prestation dominerar och leder också i större utsträckning äldre barn och ungdomar. Kvinnorna leder yngre barn i idrotter där färdighetsträning, lek och rekreation eller motorisk inlärning är de dominerande praktikerna. Kvinnor som vill bryta mönster måste på något sätt visa sig värdiga uppdraget för att komma in på fältet (begreppet fält se kapitel fem) exempelvis genom högre utbildning, egna idrottsframgångar eller genomgångna ledarutbildningar.41 Idrotten fostrar enligt Redelius bl.a. till att män värderas högre än kvinnor och att detta ligger i linje med den genusordning som dominerar i samhället för övrigt.42

Ytterligare en studie som gjorts med ljuset riktat mot idrott och genus är Birgitta Fagrells avhandling De små konstruktörerna.43 Studien riktas mot kön som konstruktion och hur individen, i det här fallet barn i sju till åtta års ålder, gör kön meningsbärande. Fagrell menar att kön får mening och innebörd så länge vi i tal och handling uppehåller oss vid att kvinnligt och manligt är något som måste vara varandras motsatser. Vi har utvecklat ord och benämningar för skillnader mellan könen. Samhälle och kultur har strukturerat världen utifrån dessa meningsskapande skillnader. Studiens syfte är att belysa och problematisera hur flickor och pojkar i sju-åtta års ålder, förhåller sig till och uppfattar det sociokulturella könet dvs. kvinnligt och manligt.

Analysen görs utifrån tre infallsvinklar inom fyra olika regimer – kropp, idrott, familj och arbete. Mest relevant i detta sammanhang blir att belysa några resultat när det gäller barnens förkroppsligade föreställningar av kön i relation till idrott. Den första infallsvinkeln granskar hur barnen i förhållande till kön resonerar kring olika aktiviteter, beteenden, saker, kroppen och kroppsdelar. I den andra analyseras hur barnen verkställer olika diskurser i processen att skapa sin bild av världen med kön. Den tredje infallsvinkeln möjliggör att upptäcka vad som hamnar utanför det normalt kvinnliga och det normalt manliga i barnens genusbild och fångar upp vad som räknas som tabu när det gäller egenskaper och beteenden. Den centrala frågeställningen, menar Fagrell, är vad som utgör meningen i själva gränslinjen mellan kvinnligt och manligt för dessa barn och vilka blir normalitetsgränserna?

Genom intervjuer kring bilder lyckas Fagrell belysa idrottens genusmärkning och hur den redan vid sju-åtta års ålder förkroppsligats som något naturligt. Vid val av vilka idrotter barnen skulle

39 Ibid. s. 180. 40 Ibid. s. 60. 41 Ibid. s. 186. 42 Ibid. s. 201. 43 Fagrell, Birgitta (2000): De små konstruktörerna. Flickor och pojkar om kvinnligt och manligt i relation till kropp, idrott, familj och arbete. HLS Förlag. Stockholm.

20

vilja syssla med väljer flickor och pojkar traditionellt genusmärkta idrotter och inordnar sig således i en traditionell idrottslig genusdiskurs och överensstämmelsen är stor mellan flickors och pojkars syn på varandras val. Flickor gör i större utsträckning än pojkar genusöverskridande val som utmanar genusgränserna.44 Vidare pekar Fagrell på att konstruktionen av kön inom idrottsdiskursen följer logiken att pojkar nog är bättre än flickor och att det flickor gör inte värderas lika högt. Flickkroppens egenskaper står inte särskilt högt i rang när det gäller att nå idrottsliga framgångar. Flickors idrottskapacitet ”förringas” i lika stor utsträckning bland både flickor och pojkar. Genus är förkroppsligat hos barnen och det ses som ”naturligt” att flickor och pojkar är mer lämpade för ”tjejgrejer” respektive ”killgrejer” eftersom detta är vad de sett och upplevt.45

En pojke som idrottar förknippas med egenskaper som krävs för at bli en framgångsrik idrottare – aktiv, modig, stark. Flickkroppen står i motsatsförhållande till pojkkroppen och därmed inte särskilt högt i rang för att lyckas som idrottare. Denna konstruktion, skriver Fagrell, är lika uttalad bland flickorna som bland pojkarna.46 Vissa flickor och pojkar väljer att utmana det motsatta könet vid tävlingssituationer för att mäta sin egen kapacitet. Här menar Fagrell att genus är under uppluckring.47

Genusforskningen inom idrotten har följt den generella genusforskningen i samhället och gjort en övergång från att fokusera på kön till att fokusera på genus. Även manlighet har sedan början på 1990-taler börjat problematiserats inom idrotten. Idrotten kan sägas skapa manliga normer genom bilder av män och manliga förhållningssätt. 48

Jesper Fundberg har i sin avhandling Kom igen gubbar!49 beskrivit pojkfotbollen som en arena där unga pojkar fostras till män och där normaliteter skapas. Genom att fokusera, analysera och problematisera relationen mellan pojkfotboll och maskuliniteter försöker Fundberg visa vilka värden och normer som kommer till uttryck i denna manliga uppfostringsmiljö och vad som tillskrivs ett högt värde. Maskulinitetsbegreppet inrymmer:

uppfattningar samt verbala och kroppsliga praktiker som kopplas till den vardag man kallar manlighet50

Maskulinitet som begrepp beskriver dock tydligare en konstruktivistisk sida och visar hur maskuliniteter värderas och hierarkiseras i förhållande till varandra och till feminiteter. Fundberg sätter konstruktioner av maskuliniteter i sitt sammanhang och belyser etniska variationer genom att se på ”invandrarlag” kontra ”svensklag”.51

Vidare bygger Fundberg sin analys kring normalitetsbegreppet och utgår där ifrån olika queerteoretiska perspektiv för att beskriva hur ”det normala” kommer till uttryck inom denna miljö och där några uppfattar sig själva som bärare av det normala. Resonemanget utgår från begreppet hegemonisk maskulinitet. Hegemoni handlar om dominans i samhället som helhet och hegemonisk maskulinitet ska enligt Fundberg förstås som den maskulinitet som innehar den privilegierade positionen i ett mönster av könsrelationer, vilket också är en position som alltid kan bestridas.52 De som innehar denna position använder sig av särskillnad och åtskillnad för att befästa sin position. Relationerna inom pojkfotbollen bygger på samspelat mellan yngre pojkar,

44 Ibid. s. 134-137. 45 Ibid. s. 140-141. 46 Ibid. s. 141. 47 Ibid. s. 150. 48 Larsson, Håkan (2003): Idrottens genus, www.idrottformum.org s.4. 49 Fundberg, Jesper (2003): Kom igen gubbar! Om pojkfotboll och maskuliniteter. Carlssons Bokförlag. 50 Ibid. s.19. 51 Ibid. s.17. 52 Ibid. s. 25.

21

deras fäder och manliga ledare och de värden som skapas och återskapas inom denna miljö. Begreppen kropp och ritual problematiseras även i denna studie och Fundberg har i sin teoretiska ansats valt att integrera Pierre Bourdieus kultursociologi och habitusbegrepp med Robert W. Connells tankar om maskuliniteter.

Slutsatserna i Fundberg avhandling är bl.a. att de fairplayregler som skapades inom publicschoolfotbollen i 1800-talets England fortfarande är aktuella inom svensk pojkfotboll. Värden som innebär att göra sitt bästa, uppträda korrekt, och tåla saker premieras och visar på att kontroll är en viktig nyckel för att förstå vad som hyllas och värdesätts. Värden som inte premieras är de värden som på något sätt knyter an till brist på kontroll och disciplin samt som innebär att för mycket känslor kommer till uttryck eller om något förknippas med femininitet. Med detta menar Fundberg att det inom pojkfotbollen används uttryck som speglar en genusordning där maskulinitet överordnas femininitet och där femininitet kan tillskrivas både kvinnor och andra män som uppträder på ett sätt som inte värderas.

Resultaten i övrigt visar på att det sker en reproduktion av vad som uppfattas som normalt respektive avvikande från olika aspekter inom svensk pojkfotboll. Det sker dels en reproduktion av genusordning mellan könen där män överordnas kvinnor, dels en reproduktion av heteronormativitet där heterosexualitet överordnas homosexualitet. Detta är en mycket uttalad överenskommelse mellan pojkarna och ledarna. Fundberg menar att studien visar att relationer mellan pojkfotboll och maskuliniteter kan sammanfattas som både dynamiska, paradoxala och lekfulla.53

Även Tore Brännberg utgår från och problematiserar kring manligheten i sin avhandling Bakom kulisserna från 1998.54 Denna studie är en socialpsykologisk studie av en s.k. kamratförening. Brännberg belyser handbollen och dess sociala inramning som en frizon för en viss manlighet. Denna manlighet har i övriga samhället en begränsad plats och präglas av sexism och homofobi. Detta kommer dock till uttryck, liksom i Fundberg studie, som något naturligt och skämtsamt.

Per Nilssons avhandling Fotbollen och moralen55, som presenterades 1993, är en studie av fyra manliga allsvenska fotbollsföreningar där moral och regelefterlevnad står i fokus. Det övergripande syftet är att studera och analysera vad som av olika grupper inom fotbollen igenkännes som värdefullt och tillerkännes ett värde. Nilsson beskriver de värden och normer som införlivas i den manliga fotbollsvärlden samt vilka tankesätt och handlingar som värderas högt och vad som inte värderas lika högt. Nilsson menar att det skapas ett ”kollektivt medvetande” vilket kan ses som en socialisationsprocess. Vidare pekar Nilsson på, vilket är intressant för föreliggande studie, att idrottens värld består av styrkeförhållanden och värdehierarkier som socialt påverkar deltagarna att handla, tänka och känna medvetet och omedvetet. Nilsson skriver:

… att vad som inom fotbollen utgör ett specifikt kapital är avhängigt de styrkeförhållanden som råder mellan olika agenter eller institutioner, och att dessa styrkeförhållanden i sin tur är avhängiga utfallet av tidigare strider inom fältet,… 56

Nilson har också låtit Bourdieus begrepp habitus (se kapitel fem) vara utgångspunkt för analys och menar att de vanor och dispositioner som spelarna och ledarna ger uttryck för måste förstås

53 Ibid. s.198. 54 Brännberg, Tore (1998): Bakom kulisserna. En socialpsykologisk studie av en förening. Zenon Förlag. 55 Nilsson, Per (1993): Fotbollen och moralen. En studie av fyra allsvenska fotbollsföreningar. Stockholm, HLS Förlag. 56 Ibid. s. 322-324.

22

i ett större sammanhang. Deras tankar, handlingar och värden är en produkt av det sociala sammanhang fotbollen utgör.57

Presenterade studier i detta kapitel har alla det gemensamma att de på något sätt beskriver, analyserar och problematiserar idrott och genus och berör områden som är av intresse för denna studie. Den tidigare forskningens resultat fungerar som underlag och utgångspunkt för tolkningen av resultaten från frågeformulären. Dessutom kompletterar den tillsammans med teorikapitlet den förförståelse som i övrigt, både medvetet och omedvetet, är närvarande i föreliggande studie med anledning av författarens erfarenheter som verksam inom RF och som ansvarig för RIG-verksamheten. Det har heller inte tidigare gjorts några studier som belyser och problematiserar den av staten sanktionerade RIG-verksamheten utifrån idrott och genus, vilket motiverar studiens syfte. I nästa kapitel beskrivs de teoretiska utgångspunkterna som studiens resultat ska försöka tolkas utifrån.

57 Ibid. s. 330.

23

5. Ett kultursociologiskt genusperspektiv

Det teoretiska perspektivet ska tillhandahålla de redskap som behövs för analysarbetet och tolkningsprocessen 58

Analysarbetet i denna studie utgår från två perspektiv där ansatsen är att genom en integrering av dessa spegla de värden och normer som kommer till uttryck inom riksidrottsgymnasieverksamheten.

Det ena perspektivet, det kultursociologiska, utgår från den franske sociologen Pierre Bourdieus tankar och de ”nyckelbegrepp” som kännetecknar denna teori. Här är syftet att analysera och synliggöra vad som inom RIG-verksamheten tillerkänns ett värde och hur detta kommer till uttryck bland eleverna på RIG.

Med det andra perspektivet, genusteori, är syftet att inom ramen för det kultursociologiska tänkandet, spegla teorier inom genusforskningen som utgår från ett konstruktivistiskt förhållningssätt. I samband med kön betyder detta att kvinnlighet och manlighet inte är något givet, utan något som skapas och återskapas i olika sociala sammanhang. Idrotten ses som en arena som hjälper till att återskapa kön eftersom kvinnligt och manligt hålls isär och genom att olikheterna mellan könen ofta framhålls.59 Ytterligare ett motiv för denna ansats är att tidigare undersökningar och rapporter kring RIG-verksamheten kan anses som könsneutrala i den bemärkelsen att de inte belysts eller problematiserats utifrån ett köns- eller genusperspektiv. Först ges här en beskrivning av de genusteoretiska utgångspunkterna och begreppen.

5.1 Genus Genus är latin och betyder – slag, sort, släkte, kön.60 Genus som konstruktion För att kunna reflektera och problematisera utifrån de svar RIG-eleverna ger i de enkätundersökningar som denna studie bygger på känns det angeläget att göra en beskrivning av hur begreppen kön och genus kan relateras till varandra och då framför allt genus i relation till idrott. En vanlig uppfattning är att genus och kön betecknar forskning som är förknippad med kvinnliga problemområden. I artikeln ”Idrottens genus” påtalar Håkan Larsson vikten av att uttrycken idrott och kön eller idrott och genus behandlar relationen mellan kvinnor och män, kvinnligt och manligt. Även om kön och genus som vetenskapliga begrepp utvecklats ur kvinnoforskningen menar Larsson att begreppen numera bör sätta både män och kvinnor i fokus.61 Idrott, kön och genus är centrala begrepp i Larssons avhandling Iscensättning av kön i idrott. Larsson menar att begreppet genus betraktas mer som ett sätt att se på kön annat än att det beskriver två kroppar med olika könsorgan. Genus betecknar de processer som pågår kring vår uppfattning och s.k. förhandsinställning till kön.62 Larsson utgår från ett konstruktivistiskt 58 Redelius, K. (2002): Ledarna och barnidrotten. Idrottsledarnas syn på idrott, barn och fostran. HLS Förlag. 59 Fagrell Birgitta (2000/2001): Vakthunden genus, Tema forskning - Genus, s. 6. 60 Hirdman, Y. (2003): Genus och det stabilas föränderliga former s. 11. 61 Larsson, H. (2003): Idrottens genus. www.idrottsforum.org. 62 Larsson, H. (2001): Iscensättning av kön i idrott. En nutidshistoria om idrottsmannen och idrottskvinnan, Stockholm, HLS Förlag.

24

perspektiv där vår tids uppfattningar om kön är socialt och historiskt konstruerade. Detta påverkar hur vi tänker, talar och handlar i olika sociala och historiska sammanhang. Birgitta Fagrell skriver i sin artikel ”Vakthunden genus”, att idrott utgör ett socialt sammanhang (kontext) och en arena som hjälper till att återskapa kön eftersom kvinnligt och manligt hålls isär och genom att olikheterna mellan könen ofta framhålls. Inom idrotten utgör männen/det manliga det normativa och kvinnorna/det kvinnliga det som skiljer sig från normen. Fagrell menar att genus ska förstås som en verkställande kraft som upprätthåller skillnaderna mellan kvinnligt och manligt inom olika sociala och diskursiva praktiker dvs. regelstyrda vanehandlingar som innebär att vi gör och säger det som förväntas av oss. 63

Dikotomi och hierarki

Enligt historikern Yvonne Hirdman utgörs genus av två bärande logiker i samhället.64 Den ena logiken utgörs av dikotomin dvs. där genus utgörs av isärhållning, av skillnaden, med betoning på totalt åtskiljande, det särskiljande. Citatet nedan visar på hur denna logik kan gestaltas i generella ordalag vilket gör att skillnaderna mellan kvinnor och män återskapas och legitimeras.

… män är som hundar – kvinnor är som katter65

Citatet handlar, enligt Hirdman, om två skilda arter inte om variationer. Poängen i denna logik var/är att kvinnan är artskild från mannen och därigenom skapas utrymme för att undvika ständiga jämförelser, för hon är egentligen ojämförbar med honom.

…, man possesses sexual organs; her sexual organs possess women66

Den andra logiken i Hirdmans resonemang handlar om hierarkin, där mannen är norm och utgör mallen för vad som anses riktigt. Det är män som är människor och utgör därmed normen för det normala och det allmängiltiga.67 I det tidiga 2000-talet framställs exempelvis kvinnan som någon där alltjämt något felas. Ytterligare ett citat visar på hur logiken kring den manliga normen kan uttryckas och återskapas genom generella ordalag;

… syreupptagnings- eller spatial förmåga och testosteron samtidigt som vi är typiska B, dvs. den fundamentalt andra, moderssorten, sexualdjuret, tämjs av ett överflöd av vårt specifikt kvinnliga hormon östrogenet till passivitet och inåtvändhet.68

Genus handlar som tidigare nämnts om sociala processer och ska, enligt Hirdman, förstås och användas som ett ord som gör att vi ser det vi inte såg tidigare och att man tack vare begreppet ska kunna se hur människor formas och formar sig till Man och Kvinna.69 Hirdman innefattar allt i begreppet genus som överförda abstraktioner där hon menar att tankar om manligt/kvinnligt, man/kvinna genomsyrar världen omkring oss.70 Birgitta Fagrell fortsätter resonemanget om genus inom idrotten i artikeln ”Idrott och genusregimer”. 71 Hon menar att genus verkställer vad som är kvinnligt och manligt genom iscensättning av olika handlingar och framför allt genom att stoppa eller försvåra för 63 Fagrell, Birgitta: Vakthunden genus, Tema Forskning, 2000/01, s. 6. 64 Hirdman, Yvonne (2003): Genus och det stabilas föränderliga former, s. 36. 65 Ibid., s. 36. 66 Ibid. s. 41. 67 Hirdman, Yvonne (1993): Genussystemet – reflexioner kring kvinnors underordning, i Genus i historisk forskning. Red.: Ericsson, C., Lund: Studentlitteratur, s. 49. 68 Hirdman, Yvonne (2003): Genus och det stabilas föränderliga former, s. 44. 69 Ibid. s.11-12. 70 Ibid. s.16. 71 Fagrell, Birgitta: Idrott och genusregimer, Svensk Idrottsforskning nr 4, 1999 s. 49.

25

iscensättning av andra. Hon ger exempel på vilka beteenden som är accepterade inom idrotten beroende på om idrotten är traditionellt manlig eller kvinnlig. Exempelvis menar Fagrell att en skridskoprinsessa kan framhäva en feminin kvinnlighet och en brottare en maskulin manlighet men tvärtom vore att tänja på accepterade ramar. Genus är en regim som upprätthåller ordningen mellan kvinnligt och manligt inom idrottens sociala och diskursiva (olika talhandlingar) praktiker. Idrotten blir därmed, menar Fagrell, en betydelsefull genusregim (förvaltning) som ser till att vidmakthålla det som kan och bör vara normalt kvinnligt och manligt beteende inom olika idrotter och även vad som inte räknas som normalt eller accepterat beteende för kvinnor och män.

5.2 Bourdieus nyckelbegrepp Det kultursociologiska perspektivet är den andra utgångspunkten i försöken att tolka och problematisera resultaten i denna studie. De ”nyckelbegrepp” som kännetecknar Pierre Bourdieus tänkande kommer i det följande att belysas. Motivet är att försöka synliggöra vilken roll dessa begrepp kan ha för förståelsen av vad som tillerkänns ett värde inom RIG-verksamheten och hur detta kommer till uttryck bland eleverna på RIG. Även Lars-Magnus Engströms tankar kring idrottens olika logiker och praktiker och vad som värdesätts kommer att beskrivas i det följande. Bourdieus nyckelbegrepp har på ett ingående sätt tolkats av Donald Broady. I hans avhandling Sociologi och epistemologi beskrivs denna begreppsapparats olika delar.

Fält Det första begreppet som beskrivs är fält. Broady skriver att ett fält, enligt Bourdieu, är när en avgränsad grupp människor och institutioner strider om något som är gemensamt för dem.72 Det är en del av samhället som empiriskt kan påvisas, ett föränderligt område i samhället och där det finns en tillräcklig grad av autonomi dvs. självständighet i förhållande till andra fält och till omvärlden i övrigt och som har sin egen specifika art av kapital.73 Broady gör följande minidefinition av socialt fält:

med socialt fält avses ett system av relationer mellan positioner besatta av specialiserade agenter och institutioner som strider om något för dem gemensamt.74

Att undersöka ett fält innebär att konstruera det system inom fältet som förbinder de olika positionerna. Ett fält förutsätter specialister, institutioner och erkända värdehierarkier. Det gäller att kunna särskilja vilka positioner som dominerar och har tolkningsföreträde samt de positioner inom fältet som domineras. Inom fältet strider människor om symboliska eller materiella tillgångar. Det gemensamma som står på spel skapar en dynamik och en kamp mellan olika krafter. Idrottsrörelsen kan sägas utgöra ett fält och elitidrotten, RIG-verksamheten innefattat, kanske kan ses som ett delfält. Inom fältet återskapas de erkända värdehierarkierna tillsammans med de beteenden och förhållningssätt som värdesätts.

Kapital Nästa begrepp i Bourdieus sociologi är kapital och ska förstås som värden och tillgångar. Broady beskriver hur Bourdieu skiljer mellan bl.a. ekonomiskt, socialt och kulturellt kapital. Det kulturella kapitalet handlar om resurser, tillgångar och förtrogenhet beträffande exempelvis språk, litteratur, konst, teater. Ekonomiskt kapital handlar om kännedom och tillgång till 72 Broady, Donald (1990): Sociologi och epistemologi, s.270. 73 Broady, Donald: Inledning: en verktygslåda för studier av fält, Kulturens fält, Daidalos, Göteborg 1998, s. 11-26. Citat från s. 13-15. 74 Broady, Donald (1990): Sociologi och epistemologi s.270.

26

ekonomins spelregler och socialt kapital definieras som tillgångar avseende ”förbindelser” av olika slag – exempelvis släktband, vänskapsrelationer och kåranda.

Mest grundläggande anses det symboliska kapitalet vara och ska förstås som de resurser och tillgångar som igenkänns och erkänns som väderfullt hos en grupp människor.

