KOHTI YMPÄRISTÖKÄYTTÄYTYMISEN OPETTAMISTA

− Toimintatutkimus lukiolaisten ympäristökäyttäytymisen

muodostumiseen liittyvistä käsityksistä

Anssi Huoponen 242391

Itä-Suomen yliopisto

Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta

Historia- ja maantieteiden laitos

Maantieteen pro gradu –tutkielma

Huhtikuu 2017

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO TUTKIMUSTIEDOTE

Tässä toimintatutkimusta tutkimussuuntaukseltaan edustavassa pro gradu −tutkielmassa

tarkastellaan opetusintervention vaikutusta lukiolaisten käsityksiin ympäristökäyttäytymisen

muodostumisesta. Ympäristökäyttäytymisen tarkastelu on tutkimuksessa rajattu tuulivoimaan sen

mielipiteitä herättävän luonteen vuoksi. Tutkimuksen opetusinterventio suoritettiin maantieteen

kurssin kolme ryhmälle ja tutkimuksen aineistoina ovat kyselylomakkeet, jotka opiskelijat

täyttivät ennen ja jälkeen opetusintervention. Kyselylomakkeita analysoitiin teoriaohjaavan

sisällönanalyysin ja luokittelun avulla.

Tutkimuksen teoreettinen viitekehys koostuu ympäristöasioiden tarkastelusta maantieteen ja

maantieteen opetuksen näkökulmasta, ympäristökasvatuksen mallien tarkastelusta maantieteen

opetuksen näkökulmasta sekä ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaavien mallien

suhteuttamisesta lukion maantieteen opetukseen. Ympäristökäyttäytymisen muodostumista

kuvaavien mallien vertailun lopputuloksena tutkimuksen teoreettisessa viitekehyksessä

muodostetaan pelkistetty lukion maantieteen opetukseen soveltuva ympäristökäyttäytymisen

muodostumista kuvaava malli, jota käytetään osana opetusinterventiota.

Tutkimuksen tulokset osoittavat, että tällaisella tutkimuksella pystytään kehittämään erityisesti

nuorten käsityksiä poliittiseen päätöksentekoon ja julkiseen keskusteluun liittyvästä

ympäristökäyttäytymisestä. Tutkimus toimii ensi askeleena maantieteen opetuksen kehittämisessä

suuntaan, jossa huomioidaan ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavat tekijät sekä opiskelijoiden

omassa elämässä että käsiteltäessä julkista keskustelua ympäristöön liittyvissä asioissa.

Tekijä: Anssi Huoponen

Opiskelijanumero: 242391

Tutkimuksennimi: Kohti ympäristökäyttäytymisen opettamista − Toimintatutkimus lukiolaisten

ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen liittyvistä käsityksistä

Tiedekunta/oppiaine: Yhteiskunta- ja kauppatieteiden tiedekunta/maantiede

Sivumäärä: 95

Aika: 27.4.2017

Työn laatu: Pro gradu −tutkielma

Avainsanat: Ympäristökäyttäytyminen, ympäristökasvatus, maantiede, tuulivoima

Sisällys

1. JOHDANTO ............................................................................................................................................ 3

2. YMPÄRISTÖASIAT OSA MAANTIETEEN TUTKIMUSTA ............................................................. 5

2.1. Ympäristövastuullisuus osa lukion maantieteen tavoitteita ja sisältöjä ............................................ 8

3. YMPÄRISTÖKASVATUKSEN TAVOITTEET, SISÄLLÖT JA MENETELMÄT .......................... 11

3.2. Teoreettinen näkökulma ympäristökasvatuksen opettamiseen ....................................................... 14

3.3. Ympäristökasvatuksen mallien eroista ........................................................................................... 21

3.4. Lukion maantieteen näkökulma ympäristökasvatukseen ............................................................... 24

4. LUKIOIKÄISTEN YMPÄRISTÖKÄYTTÄYTYMINEN................................................................... 28

4.1. Ympäristökäyttäytymisen muodostuminen .................................................................................... 29

4.2. Ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaavien mallien eroista ........................................... 33

4.3. Lukio-opetukseen soveltuva malli ympäristökäyttäytymisestä ...................................................... 37

5. AINEISTOT JA MENETELMÄT ........................................................................................................ 41

5.1.Tutkimuksen suuntaus ..................................................................................................................... 41

5.2. Opetusmenetelmät .......................................................................................................................... 45

5.3. Aineiston kerääminen ja analysointi .............................................................................................. 47

5.4. Opetusintervention rakenne ............................................................................................................ 49

6. TULOKSET .......................................................................................................................................... 53

6.1. Alkukyselyn vastausten luokittelua ................................................................................................ 53

6.2. Loppukyselyn vastausten luokittelua ............................................................................................. 60

7. JOHTOPÄÄTÖKSET ........................................................................................................................... 67

7.1. Opetusintervention vaikutus ........................................................................................................... 67

7.2 Yhteenvetoa ..................................................................................................................................... 72

8. LOPUKSI .............................................................................................................................................. 75

LÄHTEET

LIITTEET

3

1. JOHDANTO

Selvitän pro gradu -tutkielmassani, millaisia käsityksiä lukiolaisilla on ympäristökäyttäytymisen

muodostumisesta ennen ja jälkeen opetusintervention Suoritan tutkimuksessa opetusintervention,

jonka tavoitteena on kehittää nuorten käsityksiä ympäristökäyttäytymiseen vaikututtavista

tekijöistä. Tutkin tapahtunutta muutosta alku- ja loppukyselyllä, joita analysoin kvalitatiivisilla

menetelmillä.

Useissa aikaisemmissa tutkimuksissa on huomattu, että lukioikäisillä nuorilla on positiivisia

ympäristöasenteita ja he tiedostavat ympäristöä uhkaavat riskit (esim. Järvinen 1995, 22).

Tutkimuksissa on kuitenkin huomattu, että positiiviset ympäristöasenteet eivät yleensä näyttäydy

positiivisena ympäristökäyttäytymisenä (esim. Autio & Wilska 2003, 16; Järvinen 1995, 60).

Ympäristöasenteiden ja käyttäytymisen välinen ristiriita on koettu erityisesti ongelmana

ympäristökasvatuksen näkökulmasta. Tämän vuoksi on kehitetty ympäristökasvatuksen malleja,

joiden avulla pyritään ylittämään ympäristöasenteiden ja käyttäytymisen välinen kuilu, jolloin

koulun antama opetus kehittäisi oppilaista ympäristövastuullisia kansalaisia. (esim. Hungerford

& Volk 1990, 260; Jeronen & Kaikkonen 2001, 26.) Ympäristökasvatuksen mallit muodostavat

tässä tutkimuksessa teoreettisen pohjan, jonka mukaan toteutettava opetusinterventio

suunnitellaan.

Vaikka ympäristökasvatuksen malleissa on tarkoituksena ylittää ympäristöasenteiden ja

käyttäytymisen välinen kuilu, niin niissä ei oteta huomioon, miten ympäristökäyttäytyminen

muodostuu (esim. Jeronen & Kaikkonen 2001, 26; Palmer 1998. 272). Ympäristökäyttäytymisen

muodostumista on pyritty kuvaamaan erilaisilla malleilla (esim. Blake 1999, 267; Kollmuss &

Agyeman 2002, 257; Uusitalo 1986, 56). Näiden lisäksi myös yleisesti käyttäytymisen

muodostumista kuvaavia malleja on käytetty kuvaamaan myös ympäristökäyttäytymisen

muodostumista (esim. Fishbein & Ajzen 2010, 22). Sekä yleisesti käyttäytymisen muodostumista,

että ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaavat mallit on suunniteltu pelkästään

tieteelliseen käyttöön. Näin ollen ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaavat mallit eivät

ole soveltuvia lukio-opetukseen. Tästä syystä tämän tutkimuksen päämääränä on luoda

yksinkertaistettu ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaava malli, jonka avulla lukio-

opiskelijat pystyvät selkiinnyttämään ajatuksiaan ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta.

Tutkielman tutkimusongelmana on: ”Miten opetusinterventiolla voidaan vaikuttaa nuorten

käsityksiin ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta?”. Tätä pyritään selvittämään

opetusintervention avulla. Nuorten käsityksiä ja niissä tapahtuvia muutoksia selvitetään ennen

4

opetusinterventiota ja sen jälkeen täytettävillä kyselylomakkeilla. Tutkimusongelman

selvittämisen apuna ovat seuraavat tutkimuskysymykset:

1. Millaisia käsityksiä nuorilla on ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen vaikuttavista

tekijöistä ennen opetusinterventiota?

2. Millaisia käsityksiä nuorilla on ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen vaikuttavista

tekijöistä opetusintervention jälkeen?

Tutkimuksen tavoitteen on, että nuorten käsitykset ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista

tekijöistä selkiintyy opetusintervention aikana. Tämän avulla nuorista voi kasvaa

ympäristövastuullisia kansalaisia. Tämä on yksi maantieteen opetuksen tärkeimmistä ja samalla

haastavimmista tavoitteista (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 59).

Koska tutkimuksessa tutkitaan nuorten käsityksiä, voidaan sen katsoa sisältävän fenomenografisia

piirteitä (Niikko 2003, 24). Lisäksi tutkimus tapahtuu opetusintervention avulla, joten sitä voidaan

pitää toimintatutkimuksena (Heikkinen 2008, 19). Opetusintervention opetettavana aiheena on

tuulivoima. Tuulivoima on valittu aiheeksi, koska uusiutuva energia on kiistatta ajankohtainen

aihe. Suomessa uusiutuvan energian määrää pyritään korottamaan 2020-tavoitteen mukaisesti

siten, että sen määrä kokonaisenergiankulutuksesta olisi noin 38% (Motiva 2016). Tuulivoiman

rakentamista voidaan pitää siis poliittisena tavoitteena. Kuitenkin tuulivoimaan liittyvät hankkeet

herättävät paljon mielipiteitä ja ne ovatkin tästä syystä otollinen käsittelyn kohde

opetusinterventiossa (esim. Karjalainen 2016).

5

2. YMPÄRISTÖASIAT OSA MAANTIETEEN TUTKIMUSTA

Ympäristönsuojelu nousi maailmanlaajuisen kiinnostuksen kohteeksi 1960-luvulla. Jo

ympäristönsuojelun tutkimuksen alkuajoista lähtien on tutkimuksissa yhdistetty sekä

luonnontieteellistä että yhteiskuntatieteellistä tutkimusta. Syynä tähän on ollut

ympäristöongelmien monimutkainen luonne, joiden hyvään ratkaisuun ei pystytä pelkästään

luonnontieteellisellä tutkimuksella. (Jokinen 2012, 211; Lummaa, Vuorisalo & Rönkä 2012, 15.)

Vaikka monilla eri luonnontieteellisillä sekä yhteiskuntatieteellisillä aloilla tutkitaan

ympäristöasioita ja ihmisen ja luonnon välistä suhdetta, tätä asetelmaa voidaan kuitenkin pitää

erityisesti maantieteelle ominaisena perusasetelmana. Poiketen muista tieteenaloista

maantieteessä ympäristöön liittyvissä kysymyksissä yhdistyy sekä luonnontieteellinen että

yhteiskuntatieteellinen näkökulma. (Viinikainen 1997, 9, 35.)

Käsitteenä ympäristö määritellään eri tavalla eri tieteenaloilla. Maantieteilijälle tutkimuskohteena

voi olla koko maapallo tai hyvin paikalliset ilmiöt ja ihmisten toiminta. Näin ollen maantieteessä

ympäristö määritellään tarkoittavan maata ihmisen elinympäristönä. Tämä määritelmä huomioi

maantieteen spatiaalisen luonteen, sillä maalla voidaan maantieteessä tarkoittaa ihmisten

elinympäristöä koko maapallosta aina hyvin paikallisiin tasoihin. (Kalliola 2012, 39; Vartiainen

& Vesajoki 1991, 170−171.) Maantieteen holistisen ympäristönäkemyksen vuoksi maantieteellä

on valmiuksia tutkia sekä paikallisia että maailmanlaajuisia ympäristöasioita ja –ongelmia

(Kalliola 2012, 41).

Ympäristön tutkimisella on maantieteen historiassa pitkät juuret. 1800-luvulla Alexander von

Humboldt koosti eri tieteenalojen luonnonympäristöjen kuvauksia yhtenäiseksi tulkinnaksi.

Maantieteen holistisen ympäristönäkemyksen voidaankin juontavan juurensa tuohon aikaan.

1800-luvun loppupuolella maantieteen ympäristötutkimus siirtyi tutkimaan ihmisen ja ympäristön

välistä vuorovaikusta. 1900-luvulla suuntaus muuttui korostamaan yhä enemmän ihmisen

historiaa ympäristön muuttajana, jonka ansioista myös maantieteellistä maisemaa alettiin tutkia.

1900-luvun lopussa monet ympäristöongelmat kärjistyivät. (Kalliola 2012, 40−41.) Tällöin

ympäristötutkimuksessa nostettiin esiin myös kehityksen ja ympäristöongelmien välinen suhde.

Näiden ongelmien ratkaisuksi kehitettiin käsite kestävä kehitys. Käsitteenä kestävä kehitys nousi

käyttöön YK:n asettaman Brundtland-komission vuonna 1987 julkaiseman raportin jälkeen. Tässä

raportissa kestävä kehitys määriteltiin ensimmäisen kerran. Sillä tarkoitetaan raportin mukaan

kehitystä, joka täyttää tämän hetken tarpeet ilman, että viedään tulevilta sukupolvilta

mahdollisuutta samaan. (Rautiainen et al. 1988, 10−26; Wolff 2004, 20.)

6

Kestävä kehitys on nähtävissä globaalin mittakaavan haasteena, joka koskettaa kaikki ympäristöä

käsitteleviä tieteenaloja, mutta erityisesti maantiedettä. Maantieteen etuna kestävän kehityksen

haasteiden ratkaisussa on erityisesti kyky tarkastella asioita holistisesti. Lisäksi maantieteessä

yhdistetään sekä luonnontieteellistä että yhteiskunnallista näkökulmaa ympäristöasioiden

tarkasteluun. (Kalliola 2012, 41; Kosonen 1998, 224; Manning 1990, 290−291.) Vaikka kestävä

kehitys on luonteeltaan maantieteelle ominaista, niin siihen liittyvää tutkimusta ei ole tehty

maantieteessä suurissa määrin kuin vasta 2000-luvulla (Pääsky 2005, 22). Maantieteen

voidaankin sanoa reagoineen hitaasti 1900-luvulla nousseeseen ympäristöongelmien tutkimiseen.

Tämän vuoksi ympäristöongelmien tutkimus kehittyi 1900-luvulla ekologian lähtökohdista, eikä

maantieteelle ominaisen alueellisuuden perustalle. (Kalliola 2012, 41.)

Ekologian lähtökohdat on huomioitu kuitenkin myös maantieteen ympäristötutkimuksessa.

Vartiainen ja Vesajoki (1991, 174−177) ovat perehtyneet maantieteen ympäristötutkimuksen

traditioihin ekologisesta näkökulmasta. Heidän mukaansa ekologisen maantieteen

ympäristötutkimuksessa on tunnistettavissa seuraavia traditioita:

- Ihmisekologinen aluemaantiede: luonnonolosuhteiden ja kulttuurien muovaamien

elinympäristöjen tarkastelu.

- Maiseman ja maankäytön tutkimus.

- Aika- ja yhdyskuntaekologia: luonnon ja ihmisten alueelliset vuorovaikutusjärjestelmät.

- Ekologisten prosessien maantieteellisen yhteyden tarkastelu: luonnonprosessien

tutkimusta ja niiden yhteiskunnallisten vaikutusten analysointia.

- Resurssimaantiede: resurssien hyödyntämisen tarkastelua.

- Virkistäytymisen ja suojelun tutkimus: resurssien vaihtoehtoisten käyttötapojen

tarkastelua.

- Ympäristönhoidon ja ympäristövaikutusten analysointi: laaja-alaista tutkimusta, jossa

keskitytään esimerkiksi kestävään kehitykseen.

- Ympäristöajattelun historia ja käsiteperusta: ympäristöfilosofian ja aatteellisen historian

tarkastelua.

Vartisen ja Vesajoen (1991, 174) mukaan tämä luokittelu luo suuntaviivoja siitä, millaista

ekologiaan liittyvää maantieteen ympäristötutkimusta on tehty. Heidän mukaansa luokittelun

voidaan katsoa olevan nykypäivänä monella tapaa päällekkäinen (Vartiainen & Vesajoki 1991,

174). Vartiaisen ja Vesajoen (1991) luokittelusta huomataan, että kestävällä kehityksellä ei ollut

vielä 1990-luvulla maantieteen ympäristöasioiden tutkimuskentässä suurta painoarvoa. Kuitenkin

2000-luvulla myös maantieteen tutkimuksessa on alettu huomiomaan kestävä kehitys (Pääsky

7

2005, 22). Vaikka kestävää kehitystä käsitteenä ei ole suuressa määrin huomioitu maantieteen

tutkimuksessa kuin vasta 2000-luvulla, on aiheellista tarkastella, millä tavoin kestävän kehityksen

ulottuvuudet esiintyvät maantieteen tutkimuksessa. Kestävä kehitys voidaan jakaa kolmeen

ulottuvuuteen (Wolff 2004, 24):

- Ekologisesti kestävä kehitys: biologisen monimuotoisuuden säilyttäminen,

ilmastonmuutoksen hidastaminen ja luonnonvarojen sopiva käyttö.

- Taloudellisesti kestävä kehitys: taloudellisen kasvun suhteuttaminen velkaantumiseen ja

luonnonvarojen käyttöön.

- Sosiaalisesti ja kulttuurillisesti kestävä kehitys: hyvinvoinnin edellytysten säilyminen

sukupolvilta toisille. Esimerkiksi ruoka- ja terveyskysymykset ja eri kulttuurien

elinvoimaisuus.

Kestävän kehityksen ilmenemistä maantieteen tutkimuskentässä voidaan tutkia kestävän

kehityksen kolmen ulottuvuuden kannalta. Ekologisen kestävän kehityksen näkökulmaa

käsitellään maantieteen tutkimuksissa erittäin kattavasti. Esimerkiksi ilmastonmuutoksen

vaikutuksia luonnolle ja biodiversiteetille on tutkittu paljon maantietelijöiden toimista (esim.

Ackerly et al. 2010; Adger, Arnell & Tompkins 2005, Hannuksela 2000). Myöskin

luonnonvarojen sopivaa käyttöä on tutkittu maantieteessä laajasti (esim. Fitzpatrick, Fonseca &

McAllister 2011). On ilmeistä, että ekologisesti kestävä kehitys on tiivis osa maantieteen

tutkimuskenttää. Myös talouskasvun ja luonnonvarojen kestävää käyttöä on tutkittu paljon

maantieteessä (esim. Sachs & Warner 2001). Myös sosiaalista ja kulttuurista kestävää kehitystä

on tutkittu maantieteessä paljon (esim. Maantay 2007; Smith, El Obeid & Jensen 2000). Näin

ollen voidaan päätellä, että kestävä kehitys on tiivis osa maantiedettä niin käsitteen kautta kuin

myös kestävänä kehityksen tavoitteiden kautta.

Ympäristöasioiden tutkiminen on tieteenaloista erityisesti maantieteelle ominaista ja

maantieteellä onkin pitkät juuret ympäristöasioiden tutkimisessa (Kalliola 2012, 41; Viinikainen

1997, 9, 35). Vaikka kestävään kehitykseen liittyvää tutkimusta on 2000-luvulla tullut myös

maantieteilijöiltä, niin kehitys tähän suuntaan on tapahtunut huomattavasti hitaammin, kuin

muilla tieteenaloilla (Kalliola 2012, 41; Pääsky 2005, 22). Huolimatta siitä, että maantieteen

kentässä kestävä kehitys on alkanut näkyä vasta viime vuosikymmeninä, niin osa

maantieteilijöistä on ottanut kestävän kehityksen omakseen jo huomattavasti aikaisemmin.

Kasvatustieteellisessä tutkimuksessa maantieteen tutkijat ovat tutkineet kestävää kehitystä jo

pitkään. Tästä syystä kestävään kehitykseen kasvatuksen ja ympäristökasvatuksen kentällä suurin

osa tutkijoista onkin maantieteilijöitä. (Pääsky 2005, 22.)