Symboliskt kapital är det som av grupper igenkännes som värdefullt och tillerkännes värde.75

Symboliskt kapital är relationellt i bemärkelsen att det kan skifta och gäller alltid relationer mellan en individs, grupps eller institutions tillgångar i förhållande till de människor som är disponerade att uppfatta och värdera dessa egenskaper och tillgångar. Enligt Broady menar Bourdieu att det kulturella kapitalet är den art av symboliskt kapital som är dominerande i länder som Frankrike. Det är först när ett kapital möter ett givet fält som det verkligen konstrueras som kapital och kan bli erkänt som värdefullt.76 Inom elitidrotten kan exempelvis det symboliska kapitalet utgöras av kunskap och erfarenheter beträffande träning, ledarskap/coachning och kost.

Habitus Det tredje nyckelbegreppet är habitus och definieras som följer;.

Med habitus avser Bourdieu system av dispositioner som tillåter människor att handla, tänka och orientera sig i den sociala världen. Dessa system av dispositioner är resultatet av sociala erfarenheter, kollektiva minnen, sätt att röra sig som ristats in i människors kroppar och sinnen.77

Som forskningsverktyg är habitus användbart som begrepp både på individ- och på gruppnivå. Olika individer har olika habitus. Broady skriver, att enligt Bourdieu har människors habitus formats genom livet och styrt olika föreställningar, val av praktiker och handlingar. Genom detta kan världen återskapas eller förändras i de fall människors habitus och den övriga världen inte stämmer överens. Inom sociologin riktas sökarljuset mot vad som förenar och skiljer grupper av människor. Broady menar att Bourdieus grundläggande tanke är att det finns ”klasser” av sociala betingelser och ”klasser” av erfarenheter och att dessa skapar ”klasser” av habitus.78

Fortsättningsvis beskriver Broady att habitus enligt Bourdieu är en av kapitalets existensformer och kan även uttryckas som förkroppsligat kapital. Broady beskriver habitus som något som är inristat i kroppen och sinnet och som kommer till uttryck i hur vi handlar, tänker, uppfattar och värderar saker i vår omvärld.79 Det förkroppsligade kapitalet kan även komma till uttryck genom att vissa värden uttrycks utan att man nödvändigtvis är medveten om det.

Ytterligare ett begrepp från Bourdieus ”verktygslåda” beskrivs i Lars-Magnus Engströms bok Idrott som social markör.80 Engström belyser idrotten utifrån sju olika praktiker där motiv och syfte för deltagande skiljer sig åt. De sju praktikerna är fysisk träning, tävling och rangordning, lek och rekreation, utmaning och äventyr, färdighetsträning, estetisk verksamhet, rörelse- och koncentrationsträning. Detta innebär inte att olika idrotter tillhör olika praktiker utan att alla idrotter kan, beroende på i vilket sammanhang de utövas, inrymmas inom samtliga praktiker.

75 Ibid. s. 171. 76 Backman, Erik (2005): Är det inne att vara ute? D-uppsats i pedagogik. Idrottshögskolan i Stockholm. 77 Broady, Donald (1990): Sociologi och epistemologi, s. 228. 78 Ibid. s.230. 79 Ibid. s. 231. 80 Engström, L-M (1999): Idrott som social markör. s.23.

27

Elitidrotten (och hit kan RIG-verksamheten räknas) ingår i den praktik som Engström benämner ”Tävling och rangordning” där rangordningen i tävlingsverksamheten är ett centralt begrepp. Principen för deltagande är att vinna, slå rekord genom att överträffa motståndaren/na. Segraren får all uppmärksamhet av bl.a. massmedia och där ”värderingen av prestation uttrycks i individen eller lagets placering”.81 Inom praktiken reproduceras, enligt Engström, olika värderingar både medvetet och omedvetet som speglar vad som tillerkänns värde beträffande beteenden och förhållningssätt.

Exempel på sådana värderingar är bl.a. att man betraktar kroppen som ett instrument, att det är viktigt att underkasta sig träning och en special livsföring för att nå ett visst mål, att man är målmedveten, att det är naturligt och stimulerande att tävla och uppskatta konkurrens, men också att det är viktigt att vinna, prestera, vara rationell och specialiserad…..82

Enligt Engströms beskrivning av praktiken Tävling och rangordning, värdesätts egenskaper som exempelvis hård träning, ledarskap/coachning av hög kvalitet och deltagarna har, utifrån min tolkning, lärt sig vad begreppet ”hög kvalitet” innebär i detta sammanhang.

5.3 En integrering av två perspektiv I det följande är syftet att försöka integrera de kultursociologiska och genusteoretiska forskningsfälten för att därigenom bilda den övergripande teoretiska referensramen för denna studie – ett kultursociologiskt genusperspektiv.

Toril Moi hävdar i sin artikel ”Att erövra Bourdieu”83 att det är helt möjligt och även gynnsamt att ur en feministisk synvinkel utgå från Bourdieus tankar. Hon beskriver det hela som en sociologisk syn på genus och visar på vilka konsekvenser Bourdieus kultursociologiska teorier får när de speglas mot kön som social konstruktion.

Moi menar att Bourdieus syn på kön som kulturell och social konstruktion tillsammans med de tankar Bourdieu förmedlar kring det han kallar symboliskt våld kan användas för analyser av samhällets maktstrukturer. Med symboliskt våld menar Bourdieu när skillnader i biologin används för att få skillnader mellan könen att verka naturliga och något som inte kan ifrågasättas. Bourdieu talar om doxans paradox, vilket innebär att den manliga dominansen fortlever och reproduceras från generation till generation, trots godtyckliga förhållanden och att den egentligen inte har någon reell grund att vila på.84 Ett doxiskt samhälle är ett samhälle där ingenting ifrågasätts. Eller som Bourdieu själv uttrycker det i sin bok Den manliga dominansen;

Jag har i själva verket aldrig slutat att förvåna mig över vad man skulle kunna kalla doxans paradox: att världens ordning i stort sett respekteras sådan som den är, med sina bokstavligt eller bildligt talat enkelriktade gator och förbjudna körriktningar, påbud och påföljder.85

Enligt Moi är dagens könsrelationer inte alls tyst accepterade, alltså inte alls doxiska. Den sociala förändringen sker i olika takt på olika områden. Om det pågår en öppen kamp om den traditionella ordningen på ett område kan det ändå finnas doxiska könsskillnader på andra områden. Inom idrotten skulle detta ändå kunna innebära att det i och med särhållandets princip, som tidigare beskrivits, fortfarande finns doxiska könsskillnader.

81 Ibid. s.23. 82 Ibid. s. 24-25. 83 Moi, Toril (1994): Att erövra Bourdieu, i Kvinnovetenskaplig Tidskrift, 1/94. 84 Redelius, K. (2002): Ledarna och barnidrotten, s.52-53. 85 Bourdieu, P. (1999): Den manliga dominansen, s. 11.

28

Moi skriver fortsättningsvis, att kön beter sig på ett relationellt sätt. Med detta menar hon att kön förändrar sitt värde och sin betydelse beroende på social kontext. Bourdieus teorier förutsätter att kön alltid är en socialt variabel enhet som bär med sig olika stort symboliskt kapital i olika kontexter. Vidare förklarar Moi att man kan utgå ifrån att under rådande samhällsförhållanden och i de flesta kontexter, fungerar manlighet som positivt och kvinnlighet som negativt symboliskt kapital. När en kvinnas sociala position och habitus ska analyseras övervärderas lätt effekterna och betydelsen av att vara kvinna. Könstillhörigheten kan ensam få skulden för något som egentligen har en mer komplex förklaring.

Inom idrotten upprätthålls alltjämt den manliga dominansen även om allt fler kvinnor träder fram i rampljuset och uppe på prispallarna. Bourdieu skriver att;

… vi införlivat den manliga ordningens historiska strukturer i form av omedvetna perceptions- och värderingsscheman.86

Med detta menas att den manliga ordningens styrka inte behöver rättfärdigas, den är neutral och behöver inte uttryckas explicit.87

Den sociala konstruktionen av kön genom Bourdieus kultursociologi rör frågor om patriarkalisk makt. Moi påpekar att genom att använda biologiska fakta verkar den sociala konstruktionen av skillnaderna mellan könen motiverad eller t.o.m. ”naturlig”. Dess egentliga funktion är istället, menar Moi, att dölja de verkliga och socialt frambringade maktrelationerna mellan könen. Detta innebär att den sociala könsuppdelningen inte kan ifrågasättas. Bourdieu menar även att det formas en habitus som legitimerar männens överordning även hos kvinnorna och att vår könshabitus uppkommer genom sociala uppfostrings- och utbildningsprocesser. De sociala maktrelationerna ristas in i kroppen och uttrycks på samma gång genom våra gester, ansiktsuttryck, sätt att vara, sätt att gå och sätt att se på världen. Vår kropp är socialt skapad och i kroppen förkroppsligas sociala värden. (Se tidigare definition av begreppet habitus).

Moi bygger sitt resonemang kring nyckelbegreppen fält och habitus som, enligt henne, är ömsesidigt beroende av varandra. Fältet är det sociala rum där objektiva relationer mellan individer eller institutioner konkurrerar om samma belöning. Alla i ”rummet” känner till vilka normer och värderingar som tillerkännes värde medvetet eller omedvetet. Varje fält genererar sitt eget habitus – ett system av dispositioner, tanke-, uttrycks- och beteendevanor som man förvärvar genom praktisk erfarenhet. Normer och värderingar inpräntas och förkroppsligas. Ett fälts habitus förblir enligt Moi outtalat.

Den teoretiska ansatsen i denna studie innebär alltså ett försök att integrera två annars fristående teoretiska perspektiv. Bourdieus kultursociologi vävs samman med genusteoretiska aspekter där syftet är att undersöka vad som döljer sig bakom de normer och värden som kan tillskrivas den del av det idrottsliga fältet vars främsta syfte är tävling och prestation. I detta sammanhang handlar det mer specifikt om den del av elitidrotten som utgörs av RIG-verksamheten. På vilket sätt kommer dessa normer och värden till uttryck och i vilken mån uppfattas de lika och olika av flickor och pojkar?

86 Ibid. s. 17. 87 Ibid. s. 21.

29

6. Syfte och frågeställningar

Utgångspunkten för denna studie är det kvalitetsarbete som RF initierat och driver tillsammans med de specialidrottsförbund som har riksidrottsgymnasieverksamhet. En väsentlig del i denna process och som grund för mål och mätpunkter i förbättringsarbetet är den webbaserade enkät som ska undersöka RIG-elevernas behov och förväntningar avseende RIG-verksamhetens olika delar.

Det övergripande syftet med denna studie är att ur ett kultursociologiskt genusperspektiv undersöka vilka värden som dominerar på RIG samt under vilka förutsättningar flickor och pojkar har möjlighet att uppfylla dessa värden. RIG-verksamhetens tre grundstenar, idrott – skola – social miljö, står i fokus och länkar samman de områden och frågeställningar som resultatdelen belyser och bildar även utgångspunkt för analysen i kapitel nio.

Följande frågeställningar ska försöka besvaras;

• Vad värderas av eleverna på RIG och vad värderas högst?

• Vad i RIG-verksamheten värderar flickor och pojkar lika och vad värderar de olika?

• Vad värderas lika i årskurs 1 respektive årskurs 3 och vad värderas olika?

• Vilka värden förändras i samma riktning för flickor och pojkar mellan årskurs 1 och årskurs 3?

• Vilka värden förändras i olika riktning för flickor och pojkar mellan årskurs 1 och årskurs 3?

30

7. Metod

Ansats och förhållningssätt Studiens syfte är, som tidigare nämnts, att ur ett kultursociologiskt genusperspektiv försöka förstå vad som värderas och tillerkänns värde på landets Riksidrottsgymnasier och hur detta kommer till uttryck i elevernas svar på frågor och påståenden kring behov och förväntningar på RIG-verksamheten.

De resultat som ska analyseras och försöka förstås är hämtade från en av RF framtagen webbaserad enkät som sedan 2002 har genomförts en gång per år på de flesta av landets riksidrottsgymnasier (RIG). Enkätens primära syfte har varit att skapa ett gemensamt mätinstrument som mäter RIG-elevernas behov, förväntningar och synpunkter på förbättringar inom RIG-verksamheten. Resultaten är tänkta att vara ett stöd och underlag för att ta fram mål och mätpunkter inom ramen för det tidigare beskrivna kvalitetsarbete som varje SF och RIG bedriver. Resultaten finns samlade i en databas där det finns stora möjligheter att kombinera svaren på olika sätt med hjälp av enkätens bakgrundsfakta (årskurs, kön, idrott, ort samt boendeform) om eleverna.

I föreliggande studie bygger det empiriska underlaget på de tre första årens resultat (2002, 2003 och 2004) och analyseras utifrån ett annat perspektiv än vad som ursprungligen avsågs med enkäten. Ansatsen är kvantitativ vilket innebär att undersökningen är färdigstrukturerad redan i teori- och problemformuleringsfasen.88 I kvantitativa undersökningar används kvantiteter för att analysera och tolka det empiriska underlaget. Exempelvis kan medelvärden, medianvärden etc. användas för att studera andelen elever som har svarat.89 Vidare används kvantitativa metoder med fördel för att belysa en lång rad av olika typer av frågeställningar,90 vilket är fallet i denna studie. Det handlar exempelvis om att beskriva hur det ser ut och söka finna förklaringar till varför det är som det är och att testa olika teorier empiriskt.

Även om detta är en kvantitativ studie kommer ett hermeneutiskt förhållningssätt att anläggas i analysen av resultaten. Hermeneutiken kan sägas stå för ett kvalitativt förståelse- och tolkningssystem91, vilket innebär att resultaten ska försöka förstås genom tolkning och reflektion utifrån vad som kommer till uttryck i enkätens olika frågor och påståenden.

Metoddelen presenteras i tre delar. I den första delen beskrivs urval, genomförande och val av frågeområden för de fokusgruppsintervjuer som har legat till grund för enkätens utformning och innehåll. I den andra delen redogörs för urval och genomförande av själva enkäten samt för enkätens struktur. Den tredje metoddelen presenterar struktur och systematik för resultat och analys i föreliggande studie.

88 Magne Holme, I.& Krohn Solvang, B. (1997): Forskningsmetodik. Om kvalitativa och kvantitativa metoder. Studentlitteratur, Lund. 89 Larsson, S. & Lilja, J. & Mannheimer, K. (2005): Forskningsmetoder i socialt arbete. Studentlitteratur, Lund. 90 Ibid. s. 61. 91 Patel, R. & Davidson, B. (2003): Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. s.29-30.

31

7.1 Fokusgrupperna – urval, genomförande och frågeområden Enkäten togs fram på initiativ av RF under hösten 2001 tillsammans med Affärshuset Fakta AB utifrån fokusgruppsintervjuer med elever från fyra RIG. Fokusgruppsintervjuer är en form av gruppdiskussion där deltagarna diskuterat ett specifikt ämne.92 Syftet är att deltagarna i interaktion delger sina perspektiv på det aktuella ämnet genom det samtal som utvecklar sig i gruppen och att dialogen hjälper till att komma fram till hur deltagarna värderar, förstår samband och förstår innebörden.

Betoningen ligger på det kulturella snarare än det individuella och genom gruppinteraktion korrigeras den individuella anomalin.93

Det övergripande innehåller för denna typ av gruppintervjuer togs fram som förslag av RF och stämdes av med representanter från några specialidrottsförbund (SF), skolledare och tränare på RIG. Fokusgruppintervjuerna genomfördes och dokumenterades av en erfaren person från Affärshuset Fakta AB. I det här fallet diskuterade eleverna RIG-verksamheten utifrån ett antal utvalda områden för att innehållet i den blivande enkäten skulle bli relevant utifrån elevernas egna tankar och synpunkter.

De elever som deltog representerade kanot- och simgymnasiet i Nyköping samt bandy- och orienteringsgymnasiet i Sandviken. Anledningen till att just dessa RIG valdes ut var främst att både individuella idrotter och lagidrotter skulle vara representerade men även att avståndet till Stockholm, av tids- och kostnadsmässiga skäl, inte skulle vara för stort. Storleken på respektive fokusgrupp var 10-12 elever och fördelningen av flickor och pojkar i stort sett jämn.

De dokumenterade resultaten från dessa fokusgruppintervjuer låg sedan till grund för den enkät som arbetades fram av RF tillsammans med Affärshuset Fakta AB, några SF och andra personer med erfarenhet från RIG-verksamheten. Innan enkäten användes för första gången genomförde RF en pilotstudie med elever från friidrottsgymnasiet på Lidingö för att testa av frågorna/påståendena. Enkätens utformning presenterades även vid RF: s utbildningsdagar under hösten 2001 för SF, skolledare och tränare vid samtliga RIG. Synpunkter från pilotstudien med eleverna samt övriga involverade bearbetades och vissa justeringar gjordes innan enkäten för första gången presenterades på Internet våren 2002.

7.2 Enkäten – urval, genomförande och struktur Enkäten har hittills genomförts vid fyra tillfällen, våren 2002, 2003, 2004 och 2005. Denna studie bygger på de tre första åren då resultaten från undersökningen våren 2005 precis har färdigställts och resultaten har i skrivande stund inte hunnits bearbetats. Förhoppningsvis kommer dessa resultat istället att finnas med i andra kommande studier av detta kvantitativt sett stora material.

7.2.1 Urval och bortfall Den ursprungliga populationen har utgjorts av det antal elever som respektive anordnarkommun redovisat till RF respektive vårtermin och anger samtliga elever i årskurs 1-4. Detta elevantal bildar i övrigt underlag för utanordning av det statsfinansierade bidrag som ingår som en del i RF: s uppdrag med RIG-verksamheten. Det antal elever som besvarat enkäten respektive år minus de elever som av någon anledning inte angivit sitt kön har bildat det empiriska underlaget

92 Larsson, S. & Lilja, J. & Mannheimer, K. (2005): Forskningsmetoder i socialt arbete. s.169-170 93 Ibid. s. 170.

32

i denna studie. Vid samtliga tre mättillfällen har drygt 1000 elever (se tabell 1) besvarat enkäten vilket innebär att bortfallet sammantaget är lite drygt 10 %. Tabell 1. Antal elever som besvarat enkäten respektive år i förhållande till antalet elever enligt de redovisade elevlistorna. År Antal elever

enligt RF: s elevlistor

Antal elever som besvarat enkäten

Antal flickor Antal pojkar Ej angivit kön

2002 1169 1079 454 593 32

2003 1197 1063 476 580 7

2004 1198 1038 455 578 5

Några idrotter har tillkommit under åren och andra har bara deltagit vid ett eller två tillfällen. Antalet pojkar är något fler än antalet flickor vid samtliga tillfällen.

7.2.2 Genomförande Enkäten genomfördes på Internet där respondenterna loggade in på den aktuella webbsidan med ett tilldelat lösenord. Alla elever fick samma lösenord och garanterades anonymitet. Instruktioner och lösenord mailades ut av Affärshuset Fakta AB till ansvarig tränare eller skolledare på respektive RIG. Enkäten skulle besvaras individuellt och om möjligt vid samma tillfälle, exempelvis i någon av skolans datasalar. I de fall detta inte kunde samordnas fick eleverna själva gå in och besvara enkäten vid annat tillfälle.

7.2.3 Enkätens struktur Enkäten är uppbyggd av tre delar. Första delen består av ett antal klassificeringsfrågor avseende årskurs, boendeform, idrott, ort samt kön och används för att ta fram resultat för olika delgrupper.

I den andra delen, den s.k. Barometern, får eleverna ta ställning till 17 behovsområden ur två olika perspektiv. Detta görs dels utifrån hur viktiga områdena är för att man som elev skall vara nöjd med sitt RIG, dels utifrån hur väl uppfyllda dessa områden anses vara. Värderingen sker på en femgradig skala (1-5) enligt följande; Hur viktigt? Hur uppfyllt?

5= Mycket viktigt 5= Mycket bra uppfyllt

4= Ganska viktigt 4= Ganska bra uppfyllt

3= Varken viktigt eller oviktigt 3= Varken bra eller dåligt uppfyllt

2= Ganska oviktigt 2= Ganska dåligt uppfyllt

1= Helt oviktigt 1= Mycket dåligt uppfyllt

0= Vet ej 0= Vet ej

”Vet ej-svar” är exkluderade vid medelvärdesberäkningen.

Resultatet presenteras genom medelvärden för varje område. Om ett behov är viktigt (högt värde på viktighet) men mindre bra uppfyllt (lågt värde på nöjdhet) är det ett viktigt förbättringsområde.

33

Tabell 2. Exempel på två behovsområden ur ”barometern” våren 2004.

Den tredje och sista delen i enkäten bygger på en metod som kallas PDS-metoden ”Problem-Detection-Study”94. Metoden utgår från ett antagande att människor har lättare för att berätta vad som inte fungerar och vad man saknar än att tala om vad man skall göra och hitta lösningar. De problem och hinder målgruppen upplever samt deras önskemål om förbättringar identifieras och prioriteras. Metodens styrka är fokusering på förbättringsområden och konkreta åtgärder för hur verksamheten ska utvecklas. Resultatet presenteras som en rangordnad lista där de högst rankade hindren/bristerna kan läsas som en checklista på prioriterade förbättringsområden.

Eleverna svarar efter hur väl de instämmer i de problemformulerade påståendena. Varje svarsalternativ ger en viss poäng. Varje påstående får sedan en totalsumma beroende på hur eleverna har svarat. Denna totalsumma divideras med det antal elever som har svarat för att få fram ett medelvärde. Ju högre medelvärde desto större är problemet/bristen. För påståenden med låga medelvärden har många respondenter svarat med ”instämmer inte alls”, vilket innebär att de istället kan formuleras om till en styrka. De problemformulerade påståendena presenteras som en rangordnad lista där rangordningen är baserad på påståendenas medelvärden. Det högst rankade påståendet utgör det störst upplevda problemet och hela listan kan läsas som en checklista på hur verksamheten kan utvecklas.

7.2.4 Validitet och reliabilitet

Att en undersökning har hög validitet innebär att man i så stor utsträckning som möjligt lyckas att mäta det man har för avsikt att mäta. I detta sammanhang handlar det om frågorna och påståendena i enkäten har förståtts av eleverna på det sätt som de är avsedda att förstås.95 Validiteten är alltså beroende av vad som ska mätas och om detta stämmer överens med vad som efterfrågas i frågeställningarna. I föreliggande studie har samma enkätunderlag besvarats av eleverna vid samtliga undersökningstillfällen och frågorna bygger i hög grad på elevernas egen syn på verksamheten. Detta kan ses som ett tecken på hög validitet.

Med reliabilitet avses graden av tillförlitlighet i genomförandet av studien och bestäms av hur mätningarna utförs och hur noggrant informationen bearbetats.96 I denna studie, har informationsbrev med instruktioner för hur enkäten ska besvaras skickats eller mailats ut till ansvarig tränare eller skolledare. Instruktionerna rekommenderar att genomförandet sker i grupp i någon av skolans datasalar. Syftet med detta var främst att eleverna skulle kunna fråga om det uppstod några oklarheter. Detta är ingenting som kontrollerats varför det inte med säkerhet går att säga om enkäten fyllts i enskilt eller enligt de utskickade instruktionerna. Resultaten visar dock på en stor stabilitet sett över tid vilket kan ses som ett tecken på både god validitet och reliabilitet.

94 Metoden används av Affärshuset Fakta AB, vilka varit delaktiga vid framtagandet av enkäten. 95 Larsson, S. & Lilja, J. & Mannheimer, K. (2005): Forskning i socialt arbete, s. 66. 96 Patel, R. & Davidson, B. (2003): Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning, s.163.

Område Medelvärde Viktigt

Medelvärde Uppfyllt

Träningen ska hålla hög kvalitet.

4,93 4,33

Tränaren/tränarna ska ha hög kompetens när det gäller specialidrottsträningen.

4,92 4,58

34

7.3 Studiens genomförande – urval, struktur och analys Den tredje metoddelen beskriver urval, struktur och genomförande av föreliggande studie vilken alltså baseras på enkätsvaren från undersökningarna 2002, 2003 och 2004. Av de 17 framtagna behovsområdena har resultaten från de sju områden som eleverna värderat som viktigast valts ut av RF för analys i denna studie. Tanken bakom att begränsa redovisningen till dessa sju områden är att få belyst de tre grundincitament som RIG-verksamheten kan sägas bygga på – idrott, skola och social miljö. Med social miljö avses här exempelvis stöd och trygghet från omgivningen, gemenskap mellan eleverna, möjlighet till privatliv samt att maten är god och näringsrik. Ett annat motiv för begränsningen till sju områden är den stora mängd data som dessa enkätundersökningar innehåller.

Inledningsvis görs en helhetsanalys utifrån samtliga resultat vid de tre olika undersökningstillfällena 2002, 2003 och 2004. Resultaten presenteras i form av medelvärden.

I nästa fas presenteras svaren utifrån vart och ett av de sju områden som eleverna värderat högst samt utfallet av de olika påståenden som dessa områden består av. Resultaten redovisas och analyseras för hela elevgruppen samt uppdelat på flickor och pojkar. Eftersom samtliga påståendena är negativt formulerade utifrån motiven i den tidigare beskriva PDS-metoden är utgångspunkten att de elever som valt svarsalternativen instämmer helt eller instämmer delvis, i någon mån anser att påståendet är ett problem. Svaren från dessa två svarsalternativ har med anledning av detta slagits samman i resultatredovisningen.

I den tredje fasen jämförs svaren för de elever som gick i årskurs 1 våren 2002 med hur samma elevgrupp svarar när de går i årskurs 3 våren 2004. Även här redovisas varje område och dess frågeställningar dels för hela elevgruppen och uppdelat på kön utifrån vilka som svarat att de instämmer helt eller delvis i påståendena.

Varje resultatdel avslutas med en sammanfattande kommentar utifrån de viktigaste resultaten. I diskussionsdelen görs ett försök att analysera och problematisera resultaten utifrån idrott – skola – social miljö, kopplat till studiens teoretiska ansats.

35

8. Resultat och analys

Inledning Studiens syfte är att belysa och försöka förstå vad som värderas och tillerkänns värde på landets Riksidrottsgymnasier. Hur påverkar de värden och normer som tillerkänns ett värde i RIG-verksamhetens ”rum” vad elevernas svarar på de frågor och påståenden som enkäten ger uttryck för?

Resultatredovisningen intar ett tolkande och reflekterande förhållningssätt utifrån den teoretiska ansats som presenterats i kapitel fem– det kultursociologiska genusperspektivet. Förhoppningsvis ska detta bilda en ”röd tråd” genom hela analysen där målet är att försöka besvara de frågeställningar som denna studie utgår ifrån. Svaren ska inte ses som ett absolut avtryck av verkligheten utan visar istället på olika förståelse för och olika perspektiv på den verksamhet som RIG-eleverna befinner sig i under tre (ibland fyra) år på sin väg mot internationella elitidrottsutövare.

Resultaten kommer att redovisas och analyseras i tre delar. Varje del avslutas med en sammanfattande kommentar kring de viktigaste resultaten utifrån frågeställningarna och i förhållande till de teoretiska utgångspunkterna.

I första delen görs en övergripande presentation av de sammantagna resultaten i ett helhetsperspektiv från samtliga tre enkätundersökningar – våren 2002, 2003 samt 2004. Utgångspunkten är den s.k. Barometern dvs. den del av enkäten där eleverna själva fått skatta viktighetsgrad samt uppfyllnadsgrad på de 17 olika frågeområden som fokusgruppsintervjuerna resulterade i. Redovisningen görs utifrån de medelvärden som räknats fram i Barometerdelen. Eftersom samtliga områden i enkäten är framtagna av elever vid tidigare beskrivna fokusgruppsintervjuer har eleverna ansett att de är viktiga och relevanta för att verksamheten vid RIG ska vara så bra och heltäckande som möjligt ur deras perspektiv. Det intressanta i det här sammanhanget är att se vilka områden som av eleverna tillerkänns de högsta värdena och hur väl uppfyllda dessa områden är.

I den andra delen kommer de sju högst värderade områdena var för sig att analyseras lite mer ingående. Dessa sju områden ringar in de tre grundincitament som hela RIG-verksamheten vilar på – idrott, skola och social miljö - och utgör således en naturlig begränsning av hela materialet. Syftet med den andra resultatdelen är att söka en djupare förståelse kring vilka faktorer som eleverna ansett att respektive frågeområden ska innehålla samt hur eleverna uppfattar att dessa uppfyllts. Här är utgångspunkten samtliga svar respektive år, sammantaget samt uppdelat på kön.

I den tredje resultatdelen jämförs svaren från de elever som gick i årskurs 1 vid det första enkättillfället våren 2002 med vad samma elever svarar när de går i årskurs 3 dvs. vid enkätundersökningen våren 2004. Syftet är att få en uppfattning kring om och i så fall hur svaren eventuellt kan variera från det att eleverna går i årskurs 1 till dess att de går i årskurs 3. Har eleverna ändrat sin syn kring vad de värderar och vad de upplever bra respektive mindre bra och i så fall vad tycker de istället? Redovisningen belyser de båda grupperna som helhet samt uppdelat på kön.

Varje område i resultatdel två och tre inleds med det övergripande Barometerresultatet utifrån hur viktigt och hur väl uppfyllt området anses vara av eleverna. Därefter presenteras en tabell över de påståenden som ingår i det aktuella området. Samtliga påståendena är, som tidigare nämnts, negativt formulerade. Utgångspunkten är att de elever som svarat att de instämmer helt eller delvis i respektive påstående anser att påståendet i någon mån är ett problem. Dessa två svarsalternativ har därför slagits samman och anges i tabellen som andel elever i procent.

36

8.1 Elevernas svar utifrån ett helhetsperspektiv Totalt sett är eleverna mycket nöjda med verksamheten vid RIG. Barometerns femgradiga skala visar på ett helhetsbetyg gällande uppfyllnadsgrad på 4,24 våren 2002 och 4,24 våren 2003. Våren 2004 har helhetsbetyget höjts med en dryg tiondel till 4,36.

Tabell 3. Helhetsbetyg utifrån en femgradig skala från enkäten 2002, 2003 respektive 2004. År Uppfyllt

alla Uppfyllt flickor

Uppfyllt pojkar

2002 4,24 4,25 4,23 2003 4,24 4,27 4,21 2004 4.36 4,34 4,37

Resultaten från de tre enkätundersökningarna visar på en liten skillnad i hur eleverna svarar totalt sett från år till år. De områden eleverna själva pekat ut som de viktigaste har det gemensamma att de berör frågor och ställningstaganden kring träningen och tränarna. God och näringsrik kost samt bra gemenskap tillsammans med möjligheter till avskildhet och privatliv är också viktiga frågor för eleverna vid samtliga tre undersökningstillfällen. Dessutom anser eleverna att det är viktigt att utbildning och schema anpassas till deras behov. Rangordningen mellan de områden eleverna anser viktiga är i princip identisk vid de tre undersökningstillfällena. Endast ett par områden längre ner på ”viktighetsskalan” byter plats vid de tre olika mättillfällena. Noterbart är att det område som ansågs vara det minst viktiga av eleverna ändå hade ett medelvärde på viktighetsskalan på 4,17 på den femgradiga skalan. Alla områdena värderas alltså högt av eleverna och är viktiga för att de ska kunna bedriva en elitidrottssatsning och samtidigt studera på gymnasiet.

Resultatredovisningen omfattar de sju områden som eleverna värderat högst. Syftet med att just de sju högst värderade områdena presenteras är, som tidigare beskrivits, att resultaten ska omfatta en helhetssyn på RIG-verksamheten utifrån idrott, skola och social miljö.

Tabell 4. Ex. från mätningen våren 2004 rangordnat efter sju mest viktiga områdena (grå kolumnen) som helhet. Frågeområde Viktigt Uppfyllt Träningen ska hålla hög kvalitet 4,93 4,33 Tränaren/na ska ha hög kompetens när det gäller specialidrottsträningen

4,92 4,58

Jag ska känna förtroende för tränaren/na 4,89 4,32 Maten jag äter ska vara god och näringsrik 4,88 3,65 Det ska finnas en bra gemenskap mellan eleverna på RIG 4,80 4,29 Utbildningen/schemat ska vara anpassat till att jag går på ett RIG

4,76 3,86

Det ska finnas möjlighet till avskildhet/privatliv 4,76 4,22 Områdena rangordnas för att sätta ljus på det som av eleverna värderas högst, parallellt redovisas hur bra uppfyllt eleverna tycker att de olika områdena är. Exemplet från mättillfället våren 2004 i tabell 4, visar att området Träningen ska hålla hög kvalitet av eleverna anses som det viktigaste området, 4,93 på viktighetsskalan. Uppfyllnadsgraden på 4,33 tyder på att detta område är bra uppfyllt men att det finns saker att utveckla. Området Tränaren/na ska ha hög kompetens när det gäller specialidrottsträningen kommer på andra plats (4,92) på viktighetsskalan. Det är det område som enligt eleverna är bäst uppfyllt, 4,58 på den femgradiga skalan.

37

De övriga områdena på ”sju-i-topplistan” framgår av tabell 4 och den inbördes placeringen är alltså identisk vid samtliga tre mättillfällen (2002, 2003 och 2004). Medelvärdena varierar endast med ett par hundradelar.

Sammanfattning av resultatdel 1 Resultaten i del 1 utgår från ett helhetsperspektiv baserat på hur eleverna värderat de områden i RIG-verksamheten som framkommit i de genomförda fokusgruppsintervjuerna. Studiens frågeställning Vad värderas av eleverna på RIG och vad värderas högst? bildar utgångspunkt för en sammanfattning av vad eleverna svarat. Resultaten kommer att kommenteras i den avslutande diskussionsdelen.

Värden som kvalitativ träning, hög kompetens hos tränaren/na samt att känna förtroende för tränare/na är det som i ett helhetsperspektiv värdesätts högst av eleverna på RIG oavsett undersökningstillfälle. Övriga faktorer som tillerkänns ett högt värde är att maten ska vara god och näringsrik, att det finns bra gemenskap mellan eleverna på RIG, att utbildningen, schemat och studieupplägget är anpassat till RIG-verksamheten samt att det finns möjlighet till ett privatliv vid sidan av RIG-verksamheten.

Helhetsbetyget för verksamheten förbättras vid det tredje undersökningstillfället för både flickor och pojkar. Pojkarnas helhetsbetyg förändras till det positiva i högre grad än flickornas.

38

8.2 Redovisning och analys av de sju högst värderade frågeområdena

Enligt redovisningen i första resultatdelen skiljer sig resultaten vid de tre olika mätningarna mycket lite åt på ett övergripande plan. En sammanfattande analys av detta har beskrivits i det förra avsnittet. I denna del är syftet att borra lite djupare i de faktorer som kan tänkas ligga bakom vad och hur eleverna svarat samt att söka en djupare förståelse kring vilka frågeställningar/påståenden som eleverna ansett att respektive område ska belysa. Fortfarande står hela elevgruppen i fokus för analysen och de tolkningar som görs utgår fortfarande från hela materialet dvs. alla tre åren.

Resultatredovisningen görs utifrån vart och ett av de sju områden som eleverna värderat högst vid samtliga tre enkätundersökningar, sammantaget och uppdelat på kön respektive år. För att undersöka var i materialet flickors och pojkars uppfattningar är lika respektive olika samt för att undersöka ”könsmärkta” påståenden/frågeställningar kommer samliga resultat att redovisas.

Följande sju områden har av eleverna värderats högst av eleverna sammantaget:

1. Träningen ska hålla hög kvalitet

2. Tränaren/na ska ha hög kompetens när det gäller specialidrottsträningen

3. Jag ska känna förtroende för tränaren/na, samt Tränaren/na ska ha hög social kompetens*

4. Maten jag äter ska vara god och näringsrik

5. Det ska finnas en bra gemenskap mellan eleverna på RIG

6. Utbildningen/schemat ska vara anpassat till att jag går på ett RIG

7. Det ska finnas möjlighet till avskildhet/privatliv

Träningen ska hålla hög kvalitet (1) Det kan verka självklart att träningens kvalitet ska vara hög om man går på ett riksidrottsgymnasium och så är det också naturligtvis. Det är också det som enligt Bourdieus teorier anses vara exempel på symboliskt kapital (se kapitel fem) inom fältet elitidrott dvs. en av de resurser som tillerkänns värde inom elitidrotten. Men vad menar då eleverna med hög kvalitet och vad är de mest nöjda respektive minst nöjda med enligt resultaten från de tre enkätomgångarna? Finns de skillnader i hur flickor och pojkar svarar och i så fall i vilka sammanhang?

Området Träningen ska hålla hög kvalitet innehåller 16 olika påståenden där eleverna som deltog i fokusgruppsintervjuerna uttrycker vad en träning av hög kvalitet innebär för dem. Samtliga RIG-elever har sedan tagit ställning till huruvida de instämmer helt, delvis eller inte alls med de påståenden som formulerats. Alternativet ”Vet inte” fanns också som svarsalternativ men har inte räknats in i resultatsammanställningen.

Att träningen har hög kvalitet innebär för eleverna i fokusgruppsintervjuerna att den är väl organiserad, rolig och att träningspassen erbjuder variation. Vidare vill eleverna ha inflytande över träningen och att syfte och mål med varje träning kommuniceras tydligt. Träningsutrustningen ska vara av hög kvalitet och det ska finnas tillräckligt med tränarresurser för att träningen ska kunna individanpassas och för att tränaren/na ska ha tillräckligt med tid för varje elev. Det ska finnas möjlighet att åka på gemensamma träningsläger samt tävlingar på andra orter och fler träningar ska vara ”tjejanpassade”. Några av de avslutande påståendena handlar om elevernas upplevelse av träningen som kravfylld och betungande. Även påståenden kring träningsmängd samt träning vid skada och sjukdom finns med att besvara. Vad anser då eleverna om kvaliteten på träningen?

39

Tabell 5. Träningen ska hålla hög kvalitet – exempel från Barometern. År Viktigt

alla Uppfyllt alla

Viktigt flickor

Uppfyllt flickor

Viktigt pojkar

Uppfyllt pojkar

2002 4,93 4,30 4,95 4,31 4,91 4,29 2003 4,94 4,28 4,95 4,29 4,92 4,28 2004 4,93 4,33 4,94 4,34 4,93 4,33

Enligt exemplet från Barometern i tabell 5 är medelvärdet för viktighetsgraden mycket högt för hela området Träningen ska hålla hög kvalitet (1) under samtliga tre år. Området är högt värderat bland både flickor och pojkar, flickorna anger ett lite högre värde. Uppfyllnadsgraden ligger på ca 4,3 på den femgradiga skalan och är sammantaget för området lika mellan könen. Vid en närmare analys av respektive frågeställning inom område (1) finner man dock vissa variationer mellan vad flickor och pojkar är nöjda med och vad som kan förbättras utifrån de olika påståendena. Samtliga 16 påståenden anges i tabell 6 och visar andelen elever i procent som svarat att de ”instämmer helt” eller ”instämmer delvis” i respektive påstående. Det är viktigt att observera att påståendena enligt den tidigare beskrivna PDS-metoden är negativt formulerade och att procenttalen i tabellen beskriver andelen elever som instämmer (helt eller delvis) i att påståendet är ett problem. För att istället få fram hur stor andel av eleverna som är nöjda behöver procentsatserna inverteras. Tabell 6. Exempel från undersökningen våren 2004. Området ”Träningen ska hålla hög kvalitet”. Andelen elever i procent som instämmer helt eller delvis i de 16 problempåståenden.

De resultat som visar att flickor och pojkar i stort sett svarar lika berör påståenden kring träningens organisation och variation samt önskan om fler gemensamma träningsläger. Dessutom svarar flickor och pojkar i nästan lika hög grad att det ofta blir för mycket träning (34 respektive 36 procent) och att de ibland tränar trots sjukdom och skada (67 respektive 66 procent).

Våren 2004

Alla (%)

Flick (%)

Pojk(%)

Antal elever 1038 455 578 1 Träningen är inte välorganiserad. 26 26 26 2 Träningen känns ofta tråkig. 31 29 33 3 Jag saknar variation på träningspassen. 39 43 36 4 Jag saknar inflytande över min träning. 27 27 27 5 Syfte och mål med varje träning kommuniceras inte tydligt. 37 41 34 6 Vår träningsutrustning har för låg kvalitet. 23 19 26 7 Jag saknar fler gemensamma träningsläger 55 55 56 8 Det saknas tillräckliga möjligheter att åka på tävlingar på andra orter. 30 27 33 9 Vi saknar tillräckliga tränarresurser. 24 26 22 10 Jag saknar fler gemensamma träningsläger för killar och tjejer. 18 22 14 11 Jag saknar fler "tjejanpassade" träningar. 12 22 5 12 Jag saknar en kvinnlig tränare. 28 42 18 13 Jag sätter så höga krav på mig själv att prestera bra att det känns betungande. 54 62 47 14 Jag känner ofta att det blir för mycket träning. 35 34 36 15 Jag tränar ibland trots att jag är sjuk/skadad. 67 67 66 16 Det blir för mycket träning när jag först tränar på RIG och sedan med klubben. 15 13 16

40

Pojkarna svarar i högre grad än flickorna att träningen ofta känns tråkig (33 respektive 29 procent) samt att träningsutrustningen håller för låg kvalitet (26 respektive 19 procent). Vidare anser pojkarna i större utsträckning att det saknas tillräckliga möjligheter att åka på tävlingar på andra orter (33 respektive 27 procent) och att det blir för mycket träning när det först är träning på RIG och sedan med klubben (16 respektive 13 procent). Flickorna svarar i högre grad än pojkarna, att syfte och mål med träningen inte kommuniceras tillräckligt och att tränarresurserna är otillräckliga. På påståendet Jag saknar inflytande över min träning svara 27 procent av både flickor och pojkar att de instämmer helt eller delvis i detta.

Könsmärkta påståenden Påståendena 10, 11 och 12 i tabell 6 visar hur eleverna i fokusgrupperna i vissa avseenden specificerat påståendena så att de relateras till kön. Dessa berör gemensamma träningsläger för tjejer och killar, ”tjejanpassade” träningar samt behovet av kvinnlig tränare. Tabell 7. Exempel från undersökningen våren 2004. ”Könsmärkta” frågor under området ”Träningen ska hålla hög kvalitet”. Andelen elever i procent som instämmer helt eller delvis i påstående 10-12.

I samtliga tre ”könsmärkta” påståenden svarar flickorna i högre utsträckning än pojkarna att de saknar fler gemensamma träningsläger för killar och tjejer (22 respektive 14 procent), att de saknar fler ”tjejanpassade” träningar (22 respektive 5 procent) samt att de saknar en kvinnlig tränare (42 respektive 18 procent). Gemensamt för dessa tre påståenden är att det finns ett antagande som kan förstås och tolkas som flickors underordning i förhållande till pojkarna och/eller missnöje med de förutsättningar som råder. Ett strukturellt förhållande som ”byggts in” i enkäten.

Tabell 8. Det ”könsmärkta” påståendet ”Jag saknar fler gemensamma träningsläger för killar och tjejer. Resultat från 2002, 2003 och 2004. Jag saknar fler gemensamma träningsläger för killar och tjejer

Alla (%) Flickor (%) Pojkar (%)

2002 19 26 14 2003 22 30 14 2004 18 22 14

Påståendet kring gemensamma träningsläger för flickor och pojkar kan jämföras med samma påstående där formuleringen är könsneutral ”Jag saknar fler gemensamma träningsläger”. Här svarade 55 procent av flickorna och 56 procent av pojkarna (se tabell 6), att de instämmer helt eller delvis i detta påstående, alltså nästan lika. Skillnaden mellan när frågan uttrycks i generella ordalag och när frågan explicit uttrycks i termer av ”fler gemensamma träningsläger för killar och tjejer” verkar vara av betydelse för hur eleverna svarar.