8

2.1. Ympäristövastuullisuus osa lukion maantieteen tavoitteita ja sisältöjä

Maantieteen opettamisen suurimpana haasteena on nähtävissä opiskelijoiden

ympäristövastuullisuuden lisääminen sekä voimaantumisen tunteen aikaansaaminen (Cantell,

Rikkinen & Tani 2007, 59). Cantell, Rikkinen ja Tani (2007, 59) mainitsevat, että usein nuoret

saattavat haluta toimia ympäristövastuullisesti, mutta halu ei konkretisoidu käyttäytymisenä.

Tämä on yleisesti tunnustettu ongelma (esim. Järvinen 1995, 60). Ympäristöasioiden opettamista

varten on kehitetty niin sanottuja ympäristökasvatuksen malleja. Ympäristökasvatuksen mallien

tarkoituksena on kehittää maantieteen opetusta niin, että opetuksen avulla opiskelijat pystyvät

ylittämään asenteiden ja käyttäytymisen välisen kuilun, jolloin he käyttäytyisivät

ympäristövastuullisesti sekä kokisivat voimaantumisen tunteen. (esim. Hungerford & Volk 1990,

260; Jeronen 1995, 90; Käpylä 1991, 442.) Näiden mallien tarkoituksena on muodostaa

teoreettinen kehys siitä, miten ympäristöasioita tulisi opettaa (Käpylä 1991, 439).

Cantell, Rikkinen ja Tani (2007, 59) toteavat seuraavaa: ”Maantieteen opetuksessa olisikin hyvä

yhdessä miettiä, mitä ovat ne asiat, jotka estävät nuorten ympäristövastuullista toimintaa. Lisäksi

on tärkeää pohtia, ovatko samat tekijät esteenä koko kouluyhteisön ympäristövastuullisuudelle.”.

Tämä kuvaa hyvin tämän tutkimuksen tarkoitusta. Tutkimuksen oletuksena on, että nuoret eivät

pysty ennen opetusinterventiota jäsentämään heidän ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavia

tekijöitä. Tästä syystä ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi kasvaminen on vaikeaa.

Opetusinterventiossa pyritään selventämään nuorten käsityksiä ympäristökäyttäytymiseen

vaikuttavista tekijöistä ja näin ollen täyttämään Cantellin, Rikkisen ja Tanin (2007, 59) esittämä

vaatimus maantieteen opetukselle.

Aikaisemmissa tutkimuksissa on todettu, että ympäristöasiat ja ympäristövastuullisuuden

kehittäminen ovat osa maantieteen opettamista (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 59; Käpylä 1991,

439). On kuitenkin aiheellista tarkastella, millä tavalla lukion opetussuunnitelman perusteissa

huomioidaan ympäristövastuullisuus osana lukion maantieteen opetusta. Ympäristövastuulliseksi

kansalaiseksi kasvamista ei mainita vuonna 2005 käyttöön otetussa lukion opetussuunnitelman

perusteissa, mutta sen sijaan sen voidaan olettaa nousevan esiin tavoitteina, jotka johtavat

ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi kasvamiseen. Lukion opetussuunnitelman perusteiden

maantieteen osuuden tavoitteissa sanotaan seuraavaa: ”Opetuksen tavoitteena on, että opiskelija

saa valmiuksia ympäristökysymysten alueelliseen jäsentämiseen ja kestävän kehityksen mukaisten

ratkaisujen etsimiseen.” (Opetushallitus 2003, 138). Maantieteen osuuden tavoitteissa mainitaan

myös, että maantieteen opetuksen tavoitteena on saada opiskelijat toimimaan aktiivisesti ihmisen

ja luonnon hyvinvoinnin edistämisen puolesta (Opetushallitus 2003, 138). Tästä voidaan päätellä,

9

että ympäristövastuullisuus tulee esiin opetussuunnitelman tavoitteissa. Opetussuunnitelman

perusteiden maantieteen osuudessa mainitaan myös kestävä kehitys toisen kurssin kohdalla

(Opetushallitus 2003, 141). Kestävän kehityksen voidaan katsoa kuuluvan vahvasti osaksi

ympäristökasvatusta ja näin ollen myös ympäristöasioiden opetusta (Hesselink, van Kempen &

Wals, 2000, 12; Peltonen 1995, 85, 88).

Lukion opetuksen perusteiden opetussuunnitelma on vaihtumassa. Tästä syystä on tärkeää

tarkastella, miten uudessa lukion opetussuunnitelman perusteissa käsitellään

ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi kasvamista, vaikka opetusintervention pohjana

käytetäänkin edeltävää opetussuunnitelmaa. Vuonna 2015 julkaistussa lukion

opetussuunnitelman perusteissa maantieteen osuudessa mainitaan suoraan tavoitteeksi

ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi kasvaminen: ”Opetus antaa opiskelijalle valmiuksia

ympäristö- ja ihmisoikeuskysymysten tarkasteluun sekä tukee kasvua ekososiaalisesti

sivistyneeksi kansalaiseksi.” (Opetushallitus 2015, 146). Ekososiaalisella kansalaisella

tarkoitetaan tässä yhteydessä ihmistä, joka ymmärtää oman toimintansa vaikutuksen

ilmastonmuutoksen hillinnässä, luonnonvarojen kestävässä käytössä ja luonnon

monimuotoisuuden säilyttämisessä (Opetushallitus 2015, 13). Tämän perusteella voidaan

päätellä, että ympäristövastuullinen kansalainen ja ekososiaalinen kansalainen omaavat hyvin

paljon samoja ominaisuuksia. Lisäksi lukion opetussuunnitelman perusteissa mainitaan

tavoitteena, että opiskelija osaa toimia kestävää kehitystä edistävänä maailmankansalaisena.

Kestävä kehitys tulee esiin myös kurssin kolme tavoitteissa. (Opetushallitus 2015, 147, 149.) Näin

ollen lukion maantieteen opetuksen voidaan katsoa sisältävän tavoitteen kasvaa

ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi myös lukion uuden opetussuunnitelman aikana.

Tämän tutkimuksen opetusintervention aiheena on nuorten käsitykset ympäristökäyttäytymiseen

vaikuttavista tekijöistä. Jotta ympäristökäyttäytyminen olisi helposti lähestyttävä aihe, on

opetusintervention teemaksi otettu tuulivoima ja siihen liittyvä ympäristökäyttäytyminen.

Tuulivoima on yksi uusituvan energian muodoista ja siitä opettaminen kuuluu erityisesti

maantieteen toiselle ja kolmannelle kurssille (Motiva 2016; Opetushallitus 2003, 140−141).

Uusiutuvan energian määrää pyritään lisäämään sekä Suomessa että muualla maailmassa.

Suurimpana syynä tähän on pyrkimys hillitä kasvihuonepäästöjä ja tätä kautta ilmastonmuutosta.

(Motiva 2016; Työ- ja elinkeinoministeriö 2016.) Näin ollen uusiutuvan energian ja tuulivoiman

voidaan katsoa kuuluvan tiiviiksi osaksi ympäristövastuullisuuteen kasvattavaa maantieteen

opetusta. Belá Munkácsy (2005, 139−140) on todennut, että tuulivoiman opetus maatieteessä

sisältää kaksi erilaista näkökulmaa. Tuulivoima aiheuttaa vaikutuksia luonnolle, mutta tuulivoima

10

on myös puhdas ympäristöä säästävä energiantuotantomuoto. Laadukkaan maantieteen opetuksen

pitäisi ottaa huomioon nämä molemmat näkökulmat. Näitä näkökulmia ei kuitenkaan käsitellä

lukion maantieteen opetuksessa tasa-arvoisesti. Tuulivoimaa käsitellään jo itsessään lukion

maantieteessä hyvin vähän. Perinteisesti oppikirjoissa sitä käsitellään vain yhdessä kappaleessa

kurssilla kaksi ja yhdessä kappaleessa kurssilla kolme. Näillä oppitunneilla korostetaan

tuulivoiman merkitystä ympäristöä säästävänä energiantuotantomuotona. Sen sijaan

tuulivoimasta aiheutuvia vaikutuksia luonnolle käsitellään hyvin vähän. (Huoponen 2015,

19−24.)

Maantieteen opetuksen ei voida katsoa olevan arvovapaata, vaikka opettajat sellaiseen opetukseen

usein pyrkivätkin. Maantieteessä käsitellään monia ilmiöitä, joiden voidaan katsoa jo itsessään

olevan arvolatautuneita. Myös kestävää kehitystä voidaan pitää arvolatautuneena ilmiönä.

Maantieteen opettajan voidaankin katsoa olevan tieteellisen tiedon opettamisen lisäksi vastuussa

oppilaiden arvokasvatuksesta. (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 53.) Maantieteen opettajan rooli

arvokasvattajana tukee tämän tutkimuksen opetusintervention toteuttamista.

Ympäristökasvatuksessa arvot ja asenteet tulee huomioida osana opetusta ja täten myös osana

kasvamista ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi (esim. Hungerford & Volk 1990, 260; Jeronen

1995, 90).

11

3. YMPÄRISTÖKASVATUKSEN TAVOITTEET, SISÄLLÖT JA

MENETELMÄT

Tämä tutkimus pohjautuu ympäristökasvatukseen. Ympäristökasvatus määritellään yleisimmin

oppiainerajat ylittäväksi kasvatustoiminnaksi, jonka tarkoituksena on muuttaa ihmisten tietoja,

taitoja, asenteita ja moraalia siten, että elinympäristömme säilyisi elinvoimaisena (Peltonen 1995,

85, 88). Ympäristökasvatuksen juuret globaalisti yltävät 1960–1970-luvulle asti. Aluksi

ympäristökasvatuksen tarve perustui halulle ymmärtää elämän toimintaa sekä niin sanottujen

ekologisten järjestelmien kokonaiskuvaa. Vielä tässä vaiheessa ei ymmärretty kuinka paljon

ihminen vaikuttaa ekologisiin järjestelmiin eikä sitä, kuinka riippuvainen ihminen myös on näistä

ekologisista järjestelmistä. (Van Matre 1998, 29.)

Ensimmäinen kansainvälinen yhdistyneiden kansakuntien konferenssi, jossa käsiteltiin myös

ympäristökasvatusta, pidettiin Tukholmassa vuonna 1972. Konferenssissa tunnustettiin julkisesti

ensimmäistä kertaa ihmisen vaikutussuhde ympäristöön ja tavoitteeksi asetettiin, että ihmisten

tulisi pyrkiä parantamaan sekä nykyisten että tulevien sukupolvien ympäristöä. Tästä syystä

Yhdistyneet kansakunnat suosittelikin kansainvälisen ympäristökasvatusohjelman luomista.

(UNEP 2016; Van Matre 1998, 37.) Vuonna 1975 Belgradissa järjestettiin Unescon organisoima

työpaja, jossa määriteltiin ensimmäisen kerran kansainvälisiä ympäristökasvatuksen tavoitteita.

Työpajassa ympäristökasvatuksen tavoitteiksi määriteltiin, että sen tulisi tuottaa kansalaisia, jotka

tiedostavat ja ovat huolissaan ympäristöön liittyvistä ongelmista. Lisäksi kansalaisilla tulisi olla

tietoja, taitoja, motivaatiota ja halua sitoutua toimimaan ympäristöongelmien ratkaisemiseksi.

Lisäksi ympäristöongelmia tulisi olla valmis estämään sekä itsenäisillä että yhteisöllisillä toimilla.

Kansalaisten tulisi myös pyrkiä estämään uusien ympäristöongelmien syntyminen. (UNESCO

1975, 15.)

Belgradin työpajassa määriteltiin myös ympäristökasvatuksen tavoitteet. Henkilöiden ja

sosiaalisten ryhmien tietoisuutta ja herkkyyttä ympäristöstä ja siihen liittyvistä ongelmista tulisi

pyrkiä lisäämään. Lisäksi henkilöiden ja ihmisryhmien perustietoja ympäristöstä ja siihen

liittyvistä ongelmista sekä ihmisen vastuusta näissä ongelmissa tulisi edistää. Myös yksilöiden ja

sosiaalisten ryhmien asenteisiin tulisi pyrkiä vaikuttamaan. Heitä tulisi auttaa saavuttamaan

ympäristöön liittyviä sosiaalisia arvoja sekä vahvoja tunteita. Lisäksi heidän motivaatiotaan

ympäristön puolesta toimimiseen tulisi pyrkiä lisäämään. Myös henkilöiden ja ryhmien taitoja

ympäristöongelmien ratkaisemiksi tulisi lisätä. Yksilöiden ja ryhmien kykyä arvioida

ympäristöllisiä toimia ja ympäristöön liittyviä koulutusohjelmia tulisi pyrkiä kehittämään.

Viimeisenä tavoitteena on yksilöiden ja ryhmien osallisuuden lisääminen. Osallisuuden

12

lisäämisessä oleellista on, että yksilöt ja ryhmät kokevat vastuuta ympäristöongelmien ratkaisusta,

riippumatta itse ongelmasta. (UNESCO 1975, 15.)

Jatkona Tukholman ja Belgradin konferensseille järjestettiin vuonna 1977 Tbilisissä Unescon

kokoama ympäristökasvatuskonferenssi, jossa määriteltiin ensimmäistä kertaa

ympäristökasvatuksen kansainväliset tavoitteet. Mukana oli 61 jäsenvaltiota ja lopputuloksena

saatiin aikaan 41 suositusta kansainvälisen ympäristökasvatuksen toteuttamiseksi. (UNESCO

1977, 26; Van Matre 1998, 37.) Unescon (1977, 26) Tbilisin konferenssissa määrittelemät

kansainväliset ympäristökasvatuksen tavoitteet ovat:

- Tietoisuuden lisääminen ympäristöongelmista. Tarkoituksena on, että ihmisryhmät saavat

lisää tietoa erilaisista ympäristöongelmista.

- Tiedon lisääminen ympäristöstä ja siihen liittyvistä ongelmista. Tarkoituksena on, että

yksilöt ja ryhmät saavat lisää tietoa ympäristöstä ja siihen liittyvistä ongelmista

- Arvojen ja asenteiden selkiyttäminen ympäristöön liittyen. Tarkoituksena on, että yksilöt

ja ryhmät pystyvät selkiyttämään ympäristöön liittyviä arvoja ja asenteitaan.

- Taitojen lisääminen. Tarkoituksena on, että yksilöt ja ryhmät saavat lisää taitoja, joilla

ratkaista ympäristöön liittyviä ongelmia.

- Osallistumisen lisääminen. Tarjota yksilöille ja ryhmille mahdollisuuksia aktiivisesti

osallistua ympäristöongelmien ratkaisuun.

Konferenssissa todettiin, että näiden tavoitteiden toteuttamiseksi ympäristökasvatuksen pitäisi

sisältää sekä ympäristöltä oppimista että ympäristöstä oppimista. Tämän lisäksi

ympäristökasvatuksen tulisi olla luonteeltaan mahdollisimman holistista, jotta opetuksessa

pystyttäisiin ottamaan huomioon mahdollisimman hyvin kaikki ympäristöongelmien näkökulmat.

Ympäristökasvatuksen tulisi olla sekä formaalia että non-formaalia. Formaalilla

ympäristökasvatuksella tarkoitetaan tässä yhteydessä ympäristökasvatusta, joka tapahtuu

koulussa. Konferenssissa todettiin, että formaalin ympäristökasvatuksen tulisi kuulua jokaiselle

luokka-asteella ja näin ollen sisältyä oppijan koko opiskeluajalle. Myös non-formaalin

ympäristökasvatuksen rooli nähtiin tärkeänä. Erityisesti medialla on mahdollisuuksia levittää

tietosuutta ja ymmärrystä ympäristöön liittyvistä asioista. (UNESCO 1977, 12.)

1970-luvulla käytiin globaalisti vilkasta keskustelua siitä, millaista ympäristökasvatuksen tulisi

olla (esim. UNEP 2016; UNESCO 1975; UNESCO 1977). Näiden kansainvälisten konferenssien

innoittamana kasvatustieteilijät alkoivat ja 1970-luvulla luomaan aiheeseen liittyvää kirjallisuutta

(Peltonen 1995, 87). Suomessa ympäristökasvatuksen merkitykseen herättiin kuitenkin vasta

1980-luvulla. Erityisen vilkasta ympäristökasvatuksen kehittäminen oli Suomessa 1980–1990

13

luvun taitteessa. Tässä vaiheessa perustettiin useita järjestöjä ja ohjelmia, joiden tarkoituksena oli

edistää ympäristökasvatusta. (Wolff 2004, 22−23.) Valtakunnallisiin opetussuunnitelman

perusteisiin ympäristökasvatus otettiin käsitteenä mukaan vuonna 1985 käyttöön otetussa

peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa. Siinä ympäristökasvatuksen keskeisimpänä

tavoitteena todetaan olevan kyky saada oppilaat ymmärtämään ympäristöä, joka koostuu kolmesta

osa-alueesta. Näitä osa-alueita ovat luonnontieteellinen, sosiaalinen ja kulttuurinen ympäristö.

(Kouluhallitus 1985, 12; Wolff 2004, 23.) Lili-Ann Wolffin (2004, 23) mukaan vuonna 1994

käyttöön otetussa opetussuunnitelman perusteissa käytettiin vielä käsitettä ympäristökasvatus.

Kuitenkin tämän jälkeen julkaistuissa opetussuunnitelman perusteissa ei ole enää käytetty

ympäristökasvatus-käsitettä. Sen sijaan keskeiseksi käsitteeksi on nostettu kestävä kehitys, joka

jakaa ympäristökasvatuksen kanssa oleellisesti samoja kasvatusarvoja.

Suomen opetussuunnitelmat myötäilevät kansainvälistä suuntausta, sillä ympäristökasvatus-

käsitteen rinnalle on noussut käsitteenä kestävään kehitykseen kasvatus. Kestävään kehitykseen

kasvatus nousi käsitteenä ympäristökasvatuksen rinnalle 1990-luvulla (Wolff 2004, 27).

Ympäristökasvatuksen ja kestävään kehitykseen kasvattamisen välinen suhde ei ole

yksinkertainen, vaan niiden välisestä suhteesta on esitetty useita erilaisia versioita (Hesselink, van

Kempen & Wals 2000, 12). Hesselink, van Kempen ja Wals (2000, 12) ovat esittäneet, että

ympäristökasvatuksen ja kestävään kehitykseen kasvatuksen välinen suhde voidaan ymmärtää

neljällä erilaisella tavalla:

1. Ympäristökasvatus voidaan nähdä osana kestävään kehitykseen kasvatusta.

2. Kestävään kehitykseen kasvatus voidaan nähdä osana ympäristökasvatusta.

3. Ympäristökasvatus ja kestävään kehitykseen kasvatus voidaan nähdä osittain

päällekkäisinä käsitteinä.

4. Kestävään kehitykseen kasvatus voidaan nähdä ympäristökasvatuksen kehittyneempänä

muotona.

Tässä tutkimuksessa kestävään kehitykseen kasvatus nähdään osana ympäristökasvatusta. Tähän

vaihtoehtoon on päädytty, koska useissa julkaisuissa puhutaan ympäristökasvatuksesta, eikä

kestävään kehitykseen kasvatuksesta. Näin on menetelty esimerkiksi ympäristökasvatuksen

mallien kohdalla (esim. Hungerford & Volk 1990, 260; Jeronen & Kaikkonen 2001, 26; Käpylä

1991, 442).

Vaikka tässä tutkimuksessa kestävään kehitykseen kasvatus nähdään osana ympäristökasvatusta,

on silti tärkeää huomioida, millä tavoin kestävään kehitykseen kasvatus ja ympäristökasvatus

poikkeavat toisistaan. Ympäristökasvatukseen kohdistetussa kritiikissä on esitetty, että

14

ympäristökasvatus käsittelisi lähinnä kestävää elämäntapaa luonnon kannalta, kun taas kestävään

kehitykseen kasvatus huomioisi myös taloudelliset ja sosiaaliset kestävyyden muodot. Tätä

määritelmää ei ole hyväksytty kuitenkaan kritiikittä. Esimerkiksi jo alun perin ympäristökasvatus

on määritelty niin laajasti, että sen voidaan katsoa sisältävän myös taloudelliset ja sosiaaliset

näkökulmat. (Hesselink, van Kampen & Wals 2000, 12−13; Wolff 2004, 28.) Vaihtoehtona

kestävään kehitykseen kasvatuksen käsitteen käytön suosioon on sen painoarvo. Tämän takia sen

käyttäminen ympäristökasvatuksen tilalla voi olla toimivaa. Esimerkiksi Yhdistyneet

kansakunnat käyttävät kestävään kehitykseen kasvatusta ympäristökasvatuksen tilalla. (Wolff

2004, 28.) Näiden käsitteiden keskinäinen suhde huomioidaan tässä tutkimuksessa käyttämällä

ympäristökasvatuksesta laveaa määritelmää, joka huomioi taloudelliset ja sosiaaliset näkökulmat.