Nästa ”könsmärkta” påstående handlar om att fler träningar ska vara ”tjejanpassade”. Detta påstående skulle kunna ses ur ett kritiskt metodiskt perspektiv eftersom frågan om ”killanpassad” träning inte ställts. Att frågan finns kan ses som ett uttryck för att det är förutbestämt att flickorna skulle ha behov av en anpassad träning. Att ”killanpassa” träningar

Våren 2004

Alla (%)

Flick (%)

Pojk(%)

Antal elever 1038 455 578 10 Jag saknar fler gemensamma träningsläger för killar och tjejer. 18 22 14 11 Jag saknar fler "tjejanpassade" träningar. 12 22 5 12 Jag saknar en kvinnlig tränare. 28 42 18

41

kommer inte till uttryck i enkäten vilket kanske kan förklaras med att dessa tankar inte existerar i den manligt uppbyggda och dominerade tävlingsidrotten. Tabell 9. Könsmärkta frågor under området ”Träningen ska hålla hög kvalitet”. Andelen elever i procent som instämmer helt eller delvis i påståendet ”Jag saknar fler ”tjejanpassade” träningar. Jag saknar fler ”tjejanpassade” träningar Alla (%) Flickor (%) Pojkar (%) 2002 14 20 9 2003 13 22 6 2004 12 22 5

Vid påståendet kring att ”tjejanpassade” träningar saknas instämde 12-14 procent av den totala elevgruppen helt eller delvis i detta påstående. Vid en uppdelning på kön visade det sig att flickorna i betydligt högre omfattning än pojkarna uttryckte att de saknade detta (20-22 procent respektive 5-9 procent).

Det tredje och sista ”könsmärkta” påståendet som uttrycktes under fokusgruppsintervjuerna är ”Jag saknar en kvinnlig tränare”. Tabell 10. Påståendet ”Jag saknar en kvinnlig tränare”. Andelen elever i procent som instämmer helt eller delvis i påståendet. Jag saknar en kvinnlig tränare Alla (%) Flickor (%) Pojkar (%) 2002 29 43 20 2003 28 36 22 2004 28 42 18

Tabell 10 visar att nästan 30 procent av samtliga elever svarar att de helt eller delvis saknar en kvinnlig tränare. En könsdifferentierad analys visar att flickorna i större omfattning än pojkarna svarar detta, ca 40 procent, två av fem, jämfört med ca 20 procent (en av fem) bland pojkarna.

Det kan finnas olika förklaringar till varför ca 40 procent av flickorna svarar att de helt eller delvis saknar en kvinnlig tränare. Som exempel kan tas att av RIG-verksamhetens ca 140 tränare är knappt 10 procent kvinnor.97 Detta innebär att de flesta RIG idag endast har manliga tränare. Det är heller inte givet att flickor vill ha kvinnliga tränare och pojkar manliga. Dessutom kan manliga tränare värderas högt av både flickor och pojkar. Resultaten visar att det för många flickor och pojkar inte spelar någon roll att nästan alla tränare är manliga men de visar också att det inte är bara flickor som saknar kvinnliga tränare.

Området Träningen ska hålla hög kvalitet innehåller ytterligare ett intressant påstående. Det handlar om elevernas syn på träningen som kravfylld och betungande.

Tabell 11. Jag sätter så höga krav på mig själv att prestera bra att det känns betungande. Andelen elever i procent som instämmer helt eller delvis i påståendet. Jag sätter så höga krav på mig själv att prestera bra att det känns betungande.

Alla (%) Flickor (%) Pojkar (%)

2002 51 57 47 2003 52 58 47 2004 54 62 47

97 Bakgrundsfakta från tränareenkät 2002, 2003 och 2004.

42

Drygt 50 procent av hela elevgruppen vid samtliga mättillfällen instämmer helt eller delvis i att de sätter så höga krav på sig själva att prestera bra att det känns betungande. Av svaren framgår att flickor i större utsträckning än pojkar (ca 60 procent jämfört med 47 procent) upplever att de sätter så höga krav på sig själva att prestera bra att det känns betungande.

Tränaren/na ska ha hög kompetens när det gäller specialidrottsträningen (2)

Det näst högst rankade frågeområdet på elevernas viktighetsskala är Tränaren/na ska ha hög kompetens när det gäller träningen inom specialidrotten. Området är högt värderat hos både flickor och pojkar, flickorna genomgående något högre. Tabell 12. Området ”Tränaren/na ska ha hög kompetens när det gäller specialidrottsträningen”. Resultat från barometern vid samtliga tre undersökningstillfällen. År Viktigt

alla Uppfyllt alla

Viktigt flickor

Uppfyllt flickor

Viktigt pojkar

Uppfyllt pojkar

2002 4,90 4,55 4,92 4,54 4,89 4,55

2003 4,90 4,52 4,93 4,53 4,88 4,52

2004 4,92 4,58 4,93 4,55 4,90 4,61

Uppfyllnadsgraden är den högsta enligt eleverna och gäller både flickor och pojkar. På den femgradiga skalan uppger eleverna ett genomsnittbetyg på 4,55/4,52 respektive 4,58 från de tre undersökningarna. Resultaten i tabell 12 visar att både viktighetsgrad och uppfyllnadsgrad är ungefär lika vid samtliga tre undersökningstillfällen.

För att förstå vad eleverna menar med hög kompetens är utgångspunkten även här det som kom till uttryck under fokusgruppsintervjuerna. En tränare med hög kompetens har utifrån elevernas definition stor kunskap när det gäller idrott, träning och träningsupplägg. Även kvalitéer som flexibilitet, engagemang och förmåga att ge feedback är enligt eleverna viktiga egenskaper. För detta område har sex påståenden formulerats, vilka speglar dessa egenskaper.

43

Tabell 13. Exempel från undersökningen våren 2004. Området ”Tränaren/na ska ha hög kompetens när det gäller specialidrottsträningen”. Andelen elever i procent som instämmer helt eller delvis i de 6 problempåståendena.

Vid en närmare analys av de påståenden som ingår i detta område visar det sig att nästan 85 procent av eleverna som helhet tycker att tränarna har en hög kompetens när det gäller idrott, träning och träningsupplägg. Samma andel av eleverna upplever att tränarna har ett bra engagemang.

I påståendena kring tränarens/nas erfarenhet som utövare på elitnivå tillsammans med påståendena om deras flexibilitet och förmåga att ge feedback finns en skillnad mellan hur flickor och pojkar svarar, där pojkarna gemomgående är lite mer positiva. Det påstående där eleverna är minst nöjda är det som berör avsaknaden av feedback från tränaren/na. Även här är pojkarna lite mer positiva.

Våren 2004 Alla (%)

Flick (%)

Pojk (%)

Antal elever 1038 455 578

1 Tränaren/na saknar tillräckligt bred kompetens när det gäller idrott och träning. 16 17 16

2 Tränaren/na saknar tillräckligt hög kompetens när det gäller träningsupplägget. 17 18 17

3 Tränaren/na är inte tillräckligt engagerade. 15 16 14

4 Tränaren/na är inte flexibla. 20 22 19

5 Tränaren/na har inte tillräckliga erfarenheter som tränare/utövare på elitnivå. 15 17 13

6 Jag saknar feedback från tränaren/na. 32 34 31

44

Jag ska känna förtroende för tränaren/na (3) samt Tränaren/na ska ha hög social kompetens

Det område som eleverna värderar på tredje plats enligt ”Barometern” belyser också egenskaper hos tränarna. Här ligger fokus mer på det psykologiska och sociala planet. Även området ”Tränaren/na ska ha hög social kompetens” handlar om egenskaper och kompetens hos tränarna i ett mer socialt och psykologiskt perspektiv men har värderades lägre på elevernas viktighetsskala och omfattas inte av de sju högst värderade områdena. Båda dessa områden färgar emellertid tillsammans in sig i varandra och kompletterar bilden kring de faktorer som belyser vad eleverna värdesätter beträffande förtroende och social kompetens. Utifrån detta motiv analyseras resultaten i området som berör förtroendeaspekter tillsammans med området som behandlar tränarnas sociala kompetens.

Tabell 14. Området ”Jag ska känna förtroende för tränaren/na” samt ”Tränaren/na ska ha hög social kompetens”. Resultat från Barometern. Förtroende Viktigt

alla Uppfyllt alla

Viktigt flickor

Uppfyllt flickor

Viktigt pojkar

Uppfyllt pojkar

2002 4,87 4,30 4,91 4,26 4,83 4,34 2003 4,87 4,52 4,90 4,18 4,84 4,25 2004 4,89 4,32 4,93 4,26 4,86 4,37

Social kompetens

Viktigt alla

Uppfyllt alla

Viktigt flickor

Uppfyllt flickor

Viktigt pojkar

Uppfyllt pojkar

2002 4,62 4,27 4,70 4,29 4,57 4,26 2003 4,64 4,18 4,67 4,20 4,61 4,18 2004 4,66 4,30 4,68 4,31 4,64 4,30

De övergripande resultaten i barometern visar att förtroendet för tränaren/na värderas högt av eleverna. Uppfyllnadsgraden ligger som tabell 14 visar runt 4,30 på den femgradiga skalan år 2002 och 2004. Våren 2003 blev uppfyllnadsgraden 4,52. Flickorna värderar genomgående förtroendet för tränaren/na högre än pojkarna. Pojkarna å sin sida tycker att detta område är mer uppfyllt än flickorna. Även tränarnas sociala kompetens värderas högre bland flickorna. Här ligger flickorna även lite högre beträffande uppfyllnad. Analysen som följer redovisar alltså resultat från både området kring förtroende och området kring tränarnas sociala kompetens. Analysen görs i relation till de påståenden som formulerats för de båda områdena.

Åren på RIG innebär för många elever att flytta hemifrån. Man kan därför anta att det är viktigt att känna förtroende för tränare och andra vuxna i elevens närhet. Utifrån fokusgruppsintervjuerna berör påståendena kring förtroende för tränaren/na elevernas uttryck för hur bra kontakt eleverna tycker sig ha med tränaren/na, om de anser att de kan prata om saker utanför träningen samt om de upplever att tränaren/na bryr sig om dem som personer. I området kring tränarnas sociala kompetens framkommer egenskaper hos tränaren/na som att vara bra på att lyssna, vara omtänksam, kunna kommunicera, hantera konflikter samt vara ödmjuk och öppen för andras idéer. Här framgår det också om eleverna tycker att tränaren/na favoriserar vissa elever, har förståelse för att (som eleverna uttryckt det) flickor och pojkar tänker och fungerar på olika sätt. Dessutom tas frågor upp kring föräldrakontakt och samarbete tränarna emellan (i de fall det finns flera tränare).

45

Tabell 15. Exempel från undersökningen våren 2004. Området ”Jag ska känna förtroende för tränaren/na”. Andelen elever i procent som instämmer helt eller delvis i de tre problempåståenden.


Flickor (%)

Pojkar (%)


1 Jag har inte en bra kontakt med tränaren/na. 23 27 20

2 Jag kan inte prata med tränaren/na om saker utanför träningen. 32 42 25

3 Tränaren/na bryr sig inte om mig som person. 13 15 12

Tabell 16. Exempel från undersökningen våren 2004. Området ”Tränaren/na ska ha hög social kompetens”. Andelen elever i procent som instämmer helt eller delvis i de nio problempåståenden


Flickor (%)

Pojkar (%)


1 Tränaren/na är inte bra på att lyssna. 30 32 28

2 Tränaren/na är inte omtänksamma. 18 18 17

3 Jag saknar en bra kommunikation med tränaren/na. 28 33 24

4 Tränaren/na är dåliga på att hantera konflikter. 33 40 29

5 Tränaren/na är inte ödmjuka och öppna för andras idéer och förslag. 28 29 27

6 Tränaren/na favoriserar vissa elever. 49 52 48

7 Tränaren/na saknar förståelse för att tjejer och killar tänker och fungerar på olika sätt. 17 22 13

8 Tränaren/na har inte tillräckligt ofta kontakt med mina föräldrar. 28 32 25

9 Tränarna kan inte samarbeta med varandra. OBS! Om du bara har en tränare välj "Vet ej". 15 18 13

Resultaten visar att flickor och pojkar svarar olika på samtliga påståenden men att olikheterna varierar. Flickorna svarar genomgående i högre grad än pojkarna att de instämmer helt eller delvis i de påståenden som formulerats för dessa två områden, vilket tyder på ett större missnöje hos dem. De största skillnaderna visar sig i påståendena kring kontakten och kommunikationen med tränaren/na, att kunna prata med tränaren/na om saker utanför träningen, konflikthantering, förståelsen för att tjejer och killar ”tänker och fungerar olika” samt kring tränarnas kontakt med elevernas föräldrar. Påståendena som handlar om att tränaren bryr sig om, lyssnar, är omtänksamma, ödmjuka och öppna samt favoriserar vissa elever, skiljer sig också men i mindre omfattning.

Påståenden att tränarna saknar förståelse för att tjejer och killar tänker och fungerar olika har också besvarats lite olika relaterat till kön. Drygt 20 procent av flickorna och knappt 15 procent av pojkarna upplever att tränaren/na saknar denna förståelse. Ett påstående berör tränarnas oförmåga att hantera konflikter. Här svarar 40 procent av flickorna att tränaren/na är dåliga på detta och 29 procent av pojkarna.

Frågan kring kontakten med föräldrarna skiljer sig också mellan flickor och pojkar (32 procent respektive 25 procent). En tolkning kan vara att föräldrarnas syn på om det är en dotter eller son

46

som går på RIG eventuellt kan avspegla sig i elevens svar på detta påstående. Med detta menas att flickor allmänt sett upplevs som i behov av mer stöd och social support och som mindre självständiga medan pojkarna anses mer oberoende.

Maten jag äter ska vara god och näringsrik (4)

Område fyra på elevernas viktighetsskala handlar om kost och näring. Vardagslivet under åren på RIG innebär för många elever en stor omställning när det gäller att klara sig på egen hand, handla, laga mat, städa, tvätta och diska etc. Detta är göromål som föräldrarna tidigare ansvarat för och som varit en naturlig och för många en självklar del av att bo hemma. Den del av RIG-verksamheten som berör den s.k. sociala miljön, vilket innebär boende, mat, tvätt, städning, fritid, vuxenkontakt etc.98 är ordnat på olika sätt på de olika RIG: en. Det finns en variation med allt från elevboende med ”helpension” och vuxna närvarande dygnet runt till att eleverna bor ensamma i lägenheter någonstans på RIG-orten och får klara sig helt på egen hand, undantaget skollunchen som ingår för alla elever. Tabell 17. Maten jag äter ska vara god och näringsrik. Resultat från Barometern. Maten ska vara god och näringsrik

Viktigt alla

Uppfyllt alla

Viktigt flickor

Uppfyllt flickor

Viktigt pojkar

Uppfyllt pojkar

2002 4,82 3,64 4,86 4,29 4,79 3,58 2003 4,84 3,81 4,88 3,88 4,81 3,75 2004 4,88 3,65 4,90 3,70 4,87 3,60

De övergripande resultaten från barometern visar att en god och näringsrik kost värderas högt av alla elever. Flickor och pojkar svarar i stort lika med en viss variation mellan de tre olika undersökningstillfällena. De frågor och påståenden som detta område bygger på handlar om kostens variation och kvalitet. Eleverna vill ha en kost som är tillräckligt energi- och näringsrik för att svara upp mot de krav som ställs i en elitidrottares liv. Extra viktigt blir detta under uppväxtåren för att kunna orka med både träning och studier. Möjligheten till frukt i samband med måltiderna och någon form av mellanmål i samband med träningspassen är också synpunkter som eleverna gav uttryck för i fokusgruppsintervjuerna. På helgerna stannar många elever kvar på RIG-orten och behovet av att få lagad mat är stort eftersom den service och det stöd som erbjuds i veckorna sällan finns att tillgå på helgerna. Flera elever har också önskemål om att få utbildning och stöd i form av exempelvis kostrådgivning för att lära sig äta rätt.

98 Mall för verksamhetsbeskrivning RIG. RF 2004

47

Tabell 18. Exempel från undersökningen våren 2004. Området ”Maten ska vara god och näringsrik”. Andelen elever i procent som instämmer helt eller delvis i de sju problempåståenden.


Flickor(%)

Pojkar (%)


1 Jag äter inte tillräckligt energi- och näringsrik mat. 47 47 46

2 Kvaliteten på måltiderna jag äter är ojämn. 64 62 66

3 Jag saknar mer varierad kost 54 53 55

4 Jag saknar frukt i samband med måltiderna. 55 52 58

5 Jag saknar mellanmål i samband med träningen. 42 39 45

6 Jag saknar möjlighet att få lagad mat från RIG på helgerna. 45 36 52

7 Jag saknar stöd för att äta rätt t.ex. kostrådgivning. 40 47 35

För påståendet Jag äter inte tillräckligt energi- och näringsrik mat instämmer 47 procent av flickorna och 46 procent av pojkarna helt eller delvis i detta och drygt hälften av eleverna (54 %) önskar en mer varierad kost. Pojkarna är något mer missnöjda beträffande påståendet kring att kvaliteten på måltiderna är ojämn.

Pojkar saknar i större utsträckning än flickor frukt i samband med måltiderna och mellanmål i samband med träningarna. Flickorna saknar mer stöd i kostrådgivning. Sammantaget råder en stor samstämmighet kring vad som anses vara en god och näringsrik kost utifrån de påståenden enkäten tar upp.

Det ska finnas en bra gemenskap mellan eleverna på vårt RIG (5)

På femte plats på elevernas viktighetslista kommer värdet av en bra gemenskap mellan eleverna som går på RIG. Faktorer som fokusgruppintervjuerna resulterade i speglar vad eleverna avser med denna gemenskap. De påståenden som formulerats handlar om stämningen mellan eleverna på RIG, gemenskapen med eleverna i klassen som inte går på RIG samt tryggheten i gruppen. Vidare framkommer värdet av att göra fler aktiviteter tillsammans utanför träningen eller tillsammans med elever från andra RIG. Området berör dessutom gemenskapen mellan tjejer och killar samt upplevelsen av att eleverna tycker sig bli ”bedömda som person efter hur bra man är i specialidrott”. Tabell 19. Området ”Det ska finnas en bra gemenskap mellan eleverna på vårt RIG”. Resultat från Barometern. Bra gemenskap

Viktigt alla

Uppfyllt alla

Viktigt flickor

Uppfyllt flickor

Viktigt pojkar

Uppfyllt pojkar

2002 4,78 4,24 4,86 4,13 4,72 4,33 2003 4,79 4,29 4,83 4,21 4,76 4,37 2004 4,80 4,29 4,87 4,21 4,75 4,34

Det sammantagna resultatet från barometern visar att flickorna genomgående värderar gemenskapen mellan eleverna högre än pojkarna. Pojkarna däremot anser i högre utsträckning att det finns en bra gemenskap.

48

I tabell 20 redovisas påståendena från detta område. Samtliga resultat med ett undantag, visar genomgående på skillnader mellan hur flickor och pojkar svarar. Tabell 20. Exempel från undersökningen våren 2004. Området ”Det ska finnas en bra gemenskap mellan eleverna på vårt RIG”. Andelen elever i procent som instämmer helt eller delvis i de sju problempåståenden.


Flickor(%)

Pojkar (%)


1 Det är en dålig stämning mellan eleverna på vårt RIG. 25 30 22

2 Jag känner mig inte trygg i gruppen. 16 22 11

3 Vi gör för få aktiviteter tillsammans utanför träningen. 51 58 45

4 Jag saknar fler aktiviteter tillsammans med elever från

andra idrottsgymnasier ex, träningsläger. 54 62 46

5 Gemenskapen mellan tjejer och killar är dålig. 22 26 19

6 Det är ett problem att man blir bedömd som person

efter hur bra man är i specialidrott. 34 39 30

7 Jag känner inte någon gemenskap med eleverna i

min klass som inte går på RIG. 35 40 31

I påståendet Det är en dålig stämning mellan eleverna på vårt RIG svarar 30 procent av flickorna och 22 procent av pojkarna att de instämmer helt eller delvis i detta. Att känna sig trygg i gruppen är ett behov som anses viktigt, 22 procent av flickorna och 11 procent av pojkarna instämmer helt eller delvis i påståendet Jag känner mig inte trygg i gruppen. Uttryckt på ett annat sätt kan man säga att var femte flicka men bara var tionde pojke upplever en otrygghet i gruppen.

När det gäller att göra fler aktiviteter tillsammans utanför träningen eller tillsammans med elever från andra idrottsgymnasier svarar ca 60 procent av flickorna och ca 45 procent av pojkarna att de saknar detta. I påståendet kring hur eleverna upplever gemenskapen mellan tjejer och killar instämmer 26 procent av flickorna helt eller delvis i påståendet att gemenskapen är dålig mellan könen. Motsvarande resultat bland pojkarna är 19 procent.

Drygt en tredjedel (34 %) av eleverna sammantaget anser att Det är ett problem att man blir bedömd som person efter hur bra man är i specialidrott. Nästan 40 procent (39) av flickorna instämmer helt eller delvis i detta påstående. I påståendet Jag känner inte någon gemenskap med eleverna i min klass som inte går på RIG. Här instämmer 40 procent av flickorna helt eller delvis i detta påstående och 31 procent av pojkarna.

49

Utbildningen och schemat ska anpassas till att jag går på ett RIG (6)

Det sjätte och näst sista området tar upp påståenden om den del i RIG-verksamheten som handlar om skolan och studierna. Det grundläggande syftet med RIG-verksamheten är att kunna kombinera en elitidrottssatsning med studier på gymnasienivå för att trygga en framtid efter det att idrottskarriären är över. Det är därför angeläget att undersöka vad eleverna värdesätter för att skapa en optimal tillvaro under tiden på RIG så att kombinationen elitidrott och gymnasiestudier går att förena på bästa möjliga sätt. Tabell 21. Området ”Utbildning och schema ska anpassas …”. Resultat från Barometern. Utbildning och schema

Viktigt alla

Uppfyllt alla

Viktigt flickor

Uppfyllt flickor

Viktigt pojkar

Uppfyllt pojkar

2002 4,74 3,77 4,78 3,78 4,70 3,77 2003 4,76 3,81 4,79 3,71 4,73 3,89 2004 4,76 3,86 4,81 3,92 4,73 3,81

Enligt barometerresultaten värderar flickorna detta område lite högre än pojkarna vid samtliga tre undersökningstillfällen. Uppfyllnadsgraden varierar mellan de olika undersökningstillfällena. Frågorna och påståendena kring schema handlar om flexibelt studieupplägg samt hur eleverna ser på studiebelastning under terminer och läsår. Området belyser också huruvida eleverna anser att det är studierna eller idrottssatsningen som kommer i kläm när man emellanåt tvingas att prioritera. Tabell 22. Exempel från undersökningen våren 2004. Området ”Utbildningen och schemat ska vara anpassat till att jag går på ett RIG”. Andelen elever i procent som instämmer helt eller delvis i de nio problempåståenden.


Flickor(%)

Pojkar (%)


1 Skolschemat är inte anpassat till våra träningstider. 41 39 43

2 Skolan är inte flexibel när det gäller studieupplägg för RIG-eleverna. 50 52 49

3 Studiebelastningen är ojämnt fördelad över åren. 62 67 58

4 Studiebelastningen är ojämnt fördelad över terminerna. 59 63 55

5 Jag kan inte satsa fullt på skolarbetet pga. att jag har så mycket träning. 55 58 52

6 Jag kan inte satsa fullt på träningen pga. att jag har så mycket skolarbete. 43 48 39

7 Jag saknar möjlighet att läsa fyra år istället för tre för att få mer tid till träning/skola. 14 14 14

8 Det är svårt att ta igen det jag missat när jag är borta pga. av tävling eller träning. 55 59 52

9 Jag saknar möjlighet att få extra hjälp när jag varit borta pga. tävling eller träning. 46 51 43

I samtliga påståenden i tabell 22 uttrycker flickorna ett större missnöje med studieanpassningen än pojkarna. Ett undantag finns när det gäller anpassningen till träningstiderna. Här uttrycker pojkarna ett större missnöje. Påståendet kring möjligheten att läsa fyra år har besvarats lika av båda könen.

50

Det ska finnas möjlighet till avskildhet/privatliv (7).

Det sista av de sju områdena på elevernas viktighetsskala berör behovet av avskildhet och privatliv. Livet på RIG innebär för många en helt annan vardag än den hemma hos föräldrar och kompisar på hemorten. Många elever bor på elevhem där gemensamhetslokaler, kök och tvättstugor delas med övriga RIG-elever.99 Andra bor i lägenheter, ensamma eller tillsammans med en eller flera kompisar. Dessa lägenheter är i flera fall belägna i samma trapphus och möjligheten till lugn och ro varierar naturligtvis beroende på vilket behov av avskildhet eleverna är vana vid sedan tidigare.

Tabell 23. Området ”Utbildning och schema ska anpassas till att jag går på ett RIG”. Resultat från Barometern. Avskildhet och privatliv

Viktigt alla

Uppfyllt alla

Viktigt flickor

Uppfyllt flickor

Viktigt pojkar

Uppfyllt pojkar

2002 4,72 4,20 4,76 4,29 4,69 4,15 2003 4,75 4,14 4,78 4,14 4,71 4.13 2004 4,76 4,22 4,80 4,29 4,73 4,17

Flickorna värderar avskildhet och privatliv lite högre än pojkarna men de är också mer nöjda med de förutsättningar som finns. Detta gäller undersökningen 2002 och 2004. Vid undersökningen 2003 svarar flickor och pojkar lika.

Eleverna har också olika behov av lugn och ro för att kunna sköta studierna på ett bra sätt samt olika behov av ordning och sömn. Av tabell 24 framgår vilka faktorer som kom fram i de olika fokusgruppsintervjuerna och vilka frågeställningar/påståenden som dessa mynnade ut i.

Tabell 24. Exempel från undersökningen våren 2004. Området ”Avskildhet och privatliv”. Andelen elever i procent som instämmer helt eller delvis i de fyra problempåståendena.


Flickor(%)

Pojkar(%)

Antal 1038 455 578

1 Vi lever för nära inpå varandra på RIG. 31 33 29

2 Det är för mycket liv/för stökigt där jag bor. 23 24 23

3 Det är för mycket fester med alkohol på RIG. 13 10 15

4 Jag får inte tillräckligt med sömn. 42 36 47

Drygt en tredjedel av eleverna instämmer helt eller delvis i påståendet Vi lever för nära inpå varandra på RIG. Nästan en fjärdedel av alla elever oavsett kön anser att det är för mycket liv och för stökigt där de bor. Utan att ha undersökt resultaten mot vilken boendeform eleverna har som svarat detta är en reflektion att detta troligen gäller de elever som bor på elevhemmen eller tillsammans med andra i någon lägenhet. Att fester med alkohol inblandat överhuvudtaget är förknippat med RIG-verksamheten, vilket framkom vid fokusgruppsintervjuerna, är naturligtvis beklagligt. Det positiva är ändå att det var något eleverna tog upp under intervjuerna och inget

99 Anteckningar från RIG-besök samt rapporten ”Vad är bra och dåligt på RIG?”. RF 1997-2000.

51

som de undanhöll. Drygt 10 procent av eleverna, pojkarna i högre grad än flickorna, instämmer helt eller delvis i att det är för mycket fester med alkohol på RIG. Avslutningsvis i detta sjunde och sista område nämns behovet att få tillräcklig sömn. Resultatet visar att nästan hälften av pojkarna (47 procent) och 36 procent av flickorna instämmer i påståendet ”Jag får inte tillräckligt med sömn”. Detta skulle kunna vara ett uttryck för att sova värdesätts för att kunna prestera och därför värderas högre av pojkarna. En allmän reflektion när det gäller avskildhet och privatliv är att resultaten kanske skulle skilja sig mer inom könen än mellan eftersom det kan vara andra faktorer, exempelvis boendeformen, som spelar in vad eleverna svarat.

Sammanfattning av resultatdel 2 Med utgångspunkt från studiens frågeställningar beskrivs en sammanfattning av de viktigaste svaren i resultatdel två. Svaren analyseras och problematiseras lite längre fram i diskussionsdelen.

Vad värderar flickor och pojkar lika? Resultaten visar att områden som befinner sig på den övre halvan bland de sju högst prioriterade, värderas högt bland både flickor och pojkar. Detta gäller således träningens kvalitet, tränarnas kompetens samt området kring elevernas förtroende för tränaren/na. Det är framför allt påståendena beträffande organisation, eget inflytande, möjligheten till gemensamma träningsläger som eleverna värderar lika högt. Detsamma gäller synpunkter kring för mycket träning och att eleverna ibland tränar trots sjukdom eller skada. När det gäller tränarnas kompetens är flickor och pojkar överens beträffande tränarens/nas idrottsliga kompetens och kompetens kring träningsupplägg.

Elevernas svar kring kost och näring värderas högt av båda könen och eleverna svarar i stort sett lika. I några påståenden uttrycker pojkarna ett större missnöje. Vad värderar flickor och pojkar olika? De påståenden som är ”könsmärkta” och handlar om gemensamma träningsläger för flickor och pojkar, ”tjejanpassade” träningar samt önskemål om kvinnliga tränare värderas högre av flickorna. Detsamma gäller tränarnas kompetens gällande engagemang och förmåga att ge feedback. Inom området kring förtroendet för tränarna och tränarnas sociala kompetens uttrycker flickorna genomgående ett större missnöje, vilket kan utläsas som att detta värderas högre än vad rådande omständigheter erbjuder. Det motsatta gäller kost och näring där pojkarna i lite högre grad anser att matens kvalitet kan bli bättre liksom förhållandena kring mellanmål och lagad mat på helgerna.

Området som handlar om gemenskapen mellan eleverna på RIG värderas högre bland flickorna men enligt de svar som framkommer visar flickorna ett större missnöje kring samtliga påståenden. Detsamma gäller för påståendena i området kring utbildning och schemaanpassningar. Undantag är påståendet kring att schemat ska vara anpassat till träningstiderna. Här svarar pojkarna i högre grad än flickorna att de inte är nöjda.

Det sjunde prioriterade området – det kring avskildhet och privatliv – visar en skillnad mellan könen beträffande sömnförhållanden och fester, där en större andel pojkar anser att detta är ett problem.

52

8.3 Redovisning och jämförelse mellan resultaten i åk 1 och åk 3. I den tredje resultatdelen jämförs svaren från eleverna i åk 1 våren 2002 med svaren från samma elever våren 2004, dvs. när de går i åk 3. Syftet är att undersöka eventuella variationer och förändringar samt vilka dessa skillnader är och om möjligt varför de uppstått.

Resultatredovisningen följer samma systematik som de två tidigare resultatdelarna. Först presenteras ett helhetsbetyg kring vad eleverna tycker om hela RIG-verksamheten. Detta har angivits på en femgradig skala och visar hur väl uppfyllda eleverna anser att RIG-verksamhetens olika områden är utifrån ett helhetsperspektiv. Resultaten från årskurs 3 jämförs med resultaten från när eleverna gick i årskurs 1. Därefter redovisas resultaten utifrån den s.k. Barometern. Slutligen görs en djupare analys av respektive område för att undersöka likheter och skillnader mellan vad eleverna svarat i årskurs 3 jämfört med vilka svar som gavs i årskurs 1.

8.3.1 Helhetsbetyg från årskurs 1 respektive årskurs 3 Inledningsvis ges en överblick kring vad eleverna tycker om RIG som helhet i årskurs 1 våren 2002 och vad de tycker när de går i årskurs 3 våren 2004. Tabell 25. Helhetsbetyg utifrån en femgradig skala från eleverna i årskurs 1 våren 2002 och samma elevgrupp i årskurs 3 våren 2004. År Alla Flickor Pojkar 2002 (åk 1)

4,30 4,33 4,28

2004 (åk 3)

4,23 4,27 4,19

Totalt sett är eleverna nöjda med verksamheten vid RIG både i årskurs 1 och 3. Barometerns femgradiga skala visar på ett helhetsbetyg gällande uppfyllnadsgrad på 4,30 för årskurs 1 våren 2002 och 4,23 våren 2004. Nöjdheten minskar generellt lite från åk 1 till åk 3. Flickorna är mer nöjda med helheten än pojkarna.

53

8.3.2 Barometern från årskurs 1 respektive årskurs 3 samt uppdelat på kön I nästa steg redovisas rangordningen av de sju områden som eleverna anser viktigast dels i årskurs 1, dels i årskurs 3. Syftet är att undersöka om elevernas svar varierar mellan årskurserna.

Årskurs 1 - Nedan presenteras de sju viktigaste områdena för eleverna i årskurs 1. Tabellen presenterar både viktighetsgrad och uppfyllnadsgrad som tidigare utifrån en femgradig skala för alla elever samt uppdelat på flickor och pojkar.

Tabell 26. Medelvärdet för de sju mest viktiga områdena (grå kolumnen) enligt barometern för alla elever i årskurs 1 våren 2002. Frågeområde Viktigt

Alla åk 1

Uppfyllt

Alla åk1

Viktigt

Flickor åk 1

Uppfyllt

Flickor åk 1

Viktigt

Pojkar åk 1

Uppfyllt

Pojkar åk 1

Jag ska känna förtroende för tränaren/tränarna.

4,90 4,45 4,93 4,43 4,87 4,47

Träningen ska hålla hög kvalitet. 4,90 4,37 4,90 4,38 4,90 4,36 Tränaren/tränarna ska ha hög kompetens när det gäller specialidrottsträningen.

4,89 4,63 4,91 4,66 4,88 4,60

Det ska finnas en bra gemenskap mellan eleverna på vårt RIG.

4,81 4,30 4,89 4,22 4,75 4,36

Maten jag äter ska vara god och näringsrik.

4,79 3,70 4,84 3,81 4,74 3,62

Det ska finnas möjlighet till avskildhet/privatliv.

4,76 4,23 4,77 4,34 4,74 4,15

* Antagningen till RIG ska vara noggrann.

4,71 4,16 4,66 4,13 4,75 4,18

* Det sjunde området som prioriterats av eleverna i årskurs 1 ”Antagningen till RIG ska vara noggrann” kommenteras inte i detta material eftersom det inte ingått i den tidigare resultatanalysen.

De områden eleverna rangordnat som de viktigaste när de går i årskurs 1 berör, i likhet med enkätmaterialet för samtliga elever, frågor och ställningstaganden kring träningen och tränarna. Även frågorna kring god och näringsrik kost, bra gemenskap samt möjligheter till avskildhet och privatliv samt att antagningen till RIG ska vara noggrann tillhör det viktigaste för eleverna i årskurs 1. Både flickor och pojkar i årskurs 1 värdesätter träningen och tränarnas kvaliteter högst. Flickorna värdesätter området kring förtroende för tränaren/na och gemenskapen mellan eleverna på RIG lika högt som områdena kring träningens kvalitet och tränaren/nas kompetens.

Tabell 27. Medelvärdet för området ”Utbildningen/Schemat ska anpassas till att jag går på ett RIG våren 2002. Frågeområde Åk 1

Viktigt Alla

Uppfyllt Alla

Viktigt Flickor

Uppfyllt Flickor

Viktigt Pojkar

Uppfyllt Pojkar

Utbildningen/Schemat ska anpassas till att jag går på ett RIG.

4,70 3,70 4,73 3,71 4,68 3,69

Frågeområdet Utbildningen/schemat ska anpassas till att jag går på ett RIG värderar eleverna i årskurs 1 på åttonde plats. Detta trots att det jämförelsevis inte är så högt uppfyllt. Det primära syftet för eleverna att gå på RIG är att de vill satsa på sin idrott. Detta kan kanske förklara att

54

förutsättningarna för utbildningen inte värderas lika högt under det första läsåret som förutsättningarna kring träningen, tränarna och den sociala miljön.

Årskurs 3 - Fortsättningsvis redovisas svaren från de sju högst rankade områdena för eleverna två år senare dvs. när de går i årskurs 3, våren 2004. Tabell 28. Medelvärdet för de sju mest viktiga områdena (grå kolumnen) enligt eleverna i årskurs 3 våren 2004.

Även i årskurs 3 prioriterar eleverna frågor och ställningstaganden kring träningens kvalitet och tränarnas kompetens högst. Flickorna värderar vikten av att känna förtroende för tränaren/na lika högt som i årskurs 1. En skillnad jämfört med svaren från årskurs 1 är att området Utbildningen/schemat ska vara anpassat till att jag går på ett RIG rangordnats högre av eleverna i årskurs 3 och kommer där på en sjätte plats (jämfört med åttonde plats i årskurs 1). Medelbetyget för detta område när det gäller viktighetsgrad är 4,75 i årskurs 3 jämfört med 4,70 i årskurs 1. Uppfyllnadsgraden av området kring utbildning var 3,70 för årskurs 1 och 3,79 för årskurs 3. I årskurs 3 är skillnaden mellan flickor och pojkar nästan tre tiondelar för detta område. Flickorna i årskurs 3 viktar samtliga områden högre än pojkarna med undantag av Utbildningen/Schemat ska anpassas till att jag går på ett RIG där pojkarna viktar något högre.

Sammanfattningsvis kan man vid en jämförelse på ”Barometernivå” mellan årskurs 1 och 3 konstatera att eleverna prioriterar samma områden som de tre viktigaste - träningens kvalitet, tränarnas kompetens samt vikten av att känna förtroende för tränaren/na. Området kring utbildning och schema värderas högre i årskurs 3.

8.3.4. Jämförande analys av de sju viktigaste områdena för årskurs 1 och årskurs 3 De sju viktigaste områdena för eleverna i årskurs 1 våren 2002 respektive årskurs 3 våren 2004 överensstämmer i stort med vad hela elevgruppen tycker vid de tre undersökningstillfällena 2002, 2003 och 2004. Rangordningen mellan de olika områdena är i princip identisk med undantag av några interna platsbyten där skillnaden i medelbetyg är endast några hundradelar. Sammantaget kan man konstatera att områdena kring träningens kvalitet, tränarens/nas kompetens samt förtroendet för tränaren/na är de tre områden som tillerkänns det högsta värdet av alla elever oavsett årskurs och kön. För att förstå vad som eventuellt skiljer sig mellan svaren i årskurs 1 och årskurs 3 kommer varje enskilt område att analyseras lite djupare.

Frågeområde Åk 3

Viktigt Alla

Uppfyllt Alla

Viktigt Flickor

Uppfyllt Flickor

Viktigt Pojkar

Uppfyllt Pojkar

Träningen ska hålla hög kvalitet. 4,92 4,41 4,93 4,26 4,90 4,18 Tränaren/tränarna ska ha hög kompetens när det gäller specialidrottsträningen.

4,91 4,22 4,96 4,39 4,90 4,42

Jag ska känna förtroende för tränaren/tränarna.

4,88 4,11 4,92 3,98 4,85 4,21

Maten jag äter ska vara god och näringsrik.

4,88 3,59 4,91 3,74 4,86 3,47

Det ska finnas en bra gemenskap mellan eleverna på vårt RIG.

4,77 4,18 4,84 4,02 4,72 4,30

Utbildningen/Schemat ska anpassas till att jag går på ett RIG.

4,75 3,79 4,74 3,94 4,77 3,67

Det ska finnas möjlighet till avskildhet/privatliv.

4,74 4,24 4,80 4,37 4,69 4,11

55

Träningen ska hålla hög kvalitet

Träningens kvalitet är en av de resurser som tillerkänns ett högt värde inom elitidrotten100 och bygger exempelvis på värderingar kring att underkasta sig en hård träning och en speciell livsstil. Detta område värderas som det viktigaste av samtliga elever, såväl flickor som pojkar. Tabell 29. Området ”Träningen ska hålla hög kvalitet” – exempel från Barometern åk 1, 2002 och åk 3, 2004. År Viktigt

alla Uppfyllt alla

Viktigt flickor

Uppfyllt flickor

Viktigt pojkar

Uppfyllt pojkar

2002 åk 1

4,90 4,37 4,90 4,38 4,90 4,36

2004 åk 3

4,91 4,22 4,93 4,26 4,90 4,18

Enligt Barometern i tabell 29 är medelvärdet för hela området Träningen ska hålla hög kvalitet uppfyllt med 4,37 på den femgradiga skalan, när eleverna går i årskurs 1. När eleverna går i årskurs 3 våren 2004 är uppfyllelsegraden 4,22. Nöjdheten sjunker alltså något från årskurs 1 till årskurs 3. Nöjdheten hos pojkarna sjunker lite mer än hos flickorna. Viktigheten på en femgradig skala är i princip densamma i årskurs 1 och 3 (4,90 respektive 4,91).

Vid en närmare analys av respektive frågeställning inom området Träningen ska hålla hög kvalitet finner man vissa variationer mellan vad eleverna är nöjda med och vad som kan förbättras utifrån de redovisade aspekterna. Tabell 30. Andelen elever i procent i årskurs 1 våren 2002 samt i årskurs 3 våren 2004, som instämmer helt eller delvis i påståendena kring träningens kvalitet avseende organisation, variation, inflytande, kommunicerande av syfte och mål samt att träningen är roligt.

Resultaten visar att av eleverna är mer nöjda med träningens kvalitet i årskurs 1 än när de går i årskurs 3 beträffande organisation, variation, inflytande, kommunicerande av syfte och mål samt att träningen är rolig.

Nöjdheten sjunker för alla elever från årskurs 1 till årskurs 3 vilket innebär att samtliga påståenden förändras i samma riktning för både flickor och pojkar.

100 Engström, L-M (1999): Idrott som social markör.

Åk 3 alla (%)

Åk 3 flickor (%)

Åk 3 pojkar(%)

276 116 157 31

30

33

41 40 43 46 52 42 30 28 33 42

44 41

Träningen ska ha hög kvalitet Åk 1 alla (%)

Åk 1 flickor (%)

Åk 1 pojkar(%)

Antal elever 344 145 199 Träningen är inte välorganiserad.

26

24

27

Träningen känns ofta tråkig. 30 28 31 Jag saknar variation på träningspassen. 38 42 35 Jag saknar inflytande över min träning. 28 26 30 Syfte och mål med varje träning kommuniceras inte tydligt.

37 38 36

56

Tabell 31. Andelen elever i procent årskurs 1 våren 2002 samt i årskurs 3 våren 2004, som instämmer helt eller delvis i påståendena kring gemensamma träningsläger samt möjligheten att åka på tävlingar på andra orter.

Resultaten kring påståendena kring gemensamma träningsläger och möjligheter att åka på tävlingar på andra orter förändras sammantaget mellan årskurs 1 och årskurs 3. Eleverna vill i större utsträckning ha gemensamma träningsläger och åka på träningsläger och tävlingar till andra orter i årskurs 1 än i årskurs 3. Detta resultat förändras i olika riktning för flickor och pojkar. Det är framför allt flickorna som är mindre intresserade av detta i årskurs 3. För pojkarna ökar intresset för att åka på gemensamma träningsläger. När det gäller möjligheten att åka på tävlingar på andra orter förändras inte pojkarnas resultat.

Nedan redovisas könsmärkta påståenden kring träningens kvalitet. Tabell 32. Andelen elever i procent i åk 1 våren 2002 samt i årskurs 3 våren 2004, som instämmer helt eller delvis i påståendena kring fler gemensamma läger för killar och tjejer, ”tjejanpassade” träningar samt behovet av kvinnlig tränare.

De s.k. könsmärkta påståendena förändras inte så mycket över åren för varken pojkar eller flickor. Det är fortfarande ca 20 procent av flickorna som önskar fler gemensamma träningsläger för killar och tjejer och lite drygt 10 procent av pojkarna. Ca 40 procent av flickorna saknar en kvinnlig tränare jämfört med nästan 20 procent av pojkarna. När det gäller värdet av ”tjejanpassad träning” är detta högre för flickorna i årskurs 3 (25 procent jämfört med 20 procent) och lägre för pojkarna (4 procent jämfört med 8 procent). Här förändras alltså resultaten i olika riktning.

Åk 3 alla (%)

Åk 3 flickor (%)

Åk 3 pojkar(%)

276 116 157 56

50

61

27

22 31

Träningen ska ha hög kvalitet (forts.) Åk 1 alla (%)

Åk 1 flickor (%)

Åk 1 pojkar (%)

Antal elever 344 145 199 Jag saknar fler gemensamma träningsläger.

60

66

55

Det saknas tillräckliga möjligheter att åka på tävlingar på andra orter.

32 34 31

Åk 3 alla (%)

Åk 3 flickor (%)

Åk 3 pojkar(%)

276 116 157 16

19

14

14 25 4 28 41 18


Åk 1 flickor (%)

Åk 1 pojkar (%)

Antal elever 344 145 199 Jag saknar fler gemensamma träningsläger för killar och tjejer.

16

21

12

Jag saknar fler "tjejanpassade" träningar. 14 20 8 Jag saknar en kvinnlig tränare. 27 41 18

57

I det följande jämförs resultaten mellan årskurserna kring elevernas upplevelse av träningen som kravfylld och betungande. Tabell 33. Andelen elever i procent i årskurs 1 våren 2002 samt i årskurs 3 våren 2004, som instämmer helt eller delvis i påståendet kring att höga krav kan kännas betungande.

Av tabell 33 framgår att andelen elever som anser att de sätter så höga krav på sig själva att prestera bra att det känns betungande ökar från årskurs 1 till årskurs 3. Andelen flickor ökar mer än andelen pojkar, från 58 till 66 procent. Andelen pojkar ökar också, men endast från 45 till 48 procent.