3.2. Teoreettinen näkökulma ympäristökasvatuksen opettamiseen

Ympäristökasvatuksen opettamiseksi on kehitetty useita erilaisia ympäristökasvatuksen malleja.

Ympäristökasvatuksen malleja on suunniteltu Suomessa (esim. Cantell & Koskinen 2004; Jeronen

& Kaikkonen 2001; Käpylä 1991), mutta myös muissa valtioissa (esim. Hungerford & Volk 1990;

Palmer 1998). Ympäristökasvatuksen mallien kehittämisen perusajatuksena on ollut korjata

hajanainen ympäristökasvatus, jossa oletuksena on ollut, että jaettu informaatio tuottaa suoraan

ympäristövastuullista käytöstä. Tämän oletuksen korjaamiseksi ympäristökasvatuksen malleissa

on pyritty tuottamaan teoreettinen viitekehys, jonka avulla ympäristöasioiden opetusta tulisi

lähestyä, jotta oppilaista kasvaisi ympäristövastuullisia kansalaisia. (Käpylä 1991, 439.) Mallit

eivät ole toisiaan poissulkevia, vaan niihin on haettu, jopa vaikutteita toisistaan (esim. Cantell &

Koskinen 2004, 65). Mallit eivät siis sulje toisiaan pois, vaan niissä lähestytään

ympäristökasvatusta eri näkökulmista. Tästä syystä on tärkeää tarkastella oleellisimpia

ympäristökasvatuksen malleja ja valita niistä tähän tutkimukseen soveltuvin. Käsiteltäviksi

malleiksi on valittu suurimmalta osin suomalaisia ympäristökasvatuksen malleja, mutta mukaan

on otettu myös Hungerfordin ja Volkin (1990) sekä Joy Palmerin (1998) luomat mallit, koska ne

luovat pohjan myös monelle suomalaiselle ympäristökasvatuksen mallille.

Hungerfordin ja Volkin (1990, 260−262) esittelemässä ympäristökasvatuksen mallissa (kuva 1)

esitetään tekijöitä, jotka vaikuttavat ympäristövastuullisen käyttäytymisen syntymiseen. Tätä

ympäristökasvatuksen mallia on käytetty pohjana useisiin eri ympäristökasvatuksen malleihin

sekä Suomessa että muualla (Cantell & Koskinen 2004, 61). Tässä ympäristökasvatuksen mallissa

ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavat tekijät jaetaan kolmeen muuttujaryhmään: lähtötason

15

muuttujiin, henkilökohtaisen merkityksen muuttujiin ja voimaantumisen muuttujiin (Hungerford

& Volk 1990, 261−262; Cantell & Koskinen 2004, 61).

Kuva 1. Mukaelma Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) ympäristökasvatuksen mallista

Ympäristökasvatuksen pohjana ovat nähtävissä kansainväliset konferenssit ja tutkimukset ja

ensimmäisenä perustavanlaatuisena ympäristökasvatuksenmallina voidaan pitää edellä esiteltyä

Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) mallia. Kuitenkin myös Suomessa on tutkittu

ympäristökasvatusta ja kehitetty erilaisia ympäristökasvatuksen malleja. Näiden

ympäristökasvatuksen mallien kehitys on lähtenyt käyntiin 1990-luvulla. Markku Käpylä (1991,

442) on esitellyt jo 1990-luvun alussa oman ympäristökasvatuksen mallinsa. Sen pohjana on

edellä esitelty Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) malli, mutta sitä on pyritty yksinkertaistamaan

(Cantell & Koskinen 2004, 63). Käpylä (1991, 440−441) nostaa mallinsa kehittämisen kantavaksi

syyksi nuorten ympäristöarvojen ja -asenteiden heikon korrelaation ympäristökäyttäytymisen

kanssa. Ympäristöarvot ja -asenteet ovat nuorilla yleensä hyvin myönteisiä, mutta varsinainen

käyttäytyminen on hyvin passiivista. Hän pyrkii mallissaan ottamaan huomioon

ympäristökasvatuksen laaja-alaisuuden ja saamaan opetukseen mukaan: tietämisen, tuntemisen,

tahtomisen ja toimimisen. (Käpylä 1991, 440−441.) Koska Käpylän (1991, 442)

ympäristökasvatuksen malli vastaa Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) mallia, ei ole mielekästä

käsitellä sitä syvällisemmin tässä yhteydessä.

Eila Jeronen (1995, 89−91) julkaisi ensimmäiset versionsa niin sanotusta talomallista 1990-

luvulla. Kyseisessä mallissa on ajatuksena, että ympäristökasvatuksessa edetään hierarkkisesti

Lähtötason

muuttujat

Omistajuustason

muuttujat

Voimaantumis-

tason muuttujat

Päämuuttujat

Ympäristöherkkyys

Sivumuuttujat

Tietous

ekologiasta

Androgyynisyys

Asenteet

Päämuuttujat

Syvällinen tieto

Henkilökohtainen

sijoitus

ympäristöön

Sivumuuttujat

Tietous

käyttäytymisen

seurauksista

Sitoutuminen

Päämuuttujat

Tiedot ja taidot

toimia oikein

Hallintakäsitys

Aikomus toimia

Sivumuuttujat

Syvällinen tietous

asioista

Kanslais-

käyttäy-

tyminen

16

lapsen iän ja taitojen mukaan. Kaiken pohjana on nähtävissä herkkyys ja sen kehittäminen (vrt.

Hungerford ja Volk 1990, 260). Kun opiskelu etenee ja oppilaan ikä karttuu, siirtyy painopiste

opetuksessa herkkyydestä ympäristötietoisuuden lisäämiseen. Tietoisuudesta painopiste siirtyy

taas vastaavasti tietoihin ja tietojen jälkeen toimintavalmiuksiin. Viimeisenä opetuksen

painopisteenä on vastuullisuuden kehittäminen. Näistä painopisteistä puhutaan myös

herkkyyskasvatuksena, tiedekasvatuksena ja arvokasvatuksena. Viimeisimmän version

talomallista Eila Jeronen ja Marjatta Kaikkonen (2001, 26) julkaisivat vuonna 2001 (kuva 2).

Tässä mallissa huomioitiin ensimmäistä kertaa arviointi yhtenä ympäristökasvatuksen osa-

alueena.

Kuva 2. Mukaelma Jerosen ja Kaikkosen (2001, 26) talomallista.

Palmerin (1998) puumalli (kuva 3) on yksi keskeisimpiä ympäristökasvatuksen malleja (Cantell

& Koskinen 2004, 68). Palmerin (1998, 274) puumallissa keskeistä on, että sen mukaan tehokas

ympäristökasvatus koostuu sekä formaalista, että informaalista oppimisesta. Formaalilla

oppimisella tarkoitetaan koululuokassa tapahtuvaa opetusta, kun taas informaalilla oppimisellla

tarkoitetaan luokan ulkopuolella tapahtuvaa oppimista. Palmerin (1998, 274) mukaan informaalia

oppimista tuottaa muun muassa lehdet, radio ja televisio. Palmerin (1998, 274) mukaan näitä

molempia oppimistapoja yhdistämällä voidaan päästä ympäristökasvatuksen keskeisimpään

asiaan, voimaantumiseen. Hän tarkoittaa voimaantumisella sitä, että ympäristökasvatuksella

pystytään koskettamaan oppijan uskomuksia ja asenteita, jonka ansiosta he itse haluavat elää

kestävällä tavalla. Tarkoituksena on siis siirtää arvot ja asenteet konkreettiseksi

ympäristömyönteiseksi toiminnaksi. Palmerin (1998, 272) puumallissa ympäristökasvatus

koostuu kolmesta pääalueesta: ympäristöstä oppimiseen, ympäristössä oppimiseen ja ympäristön

puolesta oppimiseen. Ympäristöstä oppiminen keskittyy vahvasti empiriaan. Ympäristössä

17

oppiminen keskittyy esteettiseen puoleen ja ympäristön puolesta oppiminen eettiseen osa-

alueeseen. Kaikkia näitä osa-alueita yhdistävät tiedot, asenteet, käsitteet ja taidot. Puunjuurina ja

täten kaiken perustana ovat nähtävissä oppijan omat henkilökohtaiset kokemukset. Cantellin ja

Koskisen (2004, 69) mukaan Palmerin (1998) puumallissa oleellista on, että kaikki kolme

ympäristökasvatuksen osa-aluetta on nähtävissä keskenään tasa-arvoisina. Näin ollen

ympäristömyönteisen käyttäytymisen kehittyminen vaatii näitä kaikkia osa-alueita.

18

Kuva 3. Mukaelma Palmerin (1998, 272) puumallista.

Sanna Koskisen osallistuvan ympäristökasvatuksen (kuva 4) malli perustuu ajatukselle

osallistumisen tuottamasta voimaantumisesta (Cantell & Koskinen 2004, 65). Kyseinen ajatus on

esitetty jo monissa aikaisemmissa ympäristökasvatuksen malleissa (esim. Hungerford & Volk

1990, 260; Palmer 1998, 272). Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin voidaankin katsoa

perustuvan aikaisempiin ympäristökasvatuksenmalleihin. Olennaista mallissa on, että oppiminen

19

tapahtuu yhdessä toimimalla ja oppilaiden omakohtaisia kokemuksia pyritään korostamaan. Myös

opettaja on tiiviisti mukana oppilaan oppimisprosessin kehityksessä ja hänen rooli onkin olla

kanssaoppija, eikä niinkään perinteinen opettaja. Oleellisin tavoite tässä mallissa on kehittää

oppilasta kohti ympäristövastuullista kansalaisuutta. (Cantell & Koskinen 2004, 65.)

Ympäristövastuullinen kansalainen määritellään mallissa seuraavasti:

”1. kokee itsensä osaksi luontoa

2. on tietoinen omista ympäristöarvoistaan ja kykenee esittämään ne

3. ymmärtää, miten luonto toimii

4. ymmärtää oman toimintansa yhteydet ympäristöongelmiin

5. omaa tietoja ja taitoja toimia ympäristön puolesta

6. toimii aktiivisesti yksilönä ja yhteisön jäsenenä”

(Cantell & Koskinen 2004, 65)

20

Kuva 4. Mukaelma osallistuvan ympäristökasvatuksen mallista (Cantell & Koskinen 2004, 66).

Luonto

Luonnon ja elämän

kunnioittaminen ja

rakastaminen,

yhteenkuuluvuus,

myötätunto

Omakohtaiset luontokokemukset,

yhdessä ja yksin. Luontoretket,

aistiharjoitukset, tarinat, sadut,

kuvataide, teatteri, draama, lintujen

ruokinta, eläinten havainnointi,

opettajan esimerkki, omista

kokemuksista ja arvoista puhuminen.

Yhteis-

kunta

Luottamus omiin

vaikutusmahdolli-

suuksiin. Yhteen

kuuluvuus ja mieleäkäs

rooli. Yhteisöllisyys,

yhteisvastuu. ”Hyvä

elämä”.

Mielekkäät ja vaikuttavat osallistumis-

kokemukset. Vihreä lippu; vastuun

ottaminen ”oikeissa asioissa”;

toteutukseen osallistuminen; esimerkit

onnistumisista; reflektointi;

arvopohdinta; yhteydet koulun

ulkopuolelle.

Eko-

logia

Käsitys itsestä osana

luontoa. Ymmärrys

siitä, miten luonto

toimii.

Suhteet elävään luontoon, oppiminen

lähiympäristöstä, retket, oman uteli-

aisuuden tukeminen, omat löydöt,

ongelmanratkaisu, kokonaisuuksien

hahmottaminen, havainnointi,

tutkimukset: elinympäristöt,

ekosysteemit, monimuotoisuus,

vuodenajat: opitun jakaminen:

näyttelyt, tapahtumat.

Ympä-

ristö-

kysy-

mykset

Oma riippuvuus

ympäröivästä

luonnosta. Oman

toiminnan seuraukset

ja yhteydet

ympäristöongelmiin.

Tiedonhaku, lähiympäristön tilan

tutkimukset, tuotteiden elinkaaren

selvittäminen, ympäristöongelmien

analysointiharjoitukset.

Yksilön

ja

yhteisön

toiminta-

mallit

Ekologinen arki ja

kulutusvalinnat.

Käden taidot.

Luonnossa

liikkumisen taidot.

Sosiaaliset taidot ja

yhteistyökyky. Tietoa

ja taitoja

vaikutusmahdolli-

suuksista ja kanavista.

Koulun ekoarki, omien toimintatapojen

analysointi. Käsityöt, retkeily.

Osallistuminen:

oppilaskuntatoimintaan, koulun ympä-

ristöohjeman toteuttaminen, lähiym-

päristön suunnittelu ja hoit, paikallinen

vaikuttaminen, roolipelit, tiedonhaku,

yhteydet koulun ulkouolelle.

Tavoitteet Menetelmät

Ympä-

ristö-

vas-

tuulli-

set tun-

teet ja

arvot

Tiedot

ja

taidot

Halu toimia

ja

sitoutuminen

ympäristö-

vastuul-

lisuuteen

Ympä-

ristö-

vastuul-

lisempi

kansa-

lainen

21

3.3. Ympäristökasvatuksen mallien eroista

Vaikka ympäristökasvatuksen tavoitteen voidaan ihmisten tietojen, taitojen ja moraalin

kehittämistä ympäristön kannalta myönteiseksi, niin ympäristökasvatuksen mallit lähestyvät näitä

tavoitteita toisistaan poikkeavalla tavalla (Peltonen 1995, 85, 88). Ympäristökasvatuksen mallien

perustat voidaan luokitella kahteen luokkaan: malleihin, joiden perusta on

ympäristökäyttäytymisen selittämisessä, ja malleihin, joiden perusta on ympäristövastuulliseksi

kehittävän opetuksen kuvailussa. Harold Hungerfordin ja Trudi Volkin (1990, 260) esittelemä

ympäristökasvatuksen malli pohjautuu vahvasti ympäristökäyttäytymisen selittämiselle. Mallin

teoreettisena pohjana on aikaisemmin kehitetyt ympäristökäyttäytymisen muodostumista

kuvaavat mallit (Hungerford & Volk 1990, 258−259). Mallin perimmäisenä tarkoituksena onkin

luoda ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavien tekijöiden luokittelu aikaisemmin tehtyjen

ympäristökäyttäytymistä kuvaavien mallien pohjalta (Hungerford & Volk 1990, 260). Malissa ei

näin ollen varsinaisesti huomioida, miten ympäristöasioita tulisi koulussa opettaa. Artikkelissa

huomioidaan kuitenkin opetuksen vaatimukset, jotta opetus auttaisi oppilaita kasvamaan

ympäristövastuullisiksi kansalaisiksi (Hungerford & Volk 1990, 263−264).

Markku Käpylän (1991) luoma malli perustuu Hungerfordin ja Volkin (1990) luomaan malliin

(Käpylä 1991, 442). Näin ollen myös Käpylän (1991, 442) ympäristökasvatuksen mallin

tarkoituksena on kuvailla ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavia tekijöitä. Kuten Hungerfordin ja

Volkin (1990) artikkelissa myös Käpylän (1991) artikkelissa selvennetään, miten

ympäristöasioita tulisi koulussa opettaa, jotta opetus mukailisi hänen esittelemää

ympäristökasvatuksen mallia (Käpylä 1991, 442−444).

Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) sekä Käpylän (1991, 442) ympäristökasvatuksen mallien

perustana on ympäristökäyttäytymisen muodostuminen. Sen sijaan Koskisen (Cantell & Koskinen

2004), Jerosen (1995, 90) ja Palmerin (1998, 272) ympäristökasvatuksen malleissa painopiste on

ympäristökäyttäytymistä edistävän opetuksen kuvailussa. Tämä tavoite tulee esiin mallien

kuvailusta. Jeronen (1995, 89) kuvailee ympäristökasvatuksen tavoitteita seuraavasti:

”Tärkeimmät tavoitteet ovat ympäristöherkkyyden kehittäminen, ympäristötietoisuuden

synnyttäminen, tiedonhankinta- ja käsittelytaitojen omaksuminen, valmiuksien hankkiminen

ympäristökasvatuksen huomioon ottamiseksi omassa elämässä ja työssä sekä henkilökohtaisen

vastuun ottaminen ympäristöasioissa.”. Nämä tavoitteet ovat hierarkkisessa järjestyksessä

Jerosen (1995, 90) talomallissa ympäristökasvatuksen sisällöiksi on määritelty herkkyyden,

tietoisuuden, tietojen, toimintavalmiuksien ja vastuullisuuden kehittäminen. Olennaista mallissa

on, että opetettavat asiat kehittyvät herkkyydestä kohti vastuullisuuden kehittämistä oppilaan.

22

(Jeronen 1995, 89−90). Jerosen (1995, 90) talomalli muistuttaa monelta osin Hungerfordin ja

Volkin (1990, 260) ympäristökasvatuksen mallia. Jerosen (1995, 90) mukaan ympäristökasvatus

tulisi lapsilla kohdistaa ensin ympäristöön liittyvän herkkyyden kehittämiseen. Tämä vastaa

tavoitteiltaan suoraan Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) mallin alkutason muuttujia. Jerosen

(1995, 90) mukaan seuraavaksi oppilailla tulisi kehittää tietoisuutta ja tietoja

ympäristöongelmista. Tämä kasvatuksen vaihe on verrattavissa Hungerfordin ja Volkin (1990,

260) mallin omistajuustason muuttujiin. Omistajuustason ylätasolla huomioidaan Jerosen (1995,

90) mallin kaltaisesti tiedot ympäristöongelmasta. Jerosen (1995, 90) talomallissa ei oteta

kuitenkaan huomioon Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) esittelemiä henkilökohtaisia

sitoumuksia sekä tietoa oman käyttäytymisen seuraamuksista. Nämä Hungerfordin ja Volkin

(1990, 260) esittelemät muuttujat ilmentävät mallin periaatetta ympäristökäyttäytymistä

selittävänä eikä niinkään ympäristökasvatuksen toteuttamista ilmentävänä mallina (vrt. Fishbein

& Ajzen 2010, 22; Kollmuss & Agyeman 2002, 257). Jerosen (1995, 90) mallin viimeisinä

painotusalueina on toimintavalmiuksien ja vastuullisuuden kehittäminen. Myös nämä tavoitteet

löytyvät Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) mallista. Tämän lisäksi Hungerfordin ja Volkin

(1990, 260) mallin voimaantumisen muuttujissa on muun muassa kontrolliuskomukset ja

käyttäytymisen aikomus. Nämä tavoitteet poikkeavat Jerosen (1995) talomallista ja osoittavat

Hungerfordin ja Volkin (1990) mallin tavoitteen olevan ympäristökäyttäytymisen selittämisessä

(vrt. Fishbein & Ajzen 2010, 22; Kollmuss & Agyeman 2002, 257).

Palmerin (1998, 272) puumallin tavoitteet vastaavat monelta osin Jerosen (1995, 90) talomallin

tavoitteita. Palmerin (1998, 272) puumallissa kaikki ympäristökasvatuksen tavoitteet on esitetty

yhdessä, eikä mallissa huomioida Jerosen (1995, 90) talomallin mukaisesti oppilaan ikää. Jerosen

(1995, 90) talomallissa ensimmäisenä tavoitteena on herkkyyden saavuttaminen. Palmerin (1998,

272) puumalli vastaa tältä osin talomallia. Puumallissa yhtenä oppimisen tavoitteista on

ympäristöhuolen saavuttaminen (Palmer 1998, 272). Puumallin voidaan tältä osin katsoa

vastaavaan talomallia. Jerosen (1995, 90) talomallin mukaan seuraavana tavoitteena on saavuttaa

tietoisuus ja tiedot ympäristöasioista. Myös nämä tavoitteet ilmenevät Palmerin (1998, 272)

puumallissa. Puumallissa vastaavat tavoitteet ovat tietojen ja käsitteiden kehittäminen (Palmer

1998, 272). Talomallissa opetuksen viimeisinä tavoitteina on toimintavalmiuksien ja

vastuullisuuden kehittäminen (Jeronen 1995, 90). Puumalli ei vastaa täysin näitä tavoitteita, vaan

sen viimeisinä tavoitteina on taitojen ja asenteiden kehittäminen (Palmer 1998, 272). Puumalli

vastaa lähes kokonaan tavoitteiltaan talomallia (Jeronen 1995, 90; Palmer 1998, 272). Tästä syystä

on selvää, että puumallin painotukset osoittavat sen tavoitteena olevan ympäristökasvatuksen

23

opetuksen kehittämisessä, eikä niinkään Hungerfordin ja Volkin (1990, 260) mallin mukaisesti

käyttäytymisen muodostumisen kuvailussa.

Talomallin ja puumallin lisäksi niin sanotussa osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa

käsitellään ympäristökasvatuksen opetuksen sisältöjä. Muista ympäristökasvatuksenmalleista

poiketen osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa tavoitteet tarjoavat yksityiskohtaisia

esimerkkejä, joita opetuksessa voidaan käyttää. (Cantell & Koskinen 2004, 66.) Jotta mallin

tavoitteita voidaan verrata talomalliin ja puumalliin, on järkevää tarkastella osallistuvan

ympäristökasvatuksen mallin tavoitteiden lähtökohtia. Sekä talomallissa että puumallissa

tavoitteina on kehittää oppilaiden ympäristöhuolta tai -herkkyyttä. (Jeronen 1995, 90; Palmer

1998, 272). Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa tämä ilmenee ympäristövastuullisten

tunteiden kehittämisenä (Cantell & Koskinen 2004, 66). Sekä talomallissa että puumallissa

tavoitteissa tuodaan esiin myös tietojen kehittäminen (Jeronen 1995, 92; Palmer 1998, 272).

Ympäristövastuullisten tietojen kehittäminen on keskeinen osa myös osallistuvan

ympäristökasvatuksen mallin tavoitteita (Cantell & Koskinen 2004, 66). Osallistuvan

ympäristökasvatuksen mallin tavoitteisiin kuuluu lisäksi ympäristömyönteisten arvojen

kehittäminen sekä taitojen kehittäminen. Arvoja tulisi mallin mukaan käsitellä yhdessä tunteiden

kanssa. Samoin ympäristöön liittyviä taitoja tulisi käsitellä yhdessä tietojen kanssa. (Cantell &

Koskinen 2004, 66.) Ympäristötoimintaan liittyvien taitojen kehittäminen on linjassa talomallin

viimeisen tavoitteen eli ympäristövastuullisuuden ja toimintakyvyn kehittämisen kanssa (Cantell

& Koskinen 2004, 66; Jeronen 1995, 90). Poiketen talomallista puumallin tavoitteisiin kuului

asenteiden kehittäminen. Tämän voidaan katsoa tulevan esiin myös osallistuvan

ympäristökasvatuksen mallissa arvojen kehittämisen tavoitteena. (Cantell & Koskinen 2004, 66;

Palmer 1998, 272). Näin ollen voidaan päätellä, että talomalli, puumalli ja osallistuvan

ympäristökasvatuksen malli sisältävät suurelta osin toisiaan vastaavat tavoitteet.

Vaikka talomalli, puumalli ja osallistuvan ympäristökasvatuksen malli vastaavat suurelta osin

toisiaan tavoitteiden osalta, niin opetuksen menetelmissä ne poikkeavat toisistaan. Jerosen (1995,

90) talomallissa opetusta kehitetään oppilaan iän mukaan. Menetelminä talomallissa toimivat

arvokasvatus, tiedekasvatus ja herkkyyskasvatus. Näin ollen talomallissa huomioidaan myös

arvot kuten puumallissa ja osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa. (Jeronen 1995, 90). Myös

Palmerin (1998, 272) puumallissa opetusta lähestytään kolmen ympäristöä koskevan

opiskelumenetelmän kautta. Nämä menetelmät ovat ympäristöstä opiskelu, ympäristön vuoksi

opiskelu ja ympäristössä opiskelu. Ympäristöstä opiskelu muodostaa opiskelun empiirisen

puolen. Ympäristön vuoksi opiskelu muodostaa opiskelun eettisen puolen ja ympäristössä

24

opiskelu muodostaa opiskelun esteettisen puolen. Kaikki kolmea osa-aluetta tarvitaan puumallin

mukaisen opetukseen, jotta saavutetaan kaikki oppimistavoitteet. (Palmer 1998, 272.)

Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa menetelmiä on lähestytty esimerkkien avulla.

Tunteiden ja arvojen opettamisen menetelminä mallissa mainitaan muun muassa omakohtaiset

luontokokemukset, luontoretket, kokemuksista ja arvoista keskusteleminen, yhteiskunnalliset

osallistumiskokemukset ja ympäristöprojekteihin osallistuminen. Tietoja ja taitoja voidaan

kehittää esimerkiksi lähiympäristöä tutkimalla, ympäristöongelmien analysoinnilla ja

osallistumalla ympäristötoimintaan. (Cantell & Koskinen 2004, 66.)

Menetelmien lisäksi nämä ympäristökasvatuksen mallit poikkeavat myös muulla tapaa toisistaan.

Talomallin uudistettu versio on ainoa esitellyistä ympäristökasvatuksen malleista, joka huomioi

arvioinnin osana ympäristökasvatusta. Mallissa korostetaan arviointia erityisesti

yhteistoiminnallisena toimintana. (Jeronen & Kaikkonen 2001, 26−27.) Poiketen muista malleista

Palmerin (1998, 272) puumalli on ainoa malli, jossa huomioidaan oppilaiden aikaisemmat

kokemukset. Oppilaiden aikaisempien kokemusten huomiointia voidaan pitääkin puumallin

perustana ja juurina (Cantell & Koskinen 2004, 69). Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin

persoonallisena piirteenä voidaan pitää tapaa käsitellä tunteita ja arvoja yhdessä sekä tarkastella

niitä suhteessa luontoon ja yhteiskuntaan. Samalla tavoin mallissa käsitellään tietoja ja taitoja

yhdessä. Niitä tarkastellaan mallin mukaan ekologian, ympäristökysymysten ja yksilön ja

yhteiskunnantoimintamallien kautta. (Cantell & Koskinen 2004, 66−67.)

3.4. Lukion maantieteen näkökulma ympäristökasvatukseen

Ympäristökasvatus on pitkään ollut vain maantieteen ja biologian oppiaineiden vastuulla ja suurin

osa ympäristökasvatuksen kehittäjistä onkin ollut maantieteilijöitä (Käpylä 1991, 439; Pääsky

2005, 22). Opiskelijoiden kehittyminen ympäristönpuolesta toimiviksi kansalaisiksi on kirjattu

myös lukion opetussuunnitelman perusteiden maantieteen osuuteen (Opetushallitus 2003, 138).

Näin ollen ympäristökasvatuksen mallien voidaan katsoa kuuluvan oleelliseksi osaksi

maantieteen opetusta.

Vaikka maantieteen lukio-opetuksen tavoitteena on tuottaa ympäristövastuullisia kansalaisia, ei

lukion opetussuunnitelman perusteiden maantieteen osuudessa huomioida opiskelijoiden

ympäristöherkkyyden, asenteiden, arvojen ja tunteiden kehittämistä (Cantell, Rikkinen & Tani

2007, 58−59; Opetushallitus 2003, 137−142). Tämä tukee Kollmussin ja Agyemanin (2002, 241)

ajatuksia siitä, että kouluopetuksessa on pitkään luotettu siihen, että pelkkä ympäristötietouden

25

lisääminen kehittää oppilaista ympäristövastuullisia kansalaisia. Myöhemmin on todettu, että

vastuullisen ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen vaikuttaa myös monet muut tekijät

ympäristötietouden lisäksi (esim. Kollmuss & Agyeman 2002, 272). Näiltä osin lukion

opetussuunnitelman perusteissa ei huomioida ympäristövastuullisuuden kehittymiseen

vaikuttavia asioita yhtä hyvin, kuin ympäristökasvatuksen malleissa. Puumallissa, talomallissa ja

osallistuvan ympäristökasvatuksen malleissa huomioitiin myös ympäristötietouden ja taitojen

opettaminen (Cantell & Koskinen 2004, 66; Jeronen & Kaikkonen 2001, 26; Palmer 1998, 272).

Tietojen ja taitojen opettaminen ovat myös erittäin keskeinen osa maantieteen opetusta myös

lukion opetussuunnitelman perusteiden mukaan. Tietojen ja taitojen merkitys nostetaan esiin

maantieteen arvioinnin perusteluissa. Arvioinnin kohdalla todetaan seuraavaa: ”Maantieteessä

arvioidaan maantieteellisen ajattelun kehittymistä tietojen ja taitojen suhteen.”. (Opetushallitus

2003, 138.)

Ympäristökasvatuksen malleissa otettiin huomioon erilaiset teemat, joita ympäristöasioissa tulisi

opettaa. Puumallissa nämä teemat olivat empiirinen, esteettinen ja eettinen teema (Palmer 1998,

272). Talomallissa teemat on esitetty ympäristöinä, joihin liittyviä asioita tulisi opettaa. Nämä

ympäristöt ovat luonnonympäristö sekä esteettinen, sosiaalinen, eettinen ja rakennettu ympäristö.

(Jeronen & Kaikkonen 2001, 26.) Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa opetettavat teemat

on määritelty kahden kokonaisuuden sisällä. Mallin mukaan tunteita ja arvoja käsitellään yhtenä

luokkana. Tämän sisällä opetettavia teemoja ovat luonto ja yhteiskunta. Toisena luokkana on

tiedot ja taidot. Tämän sisällä opetettavia teemoja ovat ekologia, ympäristökysymykset ja

yhteiskunnan ja yhteisön toimintamallit. (Cantell & Koskinen 2004, 66.)

Puumallin teemat tulevat hyvin esiin maantieteen opetuksen tavoitteissa ja arvioinnissa.

Puumallin mukainen empiirinen puoli tulee esiin lukion opetussuunnitelman perusteissa

maantieteen opetuksen tavoitteissa. Tavoitteissa mainitaan, että opiskelija osaa havainnoida

luonnonympäristöä ja rakennettua tilaa. Esteettisyys ei sen sijaan esiinny käsitteenä lukion

opetussuunnitelman perusteissa. Kuitenkin estetiikkaan liittyviä asioita kuuluu maantieteen

kurssien tavoitteisiin. Esimerkiksi kurssin yksi kohdalla yhtenä tavoitteena on oppia tulkitsemaan

luonnonmaiseman muutoksia. Myöskään eettisiä kysymyksiä ei mainita käsitteenä lukion

opetussuunnitelman perusteissa. Sen sijaan eettisten kysymyksien voidaan katsoa kuitenkin

sisältyvän lukion maantieteen opetukseen, sillä maantieteen osuudessa esitetään kohtia, jotka

vaativat eettistä pohdintaa. Esimerkiksi maantieteen kuvauksessa mainitaan, että maantieteen

tavoitteena on, että opiskelija oppii muodostamaan perusteltuja mielipiteitä ja ottamaan kantaa

maailmassa tapahtuviin muutoksiin. (Opetushallitus 2003, 137−142; Palmer 1998, 272.)

26

Myös talomallin mukaiset opetusympäristöt tulevat hyvin esiin lukion opetussuunnitelman

perusteiden maantieteen osuudessa. Esteettisen ja eettisen ympäristön voidaan katsoa tulevan

esiin samalla tavoin puumallin kohdalla. Sosiaalinen ympäristö tulee esille muun muassa kurssin

kaksi tavoitteissa, jossa esitetään tavoitteeksi ympäristön tilan kulttuurillinen ja sosiaalinen

arviointi. Luonnonympäristö ja rakennettu ympäristö on sen sijaan kirjattu maantieteen opetuksen

yleisiin tavoitteisiin. Tavoitteiden kohdalla todetaan seuraavaa: ”opiskelija osaa havainnoida,

analysoida ja arvioida luonnonympäristön ja rakennetun ympäristön tilaa, niissä tapahtuvia

muutoksia sekä ihmisten hyvinvointia paikallisesti ja maailmanlaajuisesti.”. (Jeronen &

Kaikkonen 2001, 26; Opetushallitus 2003, 138−140.) Näin ollen myös talomallin opetuksen

teemat ovat maantieteen opetuksen mukaisia.

Myös osallistuvan ympäristökasvatuksen opetettavat aihealueet kuuluvat maantieteeseen lukion

opetussuunnitelman perusteiden mukaan. Tietoja ja taitoja käsitellään mallin mukaan ekologian,

ympäristökysymysten ja toimintamallien kautta (Cantell & Koskinen 2004, 66). Ekologia ja

ympäristökysymykset ovat tiiviisti kytköksissä maantieteen opetukseen. Osallistuvan

ympäristökasvatuksen mallissa ympäristökysymysten tavoitteena on erityisesti käsittää oman

toiminnan seuraukset ympäristölle sekä oma riippuvuus luonnosta (Cantell & Koskinen 2004, 66).

Nämä sisällöt on kirjattu opetussuunnitelman perusteissa maantieteen kolmannen kurssin

kohdalle, jossa tavoitteeksi määritellään, että opiskelija ymmärtää, miten ihminen vaikuttaa

toiminnallaan maapalloon (Opetushallitus 2003, 141). Ekologian tavoitteiksi on määritelty

osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa saada opiskelijoille käsitys siitä, miten luonto toimii

(Cantell & Koskinen 2004, 66). Osallistuvan ympäristökasvatuksen ekologian tavoitteet vastaavat

suoraan maantieteen ensimmäisen kurssin keskeisiä sisältöjä, joihin kuuluvat muun muassa sää ja

ilmasto sekä vesikehä (Opetushallitus 2003, 139). Yksilön ja yhteisöntoimintamallien tavoitteiksi

määritellään osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa muun muassa ekologinen arki ja

kulutusvalinnat, sosiaaliset taidot ja yhteistyökyky sekä tiedot ja taidot vaikutusmahdollisuuksista

(Cantell & Koskinen 2004, 66). Maantieteen taidot ja yhteistyökyky tulee esiin lukion

opetussuunnitelman perusteissa maantieteen arvioinnissa, jossa arvioitavina kohteina mainitaan

maantieteelle ominaiset taidot sekä yhteistyökyky. Sen sijaan ekologista arkea, kulutusvalintoja

tai tietoa vaikutusmahdollisuuksista ei nosteta maantieteen osuudessa esiin. Useissa kohdissa

kuitenkin mainitaan, että maantieteen tavoitteena on, että opiskelija oppii tekemään kestävän

kehityksen mukaisia ratkaisuja. Kuitenkaan konkreettisia asioita, joilla tätä tavoitetta edistetään,

kuten kulutusvalintoja, ei tuoda maantieteen osuudessa esiin. (Opetushallitus 2003, 137−142.)

Tämän perusteella voidaan päätellä, että esimerkiksi kulutusvalintojen käsittely on kuitenkin

maantieteen opetuksen mukaista, koska se on osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin mukaan

27

ympäristövastuullista käyttäytymistä. Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin mukaan luontoa

ja yhteiskuntaa tulisi käsitellä erityisesti tunteiden ja arvojen näkökulmasta (Cantell & Koskinen

2004, 66). Lukion opetussuunnitelman perusteiden mukaan maantiede koostuu luontoon ja

yhteiskuntaan liittyvien aiheiden käsittelystä. Sen sijaan näiden käsittelyä tunteiden ja arvojen

näkökulmasta ei tuoda opetussuunnitelman perusteissa esiin. (Opetushallitus 2003, 137−142.)

Kuitenkin tunteiden ja arvojen käsittelyä voidaan pitää opetussuunnitelman perusteiden

mukaisena, koska niiden käsittelyn tavoitteena on osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin

mukaan edistää opiskelijan ympäristövastuullista käyttäytymistä.

Puumallin, talomallin sekä osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin voidaan katsoa olevan

luonteeltaan ja suurelta osin myös sisällöiltään lukion opetussuunnitelman perusteiden mukaisia.

Suurin ero mallien ja opetussuunnitelman perusteiden välillä on, että ympäristökasvatuksen

malleissa huomioidaan myös herkkyyden sekä tunteiden ja arvojen käsittely, joita lukion

opetussuunnitelman perusteissa ei huomioida. Näiden asioiden käsittelyn ja edistämisen voidaan

katsoa olevan kuitenkin lukion opetussuunnitelman perusteiden mukaista, koska ne edistävät

opiskelijan kasvua ympäristövastuulliseksi ja kestävän kehityksen mukaan toimivaksi

kansalaiseksi. Koska myös nämä asiat ovat opetussuunnitelman perusteiden mukaisia, soveltuvat

kaikki kolme ympäristökasvatuksen mallia maantieteen opetukseen. Tässä tutkimuksessa

opetusintervention opetus perustuu osallistuvan ympäristökasvatuksen malliin.

Opetusintervention tarkoituksena on kehittää opiskelijoiden käsityksiä ympäristökäyttäytymiseen

vaikuttavista tekijöistä. Näin ollen opetusinterventio tukee erityisesti osallistuvan

ympäristökasvatuksen mallin tavoitetta yksilön ja yhteisöntoimintamallien käsittelystä.

Osallistuvan ympäristökasvatuksen mallissa mainitaan, että näihin tavoitteisiin päästään

esimerkiksi analysoimalla omia toimintatapoja. (Cantell & Koskinen 2004, 66.) Opetusinterventio

perustuu tälle menetelmällä. Opetusinterventiossa opiskelijat pohtivat yleisesti

ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavia tekijöitä sekä omaan ympäristökäyttäytymiseen

vaikuttavia tekijöitä. Osallistuva ympäristökasvatuksen malli tarjoaa opetusintervention

toteuttamiselle teoreettista pohjaa. Tässä ympäristökasvatuksen mallissa ei ole kuitenkaan

perehdytty tarkemmin ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen. Opetusintervention

toteutuksen kannalta on tärkeää perehtyä ympäristökäyttäytymiseen ja menetelmiin, joilla

ympäristökäyttäytymisen muodostumista voidaan opettaa lukiolaisille. Tällä tavoin

opetusinterventio toimii tehokkaasti yhtenä osana osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin

mukaista opetusta.

28

4. LUKIOIKÄISTEN YMPÄRISTÖKÄYTTÄYTYMINEN

Nuorten ympäristökäyttäytymistä on tutkittu paljon sekä Suomessa että muualla (esim. Bradley,

Waliczek & Zajicek 1999; Järvinen 1995). Mika Järvinen (1995, 59−60) on tutkimuksessaan

selvittänyt nuorten asennoitumista ympäristönsuojeluun. Hän on havainnut tutkimuksessaan, että

nuorten ympäristöasenteet ovat usein positiivisia, mutta positiiviset ympäristöasenteet eivät

yleensä näyttäydy kuitenkaan ympäristömyönteisenä käyttäytymisenä. Minna Autio ja Terhi-

Anna Wilska (2003, 7−15) ovat keränneet kyselyllä ja haastatteluilla 16-20 vuotiailta tietoa heidän

kokemuksistaan omista ympäristöasenteista ja ympäristökäyttäytymisestä. Tutkimuksen

perusteella nuoret tiedostavat elintapojen ja ympäristöongelmien välisen suhteen, mutta silti harva

nuorista toimii elämässään ympäristöystävällisesti.

Jennifer Campbell Bradley, T.M. Waliczek ja J.M. Zajicek (1999, 19−21) ovat vuonna 1999

tutkineet lukioikäisten ympäristötietouden ja asenteiden suhdetta. Tutkimuksessa huomattiin, että

ympäristöasioiden opettaminen kehittää opiskelijoiden ympäristötietoutta ja -asenteita. Ágnes

Zsóka, Zsuzsanna Marjainé Szerényi, Anna Széchy ja Tamás Kocsis (2013, 136) ovat vuonna

2011 tutkineet unkarilaisten lukiolaisten ja yliopisto-opiskelijoiden ympäristötiedon, asenteiden,

kulutuksen ja jokapäiväisen ympäristöedistävän toiminnan suhdetta. Tutkimuksessaan he

huomasivat, että saatu ympäristökasvatus korreloi selkeästi positiivisten ympäristöasenteiden ja

ympäristötietouden määrän kanssa.

Unkarilaisia nuoria tutkittaessa havaittiin, että ympäristöasioiden opettaminen kehittää selkeästi

nuorten ympäristötietoutta ja -asenteita. Sen sijaan jokapäiväiseen käyttäytymiseen

ympäristöasioiden opettamisella ei havaittu olevan suoraa vaikutusta. (Zsóka et al. 2013, 136.)