Tabell 34. Andelen elever i procent i årskurs 1 våren 2002 samt i årskurs 3 våren 2004, som instämmer helt eller delvis i påståendena kring träningsmängd och träning vid sjukdom.

Elevernas upplevelse om träningsmängd och träning vid sjukdom förändras inte nämnvärt sett utifrån hela elevgruppen. Pojkarna anser dock i högre utsträckning i årskurs 1 att det blir för mycket träning medan andelen minskar i årskurs 3. Andelen flickor som anser att det blir för mycket träning ökar från årskurs 1 till årskurs 3. Både flickor och pojkar svarar i högre grad (68 procent) i årskurs 3 att de tränar trots skada eller sjukdom. Tabell 35. Andelen elever i procent i årskurs 1 våren 2002 samt i årskurs 3 våren 2004, som instämmer helt eller delvis i påståendena kring träningens kvalitet avseende träningsutrustning och tränarresurser.

Avslutningsvis redovisas påståendena kring träningsutrusningens kvalitet samt tillräckliga tränarresurser. Andelen elever sammantaget som anser att träningsutrustningen har för låg kvalitet och att det saknas tillräckliga tränarresurser ökar från årskurs 1 till årskurs 3 för båda könen. Flickorna uttrycker ett större missnöje i årskurs 3 beträffande tränarresurserna. Motsvarande gäller för pojkarna när det gäller träningsutrustningen.


Åk 1 flickor (%)

Åk 1 pojkar (%)

Antal elever 344 145 199 Jag sätter så höga krav på mig själv att prestera bra att det känns betungande.

51

58

45

Åk 3 alla (%)

Åk 3 flickor (%)

Åk 3 pojkar(%)

276 116 157

56

66

48


Åk 1 flickor (%)

Åk 1 pojkar(%)

Antal elever 344 145 199 Jag känner ofta att det blir för mycket träning.

37

32

40

Det blir för mycket träning när jag först tränar på RIG och sedan med klubben.

14 10 17

Jag tränar ibland trots att jag är sjuk/skadad. 64 62 65

Åk 3 alla (%)

Åk 3 flickor (%)

Åk 3 pojkar(%)

276 116 157 36

36

36

13

6 19

68 68 68

Åk 3 alla (%)

Åk 3 flickor (%)

Åk 3 pojkar(%)

276 116 157 26

22

29

29 29 28


Åk 1 flickor (%)

Åk 1 pojkar(%)

Antal elever 344 145 199 Vår träningsutrustning har för låg kvalitet.

23

19

25

Vi saknar tillräckliga tränarresurser. 25 22 27

58

Tränaren/na ska ha hög kompetens när det gäller specialidrottsträningen

Det näst högst rankade frågeområdet på elevernas viktighetsskala handlar om tränarens/nas kompetens när det gäller träningen inom specialidrotten. Tabell 36. Området ”Tränaren/na ska ha hög kompetens…” exempel från Barometern åk 1, 2002 och åk 3, 2004. År Viktigt

alla Uppfyllt alla

Viktigt flickor

Uppfyllt flickor

Viktigt pojkar

Uppfyllt pojkar

2002 åk 1

4,89 4,63 4,91 4,66 4,88 4,60

2004 åk 3

4,92 4,41 4,96 4,39 4,90 4,42

Av resultaten i Barometern framgår att eleverna både i årskurs 1 och årskurs 3 är nöjda när det gäller tränarnas kompetens. Området är enligt eleverna det bäst uppfyllda. På den femgradiga skalan uppger eleverna ett genomsnittsbetyg på 4,63 i årskurs 1 respektive 4,41 i årskurs 3. Nöjdheten sjunker alltså generellt något från årskurs 1 till årskurs 3. Nöjdheten är större hos flickorna i årskurs 1 än hos pojkarna. I årskurs 3 är förhållandet det motsatta. Området kring tränarnas kompetens innehåller sex påståenden som belyser det eleverna uttryckt i fokusgruppsintervjuerna.

Tabell 37. Andelen elever i procent i årskurs 1 våren 2002 samt i årskurs 3 våren 2004, som instämmer helt eller delvis i påståendena kring tränarens/nas kompetens. Tränaren/na ska ha hög kompetens när det gäller specialidrottsträningen

Av tabell 37 framgår att en mycket stor andel elever i årskurs 1 svarat att tränarna har hög kompetens avseende idrott och träning, träningsupplägg, engagemang samt erfarenhet som tränare/utövare på elitnivå. Flickorna i årskurs 1 är lite mer nöjda än pojkarna. I årskurs 3 sjunker andelen nöjda elever. Detta gäller samtliga påståenden för båda könen.

Andelen flickor som är missnöjda i årskurs 3 ökar i högre omfattning än andelen pojkar för påståenden som handlar om tränarnas idrottsliga kompetens, tränarens/nas erfarenheter och den feedback som tränaren ger. Påståendet Jag saknar feedback från tränaren/na förändras mest. I årskurs 1 instämmer 25 procent av eleverna helt eller delvis i detta påstående. I årskurs 3 ökar andelen elever som svarar detta till 39 procent. Mest ökar andelen flickor, från 22 till 42 procent, vilket är en ökning med 20 procentandelar. Andelen pojkar ökar från 26 till 37 procent vilket innebär en ökning på 11 procentandelar.

Åk 1 alla (%)

Åk 1 flickor(%)

Åk 1 pojkar(%)

Antal elever 344 145 199 Tränaren/na saknar tillräckligt bred kompetens när det gäller idrott och träning.

12

12

13

Tränaren/na saknar tillräckligt hög kompetens när det gäller träningsupplägget.

14 14 15

Tränaren/na är inte tillräckligt engagerade. 11 8 12 Tränaren/na är inte flexibla. 20 16 23 Tränaren/na har inte tillräckliga erfarenheter som tränare/utövare på elitnivå.

12 10 13

Jag saknar feedback från tränaren/na. 25 22 26

Åk 3 alla (%)

Åk 3 flickor (%)

Åk 3 pojkar (%)

276 116 157 22

26

20

23

23 24

18 16 20 26 25 27 20

23 18

39 42 37

59

Jag ska känna förtroende för tränaren/na samt området Tränaren/na ska ha hög social kompetens

Det tredje området på elevernas viktighetsskala belyser tränarens/nas egenskaper på det psykologiska och sociala planet. Liksom i resultatdel 2 kommer även svaren från området Tränaren/na ska ha hög social kompetens att belysas. Områdena kompletterar varandra och ger tillsammans en tydligare och mer komplett uppfattning beträffande denna sida av tränarskapet.

Tabell 38. Områdena ”Jag ska känna förtroende för tränaren/na” samt ”Tränaren/na ska ha hög social kompetens” exempel från Barometern åk 1, 2002 och åk 3, 2004. Förtroende Viktigt

alla Uppfyllt

alla

Viktigt

Flickor

Uppfyllt

Flickor

Viktigt

pojkar

Uppfyllt

pojkar 2002 åk 1

4,90 4,45 4,93 4,43 4,87 4,47

2004 åk 3

4,88 4,11 4,92 3,98 4,85 4,21

Social kompetens

Viktigt alla

Uppfyllt

alla

Viktigt

Flickor

Uppfyllt

Flickor

Viktigt

pojkar

Uppfyllt

pojkar 2002 åk 1

4,62 4,38 4,64 4,32 4,60 4,43

2004 åk 3

4,62 4,08 4,62 4,02 4,62 4,12

Av de övergripande resultaten i Barometern visar det sig att det är viktigt för eleverna att känna förtroende för tränaren/na oavsett årskurs och kön. Tränarens sociala kompetens värderas inte lika högt men vävs in för att får en mer komplett bild.

Analysen av eventuella förändringar mellan elevernas svar under åren görs i relation till de påståenden som formulerats för de båda områdena. Tabell 39. Andelen elever i procent i årskurs 1 våren 2002 samt i årskurs 3 våren 2004, som instämmer helt eller delvis i påståendena kring förtroendet för tränaren/n.

Sammantaget visar resultaten att andelen flickor som är missnöjda när det gäller kontakten med tränaren/na och att kunna prata om saker utanför träningen ökar från årskurs 1 till årskurs 3. Även när det gäller påståendet att tränaren/na inte bryr sig om mig som person svarar en större andel flickor i årskurs 3 jämfört med årskurs 1 att detta stämmer helt eller delvis. För pojkarna förändras inte resultaten med undantag för påståendet ”Jag kan inte prata med tränaren/na om saker utanför träningen” där andelen som anser detta sjunker något.

Jag ska känna förtroendet för tränaren/na Åk 1 alla (%)

Åk 1 flickor(%)

Åk 1 pojkar(%)

Antal elever 344 145 199 Jag har inte en bra kontakt med tränaren/na.

20

22

18

Jag kan inte prata med tränaren/na om saker utanför träningen.

32 44 24

Tränaren/na bryr sig inte om mig som person. 11 10 13

Åk 3 alla (%)

Åk 3 flickor (%)

Åk 3 pojkar (%)

276 116 157 25

34

19

32

46 22

14 16 13

60

Tabell 40. Andelen elever i procent i årskurs 1 våren 2002 samt i årskurs 3 våren 2004, som instämmer helt eller delvis i påståendena kring tränarens/nas sociala kompetens. Tränaren/na ska ha hög social kompetens Åk 1

alla (%)

Åk 1 flickor(%)

Åk 1 pojkar(%)

Antal elever 344 145 199 Tränaren/na är inte bra på att lyssna.

24

22

26

Tränaren/na är inte omtänksamma. 16 14 18 Jag saknar en bra kommunikation med tränaren/na.

26 26 25

Tränaren/na är dåliga på att hantera konflikter. 26 24 29 Tränaren/na är inte ödmjuka och öppna för andras idéer och förslag.

21 20 22

Tränaren/na favoriserar vissa elever. 37 37 37 Tränaren/na saknar förståelse för att tjejer och killar tänker och fungerar på olika sätt.

17 21 14

Tränaren/na har inte tillräckligt ofta kontakt med mina föräldrar.

26 39 34

Tränarna kan inte samarbeta med varandra. OBS! Om du bara har en tränare välj "Vet ej".

17 14 19

Samtliga resultat när det gäller tränarens sociala kompetens förändras från årskurs 1 till årskurs 3 och eleverna, främst flickorna blir mer kritiska och därmed mindre nöjda. Ett undantag finns när det gäller tränarens kontakt med elevens föräldrar. Här förändras resultatet i motsatt riktning vilket skulle kunna tolkas som att eleverna inte värdesätter denna kontakt i lika hög grad som när de går i årskurs 1.

Resultaten förändras mest för flickorna kring påståenden som handlar om tränarens/nas förmåga att lyssna, hantera konflikter, vara ödmjuka och öppna för andras idéer och förslag samt att tränaren/na favoriserar vissa elever. Pojkarnas resultat förändras i mindre utsträckning eller förblir i stort sett oförändrade. Mest förändras flickornas upplevelse av att tränaren/na favoriserar vissa elever. Hela 67 procent av flickorna har svarat att detta stämmer helt eller delvis.

Ett resultat förändras i olika riktning för flickor och pojkar. Det handlar om tränarnas förmåga att samarbeta. Här anser flickorna att det försämras över åren medan pojkarna svarat att det är oförändrat eller t.o.m. har förbättrats något. Flickorna upplever sammantaget sämre kontakt med tränaren/na än pojkarna och kontakten försämras ytterligare från årskurs 1 till årskurs 3.

Åk 3 alla (%)

Åk 3 flickor (%)

Åk 3 pojkar (%)

276 116 157 37

41

34

22 25 20 31 36 27 46

54

41

37 40 34 60

67

55

20 28 15 29

31

27

19 22 17

61

Det ska finnas en bra gemenskap mellan eleverna på vårt RIG

Nästa område handlar om gemenskapen mellan eleverna på RIG. I årskurs 1 rankades området kring gemenskap som nummer fyra och området kring maten som nummer fem. I årskurs 3 byter dessa två områden plats i rankingen. Tabell 41. Området ”Det ska finnas en bra gemenskap mellan eleverna på vårt RIG”. Exempel från Barometern åk 1, 2002 och åk 3, 2004. Gemenskap Viktigt

alla Uppfyllt alla

Viktigt flickor

Uppfyllt flickor

Viktigt pojkar

Uppfyllt pojkar

2002 åk 1

4,81 4,30 4,89 4,22 4,75 4,36

2004 åk 3

4,82 4,38 4,89 4,30 4,76 4,44

Eleverna värderar gemenskapen mellan eleverna som går på RIG högt. Den femgradiga skalan visar ett värde sammantaget på drygt 4,80 både i årskurs 1 och årskurs 3. Flickorna värderar detta högre än pojkarna men pojkarna är mer nöjda med gemenskapen än flickorna enligt det övergripande resultatet. I tabell 43 redovisas samtliga frågeställningar/påståenden från detta område. Tabell 42. Området ”Det ska finnas en bra gemenskap mellan eleverna på vårt RIG”. Andelen elever i procent i årskurs 1 våren 2002 samt i årskurs 3 våren 2004, som instämmer helt eller delvis i de sju problempåståenden.

De påståenden som varierar mest handlar om stämningen mellan eleverna, gemenskapen mellan tjejer och killar, upplevelsen av att bli bedömd som person efter hur bra man är i specialidrott samt gemenskapen med de elever som inte går på RIG. Det är genomgående flickorna som i årskurs 3 uttrycker ett större missnöje kring detta. Pojkarnas resultat förändras tom åt andra hållet för vissa påståenden. Undantag finns för påståendet kring gemenskapen med de elever som inte går på RIG, där pojkarna också blir mer missnöjda i årskurs 3. I påståendet kring att Det är ett problem att man blir bedömd som person efter hur bra man är i specialidrott svarar 50 procent av flickorna i årskurs 3 att de upplever detta jämfört med drygt 30 procent i årskurs 1. Här minskar istället andelen pojkar som svarat detta från 31 till 25 procent.

Det ska finnas en bra gemenskap mellan eleverna på vårt RIG

Åk 1 alla (%)

Åk 1 flickor(%)

Åk 1 pojkar(%)

Antal elever 344 145 199 Det är en dålig stämning mellan eleverna på vårt RIG.

24

25

23

Jag känner mig inte trygg i gruppen. 18 21 16 Vi gör för få aktiviteter tillsammans utanför träningen.

56 65 49

Jag saknar fler aktiviteter tillsammans med elever från andra idrottsgymnasier ex, träningsläger.

62 71 56

Gemenskapen mellan tjejer och killar är dålig. 22 26 19 Det är ett problem att man blir bedömd som person efter hur bra man är i specialidrott.

31 32 31

Jag känner inte någon gemenskap med eleverna i min klass som inte går på RIG.

25 29 23

Åk 3 Alla (%)

Åk 3 flickor (%)

Åk 3 pojkar(%)

276 116 157

29

41

21

16 23 11 52

60 47

57

65 50

25 31 20 36

50 25

38 47 32

62

Maten jag äter ska vara god och näringsrik

Det femte viktigaste området i årskurs 1 (det fjärde i årskurs 3) belyser olika påståenden kring den kost eleverna äter under sina år på RIG. Tabell 43. Området ”Maten jag äter ska vara god och näringsrik”. Exempel från Barometern åk 1, 2002 och åk 3, 2004. Maten Viktigt

alla Uppfyllt alla

Viktigt flickor

Uppfyllt flickor

Viktigt pojkar

Uppfyllt pojkar

2002 åk 1

4,79 3,70 4,84 3,81 4,74 3,62

2004 åk 3

4,88 3,59 4,91 3,74 4,86 3,47

Barometern visar att maten värderas högt men att nöjdheten bland eleverna inte är så hög i förhållande till övriga områden. Värdet av en god och näringsrik kost ökar från årskurs 1 till årskurs 3 bland både flickor och pojkar. Flickorna är mer nöjda med maten än pojkarna. Nöjdheten sjunker något för båda könen från årskurs 1 till årskurs 3. Vidare visas resultaten från de olika påståendena i detta område och hur resultaten varierar mellan flickor och pojkar samt mellan årskurs 1 och årskurs 3. Tabell 44. Området ”Maten ska vara god och näringsrik”. Andelen elever i procent i årskurs 1 våren 2002 samt i årskurs 3 våren 2004, som instämmer helt eller delvis i de sju problempåståenden.

Helhetsresultatet visar på relativt små förändringar i vad eleverna upplever kring kost och näring. Flera av påståendena visar att resultaten utvecklats i motsatt riktning för flickor och pojkar från det att de gick i årskurs 1 till det att de går i årskurs 3. Påståendena kring energi- och näringsrik mat samt måltidernas kvalitet förändras mer hos pojkarna och de blir mer nöjda i årskurs 3. Flickorna i årskurs 3 anser i högre grad än när de gick i årskurs 1 att de saknar en mer varierad kost. Pojkarna däremot är mer nöjda i årskurs 3. När det gäller frukt i samband med måltiderna har flickorna blivit mer nöjda i årskurs 3 medan pojkarnas resultat är i stort sett oförändrat. Både flickor och pojkar saknar i större utsträckning mellanmål i samband med träningarna i årskurs 3. När det gäller att få lagad mat på helgerna blir flickorna lite mer nöjda i årskurs 3 meden det fortfarande är drygt 50 % av pojkarna som instämmer helt eller delvis att de saknar detta. Ett resultat som förändras i olika riktning för flickor och pojkar är det som handlar om stöd att äta rätt t ex kostrådgivning. Här är flickorna mycket mer missnöjda i årskurs 3 medan pojkarna tycker att förutsättningarna blivit betydligt bättre.

Åk 3 alla (%)

Åk 3 flickor(%)

Åk 3 pojkar (%)

276 116 157 49

47

49

63

63 64

55 59 52 54

50 57

42

41 43

46

36 53

36 48 27

Maten jag äter ska vara god och näringsrik

Åk 1 Alla (%)

Åk 1 flickor(%)

Åk 1 pojkar(%)

Antal elever 344 145 199 Jag äter inte tillräckligt energi- och näringsrik mat.

52

46

56

Kvaliteten på måltiderna jag äter är ojämn.

66 61 70

Jag saknar mer varierad kost 56 50 62 Jag saknar frukt i samband med måltiderna.

58 61 56

Jag saknar mellanmål i samband med träningen.

38 37 39

Jag saknar möjlighet att få lagad mat från RIG på helgerna.

47 39 53

Jag saknar stöd för att äta rätt t ex kostrådgivning.

34 37 42

63

Utbildningen och schemat ska anpassas till att jag går på ett RIG

Det sjätte området i årskurs 3 (det åttonde i årskurs 1) handlar om utbildningen och schemat. Detta område belyser de faktorer som eleverna värdesätter för att kunna kombinera sin elitidrottssatsning med studierna på gymnasiet. I Barometern redovisas värdet av dessa faktorer sammantaget samt hur väl uppfyllt eleverna anser att de är.

Tabell 45. Området ”Utbildning och schema ska anpassas till att jag går på ett RIG”. Exempel från Barometern åk 1, 2002 och åk 3, 2004. Utbildning och schema

Viktigt alla

Uppfyllt alla

Viktigt flickor

Uppfyllt flickor

Viktigt pojkar

Uppfyllt pojkar

2002 åk 1

4,70 3,70 4,73 3,71 4,68 3,69

2004 åk 3

4,75 3,95 4,83 3,95 4,68 3,95

Området som handlar om utbildning och schemalösningar för RIG-verksamheten, är ett område som av eleverna värderas något lägre, runt 4,70 på den femgradiga skalan, jämfört med de områden som har med träning, tränarna, maten, och den sociala gemenskapen att göra. Det får anses som ett högt värde men är ändå ”bara” prioriterat på sjätte respektive åttonde plats i rangordningslistan. Flickorna har värderat detta område högre än pojkarna. Uppfyllnadsgraden är högre hos flickorna. I tabell 47 presenteras resultaten från de olika påståenden som området kring utbildning och schema innefattar.

Tabell 46. Området ”Utbildningen och schemat ska vara anpassat till att jag går på ett RIG”. Andelen elever i procent i årskurs 1 våren 2002 samt i årskurs 3 våren 2004, som instämmer helt eller delvis i de åtta problempåståenden.

Utbildningen och schemat ska vara anpassat till att jag går på ett RIG

Åk 1 alla (%)

Åk 1 flickor(%)

Åk 1 pojkar(%)

Åk 3 alla (%)

Åk 3 flickor (%)

Åk 3 pojkar (%)

Antal elever 344 145 199 276 116 157 Skolschemat är inte anpassat till våra träningstider.

50

51

49

44

41

47

Skolan är inte flexibel när det gäller studieupplägg för RIG-eleverna.

54 57 55 54

53 56

Studiebelastningen är ojämnt fördelad över åren.

50 55 46 78

87 73

Studiebelastningen är ojämnt fördelad över terminerna.

56 61 52 71

75 69

Jag kan inte satsa fullt på skolarbetet pga. att jag har så mycket träning.

57 59 55 58

67 51

Jag kan inte satsa fullt på träningen pga. att jag har så mycket skolarbete.

39 39 39 46

54 41

Jag saknar möjlighet att läsa fyra år istället för tre för att få mer tid till träning/skola.

17 13 20 17

18 17

Det är svårt att ta igen det jag missat när jag är borta pga. av tävling eller träning.

56 57 55 56

61 52

Jag saknar möjlighet att få extra hjälp när jag varit borta pga. tävling eller träning.

47 50 44 48

54 44

64

Eleverna i årskurs 3 är sammantaget mer nöjda med skolschemats anpassningar till träningstiderna än i årskurs 1. Vid en uppdelning på kön visar det sig att det är flickorna som tycker att förutsättningarna blivit bättre medan pojkarnas uppfattning är i stort sett oförändrad. Även flickorna blir mer nöjda i årskurs 3 med flexibiliteten i studieupplägget än i årskurs 1.

Den största förändringen på detta område gäller studiebelastningen både över åren och över respektive termin. Här ökar missnöjet i årskurs 3 till att nästan 80 procent av eleverna instämmer helt eller delvis med att studierna fördelas ojämnt över åren och över terminerna. Av flickorna är det nästan 90 procent och av pojkarna drygt 70 procent som anser at studiebelastningen är ojämnt fördelad. Det är en ökning med nästan 30 procentandelar från årskurs 1.