Myös Bradleyn, Waliczekin ja Zajicekin (1999, 19−21) tutkimuksessa havaittiin, että

ympäristöasioiden opettaminen lisää ympäristötietoutta. Lisäksi tutkimuksessa havaittiin, että

lisääntynyt ympäristötietous kehittää ympäristöasenteita positiivisempaan suuntaan.

Yleisesti on todettu, että nuoret suhtautuvat positiivisesti ympäristöasioihin (esim. Järvinen 1995,

30). Mika Järvinen (1995) on tutkimuksessaan huomannut, että tytöt asennoituvat poikia

myönteisemmin ympäristöasioihin (Järvinen 1995, 30). Myös Minna Aution ja Terhi-Anna

Wilskan (2003, 8) tutkimus on antanut vastaavia tuloksia. Heidän mukaansa tytöt ovat poikia

valmiimpia toimimaan ympäristöä edistävällä tavalla. Myös tutkittaessa Jordanialaisten nuorten

suhtautumista ympäristöön on huomattu, että tytöt suhtautuvat poikia myönteisemmin

uusiutuvaan energiaan (Zyadin et al. 2012, 83). Myös muissa tutkimuksissa on saatu Järvisen

(1995), Aution ja Wilskan (2003) sekä Zyadin et al. (2012) johtopäätöksiä tukevia tuloksia (esim.

29

Uitto et al. 2011, 180; Uusitalo 1986, 83). On kuitenkin otettava huomioon, että yksittäisissä

tutkimuksissa on saatu tuloksia, joiden mukaan tyttöjen ja poikien välillä ei olisi eroja

ympäristöasioihin suhtautumisessa (esim. Liefländer & Bogner 2014, 113).

Ympäristöasioiden opettamisen keskeisenä ongelmana on, että positiiviset ympäristöasenteet

eivät näyttäydy nuorilla positiivisena ympäristökäyttäytymisenä (Autio & Wilska 2003, 16;

Järvinen 1995, 60). Tutkimuksissa on myös huomattu, että ympäristöasioiden opetuksella

pystytään kehittämään nuorten ympäristöasenteita ja ympäristötietoutta (esim. Bradley, Waliczek

& Zajicek 1999, 19−21). Kuitenkaan tutkimusten perusteella tietous ympäristöstä ja positiiviset

ympäristöasenteet eivät saa aikaa positiivista ympäristökäyttäytymistä, joka näkyisi

jokapäiväisessä elämässä (esim. Zsóka et al. 2013, 136). Sen sijaan nuoret ovat yleensä hyvin

passiivisia toimimaan ympäristöä edistävällä tavalla (Järvinen 1995, 60). Jotta maantieteen lukio-

opetus olisi laadukasta, on pyrittävä ylittämään ympäristökäyttäytymisen ja ympäristöasenteiden

välinen raja-aita. Tällä tavalla nuorista voi kehittyä aidosti ympäristövastuullisia kansalaisia.

Ympäristökäyttäytymisen muodostumista ja siihen vaikuttavia tekijöitä on tutkittu paljon ja niistä

on muodostettu useita teoreettisia malleja.

4.1. Ympäristökäyttäytymisen muodostuminen

Ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä on tehty useita tieteellisiä malleja.

Ensimmäisiä ympäristöystävällistä käyttäytymistä kuvaavia malleja oli niin sanottu lineaarinen

malli (kuva 5). Tämän mallin oletuksena on, että annettu tieto ja huolestuneisuus ympäristöstä saa

aikaan positiivisia ympäristöasenteita, jotka näkyvät suoraan positiivisena

ympäristökäyttäytymisenä. On osoitettu, että tämä malli ei vastaa todellisuutta

ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä. Kuitenkin suomalainen kouluopetus pohjautui

pitkään tämän mallin mukaiselle opetukselle. (Kollmuss & Agyeman 2002, 241; Käpylä 1991,

439.)

Kuva 5. Mukaelma lineaarisesta käyttäytymistä kuvaavasta mallista (Kollmuss & Agyeman

2002, 241).

1970-luvulla esitetyn lineaarisen käyttäytymismallin jälkeen on kehitetty useita

ympäristökäyttäytymistä kuvaavia malleja, joissa otetaan huomioon lineaariseen malliin

Ympäristömyönteinen

käyttäytyminen

Ympäristöasenteet Ympäristötietous

30

verrattuna useampia käyttäytymiseen vaikuttavia tekijöitä. Martin Fishbein ja Icek Ajzen (2010)

ovat kehittäneet 1970-luvulta lähtien teoriaa käyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä. Heidän

esittämä malli: ”The Reasoned Action Approach” (kuva 6) perustuu ajatukselle, että

käyttäytyminen seuraa järkevästi uskomuksista ja saadusta tiedosta. (Fishbein & Ajzen 2010,

20−22; Kollmuss & Agyeman 2002, 242.) Tätä mallia on käytetty pohjana myös toisissa

käyttäytymisen muodostumista kuvaavissa malleissa (esim. Uusitalo 1986).

Kuva 6. Mukaelma Fishbeinin ja Ajzenin (2010, 22) käyttäytymisen muodostumista kuvaavasta

mallista.

Liisa Uusitalo (1986, 56) on kehittänyt ympäristökäyttäytymistä kuvaavaan mallin (kuva 7), jonka

pyrkimys on kuvata ihmisten ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavia asioita ja asenteiden

merkitystä ympäristökäyttäytymisen muodostumiselle. Mallin perusteella ihminen pyrkii

käyttäytymään rationaalisesti ja saamaan asenteet ja käyttäytymisen keskenään yhdenmukaiseksi.

Perusoletuksena mallissa on, että ympäristöasenteet muodostuvat sekä kollektiivisen hyödyn että

henkilökohtaisen hyödyn vaikutuksesta. (Uusitalo 1986, 55−59.) Uusitalon (1986, 59) mukaan

asenteet muodostuvat suurimmalta kuitenkin kollektiivisen hyödyn pohjalta. Tämän teorian

Taustamuuttujat

Henkilökohtaiset

Persoonallisuus

Tunnetila

Arvot ja

stereotypiat

Yleiset asenteet

Koettu riski

Aikaisempi käytös

Sosiaaliset

Koulutus

Ikä ja

sukupuoli

Tulotaso

Uskonto

Kansallisuus

Kulttuuri

Informaatio

Tieto

Media

Interventio

Käyttäytymiseen

liittyvät

uskomukset

Normatiiviset

uskomukset

Kontrolli-

uskomukset

Toimintaan

kohdistuvat

asenteet

Koetut

normit

Koettu

käyttäytymisen

säätely

Aikomus Käyttäytyminen

Varsinainen säätely

Kyvyt ja taidot

Ympäristötekijät

31

mukaan suurimmalla osalla ihmisistä ympäristöasenteet olisivat kollektiivista ympäristöetua

edistäviä, kuitenkaan asenteet eivät useinkaan näyttäydy suoraan ympäristömyönteisenä

käyttäytymisenä. Ihmiset pyrkivät teorian mukaan toteuttamaan asenteiden mukaista

käyttäytymistä, mutta esimerkiksi normit tai niiden puute voivat estää asenteiden mukaisen

käyttäytymisen. (Uusitalo 1986, 59.) Uusitalo (1986, 56−57) esittelee mallissa kuitenkin kaksi

ääritapausta, jolloin ihminen ei käyttäydy näin. Hän mukaansa henkilö voi sitoutua niin vahvasti

henkilökohtaisen edun tavoitteluun, että se määrittelee kokonaan hänen käyttäytymisen. Tällöin

hän noudattaa vapaamatkustajuus- käyttäytymistä. Uusitalo (1986, 56) käyttää käyttää mallissaan

vapaamatkustajuus- käyttäytymisen tilalla free rider -käyttäytyminen käsitettä. Toisena

ääritapauksena on tilanne, jossa henkilö sitoutuu niin vahvasti kollektiivisen hyödyn tavoitteluun,

että hän käyttäytyy altruistisesti. Tästä tilanteesta hän puhuu social commitment -

käyttäytymisenä. (Uusitalo 1986, 56.)

Kuva 7. Mukaelma Liisa Uusitalon (1986, 56) ympäristökäyttäytymisen mallista.

James Blaken (1999, 264−265) julkaisema ympäristökäyttäytymisen malli (kuva 8) perustuu

rationaalisten ympäristökäyttäytymismallien kritiikille. Hänen mukaansa rationaaliset

ympäristökäyttäytymismallit ovat toimivia selvennettäessä ympäristöasenteiden muodostumista,

mutta niissä ei huomioida käytännön rajoitusten vaikutusta ympäristökäyttäytymisen

muodostumiselle. Hän on sisällyttänyt käytännön vaikutuksen mukaan ympäristökäyttäytymisen

kuvaamiseen lisäämällä omaan malliinsa niin sanottuja esteitä. Nämä esteet ovat henkilökohtaiset

Tieto/uskomukset

Tieto/uskomukset

Asenteet

Käyttäytyminen

Yksilölliset

preferenssit

Sosiaaliset

hyvinvointi-

preferenssit

Risti-

riista

Social commitment-käyttäytyminen

Free rider -käyttäytyminen

Sosiaalisen ympäristön vaikutukset ja rajoitukset

32

esteet, vastuullisuuteen liittyvät esteet ja käytännöllisyyteen liittyvät esteet. Tässä mallissa

ympäristöasenteet nähdään taustalla ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavana tekijänä. (Blake

1999, 264−266). Blake (1999, 267) on nimennyt nämä taustalla vaikuttavat tekijät

ympäristöhuoleksi, mutta hän ei määrittele, millainen rooli ympäristöasenteilla on

ympäristöhuolen sisällä. Lisäksi hän ei määrittele, miten ympäristöasenteet muodostuvat.

Ympäristöasenteet tulevat esiin myös henkilökohtaisissa esteissä. Blake (1999, 266) mainitsee,

että henkilökohtaisilla esteillä tarkoitetaan henkilön muita asenteita, jotka ovat ristiriidassa

ympäristöasenteiden kanssa.

Kuva 8. Mukaelma James Blaken (1999, 267) ympäristökäyttäytymisen mallista.

Anja Kollmuss ja Julian Agyeman (2002, 257) ovat muodostaneet oman mallinsa (kuva 9)

ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä. Heidän mallinsa perusoletuksena on, että

käyttäytymiseen vaikuttaa sisäiset ja ulkoiset tekijät. Sisäisillä tekijöillä tarkoitetaan tässä

yhteydessä tietoja, henkilön tuntemuksia, arvoja ja asenteita. Ulkoisilla tekijöillä tarkoitetaan sen

sijaan esimerkiksi poliittisia, sosiaalisia ja kulttuurillisia tekijöitä. Sisäiset ja ulkoiset tekijät

vaikuttavat ympäristökäyttäytymiseen. Mallissa huomioidaan, että aina positiivinen

ympäristökäyttäytyminen ei toteudu, vaan että sen tiellä voi olla niin sanottuja esteitä. Näitä ovat

esimerkiksi vähäinen ympäristötietous ja vanhat käyttäytymismallit. (Kollmuss & Agyeman,

2002, 257.)

Ympäristöhuoli Henkilökohtaiset

esteet

Vastuullisuuteen

liittyvät esteet

Käytännöl-

lisyyteen

liittyvät esteet

Ympäristö-

käyttäytyminen

Henkilön muut

asenteet suhteessa ympäristöasenteisiin

Henkilön tunne oman

ympäristökäyt-

täytymisen

merkityksellisyydestä

Omasta halusta

riippumattomat

käytännön tekijät

33

Kuva 9. Mukaelma Kollmussin ja Agyemanin (2002, 257) ympäristökäyttäytymistä kuvaavasta

mallista

4.2. Ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaavien mallien eroista

Ympäristökäyttäytymisen muodostumista kuvaavat mallit lähestyvät käyttäytymisen

muodostumista toisistaan poikkeavalla tavalla. Tästä syystä on tärkeää tarkastella oleellisimpia

mallien välisiä eroja. Oletus käyttäytymisen rationaalisuudesta on ympäristökäyttäytymisen

muodostumista kuvaavia malleja erottava tekijä. Liisa Uusitalon (1986, 56) esittelemä malli nojaa

vahvasti ihmisen taipumukselle käyttäytyä rationaalisesti. Tämä tarkoittaa sitä, että ihminen

pyrkii omalla käyttäytymisellään maksimoimaan itselleen saatavan hyödyn. Myös Martin

Fishbeinin ja Icek Ajzenin (2010) mallin on sanottu edustavan rationaalista käyttäytymistä

(Kollmuss & Agyeman 2002, 242−243). Martin Fishbein ja Icek Ajzen (2010, 23−24) eivät

kuitenkaan oleta, että käyttäytyminen olisi aina rationaalista. Sen sijaan he toteavat, että

käyttäytyminen ja siihen vaikuttavat uskomukset muodostuvat yleensä järkevästi ja

automatisoidusti uskomuksista ja niiden takana olevasta kognitiivisesta pohjasta. Näin ollen

34

erityisesti tutuissa tilanteissa ihmiset toimivat rationaalisen käyttäytymiseen viittaavalla tavalla.

Sen sijaan uusissa tilanteissa voi ilmetä tekijöitä, jotka estävät tämänkaltaisen käyttäytymisen.

(Fishbein & Ajzen 2010, 23−24.)

James Blaken (1999) esittelemä malli ei perustu Uusitalon (1986) ja Fishbeinin ja Ajzenin (2010)

tapaan rationaalisuuden oletukselle, vaan hän on kritisoinut Fishbeinin ja Ajzenin (2010) mallin

käyttämistä ympäristökäyttäytymisen kuvaamisessa sen rationaalisuuden vuoksi (Blake 1999,

265). Myöskään Anja Kollmussin ja Julian Agyemanin (2002, 255) malli ei perustu

rationaalisuuden oletukselle. Blaken (1999, 266) mukaan ihmisen käyttäytyminen on

tilannesidonnaista riippuen henkilöstä, sosiaalisista normeista sekä suunnitellusta

ympäristökäyttäytymisestä. Kollmuss ja Agyeman (2002, 255) toteavat, että rationaalinen

käyttäytyminen toimii suojamekanismina, jolla henkilö etäännyttää itsensä aidoista

tunnereaktioista, jotka edesauttavat ympäristövastuullisen käyttäytymisen muodostumista. Näin

ollen voidaan olettaa, että Anja Kollmussin ja Julian Agyemanin (2002, 257)

ympäristökäyttäytymisen malli ei perustu rationaalisuuden oletukselle.

Uusitalon (1986, 56) ja Fishbeinin ja Ajzenin (2010, 22) rationaalisuuteen nojaavat mallit

poikkeavat Blaken (1999, 267) ja Kollmussin ja Agyemanin (2002, 257) malleista erityisesti

asenteiden esittämisessä osana käyttäytymisen muodostumisessa. Uusitalon (1986, 56) ja

Fishbeinin ja Ajzenin (2010, 22) malleissa asenteet ovat keskeisessä roolissa ja molemmissa

malleissa esitetään teoria siitä, mitkä tekijät vaikuttavat asenteiden muodostumiseen. Uusitalon

(1986, 59) mallissa ympäristöasenteisiin vaikuttavat asiat ovat sosiaalinen hyvinvointifunktio ja

yksityinen hyötyfunktio. Fishbeinin ja Ajzenin (2010, 22) mallissa asenteet ovat Uusitalon (1986,

56) mallia pienemmässä roolissa. Ne esittävät yhtä kolmesta käyttäytymiseen vaikuttavasta

uskomuksesta. Heidän mallissaan näiden uskomusten muodostumiseen vaikuttavat

taustamuuttujat, jotka on jaettu henkilökohtaisiin, sosiaalisiin ja informatiivisiin.

James Blaken (1999, 267) mallissa ei sen sijaan puhuta ympäristöasenteiden ja käyttäytymisen

välisestä ristiriidasta, vaan ympäristöhuolen ja käyttäytymisen välisestä ristiriidasta. Mallissa

esitellään kolme erityyppistä estettä, jotka estävät ympäristömyönteistä käyttäytymistä:

henkilökohtainen, vastuullinen ja käytännöllinen este. Nämä esteet ovat keskenään

vuorovaikutuksessa ja ne vaikuttavat siihen, millä tavalla ympäristöhuoli näkyy käyttäytymisenä.

Ympäristöasenteiden ja muiden asenteiden ristiriita voi hänen mukaansa näyttäytyä

henkilökohtaisena esteenä. Sen sijaan ympäristöhuolen ja näin ollen myös ympäristöasenteiden

muodostumiseen vaikuttavia tekijöitä ei mallissa käsitellä. (Blake 1999, 266−267.) Anja

Kollmussin ja Julian Agyemanin (2002, 257) mallissa on Blaken (1999, 267) ympäristöhuolen

35

tilalle käyttäytymisen pohjaksi kuvattu sisäiset ja ulkoiset tekijät. Sisäiset tekijät sisältävät

mallissa persoonallisuuteen ja arvoihin liittyvät henkilökohtaiset ominaisuudet. Lisäksi sisäisiin

tekijöihin kuuluu ympäristötajuisuus, joka muodostuu ympäristötiedoista, tunteista ja peloista

sekä asenteista ja arvoista. Ulkoisilla tekijöillä tarkoitetaan mallissa sen sijaan esimerkiksi

poliittisia, sosiaalisia ja kulttuurillisia tekijöitä. Sisäiset ja ulkoiset tekijät muodostavat mallissa

käyttäytymisen, mutta käyttäytymisen ilmenemisen voi mallin mukaan estää erinäiset esteet, joita

ovat esimerkiksi vanhat käyttäytymistavat, ulkoisten mahdollisuuksien puute ja

ympäristötietouden puute. (Kollmuss & Agyeman 2002, 257.)

Näin ollen voidaan päätellä, että ei-rationaalisissa malleissa painotetaan erityisesti

ympäristöhuolen konkretisoitumisen käyttäytymiseksi estäviä esteitä. Sen sijaan rationaalisissa

malleissa näitä mahdollisia esteitä ei juurikaan käsitellä. Uusitalo (1986, 58) on todennut, että

jossain tilanteissa voi olla mahdollista, että käyttäytymisen estää jokin väliin tuleva muuttuja. Hän

ei ole kuitenkaan sisällyttänyt näitä väliin tulevia muuttujia malliinsa. Fishbein ja Ajzen (2010,

21−22) ovat ottaneet väliin tulevat muuttujat huomioon niin sanottuna varsinaisena säätelynä,

joka voi tapahtua aikomuksen ja käyttäytymisen välissä. He toteavat, että varsinainen säätely

sisältää käyttäytymistä estävät esteet. Fishbeinin ja Ajzenin (2010, 22) mallissa esteet saavat

kuitenkin huomattavasti pienemmän painoarvon verrattuna Blaken (1999, 267) sekä Kollmussin

ja Agyemanin (2002, 257) malleihin.

Ympäristökasvatuksen kannalta on oleellista tarkastella, miten ympäristökäyttäytymistä

kuvaavissa malleissa käsitellään ympäristöasenteita ja niihin vaikuttavia tekijöitä. Rationaaliseen

käyttäytymiseen nojaavissa Uusitalon (1986, 56) ja Fishbeinin ja Ajzenin (2010, 22) malleissa

asenteet tuodaan esiin selkeänä osana käyttäytymistä. Uusitalon (1986, 56−59) mallissa asenteet

ovat ainoa suoraan ympäristökäyttäytymiseen vaikuttava tekijä. Asenteet koostuvat hänen

mukaansa yksilöllisen ja kollektiivisen hyödyn vuorovaikutuksesta. Ympäristömyönteinen

käyttäytyminen vaatii hänen mukaansa sen, että ympäristöasenteet rakentuvat lähinnä

kollektiivisen hyödyn pohjalle. Tällöin henkilö ajattelee toimiessaan lähinnä yhteisölle koituvaa

etua ja näin ollen hän edistää ympäristön tilaa miettimättä siitä koituvia henkilökohtaisia

kustannuksia. Yksilöllisen ja kollektiivisen hyödyn muodostumiseen vaikuttaa Uusitalon (1986,

56) mallissa tiedot ja uskomukset. Koska tiedot ja uskomukset ovat yksilöllisen ja kollektiivisen

hyödyn perusta, ovat ne myös mallin perusteella asenteiden tosiasiallinen lähtökohta. Myös

Fishbein ja Ajzen (2010, 22) ovat esittäneet, että muun muassa tiedot ja uskomukset vaikuttavat

asenteiden muodostumiseen. Tässä mallissa asenteisiin vaikuttavat tekijät on nimetty

taustamuuttujiksi. Taustamuuttujiin lukeutuu kolme luokkaa: henkilökohtaiset, sosiaaliset ja

36

informatiiviset taustamuuttujat. Taustamuuttujat voivat vaikuttaa asenteisiin. Taustamuuttujat

eivät kuitenkaan vaikuta vain asenteisiin, vaan myöskin koettuihin normeihin ja koettuun

käyttäytymisen säätelyyn. Nämä kolme luokkaa yhdessä muodostavat aikomuksen, joka

muodostaa käyttäytymisen. Tästä voidaan päätellä, että asenteet ovat tässä mallissa huomattavasti

pienemmässä roolissa verrattuna Uusitalon (1986, 56) malliin. Lisäksi asenteet myös poikkeavat

Uusitalon (1986, 56) määritelmästä. Asenteilla tarkoitetaan tässä tapauksessa käyttäytymiseen

liittyviä uskomuksia (Fishbein & Ajzen 2010, 22). Näin ollen myös asenteiden merkitys poikkeaa

suuresti Uusitalon (1986, 56) määritelmästä.

Ei-rationaalisissa malleissa asenteilla on käyttäytymisen määrittelyssä huomattavasti rationaalisia

malleja pienempi rooli. James Blaken (1999, 266−267) luomassa mallissa ympäristöhuoli

vaikuttaa ympäristökäyttäytymiseen. Ympäristöhuolen voidaan olettaa sisältävän myös

ympäristöasenteet, koska hän määrittelee henkilökohtaisiksi esteiksi tilanteet, joissa henkilön

muut asenteet ovat ristiriidassa henkilön ympäristöasenteiden kanssa. Näin ollen

ympäristöasenteille annetaan mallissa erittäin pieni rooli käyttäytymisen selittäjänä. Kollmussin

ja Agyemanin (2002, 257) mallissa ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavat sisäiset ja ulkoiset

tekijät. Asenteet on mallissa sisällytetty sisäisiin tekijöihin. Mallissa ei kuitenkaan selvennetä,

mitä asenteilla tosiasiassa tarkoitetaan. Lisäksi asenteiden painotus on hyvin pieni, koska ne

vastaavat vain yhtä osaa sisäisistä tekijöistä.

Rationaaliset ja ei-rationaaliset mallit tarjoavat toisistaan poikkeavia teoreettisia näkökulmia

ympäristökäyttäytymisen selittämiseen. Mallit poikkeavat suuresti toisistaan ja niissä painotetaan

eri tekijöitä. Taulukosta 1 nähdään, että Fishbeinin ja Ajzenin (2002, 22) sekä Uusitalon (1986,

56) mallit pohjautuvat rationaalisuuden oletukselle. Sen sijaan Kollmusin ja Agyemanin (2002,

257) ja Blaken (1999, 267) malleissa huomioidaan asenteiden näkymistä käyttäytymisenä estävät

esteet. Jokaisessa mallissa huomioidaan asenteet osana käyttäytymistä, mutta vain Uusitalon

(1986, 56) mallissa ne nostetaan mallin keskiöön. Erilaisten painotuksien vuoksi, jokaisessa

käyttäytymistä kuvaavassa mallissa on myös heikkouksia, joiden vuoksi niiden kykyä selittää

ympäristökäyttäytymistä voidaan kritisoida ja pitää puutteellisena. Jotta ympäristöasenteita ja

ympäristökäyttäytymistä voidaan käsitellä maantieteen lukio-opetuksessa, on muodostettava

aikaisempien ympäristökäyttäytymistä kuvaavien mallien pohjalta yksinkertaistettu

ympäristökäyttäytymistä kuvaava malli, jossa huomioidaan aikaisempien teoreettisten mallien

heikkoudet.

37

Taulukko 1.Ympäristökäyttäytymistä kuvaavien mallien painotuksien vertailua. Taulukossa ”x”

kuvaa mallissa olevaa ominaisuutta.

4.3. Lukio-opetukseen soveltuva malli ympäristökäyttäytymisestä

Lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymismallin (kuva 10) tarkoituksena on kuvata

ympäristökäyttäytymisen muodostumista ja siihen vaikuttavia tekijöitä siten, että malli on helposti

lähestyttävä, jotta sitä voidaan hyödyntää lukio-opetuksessa ilman aikaisempaa perehtymistä

ympäristökäyttäytymiseen. Aikaisempien tutkimusten ja ympäristökasvatuksen vuoksi mallin

keskiöön on nostettava ympäristöasenteet. Jotta malli tukee nuorten kasvamista

ympäristövastuullisiksi kansalaisiksi, on sen täytettävä osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin

tavoite tehostaa nuorten käsityksiä omista ympäristöasenteista. Tästä syystä

ympäristökäyttäytymisen malli selventää ympäristöasenteisiin vaikuttavia tekijöitä. Koska

ympäristöasenteet eivät yleensä näyttäydy suoraan ympäristökäyttäytymisenä, on mallin

selvennettävä, miksi ympäristöasenteet eivät näyttäydy aina suoraan ympäristökäyttäytymisenä

sekä, millaisissa tilanteissa ympäristöasenteet muodostavat suoraan käyttäytymistä. Näiden

Fishbein &

Ajzen

(2010)

Uusitalo

(1986)

Blake

(1999)

Kollmuss &

Agyeman

(2002)

Oletus

käyttäytymisen

rationaalisuudesta

x

x

Henkilökohtaiset

esteet

käyttäytymisen

tiellä

x

x

Asenteet osana

käyttäytymisen

muodostumista

x

x

x

x

Asenteet ja niiden

muodostuminen

keskeisenä osana

käyttäytymistä

x

38

vaatimusten takia on soveltuvinta ottaa mallin pohjaksi Liisa Uusitalon (1986, 56)

ympäristökäyttäytymisen malli ja kehittää sitä sen puutteita täydentäen.

Kuva 10. Lukio-opetukseen soveltuva ympäristökäyttäytymistä kuvaava malli

Kuten Liisa Uusitalon (1986, 56) mallissa, myös tässä mallissa ympäristöasenteet muodostuvat

henkilökohtaisista ja sosiaalisista tekijöistä. Henkilökohtaisilla tekijöillä tarkoitetaan yksilön

mielikuvaa itselleen saatavasta hyödystä. Sosiaalisilla tekijöillä tarkoitetaan mallissa yksilön

mielikuvaa yhteisön saamasta kollektiivisesta hyödystä. Henkilökohtaiset ja sosiaaliset tekijät

ovat keskenään ristiriidassa. Henkilökohtaisten tekijöiden näkökulmasta yksilön on kannattavinta

toimia oman edun mukaisesti, sillä ympäristöntila pysyy hyvänä, jos kaikki muut tekevät

uhrauksia ja toimivat ympäristömyönteisesti. Kuitenkin useimmiten ympäristöasenteet

muodostuvat suurimmalta osin sosiaalisten tekijöiden vaikutuksesta. Tästä syystä

ympäristöasenteet ovat valtaosalla nuorista myönteisiä. (Uusitalo 1986, 59.)

Liisa Uusitalon (1986, 56) mallissa henkilökohtaisiin ja sosiaalisiin tekijöihin vaikuttaa tieto ja

uskomukset. Martin Fishbein ja Icek Ajzen (2010, 22) ovat määritelleet nämä taustalla olevat asiat

tarkemmin. He kutsuvat näitä asioita taustamuuttujiksi. Taustamuuttujat sisältävät heidän

mukaansa henkilökohtaiset, sosiaaliset ja informatiiviset taustamuuttujat. Henkilökohtaisilla

taustamuuttujilla tarkoitetaan esimerkiksi persoonallisuutta, arvoja ja tunnetilaa. Sosiaalisilla

taustamuuttujilla tarkoitetaan esimerkiksi koulutusta, ikää, sukupuolta ja uskontoa.

Taustamuuttujat

Sisäiset

tekijät

Ulkoiset

tekijät

Ympäristöasenteet

Esteet Ympäristö-

käyttäytyminen

Sosiaalisiin tavoitteisiin

sitoutuminen

Sosiaalinen etu

Henkilökohtainen etu

39

Informatiivisilla taustamuuttujilla tarkoitetaan sen sijaan esimerkiksi hankittua tietoa ja mediaa.

On kuitenkin huomioitava, että yksittäisten taustamuuttujien vaikutus on yleensä hyvin pieni ja

epävarma. (Fishbein & Ajzen 2010, 24; Uusitalo 1986, 13.) On luonnollista kehittää

opetuskäyttöön tarkoitettua mallia siten, että siinä huomioidaan taustamuuttujat laajana tekijänä,

joka voi vaikuttaa henkilökohtaisiin ja sosiaalisiin tekijöihin ja täten myös ympäristöasenteisiin.

Taustamuuttujat on jaettu lukiopetukseen soveltuvassa mallissa sisäisiin ja ulkoisiin tekijöihin.

Taustamuuttujien jaottelussa on sovellettu Fishbeinin ja Ajzenin (2010, 22) sekä Kollmussin ja

Agyemanin (2002, 257) mallien taustamuuttujien jaottelua. Sisäisillä tekijöillä tarkoitetaan

mallissa henkilöön sidottuja tekijöitä. Näitä ovat esimerkiksi ikä, sukupuoli, persoonallisuus,

arvot, tunteet. Ulkosilla tekijöillä mallissa tarkoitetaan sen sijaan tekijöitä, joihin vaikuttavat

muutkin henkilöt, kuin toimija itse. Tällaisia tekijöitä ovat esimerkiksi sosiaaliset suhteet,

henkilön kulttuuritausta ja media.

Kaikki taustamuuttujat vaikuttavat yhdessä ympäristöasenteisiin, mutta on myös mahdollista, että

osa taustamuuttujista ei vaikuta ympäristöasenteisiin (Fishbein & Ajzen 2010, 24, Uusitalo 1986,

13). On kuitenkin henkilöstä ja tilanteesta riippuvaa, millä tavalla ympäristöasenteet muotoutuvat.

Ympäristöasenteet pitävät sisällään sekä henkilökohtaiset tekijät että sosiaaliset tekijät.

Sosiaalisilla tekijöillä tarkoitetaan tässä yhteydessä henkilön käsityksiä hänen toiminnan

aiheuttamasta yhteisöllisestä hyödystä. Henkilökohtaiset tekijät tarkoittavat sen sijaan yksilön

käsitystä tämän saamasta edusta. (Uusitalo 1986, 56.) Liisa Uusitalon (1986, 58−59) mukaan

ympäristöasenteissa hallitsevana tekijänä on sosiaalinen etu, mutta tämä voi vaihdella henkilöiden

välillä. Koska sosiaaliset tekijät vaikuttavat käyttäytymiseen yleensä enemmän kuin

henkilökohtaiset tekijät, ne on esitetty mallissa paksulla nuolella. Sen sijaan henkilökohtaisten

tekijöiden vaikutus on esitetty mallissa ohuemmalla nuolella.

James Blaken (1999, 267) sekä Anja Kollmussin ja Julian Agyemanin (2002, 257) malleissa

esitetään, että asenteiden näkymiselle käyttäytymisenä on olemassa esteitä. Tästä syystä myös

tässä mallissa otetaan huomioon esteet. Esteillä tarkoitetaan tässä yhteydessä tekijöitä, jotka

estävät ympäristöasenteiden näkymisen suoraan käyttäytymisenä. Esteinä voivat toimia niin

sanotut henkilökohtaiset tekijät kuten ympäristöasenteiden kanssa ristiriidassa olevat asenteet,

vanhat käyttäytymistottumukset, kannustimien puute sekä käytännön tekijät kuten rahan puute.

Jos henkilön ympäristöasenteet koostuvat vahvasti henkilökohtaisen edun tavoittelusta tai hänellä

on vahva kokemus oman toiminnan merkityksettömyydestä, on todennäköistä, että asenteet eivät

näyttäydy ympäristömyönteisenä käyttäytymisenä. (Blake 1999, 266−267; Kollmuss & Agyeman

2002, 257; Uusitalo 1986, 56.) Esteet muovaavat, millaista ympäristökäyttäytymistä henkilö

40

ilmentää (Blake 1999, 267; Kollmuss & Agyeman 2002, 257). Liisa Uusitalo (1986, 56−57) on

esittänyt, että kahdessa ääritapauksessa käyttäytyminen muodostuu siten, että esteet eivät vaikuta

siihen. Nämä tilanteet ovat vapaamatkustajuus- ja social commitment -käyttäytyminen.

Vapaamatkustajuus- käyttäytymisessä henkilö sitoutuu erittäin vahvasti oman edun tavoitteluun.

Poiketen Uusitalosta (1986, 56) lukiopetukseen soveltuvassa ympäristökäyttäytymisen mallissa

vapaamatkustajuus- käyttäytyminen on sijoitettu osaksi esteitä, eikä omaksi erilliseksi reitikseen.

Sen sijaan social commitment -käyttäytymistä ei voida pitää esteenä vaan se tulee sijoittaa

Uusitalon (1986, 56) mallin mukaisesti omaksi reitikseen. Tämä reitti on kuvattu katkoviivalla

ympäristöasenteista käyttäytymiseen. Katkoviiva on valittu esitystavaksi, koska käyttäytyminen

muodostuu vain harvoin sosiaalisen hyödyn pohjalle (Uusitalo 1986, 59).

41

5. AINEISTOT JA MENETELMÄT

5.1.Tutkimuksen suuntaus

Tämän tutkimuksen kannalta on oleellista, että tutkimuksentekijä on tiiviisti mukana

opetusintervention suorittamisessa. Hänen roolinaan on toimia tutkimuksentekijänä, mutta myös

opettajana opetusintervention aikana. Tutkimuksen tarkoituksena on saada aikaan muutos nuorten

käsityksissä ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta. Näiden syiden vuoksi tätä tutkimusta

voidaan nimittää toimintatutkimukseksi (Heikkinen 2008, 19).

Toimintatutkimuksen pohja on nähtävissä pragmatismissa ja sosiaalitieteissä. Näin ollen se

poikkeaa suuresti niin sanotusta perinteisestä tutkimuksesta, jonka perusta on luonnontieteellinen

tutkimus. Perinteisessä luonnontieteellisessä tutkimuksessa pyritään yleisesti siihen, että tutkija

on tutkimustilanteeseen nähden ulkopuolinen ja että tilannetta tarkastellaan mahdollisimman

objektiivisesti. Toimintatutkimus poikkeaa myös tältä osin perinteisestä tutkimuksesta.

Toimintatutkimuksessa tutkija ei pyri etäännyttämään itseään tutkimustilanteesta. Sen sijaan

toimintatutkimuksessa tutkija toimii aktiivisesti ryhmän jäsenenä eikä hänen rooli näin ollen ole

objektiivinen. Tutkijan tarkoituksena on toimintatutkimuksessa saada aikaan muutos

kohderyhmässä. Tämän muutoksen tarkoituksena on saada henkilöt voimaantumaan ja

muutamaan asioita heidän kannalta edullisemmiksi. (Heikkinen 2008, 19−20.) Tässä

tutkimuksessa tutkija toimii opetusintervention aikana opettajana ja täten hän on tiiviissä

vuorovaikutussuhteessa opiskelijoihin, joiden käsityksiä tutkimuksessa tutkitaan. Tämän

tutkimuksen tarkoitus on saada aikaan muutos nuorten ympäristöasenteiden ja

ympäristöpäätöksenteon käsityksissä. Tämän muutoksen päämäärä on ennen kaikkea auttaa

nuoria kasvamaan ympäristövastuullisiksi kansalaisiksi ja täten auttaa heitä parantamaan

ympäristönsä tilaa. Näillä perusteilla tämä tutkimus on linjassa Heikkisen (2008, 19−20)

määritelmien kanssa.

Hannu Heikkinen (2008, 27) on asettanut toimintatutkimukselle edellytykset, joiden toteutuminen

on välttämätöntä onnistuneella toimintatutkimukselle. Heikkisen (2008, 27) mukaan

toimintatutkimuksen on oltava:

” – interventioon perustuva

- käytännönläheinen

- osallistuva

- reflektiivinen

42

- sosiaalinen prosessi. ”

Myös tämä tutkimus perustuu interventioon. Opetusintervention tarkoituksena on pyrkiä

muuttamaan opiskelijoiden näkemystä ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta. Tämän

muutoksen tarkoituksena on auttaa opiskelijoita käyttäytymään ympäristömyönteisemmin sekä

hylkäämään aikaisemmat ympäristölle haitalliset käyttäytymistavat. (ks. Heikkinen 2008, 27−28.)

Heikkisen (2008, 28−29) mukaan intervention tavoitteena, että siitä aiheutuneet uudet

käyttäytymistavat ovat myös jatkuvassa muutoksessa. Tämän tutkimuksen tavoitteena on, että

siinä opiskelijoille muodostuneet uudet käyttäytymistavat kehittyvät entisestään siten, että ne

tukevat opiskelijoiden jokapäiväistä elämää (ks. Heikkinen 2008, 28−29).

Heikkisen (2008, 32) mukaan käytännönläheisyys näkyy toimintatutkimuksessa pyrkimyksenä

olla samaan aikaan osa sekä yhteiskunnallista että akateemista keskustelua. Tämä pyrkimys näkyy

tässä tutkimuksessa tavoitteena yhdistää akateemisissa tutkimuksissa todettu asenteiden ja

käyttäytymisen välinen ristiriita yhteiskunnalliseen keskusteluun tuulivoimasta. Tämä keskustelu

yhdistyy opetusinterventiossa, jossa tuulivoimaan liittyvää ympäristökäyttäytymistä käsitellään

yksinkertaistetun käyttäytymisen muodostumista kuvaavaan tieteellisen mallin avulla.

Käytännönläheisyys näkyy tässä tutkimuksessa myös tutustumisena lukioon ja sen

toimintatapoihin. Erityisesti tutustuttiin lukion toimintatapoihin opetusintervention aiheena

olevan tuulivoiman opettamisessa. (ks. Heikkinen 2008, 29−30.)

Osallistuvuus näkyi tässä tutkimuksessa siten, että tutkija toimi opetusintervention aikana

opettajana, eikä niinkään perinteisenä tutkijana (ks. Heikkinen 2008, 19). Tutkijan rooli voi olla

kuitenkin eri tavoilla painotettu riippuen toimintatutkimuksen suuntauksesta. Teknisessä

toimintatutkimuksessa tutkija on ulkopuolinen asiantuntija. Tässä lähestymistavassa tutkija pyrkii

riippumattomaan suhteeseen tutkittavien kanssa. Praktisessa lähestymistavassa tutkija on tiiviisti

osallisena toiminnassa. Hän rohkaisee tutkittavia osallistumaan toimintaan ja reflektoimaan omaa

toimintaansa. Tässä lähestymistavassa tutkija toimii yhteistyössä tutkittavien kanssa. Hän

kuitenkin pyrkii pitämään roolinsa tutkimusta ohjaavana ja konsultoivana. Kolmas

toimintatutkimuksen lähestymistapa on emansipatorinen lähestymistapa, josta voidaan käyttää

myös nimeä kriittinen lähestymistapa. Tässä lähestymistavassa tutkija on yhteisvastuussa

toiminnan edistymisestä tutkittavien kanssa. Ennen kaikkea kriittisessä lähestymistavassa

pyritään aikaansaamaan muutos tutkittavassa organisaatiossa ja tutkijaa voidaankin kutsua

muutosagentiksi. (Huttunen & Heikkinen 1999, 11; Zuber-Skerrit 1992, 12.) Tässä tutkimuksessa

pyritään aikaansaamaan muutos nuorten ympäristökäyttäytymisen muodostumista koskevissa

43

käsityksissä. Tutkija toimii tutkimuksen aikana opettajana ja osallistuu aktiivisesti ryhmän

työskentelyyn. Tästä syystä tässä tutkimuksessa toimintatutkimusta lähestytään kriittisen

lähestymistavan kautta.

Heikkinen (2008, 27) määrittelee myös reflektiivisyyden toimintatutkimuksen perusoletukseksi.

Heikkisen (2008, 33−34) mukaan reflektiivisyydellä tarkoitetaan tilannetta, jossa henkilö pyrkii

arvioimaan omaa toimintaansa etäännyttämällä itsensä tilanteesta. Tällä tavalla henkilö pystyy

arvioimaan omaa toimintaansa uudesta näkökulmasta. Toimintatutkimuksessa reflektiivisyys

tulee esiin kehäajattelun kautta. Tällä tarkoitetaan sitä, että toiminta ja sen havainnointi

synnyttävät itsereflektiota, joka aiheuttaa uudelleen suunnittelua. Tämä kehä on itseään toistava.