Några resultat förhåller sig lika mellan de båda mättillfällena men resultaten mellan könen utvecklas åt olika håll. Exempel på detta är påståendet kring att träningen tar så mycket tid att det är svårt att satsa på skolan. Här anser flickorna i större utsträckning att detta är ett problem och att problemet ökar i årskurs 3. För pojkarna är situationen den motsatta, här tycker fler pojkar i årskurs 3 att detta inte är något problem jämfört med vad de svarat i årskurs 1.

För det omvända förhållandet, att skolan tar så mycket tid att träningen blir lidande, ser resultaten lite olika ut. Sammantaget tycker eleverna i större utsträckning att detta är ett problem när de går i årskurs 3 jämfört med när de gick i årskurs 1. Vid en uppdelning av resultaten på kön visar det sig att det främst är flickorna som anser att detta blir ett större problem sista året. För pojkarna förändras resultatet i mindre omfattning.

Möjligheten att ansöka om att förlänga studietiden på RIG till fyra år istället för tre finns för samtliga RIG-elever.101 Resultaten visar att drygt 15 procent av eleverna instämmer helt eller delvis att de saknar möjligheten att läsa ett fjärde år. Detta gäller både årskurs 1 och årskurs 3. En större andel flickor har uppgivit att de saknar denna möjlighet i årskurs 3 medan en mindre andel av pojkarna har svarat detta.

De två sista påståendena handlar om svårigheter med att ta igen skolarbetet efter frånvaro för tävlingar eller träningar på annan ort samt möjligheten att få extra hjälp med studierna i dessa sammanhang. Resultaten för hela elevgruppen visar att nästan 50 procent svarat att de upplever detta som problem. Vid en uppdelning av resultaten på flickor och pojkar visar det sig att flickorna även här upplever detta som ett problem och att det sker en ökning i årskurs 3. Resultaten för pojkarna förhåller sig i stort sett oförändrat.

101 RF har möjlighet att inom ramen för befintlig medelsram avsätta 100 platser per år till elever som har behov av ett fjärde år på RIG. Detta har beslutats av Riksidrottsstyrelsen. Möjligheten finns således för samtliga elever att ansöka men detta är något som kanske inte alla elever får information om.

65

Det ska finnas möjlighet till avskildhet/privatliv

Det sista av de sju områdena på elevernas viktighetsskala berör behovet av avskildhet och privatliv.

Tabell 47. Området ”Det ska finnas möjlighet till avskildhet och privatliv.” Exempel från Barometern åk 1, 2002 och åk 3, 2004. Avskildhet/privatliv Viktigt

alla Uppfyllt alla

Viktigt flickor

Uppfyllt flickor

Viktigt pojkar

Uppfyllt pojkar

2002 åk 1

4,76 4,23 4,77 4,34 4,74 4,15

2004 åk 3

4,78 4,28 4,80 4,37 4,77 4,21

Det övergripande barometerresultatet visar att viktigheten för avskildhet och privatliv värderas lika högt i årskurs 1 och årskurs 3. Flickorna värderar detta sammantaget lite högre än pojkarna och svarar också med en lite högre uppfyllnadsgrad.

Tabell 48. Området ”Avskildhet och privatliv”. Andelen elever i procent i årskurs 1 våren 2002 samt i årskurs 3 våren 2004, som instämmer helt eller delvis i de åtta problempåståenden. Avskildhet och privatliv Åk 1

alla (%)

Åk 1 flickor(%)

Åk 1 pojkar(%)

Antal elever 344 145 199 Vi lever för nära inpå varandra på RIG.

28

26

29

Det är för mycket liv/för stökigt där jag bor. 30 31 29 Det är för mycket fester med alkohol på RIG. 12 14 11 Jag får inte tillräckligt med sömn. 47 46 47

Enligt resonemanget i föregående resultatdel kanske resultaten skiljer sig mer inom könen än mellan pga. att det är andra faktorer än könstillhörighet exempelvis boendeformen som kan tänkas avgöra vad eleverna svarat. Eleverna i årskurs 3 svarar i större utsträckning att de lever för nära inpå varandra. Flickornas svar varierar mest. Upplevelsen av att det är livligt och stökigt i boendet är mindre hos både flickor och pojkar i årskurs 3. Fester där alkohol är inblandat upplevs som ett lite större problem för pojkarna i årskurs 3. Nästan hälften av alla elever, både flickor och pojkar, svarar att de inte får tillräckligt med sömn.

Boendeformerna för eleverna på RIG varierar från elevhemsboende, delad lägenhet, egen lägenhet, inneboende eller att eleverna bor kvar hemma hos sina föräldrar. Detta påverkar naturligtvis vad eleverna svarat kring påståendena kring avskildhet och privatliv. Boendeformen ändras också för många elever under RIG-tiden från att exempelvis bo på elevhem i årskurs 1 till att bo i egen lägenhet i årskurs 3. Resultaten för påståendena i detta område har inte ställts mot olika boendemöjligheter eftersom syftet främst är att se hur elevernas svar varierar generellt mellan årskurs 1 och årskurs 3 samt om det finns några variationer i hur flickor och pojkar svarar. Det är av anonymitetsskäl inte möjligt att ta reda vad varje enskild elev svarat. Däremot skulle det vara möjlighet att ta reda på vad olika grupper svarat, t.ex. inom olika idrotter eller på olika orter.

Åk 3 alla (%)

Åk 3 flickor (%)

Åk 3 pojkar (%)

276 116 157 32

33

31

25 25 24 15 12 17 45 44 46

66

Sammanfattning av resultatdel 3 I likhet med sammanfattningen av resultatdel ett och två presenteras de mest centrala resultaten i del tre utifrån de frågeställningar som denna studie ska försöka besvara. Analys och kommentarer utifrån de teoretiska utgångspunkterna görs liksom för de övriga två resultatdelarna i den efterföljande diskussionsdelen. Vad värderas lika i årskurs 1 och årskurs 3? Utifrån en jämförelse mellan barometerresultaten för eleverna i årskurs 1 och årskurs 3 visar det sig att områdena kring träningens kvalitet, tränarnas kompetens, elevernas förtroende för tränaren/na samt området kring avskildhet och privatliv värderas lika högt i årskurs 3 som i årskurs 1 av både flickor och pojkar. Områdena kring utbildning och kost/näring värderas högre i årskurs 3. Flickorna värderar de flesta områden något högre än pojkarna i både årskurs 1 och 3.

Vad förändras i värde från årskurs 1-3? Värdena för de olika områdena förändras inte nämnvärt i årskurs 3. Undantag gäller området kring utbildning och schemaanpassningar som värderas högre av pojkarna i årskurs 3 jämfört med i årskurs 1 där detta värderades ganska lågt relativt sett. Matens betydelse ökar för båda könen i årskurs 3 och eleverna sammantaget uttrycker också ett större missnöje i årskurs 3 med de förutsättningar som finns.

Vilka värden förändras i samma riktning för flickor och pojkar mellan årskurs 1 och 3? De resultat som förändras i samma riktning för flickor och pojkar vid en jämförelse mellan årskurs 1 och 3 handlar om träningens kvalitet när det gäller organisation, variation och eget inflytande. Här är både flickor och pojkar mer nöjda i årskurs 1 jämfört med i årskurs 3. Detsamma gäller påståendet kring att känna höga krav på sig själv att prestera bra. Framför allt uttrycker flickorna ett större problem i årskurs 3, men även pojkarnas resultat förändras lite i den riktningen. Resultaten förändras också till vis del när det gäller att träna trots skada eller sjukdom, där både flickor och pojkar anser att detta är ett större problem i årskurs 3. Även när det gäller kvaliteten på träningsutrustning blir eleverna mer kritiska i årskurs 3.

Eleverna intar ett mer kritiskt förhållningssätt kring tränarens/nas idrottsliga kompetens i årskurs 3. Flickorna blir mer kritiska än pojkarna. Detsamma gäller synen på tränarens/tränarnas engagemang, flexibilitet och förmåga att lyssna. Även resultaten kring tränarens/nas öppenhet och ödmjukhet samt favorisering av vissa elever förändras i denna riktning och i högre grad hos flickorna.

Flexibilitet och förutsättningar gällande studieupplägg och schemalösningar får större betydelse i årskurs 3 för både flickor och pojkar. Det är framför allt den ojämna studiebelastningen som eleverna anser vara ett problem. Både flickor och pojkar upplever boendet lugnare i årskurs 3.

Vilka värden förändras i olika riktning för flickor och pojkar mellan årskurs 1 och 3? När resultaten förändras i olika riktning för flickor och pojkar från årskurs 1 till årskurs 3 innebär det i stor utsträckning att flickornas missnöje ökar medan pojkarna svarar i stort sett lika som i årskurs 1. Detta förhållande visar sig tydligt inom området träningens kvalitet för påståendena kring för mycket träning och synen på tillräckligt med tränarresurser, där flickorna alltså blir mer kritiska i årskurs 3. Detsamma gäller elevernas syn på förtroende och social kompetens hos tränaren/na, påståenden kring kontakt och kommunikation samt påståendet Tränaren/na bryr sig om mig som person.

67

Resultaten förändras även i mer negativ riktning för flickorna när det gäller synen på tränaren/na som omtänksamma och att förståelse saknas för att tjejer och killar tänker och fungerar på olika sätt. Flickorna anser dessutom i större utsträckning att samarbetet mellan tränarna inte fungerar. Även när det gäller stämningen mellan eleverna på RIG generellt och mer specifikt den mellan flickor och pojkar anser fler flickor i årskurs 3 att detta försämras. För pojkarna förblir resultaten desamma som i årskurs 1.

I flera påståenden utvecklas resultaten i olika riktning i årskurs 3 jämfört med årskurs 1. Som exempel svarar en betydligt större andel av flickorna i årskurs 3 att det är ett problem att man blir bedömd som person efter hur bra man är i specialidrott jämfört med i årskurs 1. För pojkarna förändras detta däremot i positiv riktning till att det är en mindre andel som anser att detta är ett problem. Pojkarna uttrycker dock i högre grad i årskurs 3 att de inte känner gemenskap med eleverna i klassen som inte går på RIG jämfört med i årskurs 1. Här försämras det även för flickorna men inte i lika stor omfattning.

Fler exempel där resultaten förändras i olika riktning gäller för påståendena kring ”tjejanpassade” träningar. Detta blir än viktigare för flickorna i årskurs 3 och i stort sett helt oviktigt för pojkarna.

Ett annat intressant resultat gäller inom området om utbildning och schemaanpassningar. Här förändras resultaten olika för påståendena där skola och träning på något sätt krockar och eleverna tvingas att prioritera. Flickorna upplever i högre grad i årskurs 3 problem med att kunna satsa på skolan för att träningen tar för mycket tid. Andelen pojkar som anser detta minskar i årskurs 3. Detsamma gäller hur eleverna upplever möjligheterna att ta igen studierna vid frånvaro för träning eller tävling.

Det sista resultatet som omnämns i denna sammanfattning berör området kring maten. Flickornas missnöje ökar generellt i årskurs 3 medan pojkarna i flera avseenden är mer nöjda.

68

9. Diskussion Att elitidrott värderas högt i samhället visar sig bl.a. genom samhällets insatser att ge unga flickor och pojkar förutsättningar att utveckla sin talang till att kombinera studier och elitidrott. Ungdomar får möjlighet att i konkurrens utveckla sina idrottsliga färdigheter med en intensiv satsning på specialidrotten. De får dessutom tillgång till bra anläggningar och högt kvalificerade tränare i kombination med gymnasiestudier. Möjlighet ges att testa om talang och motivation räcker till för fortsatt intensivsatsning och i så fall kan hon eller han fortsätta den dubbla karriären - idrott och utbildning/yrkesarbete. Skulle motivationen inte hålla har eleven inte förlorat i studierna jämfört med andra icke idrottande kamrater.

RF: s uppdrag att ansvara för de riksrekryterande idrottsgymnasierna (RIG) innebär att ge förslag på vilka idrotter som ska få ha RIG-verksamhet, hur många platser respektive idrott ska tilldelas, fördela de av regeringen tilldelade medlen till anordnande kommuner samt att ansvara för uppföljning och utvärdering av verksamheten. Inom ramen för detta uppdrag har RF sedan 1996 tagit fram och utvecklat ett kvalitetsprogram med syfte att utveckla verksamheten systematiskt och långsiktigt. I samband med detta kvalitetssystem har metoder och modeller arbetats fram i samverkan med berörda specialidrottsförbund (SF), som stöd för arbetet med respektive RIG: s verksamhetsutveckling.

Ett exempel på metod är den Internetbaserade elevenkät som RF tillsammans med Affärshuset Fakta AB utvecklat för att kunna användas av samtliga RIG en gång per läsår. Enkäten bygger på s.k. fokusgruppsintervjuer där elever från ett antal RIG deltagit för att skapa underlag till enkätens struktur och dess frågeställningar.

Denna studie bygger på resultaten från de tre första årens enkätundersökningar och har haft som syfte att, utifrån ett kultursociologiskt genusperspektiv, undersöka vad som värderas av eleverna inom RIG-verksamheten. Dessutom undersöks likheter och skillnader mellan hur flickor och pojkar svarat samt om och i så fall hur resultaten förändrats över tid dvs. från det att eleverna gick i årskurs 1 till det att de går i årskurs 3.

Den rikstäckande elevenkäten bygger totalt på 17 olika områden vilka tagits fram utifrån de tidigare redovisade fokusgrupperna. De sju områden som av eleverna värderats högst har utgjort det empiriska underlaget i denna studie. (Ytterligare ett område har vävts in med anledning av dess närliggande innehåll med ett av det högst värderade områdena.)

I detta avslutande kapitel görs ett försök att utifrån den teoretiska referensramen tolka och problematisera kring de resultat som framkommit samt ge förslag på fortsatt forskning. Diskussionen görs utifrån RIG-verksamhetens tre övergripande områden;

• Idrott

• Studier

• Social miljö

Dessa tre grundstenar utgör, som tidigare nämnts, stommen i den svenska RIG-modellen och får därför bilda basen i ett försök att urskilja de mest centrala och väsentliga erfarenheterna av denna studie. När det gäller att tolka och problematisera resultat finns det alltid olika vägar att gå. Per-Johan Ödman skriver i boken Tolkning, förståelse, vetande,102 att hermeneutiken dvs. den vetenskapliga inriktning som handlar om att tolka och förstå, erkänner att vi alltid ser från olika aspekter och att vi aldrig kan ställa oss utanför oss själva. Hur vi tolkar och förstår påverkas alltid av att vi är historiska varelser med en förförståelse av det vi tolkar.103

102 Ödman, Per-Johan (1994): Tolkning, förståelse, vetande. Hermeneutik i teori och praktik. Norstedts förslag. 103 Ibid. s. 10.

69

I den här studien utgår tolkning och problematisering av resultaten från ett kultursociologiskt genusperspektiv. Ambitionen är att med hjälp av denna referensram finna en innebörd i det eleverna på RIG svarat i enkäten och därmed skapa ökad förståelse för genusaspekterna inom RIG-verksamheten så att perspektiv förflyttas och utvidgas. Samtidigt kan säkert en viss förförståelse emellanåt färgas in i resonemanget eftersom historik och tidigare erfarenhet alltid i någon mån är närvarande.

9.1 Idrott Inom ramen för idrottsdelen ingår tre av de sju högst värderade områdena i RIG-verksamheten samt det extra utvalda området med närliggande innehåll. Dessa områden är:

• Träningens kvalitet

• Tränarnas idrottsliga kompetens

• Förtroendet för tränarna (och tränarnas sociala kompetens, som utgör det extra område som fått ingå in studien utifrån angivna motiv)

Att det primära motivet för eleverna att gå på RIG är få bästa möjliga förutsättningar att utvecklas i sin idrott kan tyckas naturligt och självklart och att faktorer som träning av god kvalitet och kompetenta och engagerade tränare är av stor betydelse för utveckling och för att nå idrottsliga målsättningar. Att dessa områden värderats högst av eleverna oavsett idrott, ålder och kön kan även ses som ett uttryck för den praktik - tävling och prestation104 - som styr RIG-verksamheten, tillerkänns värde, och som därmed primärt kommer att vara överordnat andra områden. Detta innebär att om två värden ”kolliderar” kommer ett att prioriteras och då utifrån vad som tillerkänns värde inom praktiken.

Med ”Bourdieuska” termer skulle dessa värden kunna ses som exempel på elitidrottens och RIG-verksamhetens symboliska kapital,105 vilket reproduceras medvetet och omedvetet och kan utgöra en förklaring till att eleverna svarar så samstämmigt kring vad som värderas högt. Träning och kompetenta tränare värderas högt i det som enligt Bourdieu kallas det idrottliga fältet.106 I det här sammanhanget mer specifikt den delen av det idrottsliga fältet som kan sägas tillhöra elitidrotten.

Eleverna är nöjda med träningens kvalitet men nöjdheten avtar något i årskurs 3 vilket kanske kan ha sin förklaring i att eleverna har större kunskap om träningen och har blivit mer självständiga. I årskurs 1 är det mesta nytt och både träningsmängd och kvalitet ökar för många elever i ganska stor omfattning.107

Det är troligt att eleverna redan innan RIG-tiden kodat av de värden som gäller vid RIG eftersom det eleverna värderar högst inte förändras under de tre åren på RIG. Det som tillerkänns ett högt värde kommer primärt att vara överordnat och det som kommer att styra RIG-verksamheten. Tävlingslogiken är den logik som synliggörs och här är flickor och pojkar överens om vad som är viktigt.

Att vinna, underkasta sig träning, vara målmedveten, rationell och uppskatta konkurrens, är alla exempel på egenskaper som värderas högt inom elitidrotten. Flera av dessa värden förknippas med elitidrotten och kan traditionellt sett sägas vara exempel på manliga egenskaper.108 Normen inom idrotten, särskilt påtagligt inom tävlingsidrotten, är och har alltid varit mannen/pojkarna,

104 Engström, L-M (1999): Idrott som social markör. s. 21. 105 Broady, Donald (1990): Sociologi och epistemologi. s. 171, HLS Förlag Stockholm. 106 Ibid. s. 270. 107 Jämför anteckningar från RIG-besök 1997-2005. 108 Engström, L-M (1999): Idrott som social markör. Stockholm, s. 23-24.

70

som också ”naturligt” ses som prestations- och tävlingsinriktade. Flickor ses traditionellt av sig själva och andra som mer relationsinriktade. De måste uttala och bevisa för sig själva och andra att de satsar, har en seriös inställning och att de hör hemma inom tävlingsidrotten.109

Detta kommer exempelvis till uttryck i enkätens innehåll genom att vissa påståenden kring träningens kvalitet är s.k. ”könsmärkta” påståenden, vilka tyder på att RIG-verksamheten liksom elitidrotten i stort utgår från en manlig norm där träningen i vissa avseenden behöver ”anpassas” till flickorna.

Utifrån det genusperspektiv som denna studie ska försöka spegla verkar det som att påståenden, medvetet eller omedvetet, värderas olika om de är ”könsmärkta” eller inte. Exempelvis uttalas det explicit i ett ”könsmärkt” påstående kring träningsläger att de är till för ”både flickor och pojkar”. Att ett träningsläger uttryckligen genomförs för både flickor och pojkar, skulle kanske av flickorna kunna uppfattas som positivt med tanke på att de ser sig själva som underordnade och att även tränarna (oftast manliga) ser dem så i relation till pojkarna. Detta visar sig också i de svar som framkommer, där flickorna i mycket högre grad än pojkarna svarar, att de värderar att träningslägren genomförs för flickor och pojkar gemensamt. Pojkarna å sin sida kan kanske uppleva det som onödigt eller t.o.m. negativt att, i det här fallet, träningslägren nu uttryckligen är till även för flickorna, dvs. att träningen kanske kommer att avvika (i negativ riktning) från det normala beträffande kvantitet och kvalitet. Om idrotten, som i grunden betraktas som en manlig arena där manliga egenskaper och förhållningssätt värdesätts, ska anpassas till flickorna kan den kanske tappa sina manliga värden och ideal.

Att den övervägande majoriteten av flickorna (ca 75 procent) inte värderar påståendet kring gemensamma träningsläger för flickor och pojkar så högt kan förstås utifrån att träning och träningsläger som uttryckligen ska ”anpassas” till flickorna inte heller av dem själva värderas lika högt. De flesta flickor upplever sig antagligen inte förfördelade och känner dessutom till, medvetet och omedvetet, vilka värden som råder inom ”fältet”.

Att könsmärkta ”påståenden” kommer till uttryck i enkäten visar att det uppstår ett möte mellan tävlingsidrottens (RIG: ens) logik och könens logik där tävlingsidrottens värden överordnas. Om flickorna vore jämställda skulle inte påståendet kring fler gemensamma träningsläger tillsammans med killarna komma till uttryck. Detta kan tolkas som en skillnad i villkor eftersom det inte finns något i sig hos flickor och pojkar som gör att de vill ha gemensamma träningsläger eller inte. Det bör samtidigt påpekas att studiens uppläggning omöjliggör slutsatser kring flickornas underordning eftersom pojkarna inte fått svara på motsvarande frågor och därigenom är det omöjligt att jämföra. Å andra sidan tyder detta på att det inom idrottsrörelsen (RIG-verksamheten) finns en tydlig manlig norm vilket gör att pojkdominansen ses som helt naturlig och inget att i grunden göra något åt. Att detta i sig inte lett till en större diskussion inom idrottsrörelsen kan tyckas märkligt.

Ett annat ”könsmärkt” påstående värt att diskutera är det som handlar om s.k. ”tjejanpassade” träningar. Drygt 20 procent av flickorna jämfört med knappt 10 procent av pojkarna anser att detta bör förekomma i större utsträckning. I årskurs 3 är det ännu fler flickor (ca 25 procent) som uttrycker detta. Det intressanta här är att ”anpassningar” inom idrotten i stort sett uteslutande handlar om att anpassa idrotten för flickorna.110 Eftersom jämställd idrott i stort utgår från en ”naturlig skillnad” mellan könen och att träningarna i grunden baseras på, som tidigare nämnts, en manlig norm, är det först efter en förändring på något sätt som träningen kan ”anpassas” till flickorna. Detta speglar återigen den manliga norm som råder inom idrotten i stort och särskilt tydligt inom tävlingsidrotten och där anpassningar inom idrotten uteslutande gäller för kvinnorna/flickorna.