(Heikkinen 2008, 35.) Tässä tutkimuksessa reflektiivisyys näkyy toimintatutkimuksen kehän

kautta. Reflektiivisyys näkyi jo opetusintervention suunnitteluvaiheessa. Opetusintervention

rakenne muuttui moneen kertaan, jotta siitä saatiin toimiva kokonaisuus. Reflektiivisyys näkyi

myös opetusintervention aikana, sillä rakennetta ja toimintatapoja muutettiin toimivammiksi

myös kesken opetusintervention.

Prosessinomaisuus näkyy tässä tutkimuksessa ympäristökäyttäytymisen opetuksen tarkasteluna.

Tutkimuksen teoreettinen viitekehys tuo esiin, millainen ympäristökäyttäytymisen ja tuulivoiman

opetuksen tila on ollut lukion maantieteen opetuksessa. Opetusintervention jälkeen on mahdollista

tarkastella, mihin suuntaan lukion maantieteen opetusta tulisi tältä osin kehittää. (ks. Heikkinen

2008, 36.) Tämä prosessinomaisuus kuvaa hyvin toimintatutkimuksen poikkeavuutta perinteisestä

tutkimuksesta, jossa tarkastellaan vain, millainen tilanne on juuri tutkimushetkellä (Heikkinen

2008, 36). Koska Heikkisen (2008, 27) asettamat toimintatutkimuksen edellytykset täyttyvät tässä

tutkimuksessa, on oikeutettua määritellä tutkimus toimintatutkimukseksi.

Vaikka tutkimuksen suuntauksena voidaan pitää toimintatutkimusta, niin siinä on myös

fenomenografisen tutkimuksen piirteitä. Fenomenografiset piirteet näyttäytyvät tässä

tutkimuksessa tarkasteltavan näkökulman kautta. Fenomenografisessa tutkimuksessa ollaan

erityisesti kiinnostuneita toisen asteen näkökulmasta. Toisen asteen näkökulmalla tarkoitetaan

tutkittavien henkilöiden kokemuksien ja näkemysten tarkastelua. Sen vastakohtana on

ensimmäisen asteen näkökulma, jolla tarkoitetaan tutkijan pyrkimystä kuvata todellisuus

sellaisena kuin se on. (Niikko 2003, 24−25.) Fenomenografisen tutkimuksen keskittymistä toisen

asteen näkökulmaan voidaan perustella sillä, että kohdehenkilöille todellisuus näyttäytyy harvoin

suoraan sellaisena kuin sen voidaan ensimmäisen näkökulman perusteella olettaa olevan. Sen

sijaan todellisuus muodostuu henkilöille omien kokemusten ja käsitysten kautta, jolloin sen

poikkeamista ensimmäisen asteen näkökulmasta voidaan pitää todennäköisenä. Koska

44

fenomenografian perusoletuksena pidetään jokaisen henkilön omaa kokemusta todellisuudesta,

on fenomenografisessa tutkimuksessa oleellista pyrkiä todentamaan ja esittämään nämä

kokemusten eroavaisuudet. Kuten toimintatutkimuksessa, myös fenomenografisessa

tutkimuksessa tutkimuksen tavoitteisiin pyritään kvalitatiivisilla menetelmillä. (Heikkinen &

Rovio 2008, 104; Niikko 2003, 25.)

Tämän tutkimuksen perustana ovat aikaisemmat tutkimukset nuorten ympäristökäyttäytymisestä

sekä tutkimukset ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta. Tutkimuksen suunnittelu alkoi

näihin aihepiireihin kuuluvien aineistojen tutkimisella ja tutkimussuunnitelman muodostamisella.

Tutkimuksen teoreettinen viitekehys ja tutkimuskysymykset ovat tarkentuneet ja muuttuneet

useita kertoja ensimmäisen tutkimussuunnitelman muodostamisen jälkeen. Teorian ja

tutkimuskysymyksien muuttaminen ovat vaatineet reflektiivisyyttä. Tätä prosessia voi luonnehtia

kehämäiseksi, jossa reflektisyydellä on suuri painoarvo. Tutkimuksen suunnittelun ja uudelleen

suunnittelun pohjana ovat olleet aikaisemmat tutkimukset, mutta suunnittelussa on kiinnitetty

huomiota tutkimuksen käytännön toteutukseen. Tällä tavoin tutkimus on pysynyt myös käytännön

toteutuksen kannalta mielekkäänä. Tämänkaltaista tutkimuksen jatkuvaa kehämäistä kehittymistä

voidaan pitää toimintatutkimuksen perustana (Huovinen & Rovio 2008, 96−97).

Tutkimuksen kenttävaihetta on edeltänyt moninkertainen uudelleen suunnittelu. Riittävän

teoreettisen pohjan valmistuttua tutkimuksessa muodostettiin niin sanottu toiminnallinen

suunnitelma (ks. Huovinen & Rovio 2008, 96). Tässä vaiheessa tutkimuksessa selvitettiin

tutkimuksesta kiinnostuneita opettajia. Kun kiinnostunut opettaja oli löytynyt, alkoi tutkimuksen

toimintasuunnitelman muodostaminen hänen kanssaan. Tässä vaiheessa suunniteltiin tutkimuksen

kenttävaiheen suoritusajankohta ja ryhmä, jolle opetusinterventio suoritetaan. Lisäksi alustavasti

suunniteltiin myös aineistonkeruumenetelmiä ja opetusintervention kestoa. Tämänkaltaisen

toimintasuunnitelman teko on olennainen osa toimintatutkimusta, sillä sen avulla tutkija saa

järjestettyä tutkimuksen käytäntöön liittyvät seikat (Huovinen & Rovio 2008, 96).

Toimintasuunnitelman muodostaminen oli omalta osaltaan osa tutkimuksen kehämäistä

kehittymistä (ks. Huovinen & Rovio 2008, 96−97).

Toimintatutkimuksessa on tärkeää tutustua tutkittavaan ryhmään ja saavuttaa ryhmän luottamus

(Huovinen & Rovio 2008, 101−102). Jotta tutkimuksessa saavutettaisiin tutkittavien

opiskelijoiden luottamus, niin opetusinterventio suoritettiin tutkijan opetusharjoittelun aikana.

Tämä mahdollisti sen, että tutkija pystyi opettamaan ryhmää jo kaksi viikkoa ennen

opetusinterventiota ja saavuttamaan näin ryhmän luottamuksen. Ennen ja jälkeen

opetusintervention opetettiin lukion maantieteen kolmannen kurssin aihepiiriin kuuluvia asioita.

45

Toimintatutkimuksessa on oleellista pyytää osallistujilta kirjallinen suostumus tutkimukseen

(Huovinen & Rovio 2008, 99). Tässä tutkimuksessa opiskelijoille annettiin ennen tutkimusta

lomake, jossa kuvailtiin tutkimuksen pääpiirteet ja aineistokeruutavat (liite 1). Suostumus

tutkimukseen osallistumisesta esitettiin merkitsemällä asiasta kysyvä ruutu ja allekirjoittamalla

lomake. Täysi-ikäiset opiskelijat saivat allekirjoittaa lomakkeen itse. Alaikäisiltä opiskelijoilta

vaadittiin huoltajan allekirjoitus. Opiskelijat pystyivät näin ollen halutessaan myös kieltäytymään

tutkimukseen osallistumisesta (ks. Huovinen & Rovio 2008, 99).

5.2. Opetusmenetelmät

Tämän tutkimuksen opetusintervention opetusmenetelmänä on niin sanottu roolinotto. Tämä

menetelmä on erityisen hyvä, kun tarkoituksena on eläytyä toisen henkilön näkökulmaan (Cantell,

Rikkkinen & Tani 2007, 171). Roolinotossa yhdistetään leikkimistä, pelaamista ja tilanteiden

simuloimista niin, että saadaan aikaan oppimistilanne. Roolinotto on luonnontieteellisissä

oppiaineissa vähän käytetty ja tutkittu menetelmä ja se mielletään enemmän osaksi humanistisia

oppiaineita (Belova, Eilks & Feierabend 2015, 168; McSharry & Jones 2000, 73). Roolinotto on

kuitenkin toimiva menetelmä myös luonnontieteellisten oppianeiden kohdalla. Luonnontieteiden

opetuksessa roolinoton tapana on suositeltavinta käyttää joko niin sanottua analogista roolileikkiä,

jossa oppilaat esittävät luonnontieteellisiä asioita, tai simulaatiota, jossa luodaan esimerkiksi

päätöksentekoa mallintava tilanne. (McSharry & Jones 200, 73−76.) Käytettäessä roolinottoa

opetusmenetelmänä lukiolaisten kanssa on kiinnitettävä erityistä huomiota roolien

taustakuvauksiin, jotta opetusinterventio pysyy mielekkäänä (Cantell, Rikkinen & Tani 2007,

171−172).

Nadja Belova, Ingo Eilks ja Timo Feierabend (2015, 171−173) ovat tutkineet roolinoton käyttöä

opetusmenetelmänä opetettaessa ilmastonmuutokseen liittyviä asioita. Tutkimuksessa oppitunnit

oli jaettu opetettavien oppiaineiden: biologien, kemian, fysiikan ja politiikan kesken. Roolinoton

skenaariot vaihtelivat oppituntien mukaan oppilaita lähellä olevista tilanteista (oppilaitoksen

lautakunta) hyvin poliittisiin (EU-komission paneeli ja eettinen lautakunta). Myös roolinottojen

pituudet vaihtelivat noin 20 minuutista aina 90 minuuttiin. Lisäksi rooleihin tutustumista varten

annetut perehdytykset vaihtelivat muutamasta lauseesta useaan sivuun. Belovan, Eilksin ja

Feierabendin (2015, 179−180) tutkimuksessa havaittiin, että oppilaat argumentoivat

puheenvuorojaan nojaten moniin erilaisiin lähteisiin. Yleisimmin puheenvuorot rakentuvat

jokapäiväisen elämän ja kokemuksien pohjalle, mutta myös tieteellisiä perusteluja käytetään

puheenvuorojen pohjana. Tutkimuksessa havaittiin, että erityisesti oppilaiden ikä vaikuttaa siihen,

46

miten kehittyneitä heidän puheenvuorojen perustelut ovat. Myös roolien ohjeistaminen oppilaille

vaikuttaa tutkimuksen perusteella roolinoton puheenvuorojen laadukkuuteen. Jos rooleihin

annetaan pitkä ja seikkaperäinen alustus, niin puheenvuorojen perustelut ovat yleensä laadukkaita,

mutta keskustelu ei ole niin sujuvaa, kuin alustusten ollessa lyhyemmät. (Belova, Eilks &

Feierabend 2015, 180−185.) Tämän tutkimuksen perusteella roolinottoa voidaan pitää hyvänä

menetelmänä simuloimaan sosiaalisia päätöksentekotilanteita.

Peter Aubusson, Stephen Fogwill, Rajender Barr ja Linda Perkovic (1997, 568−573) ovat

tutkineet roolinoton käyttöä lukioikäisten luonnontieteenopetuksessa. Tutkimuksessa tehtiin

kolme opetuskokeilua kolmelle eri luokalle. Opetuskokeiluissa opetettiin yhdelle

yhdeksäsluokalle keuhkojen kaasujen vaihtoa sekä kahdelle luokalle sähkön ominaisuuksia.

Aubusson, Fogwillin, Barrin ja Perkovicin (1997, 573−577) tutkimuksessa huomattiin, että

roolinotto paransi oppimistuloksia ja luokan ilmapiiriä sekä auttoi huomioimaan opiskelijoiden

välisiä eroja. Tutkimuksen perusteella roolinoton vaarana on kuitenkin tuottaa virhekäsityksiä,

jotka voivat jäädä elämään myös tutkimuksen jälkeen. Yhteisinä tekijöinä sekä Aubusson,

Fogwillin, Barrin ja Perkovicin (1997, 576) että Belovan, Eilksin ja Feierabendin (2015, 186)

tutkimuksissa havaittiin, että roolinoton käyttö opetusmenetelmänä asettaa paljon vaatimuksia

opettajalle. Opettajan on tärkeää osata muokata omaa osallistumistaan ryhmä tarpeiden mukaan,

jotta keskustelu pysyy hyvin yllä. Koska roolinotto asettaa paljon vaatimuksia opettajalle, sen

käyttö opetusmenetelmänä voi tuntua opettajasta vieraalta ja kuormittavalta.

Tässä tutkimuksessa roolinottoa käytetään simulaation muodossa mallintamaan yhteiskunnallista

keskustelua tuulivoimapuiston perustamisesta. Opetusintervention ryhmänä ovat lukion

maantieteen kolmannen kurssin opiskelijat. Koska ryhmänä toimivat lukiolaiset on

opetusintervention roolinoton mielekkyyteen kiinnitettävä erityistä huomiota. Jotta roolinotto

olisi opiskelijoita kiinnostava, tuulivoimapuiston rakentamisalueeksi on valittu heidän

kotikaupunki. Tällä on pyritty tuomaan käsiteltävät asiat opiskelijoille läheisiksi ja

henkilökohtaisiksi. Tämän tarkoituksena on saada opiskelijat perustelemaan mielipiteitään (ks.

Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 170). Esitettäviä rooleja pohjustetaan lyhyillä taustakuvauksilla

(liite 2), jotka jaetaan opiskelijoille ennen päätöksentekotilanteen simuloimista (ks. Belova Eilks

ja Feierabendin 2015, 179−185. Ennen roolinoton suorittamista opiskelijat ovat tehneet

kotitehtävän, jossa he ovat perehtyneet Liperin tuulivoimahankkeesta käytyyn keskusteluun (liite

3). Kotitehtävän tarkoituksena on tukea roolien omaksumista. (ks. Cantell, Rikkinen & Tani 2007,

171−172.) Kotitehtävän aiheeksi on valittu Liperin tuulivoimahanke, koska käsiteltävien aiheiden

läheisyys lisää opiskelijoiden motivaatiota opiskeluun (ks. Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 167).

47

Roolinottoa muokataan opetusinterventiossa tilanteen mukaan, jotta ryhmien keskustelu pysyy

yllä. Tätä tilannetta helpottaa tutkijan aikaisempi kokemus tämän ryhmän opettamisesta. (ks.

Aubusson, Fogwill, Barr ja Perkovic 1997, 576; Belova, Eilks ja Feierabend 2015, 186)

Kotitehtävän ja roolinoton lisäksi opetusinterventiossa käsitellään lukio-opetukseen soveltuvaa

ympäristökäyttäytymistä kuvaavaa mallia. Mallia käsitellään opetusintervention lopuksi.

Käsittelyn päämääränä on, että opiskelijat pystyvät sijoittamaan kotitehtävässä ja roolinotossa

käytettyjä esimerkkejä malliin. Lisäksi opiskelijat pääsevät jäsentämään omaa

ympäristökäyttäytymistä mallia apuna käyttäen.

5.3. Aineiston kerääminen ja analysointi

Tutkimuksessa haluttiin selvittää nuorten käsityksiä ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen

vaikuttavista tekijöistä ennen ja jälkeen opetusintervention. Näihin kysymyksiin vastaamiseksi

suoritettiin opetusinterventioon osallistuvalle ryhmälle lomakekysely ennen ja jälkeen

opetusintervention (liite 4). Lomakekysely mielletään perinteisesti osaksi kvantitatiivista

tutkimusta, mutta sitä voidaan käyttää myös osana kvalitatiivista tutkimusta. Tutkimusta voidaan

pitää suuntaukseltaan laadullisena, koska kysely muodostui kysymyksistä, joihin opiskelijat

vastasivat lyhyillä tekstimuotoisilla vastauksilla, joita analysoitiin laadulliseen tutkimukseen

kuuluvan sisällönanalyysin avulla. (Tuomi & Sarajärvi 2012, 74−75, 91.)

Kyselylomake suunniteltiin erityisellä huolellisuudella, jotta saatava aineisto vastaa asetettuihin

tutkimuskysymyksiin (ks. Valli 2001, 100). Sekä alku- että loppukyselyssä oli viisi kysymystä.

Nämä kysymykset olivat molemmissa kysymyksissä samanlaisia, jotta opetusintervention

vaikutusta pystytään arvioimaan. Kysymyksien yksi tarkoitus oli osoittaa opiskelijoiden

käsitysten muutosta heidän omassa ympäristökäyttäytymisessään. Kysymyksien kaksi, kolme ja

neljä tarkoitus oli osoittaa opiskelijoiden käsitysten muutosta opetusinterventiossa käytettyjen

esimerkkien avulla. Kysymyksen viisi tarkoituksena oli osoittaa opiskelijoiden käsityksissä

tapahtuneita muutoksia yleisellä tasolla, mahdollistaen yleisten päätelmien tekemisen. Näin ollen

lomakkeen jokaisella kysymyksellä oli merkitystä tutkimuskysymysten kannalta.

Kyselylomakkeen ulkoasu suunniteltiin siten, että kaikki kysymykset mahtuivat yhdelle A4-

sivulle. Tämän tarkoituksena oli pitää kysely kompaktina, jotta opiskelijat vastaisivat kaikkiin

kysymyksiin huolellisesti. (ks. Valli 2001, 100.) Vaikutelmaa kyselyn pituudesta pyrittiin

pienentämään siten, että jokaisen kysymyksen alle oli laitettu viivat, joille opiskelijoiden tuli

vastata. Loppukyselyssä ulkoasua jouduttiin muuttamaan niin, että kysely sisälsi kaksi A4-sivua.

48

Toisella sivulla oli kuitenkin vain kysymyksiä, jotka käsittelivät opiskelijoiden läsnäoloa

opetusinterventio-oppitunneilla.

Tämä tutkimus on suuntaukseltaan toimintatutkimusta (ks. Heikkinen 2008, 19). Tästä syystä

tutkija on vahvasti osallisena toiminnassa koko opetusintervention ajan (Heikkinen 2008, 19).

Näin ollen tutkija oli läsnä myös kyselylomakkeiden täyttämisen aikana. Opiskelijat täyttivät sekä

alkukyselyn että loppukyselyn luokkatilassa. Tästä syystä tutkimuksen luotettavuuden

arvioinnissa on otettava huomioon sekä tutkijan että toisten opiskelijoiden vaikutus.

Kyselyiden vastauksia analysoitiin teoriaohjaavan sisällönanalyysin avulla. Teoriaohjaavalla

sisällönanalyysilla tarkoitetaan suuntausta, jossa tunnistetaan aikaisemman teorian merkitys,

mutta tutkimus ei toimi aikaisempaa teoriaa testaavana, vaan tutkimuksen tarkoitus on enemmin

luoda uusia ajatuksia. Teoriaohjaavassa sisällönanalyysissa aineistoa tutkitaan ensin

aineistolähtöisesti, mutta analyysin loppuvaiheessa tuloksia suhteutetaan tutkimuksen teoriaan

(Tuomi & Sarajärvi 2012, 96−97). Tässä tutkimuksessa teoriaohjaavuus näkyy tulosten

analysoinnissa. Tuloksia luokitellaan tutkimuksen teoreettisen viitekehyksen avulla. Luokittelua

lähestytään lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymistä kuvaavan mallin avulla.

Luokkina ovat mallin mukaisesti sisäiset muuttujat, ulkoiset muuttujat, ympäristöasenteet ja

esteet. Vastauksista ei etsitä suoraan mainintoja näistä luokista, vaan vastaus sisällytetään

luokkaan, jos siinä ilmenevät asiat kuuluvat luokan sisälle. Luokittelussa huomioidaan myös

mallin ulkopuolelle menevät vastaukset. Tästä syystä luokitteluun nostetaan myös lukio-

opetuksen mukaiset perustelut. Näitä perusteluja luokitellaan Munkácsyn (2005, 139−140)

maantieteen tuulivoimaopetuksen kahtiajaon mukaisesti. Tämän kahtiajaon perusteella luokiksi

nostetaan ympäristöä suojeleva ja luontoa turmeleva näkökulma. Näihin luokkiin sisällytetään

vastaukset, joissa vastauksia ei yksilöidä tehtävänannon mukaisesti, vaan ne ilmentävät

pelkästään lukio-opetuksen mukaista näkökulmaa tuulivoimasta.

Teoriaohjaavalle sisällönanalyysille on ominaista valmiiden mallien avulla tapahtuvan analyysin

ja aineistolähtöisyyden yhdistäminen (Tuomi & Sarajärvi 2012, 79). Tässä tutkimuksessa

aineistoa analysoidaan teoreettisessa viitekehyksessä esiin tulleiden mallien avulla.