109 Larsson, Håkan (2001): Iscensättningen av kön i idrott, s. 70. 110 Ibid. s. 69.

71

Ett annat intressant resultat som belyser den genusordning som råder inom RIG-verksamheten är det påstående som handlar om att träningen upplevs som kravfylld och betungande. Knappt hälften av pojkarna och drygt hälften av flickorna tycker att detta är ett problem i årskurs 1. I årskurs 3 ökar andelen flickor som upplever detta till två tredjedelar.

För att söka förstå denna skillnad i årskurs 3 mellan hur flickor och pojkar svarar kopplas resonemanget till Håkan Larsson avhandling Iscensättning av kön i idrott, där ett generellt antagande uttrycks kring synen på flickor som relationsorienterade medan synen på pojkar generellt är relaterad till tävling och prestation.111 Flickor måste härmed, i större utsträckning än pojkarna, övertyga sig själva och sin omgivning att de sätter höga krav på sig själva och vill prestera.

Pojkar betecknas i största allmänhet som prestationsinriktade, medan det beror på hur man är som flicka, om man verkligen vill vinna eller bara håller på för at det är kul. Flickors deltagande i tävlingsidrott är villkorat, det måste bero på dem själva.112

Citatet kan bidra som förklaring till varför det genomgående, vid samtliga tre undersökningstillfällen, är en större andel flickor som upplever sina egna krav att prestera som betungande. Tävlingsresultatens och framgångens betydelse konstrueras, enligt Larsson, hos flickorna ofta explicit och hos pojkarna mer implicit. Detta ska förstås som att pojkarna ses av sig själva och av omgivningen som självklart prestations- och tävlingsinriktade medan flickor, som tidigare nämnts, explicit måste uttala detta för att ses som seriösa idrottare.

Att flickorna i större utsträckning än pojkarna upplever kraven på sig själva att prestera högre än pojkarna och att denna upplevelse ökar under RIG-tiden, kan förstås genom att flickorna vistats i ett prestationsorienterat och traditionellt sett manligt ”rum” under flera år och därigenom förkroppsligar de värden och normer som är förknippade med detta ”rum”. Andelen flickor som upplever att kraven på sig själva att prestera ökar från det att de gick i årskurs 1 till det att de går i årskurs 3. Här uppstår alltså en paradoxal situation där tävling och prestation skulle kunna tolkas som viktigare för flickorna än för pojkarna. Resultaten visar dock att upp emot 50 procent av pojkarna också känner kravet att prestera som betungande.

Tränarna på RIG anses av eleverna som mycket kompetenta både avseende det idrottsliga och det mer psykologiska och sociala. I årskurs 3 sjunker nöjdheten sammantaget för flickorna i högre grad än för pojkarna, som också uttrycker ett större missnöje i årskurs 3 men i mindre omfattning än flickorna. En förklaring skulle kunna vara att elevernas egen kompetens kring träning och träningsupplägg ökar i takt med att de utbildas och tränas i att ta ansvar för sin egen träning och att tränarens kompetens inte framstår som lika unik som under RIG-verksamhetens första år.

Det är framför allt flickorna som upplever att feedback och kontakt med tränaren/na förändras till det sämre i årskurs 3. Även flickornas syn kring att kunna prata med tränaren om saker utanför träningen samt tränarens/nas förmåga att hantera konflikter försämras. Förhållandet mellan de (till 90 procent) manliga tränarna och pojkarna upplevs som mer okomplicerat och även om pojkarna också uttrycker ett större missnöje i årskurs 3 är det i betydligt mindre omfattning. Att engagemang och flexibilitet hos tränaren/na upplevs som lägre i årskurs 3 kan också vara ett uttryck för tränarnas intention att skapa självständiga individer som själva kan ta ansvar för sin träning efter RIG-tiden. Variationen mellan hur flickor och pojkar upplever denna uttalade eller outtalade intention kan förstås genom det sätt flickor och pojkar ser på sig själva och sin förmåga att leda sig själva där synen på tränaren som en auktoritär ledare implicit värderas högre hos flickorna.113

111 Larsson, Håkan (2001): Iscensättningen av kön i idrott. s. 59. 112 Ibid. s. 53. 113 Ibid. s. 107

72

Svaren beträffande kommunikation och relation mellan elev och tränare skulle kunna ses utifrån en förhandsinställning där flickor värderar en nära relation till tränaren och där pojkarna värderar sin egen prestation högre. Detta resonemang håller inte fullt ut enligt de svar eleverna ger på de påståenden som inryms i denna enkät. Flickorna ger visserligen liksom pojkarna förtroendet för tränaren mycket stor betydelse men lika högt värderas som tidigare beskrivits träningens kvalitet och tränarens idrottsliga kunskaper. Detta tyder på att prestation värderas högt även hos flickorna och att det är överordnat andra värden inom fältet. Det omvända gäller för pojkarna där förtroendet för tränaren också ges ett lika högt värde som påståenden förknippande med idrottsprestationen. Det intressanta här är att flickorna upplever förtroendet för tränaren, kommunikationen innefattad, mindre uppfyllt än pojkarna vilket kan förklaras av att relationen mellan pojkarna och tränaren/na (manliga) konstrueras som jämbördiga och mer oproblematiska. I detta förhållande framträder en bild av ett ”brödraskap” där förhållandet ”vi” och ”dom” råder och där ”dom” avser flickorna.114

De egenskaper som uttrycks i samband med förtroende och social kompetens skulle kunna ses som mer ”mjuka” och därmed traditionellt sett kvinnliga egenskaper. Att dessa egenskaper värderas så högt även bland pojkarna kan bl.a. förklaras utifrån bilden av en ”modern” och demokratisk tränare, där egenskaper som tidigare uppfattats som ”kvinnliga” värderas högt av eleverna.115 Detta kan ses som en konstruktion av en mer ”jämställd” man i allmänhet, där dessa egenskaper ”balanserar” den annars traditionella synen på en tränare som relativt auktoritär. Pojkarna kan också utan att tappa i trovärdighet som seriösa elitidrottare uttrycka sig positivt kring dessa värden.

I enkäten finns ett påstående som handlar om önskemål gällande fler kvinnliga tränare. Detta uttrycks av både flickor och pojkar, men i större omfattning bland fickorna (drygt 40 procent jämfört med knappt 20 procent). Att flickor vill ha kvinnliga tränare och pojkar manliga är inte givet vilket också speglas av svaren. De flesta RIG har idag endast manliga tränare och motsvarande fråga om behovet av manlig tränare kommer således inte fram vid fokusgruppsintervjuerna. Att frågan överhuvudtaget uppstår kan även ses som ett uttryck för den maktordning som råder inom tävlingsidrotten och problemen med att få kvinnliga tränare till RIG-verksamheten skulle kunna tolkas som att kvinnliga tränare betraktas som underordnade sina manliga kollegor båda av sig själva och andra. Den manliga normen handlar om en djupt nedärvd kulturell självklarhet116 som återfinns inom samhället i stort och kanske extra tydligt inom idrotten. Detta kan tolkas som att inte bara kvinnliga idrottare utan även kvinnliga tränare behöver kämpa sig till en status som kompetent och erfaren för att få acceptans i den manliga tränarvärlden och bland eleverna, såväl flickorna som pojkarna.117 Pojkar och män utgör subjekt i idrottsdiskursen medan flickorna och även kvinnliga tränare ses som objekt, vilket innebär att de måste övertyga både sig själva och sin omvärld att de duger – som elitidrottare eller som elitidrottstränare. Den som utgör objekt kan enligt detta synsätt inte kontrollera det komplexa förhållandet mellan gemenskap och prestation.

114 Ibid. s. 120. 115 Ibid. s. 107. 116 Hirdman, Yvonne (2003): Det stabilas föränderliga former. s. 60. 117 Larsson, Håkan (2001): Iscensättningen av kön i idrott. s. 50.

73

9.2 Skola Den andra delen i detta kapitel handlar om studiedelen av RIG-verksamheten och har analyserats utifrån enkätområdet;

• Utbildning och schema ska anpassas till RIG-verksamheten

Här har bl.a. anpassade schemalösningar, samverkan tränare/skola och flexibelt studieupplägg varit i fokus. I årskurs 1 tillhörde området kring utbildning och schemaanpassning inte de sju högst värderade områdena, utan rangordnades som nummer åtta. Vid en uppdelning på kön visar det sig att det är pojkarna som värderat området något lägre i årskurs 1 till förmån för området som handlar om en noggrann antagning till RIG. Flickorna däremot värdesätter detta område bland de sju viktigaste även i årskurs 1. Detta kan ses som exempel på att tävlingslogiken slår igenom för pojkarna och att det primära med RIG-verksamheten för pojkarna är träningen och att skapa bra förutsättningar och hög kvalitet för detta.

Flickorna uttrycker i högre grad än pojkarna att utbildningsdelen är viktig vilket kan tyda på att flickorna hamnar i en konflikt mellan vad som värdesätts inom fältet, dvs. om det är träningen eller skolan som ska prioriteras när dessa värden av olika skäl krockar. Här synliggörs en kollision mellan två olika logiker, köns- och idrottslogiken. Träningen är en del av det symboliska kapitalet och tillerkänns ett värde inom fältet samtidigt som flickorna värderar studierna högt. Detta visar sig bl.a. i påståenden som uttrycker problem med ojämn studiebelastning och förutsättningar för att kunna satsa på skolan pga. för mycket träningar.

Flickorna uttrycker i större utsträckning i årskurs 3 att de inte kan satsa på skolan för att träningen tar så mycket tid. För pojkarnas del minskar detta problem i årskurs 3. Skillnaden mellan hur flickor och pojkar svarar förändras alltså i motsatt riktning. För flickorna uppstår i högre grad en s.k. ”värdekrock” och de uttrycker ett större missnöje än pojkarna beträffande studiebelastning, svårigheter att ta igen skolarbetet och få extra hjälp vid frånvaro pga. träningar och tävlingar.

9.3 Social miljö Den sociala miljön utgör en viktig del utöver den idrottsliga satsningen och gymnasieutbildningen. Inom ramen för denna studie innefattar detta resultaten från följande tre områden:

• Kost och näring

• Gemenskapen

• Avskildhet och privatliv

Kost och näring är ett område som kan förknippas med idrottslig prestation och värderas därmed också högt av eleverna. Pojkarna uttrycker genomgående och i högre grad än flickorna ett missnöje med förutsättningarna, vilket skulle kunna ses som en indikation på att detta är en betydelsefull del inom prestations- och tävlingslogiken.

Gemenskapen mellan eleverna på RIG värderas mycket högt av framför allt flickorna. Pojkarna uttrycker sig mer positivt kring rådande förutsättningar och i årskurs 3 går åsikterna kring uppfyllnad isär. Pojkarna uttrycker sig mer positivt kring gemenskapens betydelse medan flickorna uttrycker sig mer negativt. Kanske är detta ett tecken på att flickorna är mer försiktiga med att uttryckligen framhäva en positiv gemenskap för att riskera att bli tagna som oseriösa idrottare. När det gäller elevernas privatliv värderas det lika högt av flickor och pojkar beträffande boende, lugn och ro samt sömnbehov. Det finns här skäl att tro att andra faktorer än kön varit avgörande för hur eleverna svarat.

74

Sammanfattande kommentar Det centrala i studien visar att det finns en tydlig hierarki kring vad eleverna värdesätter inom RIG-verksamheten. Denna hierarki eller rangordning, bygger på det som tillerkänns ett värde inom fältet elitidrott och har varit utgångspunkt för resonemanget. Resultaten visar att ju högre ett område värderas desto mer ense är pojkar och flickor om områdets värde, vilket visar påverkan av det symboliska kapitalet inom fältet, tävlingslogiken, och att eleverna här medvetet eller omedvetet känner till vilka faktorer som värderas högt oavsett om det är flickor eller pojkar. Nedåt i elevernas värdehierarki ökar skillnaderna i hur flickor och pojkar svarar även om tävlingslogiken hela tiden är överordnad könslogiken i de svar som kommer fram. Detta kan ses som ett uttryck för underordning och blir avgörande för hur eleverna svarar.

I stort pekar ändå resultaten på att villkoren för flickor och pojkar på RIG är någorlunda jämställda, men att flickors underordning kommer till uttryck i vissa avseenden. Detta visar exempelvis den enkät som studien utgått ifrån och som utformats med vissa ”könsmärkta” frågeställningar så att flickors underordning kommer att framstå som given.

Som avslutning lyfts några specifika resultat fram för att tydliggöra vissa faktorer i RIG-verksamheten som framkommit utifrån de kvalitativa, inre, jämställdhetsaspekter som studien försökt belysa.

Ett exempel är elevernas kontakt med tränaren/na när det gäller förtroendet för tränarna och tränarens/nas sociala kompetens. Skillnaden på hur flickor och pojkar upplever detta är ganska stor och visar ett missnöje hos flickorna vilket förstärks under åren på RIG. Flickorna upplever i vissa avseenden ett utanförskap i ganska stor omfattning medan pojkarna och tränaren/na (90 procent manliga) alltjämt har en mer jämbördig och oproblematisk relation.

Upplevelsen av träningen som betungande och kravfylld är ett annat exempel som visar på stora skillnader i upplevelser mellan flickor och pojkar. Framför allt när det gäller hur denna skillnad ökar från det att eleverna gick i årskurs 1 till det att de går i årskurs 3. Flickorna upplever i högre grad än pojkarna press och krav på att prestera. Även här ökar skillnaderna mellan könen markant från årskurs 1 till årskurs 3.

Påståendena i enkäten kring tjejanpassade träningar, behovet av kvinnliga tränare samt gemensamma träningsläger för tjejer och killar, visar att RIG-verksamheten skapats med utgångspunkt ifrån det som traditionellt sett förknippats med värden och normer inom elitidrotten. Här är den manliga normen utgångspunkt och flickor/kvinnor är de som avviker, vilket gör att anpassningar av exempelvis träningarna uteslutande kommer att gälla dem. För vem har i samma utsträckning hört talas om anpassade ”killträningar”?

När det gäller elevernas syn på studierna visar resultaten att rejäla anpassningar krävs beträffande schemalösningar och att studiebelastning under terminerna och under de tre gymnasieåren sprids ut på lämpligt sätt. Detta värderas högt av både flickor och pojkar. Sammantaget uttrycker flickorna i större utsträckning att studierna kommer i kläm medan pojkarna sätter ett högre värde på att förutsättningarna för att bedriva träning inte rubbas.

Avslutningsvis görs ett försök att koppla ihop de centrala värden i verksamheten som gör den meningsbärande för eleverna på RIG med intentionerna i Idrottens jämställdhetsplan. Detta för att skapa en mer kvalitativ syn på de insatser som behövs för att förbättra flickors och pojkars lika villkor inom idrotten. Studien har försökt belysa vad eleverna värderar inom RIG-verksamheten, vad flickor och pojkar värderar lika och vad de värderar olika samt hur resultaten varierar under tiden som eleverna går på RIG. De kultursociologiska aspekter och de genusteorier som utgjort referensram bidrar till att resultaten har kunnat tolkas utifrån olika dimensioner. Exempelvis synliggörs den tävlingslogik som är meningsbärande inom elitidrotten (RIG-verksamheten) genom den värdehierarki som både flickor och pojkar uttrycker och är överens om. Denna

75

hierarki ligger i linje med vad som traditionellt sett anses vara manliga värden och normer och visar att RIG-verksamheten, liksom övriga elitidrotten, är en arena där genus skapas och upprätthålls och att mannen/pojkarna alltjämt är normen för den verksamhet som bedrivs. Detta kommer särskilt till uttryck i vissa delar av materialet, där flickors underordning synliggörs redan i frågeställningarna och där behovet av att anpassa verksamheten genomgående handlar om att anpassa den till flickorna.

Flera resultat i studien tyder på att de kvalitativa målsättningar som beskrivs i Idrottens jämställdhetsplan behöver konkretiseras och synliggöras inom idrottens olika verksamheter och nivåer. Häri ligger en stor utmaning att utbilda och utveckla kunskapen om genussystemet bland tränare och ledare på olika nivåer istället för, som nu ofta är fallet, rikta uppmärksamheten mot flickors och pojkars likheter respektive olikheter. Genom kunskap om genussystemet kan förståelse och insikt kring de krafter som råder såväl inom idrotten som i övriga samhället medvetandegöras. Först då blir det möjligt att förbättra förutsättningar utifrån ett mer kvalitativt synsätt.

Fortsatt forskning Under studiens genomförande har ytterligare frågeställningar och förslag till fortsatt forskning dykt upp. Det är troligt att ytterligare dimensioner kring vilka villkor som råder i RIG-verksamheten skulle kunna synliggöras om de mest centrala resultaten som framkommit i denna studie kompletterades med exempelvis ett antal intervjuer. Det vore även intressant att gå vidare med att studera resultaten för de olika idrotter och RIG-orter som deltagit i syfte att lyfta fram likheter och olikheter.

Våren 2005 genomfördes ytterligare en enkätomgång – den fjärde. Resultaten från denna kan vara av intresse eftersom det nu går att jämföra ytterligare en elevgrupp över tid.

Vidare vore det intressant att göra motsvarande studie när det gäller tränarna på RIG eftersom även denna grupp har genomfört en webbaserad enkät under tre år och där områden och påståenden tagits fram på likartat sätt.

76

Referenser

1. Affärshuset Fakta AB (2003): Verksamhetskompassen.

2. Affärshuset Fakta AB (2002-2004): Totalrapport tränarenkät, utifrån en webbaserad, årligt återkommande enkät.

3. Backman, Erik (2004): Är det inne att vara ute? – en studie av fritidsaktiviteter bland

ungdomar. Rapport nr 3 i serien skola – idrott - hälsa. Idrottshögskolan i Stockholm.

4. Bourdieu Pierre (1999): Den manliga dominansen. Göteborg: Daidalos.

5. Broady, Donald (1990): Sociologi och epistemologi, HLS Förlag, Stockholm.

6. Broady, Donald, Verktygslådan, Handout seminarium med Donald Broady 17 maj, 2005, Idrottshögskolan i Stockholm.

7. Brännberg, Tore (1998): Bakom kulisserna. En socialpsykologisk studie av en förening.

Zenon Förlag.

8. Engström, Lars-Magnus (1999): Idrott som social markör, Stockholm, HLS Förlag.

9. Eriksson Sten (2002): Ny modell för Riksidrottsgymnasier? – studie av olika idrottsgymnasieformer, RF-rapport.

10. Fagrell Birgitta: Idrott och genusregimer, Svensk Idrottsforskning nr 4, 1999, s. 49.

11. Fagrell Birgitta (2000): Vakthunden genus, Tema Forskning 2000/01 – Genus

(Lärarhögskolan i Stockholm).

12. Fagrell Birgitta (2000): De små konstruktörerna. Flickor och pojkar om kvinnligt och manligt i relation till kropp, idrott, familj och arbete. Stockholm: HLS Förlag.

13. Fundberg, Jesper (2003): Kom igen gubbar! Om pojkfotboll och maskuliniteter. Stockholm,

Carlssons förlag.

14. Hirdman, Yvonne (2003): Genus – om det stabilas föränderliga former. Upplagan 2:1, Wallin & Dalholm Boktryckeri AB.

15. Hirdman, Yvonne (1993), Genussystemet – reflektioner kring kvinnors sociala

underordning, i Genus i historisk forskning. Red.: Ericsson, C., Lund: Studentlitteratur.

16. Larsson Håkan (2003): Idrottens genus, www.idrottsforum.org.

17. Larsson, Håkan 2001, Iscensättningen av kön i idrott. En nutidshistoria om idrottsmannen och idrottskvinnan. Stockholm: HLS Förlag.

18. Larsson, S. & Lilja, J. & Mannheimer, K. (2005): Forskningsmetoder i socialt arbete.

Studentlitteratur: Lund.

19. Moi, Toril (1994): Att erövra Bourdieu, i Kvinnovetenskaplig Tidskrift, 1/94.

77

20. Nilsson, Per (1993): Fotbollen och moralen. En studie av fyra allsvenska fotbollsföreningar.

Stockholm, HLS Förlag.

21. Olofsson, Eva (1989): Har kvinnorna en sportslig chans? Den svenska idrottsrörelsen och kvinnorna under 1900-talet. Institutionen för pedagogik, Umeå universitet.

22. Olofsson, Eva. (2003): Den föränderliga kvinnligheten, i Svensk Idrottsforskning nr 2.

23. Patel, Runa & Davidson, Bo (2003): Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och

rapportera en undersökning. Lund, studentlitteratur.

24. Redelius, Karin. 2002: Ledarna och barnidrotten. Idrottsledarnas syn på idrott, barn och fostran. Stockholm. HLS Förlag.

25. Stråhlman, Ove (1997), Elitidrott, karriär och avslutning, Acta Universitatis Gothoburgensis,

Göteborg.

26. Uebel, Maja (1998): Riksidrottsgymnasierna med sikte på framtiden, RF-rapport.

27. Ödman, Per-Johan (1994): Tolkning, förståelse vetande. Hermeneutik i teori och praktik. Stockholm, Norstedts förlag.

RF-handlingar Riksidrottsförbundet, Information riksidrottsgymnasier 2005-08. Riksidrottsförbundet, Modell för verksamhetsutveckling RIG 2004. Riksidrottsförbundet (1997): Utl.151, 16-17/4 1997. Riksidrottsförbundet (1998): Dimensioneringsunderlag 1999-02 för RIG-verksamheten. Riksidrottsförbundet (2001): Dimensioneringsunderlag 2002-05 för RIG-verksamheten. Riksidrottsförbundet (2004): Dimensioneringsunderlag 2005-08 för RIG-verksamheten. Riskidrottsförbundet (2005): Idrottens Jämställdhetsplan med ändringar beslutade av RF-stämman. Riksidrottsförbundet (2003): Bilaga 4 till Riksidrottsstyrelsens protokoll nr 3. Statliga dokument Proposition 1994/95:100, bil.9, En sammanfattning av och remissyttrande över Statens skolverks förslag (Dnr 93:1903) om en översyn av systemet med riksrekryterande idrottsgymnasier. SOU 1969:29, Idrott åt alla. Betänkande angivet av Idrottsutredningen.

Idrottens Hus, 114 73 Stockholm • Tel: 08-699 60 00 • Fax: 08-699 62 00E-post: [email protected] • Hemsida: www.rf.se 9 7 8 9 1 9 7 6 0 8 1 5 2

- vad flickor och pojkar värdesätter i rig-verksamheten · - vad flickor och pojkar värdesätter...

Documents