Teoriaohjaavuuden aineistolähtöinen puoli nousi esiin kuitenkin analyysivaiheessa. Analyysin

aikana selvisi, että esteitä ei voi käsitellä lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymistä

kuvaavan mallin mukaisesti yhtenä ryhmänä. Tästä syystä esteet jaetaan analyysivaiheessa

kahteen ryhmään, henkilökohtaisiin esteisiin ja välillisiin esteisiin. Henkilökohtaisilla esteillä

tarkoitetaan tässä tilanteessa esteitä, jotka vaikuttavat suoraan kohdehenkilöön. Sen sijaan

välillisillä esteillä tarkoitetaan esteitä, joilla voi olla vaikutusta henkilöön, mutta vaikutussuhde ei

49

ole suora. Esimerkiksi henkilö voi vastustaa tuulivoimaa, koska voi välillisesti kärsiä siitä, että

kunta käyttää rahaa tuulivoiman tukemiseen.

Aineiston analysointi aloitettiin loppukyselyn jälkeen. Ensimmäisenä vaiheena jokainen vastaus

kirjoitetiin auki taulukkoon. Tämän jälkeen jokainen vastaus kirjoitettiin taulukkoon

yksinkertaistetussa muodossa luokittelun helpottamiseksi. Kun jokaisesta vastauksesta oli

kirjoitettu taulukkoon selkeämpi muoto, oli luokittelun vuoro. Luokittelun aluksi taulukkoon

muodostettiin yksinkertaistettujen vastausten pohjalta alustava luokittelu. Alustavan luokittelun

tarkoituksena oli testata, missä määrin luokittelu pystytään tekemään lukio-opetuksen soveltuvan

ympäristökäyttäytymistä kuvaavan mallin avulla. Alustavan luokittelun perusteella luokitteluun

tuli lisätä lukio-opetuksen mukainen näkökulma, jota lähestyttiin Munkácsyn (2005, 139−140)

esittämän kahtiajaon avulla. Lisäksi alustavassa luokittelussa tuli ilmi, että opiskelijat käyttävät

perusteluissaan henkilökohtaisten esteiden lisäksi hyvin yleisluontoisia esteitä. Tästä syystä

lopulliseen luokitteluun oli välttämätöntä jakaa esteet kahteen luokkaan: henkilökohtaisiin ja

välillisiin esteisiin. Lopuksi vastauksista muodostettiin lopullinen luokittelu. Jotta opiskelijoiden

vastaukset voidaan erottaa toisistaan tulosten esittelyssä, vastaukset koodattiin opiskelijoiden

mukaan. Koodauksessa käytettiin kirjainta: ”O”, joka kuvaa tässä tapauksessa opiskelijaa.

Kirjaimen perään liitettiin numero. Opiskelijakohtainen numero valikoitui litterointijärjestyksen

mukaan ja sillä ei ole täten muuta merkitystä, kuin mahdollistaa vastausten yksilöinti opiskelijaan.

5.4. Opetusintervention rakenne

Opetusinterventio suoritettiin Joensuun yhteiskoulun lukiolla, maantieteen kolmannella kurssilla

keväällä 2017. Joensuun yhteiskoulun lukio valikoitui opetusinterventiokouluksi, kun yksi koulun

maantieteen opettajista ilmaisi kiinnostuksensa tutkimusta kohtaan. Maantieteen kolmas kurssi

valikoitui opetusinterventioryhmäksi, koska tuulivoimaa käsitellään maantieteen opetuksessa

lähinnä toisella kurssilla (ks. Huoponen 2015, 19−22). Tästä syystä voidaan olettaa, että

opiskelijoilla on perustietämys tuulivoimasta. Näin ollen tässä opetusinterventiossa ei tarvitse

käsitellä tuulivoiman teknisiä ominaisuuksia tai ympäristövaikutuksia, sillä voidaan olettaa, että

niitä on jo käsitelty maantieteen toisella kurssilla. Tästä voidaan päätellä, että opiskelijoilla on

tietoa siitä, miten tuulivoima vaikuttaa lähiympäristöön (luontoa turmeleva näkökulma) sekä siitä,

mikä merkitys tuulivoimalla on ilmastonmuutoksen hidastamisessa (ympäristöä suojeleva

näkökulma) (ks. Munkácsy 2005, 139−141). Tuulivoimaa käsitellään maantieteessä kuitenkin

myös kolmannella kurssilla. Kolmannella kurssilla tuulivoimaa käsitellään kuitenkin

huomattavasti suppeammin kuin kurssilla kaksi. (Huoponen 2015, 19−22.) Tuulivoiman käsittely

50

kolmannella kurssilla huomioitiin ennen opetusinterventiota. Opetusinterventiota edeltävällä

viikolla tuulivoimaa käsiteltiin muiden energiantuotantomuotojen kanssa. Kyseisellä oppitunnilla

tuulivoimaa ei painotettu, vaan sillä oli tasa-arvoinen rooli muiden energiantuotantomuotojen

joukossa.

Opetusinterventio koostui kahdesta 75 minuutin mittaisesta oppitunnista. Alku- ja loppukyselyt

opiskelijat täyttivät opetusinterventiosta erillisillä oppitunneilla. Alkukysely suoritettiin

opetusinterventiota edeltävällä oppitunnilla ja loppukysely kurssin viimeisellä oppitunnilla

yhdeksän päivää opetusintervention jälkeen. Alkukysely suoritettiin perjantaina 13.1.2017

oppitunnin lopussa. Varsinaiset opetusinterventio oppitunnit olivat tiistai 17.1.2017 ja keskiviikko

18.1.2017. Loppukysely suoritettiin perjantaina 27.1.2017. Opetusintervention ja loppukyselyn

välissä maantieteen oppitunneilla oli kurssin mukaista opetusta, jossa käsiteltiin muun muassa

kaupungistumista, infrastruktuuria ja väestön liikkumista. Opetusinterventioon liittyvää opetusta

ei ollut opetusintervention ja loppukyselyn välissä.

Alkukysely suoritettiin perjantaina 13.1.2017. Alkukyselyjen täytön aikana lisäkseni paikalla oli

kurssin varsinainen opettaja. Tilana toimi luokkatila, jossa maantieteen oppitunnit normaalisti

pidetään. Opiskelijat istuivat normaaleilla paikoillaan. Oppitunnin alussa mainitsin opiskelijoille,

että oppitunnin lopussa aloitetaan opetusinterventio alkukyselyiden täyttämisellä. Oppitunnin

alkuosuus käytettiin väestönkasvun käsittelyyn. Aikaa väestönkasvun käsittelyyn käytettiin 30

minuuttia. Tämän jälkeen ilmoitin opiskelijoille selkeästi, että tästä eteenpäin käsiteltävät asiat

kuuluvat opetusinterventioon. Tämän jälkeen ohjeistin opiskelijoille alkukyselylomakkeiden

täytön, jonka jälkeen jaoin heille alkukyselyt täytettäväksi. Ohjeistuksessa ohjeistin opiskelijoita

täyttämään kyselyn yksin ja kääntämään paperin ympäri, kun kysely on täytetty. Aikaa kyselyiden

täyttöön käytettiin noin 20 minuuttia. En ohjeistanut opiskelijoita enää alkukyselyiden jakamisen

jälkeen. Myöskään kurssin varsinainen opettaja ei ohjeistanut opiskelijoita kyselyiden jakamisen

jälkeen. Keräsin kaikki kyselyt yhdellä kertaa pois, kun kaikki olivat täyttäneet kyselyt loppuun.

Alkukyselyn täyttämisen jälkeen selvensin opiskelijoille, mitä tarkoitetaan

ympäristökäyttäytymisellä ja miten se liittyy maantieteeseen. Apuna tähän käytin Powerpoint-

esitystä (liite 5). Tämän jälkeen ohjeistin opiskelijat muodostamaan noin neljän hengen ryhmiä,

joissa he luonnostelivat oman mallin ympäristökäyttäytymisestä. Mallin teon ohjeistin suullisesti

Powerpoint-esityksen avulla (liite 5). Opiskelijat esittivät mallin teon aikana kysymyksiä mallin

toteutuksesta. Vastasin esitettyihin kysymyksiin, mutta en ohjeistanut, mitä malliin tulisi

sisällyttää. Kurssin opettaja seurasi opiskelijoiden työskentelyä sivusta. Kiertelin mallien teon

aikana tarkkailemassa ryhmien työskentelyä. Mallien tekoon käytettiin aikaa noin 15 minuuttia.

51

Tämän jälkeen keräsin kaikki opiskelijoiden tekemät mallit samaan aikaan pois. Mallien teon

jälkeen ohjeistin kotitehtävien teon ja jaoin opiskelijoille Liperin tuulivoimahanketta koskevat

kotitehtävät. Jaoin tehtävät opiskelijoille paperiversioina. Tämän jälkeen ohjeistin opiskelijoita

tehtävien tekemiseen ja kerroin tehtävien tarkoituksen sekä arviointiperusteet. Kotitehtävä tuli

palauttaa ennen seuraavaa maantieteen oppituntia sähköpostiini.

Opetusinterventiota jatkettiin tiistaina 17.1.2017. Oppitunnin aluksi käytiin opettajajohtoisesti

läpi Liperin tuulivoimahankkeesta annettu kotitehtävä. Pyrin kyselemään opiskelijoilta

vastauksia, mutta vain harvat muistivat, mitä olivat kirjoittaneet palauttamiinsa tiedostoihin.

Kotitehtävän läpikäymiseen käytettiin noin 30 minuuttia. Tämän jälkeen ohjeistin opiskelijoille

suullisesti sekä Powerpoint-esityksen avulla roolinoton toteutuksen (liite 6). Olin jakanut kurssin

opettajan avustuksella opiskelijat ennalta neljään ryhmään, jossa jokaisella oli ennalta määrätty

rooli. Oppitunnilta oli kuitenkin pois paljon opiskelijoita, minkä johdosta ryhmien määrä piti

muuttaa oppitunnilla kolmeen. Tämän vuoksi osassa ryhmiä joitain rooleja edusti useampi kuin

yksi henkilö. Annoin ryhmille roolinotto-ohjeet myös paperisena versiona, jotta he voivat

tarkistaa ohjeistuksen vielä kesken roolinoton. Opiskelijat saivat tarkemmat kuvaukset rooleistaan

lapuissa, jotka annoin ennen roolinottoa. Näiden ohjeistuksien toisella puolella oli roolihenkilön

asema, joka jäi näkyviin muille ryhmänjäsenille roolinoton ajaksi. Ryhmänjäsenet eivät

kuitenkaan nähneet toisten opiskelijoiden roolihenkilöiden kuvauksia. Kiertelin yhdessä kurssin

opettajan kanssa ryhmien välillä ja seurasin roolinottoa. Jouduin osallistumaan kahden ryhmän

keskusteluihin, jotta opiskelijoiden välinen keskustelu lähtisi kulkemaan. Roolintoton jälkeen

vaihdoin opiskelijoiden kanssa tuntemuksia opetusmenetelmästä.

Keskiviikkona 18.1.2017 roolinottoa purettiin auki opiskelijoiden kanssa. Koska osassa ryhmistä

roolinotto oli tuntunut haastavalta, tässä vaiheessa ei juurikaan virinnyt keskustelua, vaan vedin

keskustelua ilman suurta opiskelijoiden osallistumista. Roolinoton auki purkamisen jälkeen

esittelin opiskelijoille erilaisia malleja, joita on tehty ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta

(liite 7). Tämän jälkeen esittelin lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymisen mallin

(liite 7). Esittelin mallin opiskelijoille vaihevaiheelta ja opiskelijat täydensivät keskustellen

taustamuuttujiin ja esteisiin kuuluvia tekijöitä. Lisäsin nämä taululle heijastetun mallin viereen.

Kun opiskelijat eivät enää pystyneet lisäämään taustamuuttujia tai esteitä, täydensin mallia

lisäämällä siihen puuttuvia taustamuuttujia ja esteitä. Mallin esittelyn ja täydentämisen jälkeen

opiskelijat keskustelivat roolinoton ja kotitehtävän henkilöiden tulkitsemisesta mallin kautta.

Tämä vaihe osoittautui haastavaksi, mutta opiskelijat saivat tulkittua mallin kautta muutamien

henkilöiden käyttäytymistä. Esittelin opiskelijoille vielä muutaman esimerkin kotitehtävästä

52

tämän jälkeen. Seuraavaksi annoin opiskelijoille tehtäväksi tulkita jotain omia

käyttäytymistilanteita ympäristökäyttäytymistä kuvaavan mallin avulla. Opiskelijat esittivät ja

keskustelivat pienryhmissä näistä esimerkeistä. Lisäksi autoin opiskelijoita tulkitsemaan

käyttäytymistilanteita mallin avulla. Oppitunnin lopussa kerroin tutkimuksen jatkuvan kurssin

lopussa suoritettavan loppukyselyn muodossa. On huomioitava, että olin vahvasti osallisena

oppitunnin kulussa sekä ohjaamassa opiskelijoiden keskusteluja. Kurssin opettaja sen sijaan ei

ollut tällä oppitunnilla luokkatilassa.

Opiskelijat täyttivät opetusintervention loppukyselyn perjantaina 27.1.2017. Jaoin loppukyselyn

opiskelijoille heti oppitunnin alussa. Ohjeistin heitä täyttämään kyselyt yksin ja laittamaan

oppikirjat ja mobiililaitteet kyselyn ajaksi pois. Aikaa kyselyn täyttämiseen meni noin 25

minuuttia. Luokassa ilmeni jonkin verran keskustelua opiskelijoiden välillä kyselyn aikana, mutta

nämä keskustelut jäivät muutamien lauseiden vaihtoon. Keräsin kyselyt kaikilta opiskelijoilta

samaan aikaan pois. Kyselyn jälkeen ilmoitin opetusintervention päättyneen ja oppitunnin

jatkuvan kurssin varsinaisilla asioilla. Kurssin varsinainen opettaja ei ollut paikalla loppukyselyn

täyttämisen aikana.

53

6. TULOKSET

6.1. Alkukyselyn vastausten luokittelua

Kyselyiden tuloksia luokiteltiin lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymistä kuvaavan

mallin avulla. Näin ollen luokittelun luokiksi tulivat: sisäiset taustamuuttujat, ulkoiset

taustamuuttujat ja ympäristöasenteet. Luokittelussa huomioidaan myös lukio-opetukseen

soveltuvan ympäristökäyttäytymistä kuvaavan mallin mukaisesti esteet. Alustavissa luokitteluissa

huomattiin kuitenkin, että esteitä ei voida käsitellä luokittelussa yhtenä ryhmänä. Tästä syystä

esteitä käsitellään kahden luokan kautta: henkilökohtaisten ja välillisten esteiden.

Henkilökohtaisilla esteillä tarkoitetaan lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymistä

kuvaavan mallin mukaisia esteitä, joilla on suora vaikutus henkilöön. Välillisillä esteillä

tarkoitetaan sen sijaan esteitä, jotka ovat hyvin yleisluontoisia. Nämä esteet eivät vaikuta suoraan

henkilöön, mutta niillä voidaan katsoa olevan välillinen vaikutus henkilöön. Näiden luokkien

lisäksi luokittelussa huomioidaan lukio-opetuksen mukainen näkökulma. Tämä näkökulma

huomioidaan Munkácsyn (2005, 139−140) esittämän tuulivoiman opetuksen kahtiajaon

mukaisesti. Näin ollen luokiksi nostetaan ympäristöä suojeleva sekä luontoa turmeleva

näkökulma. Opiskelijan vastaus voi kuulua samanaikaisesti useampaan luokkaan. Tästä syystä

luokittelussa esiintyvät lukumäärät eivät vastaa opiskelijoiden vastausten lukumäärää.

Alkukyselyn ensimmäinen kysymys oli: ”1. Kannattaisitko tuulivoimapuiston perustamista?

Perustele vastauksesi.” 22 vastanneesta opiskelijasta 13 ilmoitti kannattavansa tuulivoimapuiston

perustamista Joensuuhun. Alkukyselyssä 14 opiskelijaa perusteli vastaustaan niin sanottuihin

välillisiin esteisiin kuuluvilla perusteluilla. Välillisiin esteisiin luokiteltavissa vastauksissa

opiskelijat perustelivat kantaansa esimerkiksi Joensuun vähäisellä tuulisuudella. Esimerkiksi:

”En kannata, sillä tämä kaupunki on keskellä mannerta ja täällä, ei tuule niin paljoa kuin

rannikolla, harvoin myrskylukemia joensuussa.”(O12). Välillisiin esteisiin luokiteltavissa

vastauksissa nousi esiin myös tuulivoimasta aiheutuvat haitat ihmisille. Esimerkiksi: ”Jos siitä ei

synny ihmisille haittaa (esim. liian lähellä asutusta) niin se voisi olla ok. Toisaalta olisiko sille

tarvetta ja se veisi aika ison alueen.”(O7). Tämän kaltaisissa vastauksissa, joissa käsiteltiin

tuulivoimasta aiheutuvia haittoja, mutta opiskelija ei kohdentanut niitä itseensä, luokiteltiin

vastaus välillisiin esteisiin.

Toisena alkukyselyn ensimmäisessä kysymyksessä esiintyneenä vastausluokkana oli ympäristöä

suojeleva näkökulma. Tällä luokalla tarkoitetaan perustelua, jossa tuulivoima esitetään

ympäristölle hyödyllisenä ilmastonmuutosta hillitsevänä energiantuotantomuotona. Näissä

54

vastauksissa ei kohdenneta perusteluja syvällisemmin omaan elämään. Esimerkiksi: ”Kyllä, koska

tuulivoima on uusiutuvaa energiaa ja sen vuoksi turvallisempaa ympäristölle. Uusiutuvia

energiamuotoja pitäisi muutenkin lisätä Suomeen, joten perustaminen olisi hyvä.” (O1) ja

”Kannattaisin! Tuulivoima on ekologinen ja helposti uusiutuva energianlähde.”(O19).

Kuvasta 11 voidaan huomata, että ennen opetusinterventiota suurin osa opiskelijoista perusteli

vastauksiaan välillisillä esteillä tai niiden puuttumisella. Tähän luokkaan kuuluvia vastauksia

alkukyselyssä oli yhteensä 16 kappaletta. Seitsemässä vastauksessa alkukyselyssä omaa

suhtautumista perusteltiin ympäristöä suojelevalla näkökulmalla. Muita vastausluokkia ei

alkukyselyn ensimmäisen kysymyksen vastauksissa esiintynyt.

Kuva 11. Alkukyselyn kysymyksen 1 vastausten luokat

Toinen kysymys alkukyselyssä oli seuraava: ” 2. Minkä takia omakotitalossa asuva joensuulainen

voisi vastustaa tuulivoimapuiston rakentamista?”. Alkukyselyssä opiskelijoiden vastaukset

voitiin luokitella kolmeen luokkaan. Näistä ensimmäinen on henkilökohtaiset esteet.

Henkilökohtaisiin esteisiin luokitelluissa vastauksissa esteet tai niiden puuttuminen kohdennettiin

suoraan kysymyksen mukaisesti omakotitaloasujaan. Esimerkiksi: ”Jos hänen omakotitalonsa

sijaitsisi lähellä tuulivoimapuistoa, sieltä kuuluvat melut yms. haitat voisivat haitata asukasta.”

(O21) ja ”Ei tule hyötymään sen tarjoamasta energiasta, taloudelliset syyt.”(O18). Näissä

vastauksissa nostetaan selkeästi esiin, että tuulivoimasta aiheutuu vaikutuksia asujalle, mikä on

syynä hänen ilmentämään ympäristökäyttäytymiseen.

02468

1012141618

Kysymys 1

Alkukysely

Luokat

Vas

taust

en luku

mää

rä

55

Henkilökohtaisten esteiden lisäksi opiskelijoiden vastauksissa esiintyi myös välillisten esteiden

luokkaan kuuluvia perusteluja. Esimerkiksi: "…ja se voisi olla kalliimpaa.”(O19) ja ”…

Tuulimyllyjen rakentaminen voi maksaa paljon.” (O8). Näissä perusteluissa vedotaan tuulivoiman

rakentamisen hintaan, mutta vastauksissa ei tuoda ilmi, miten tuulivoimasta aiheutuvat kulut

vaikuttaisivat juuri omakotitaloasujaan. Kysymyksen 2 kohdalla opiskelijoiden vastauksissa

esiintyi vielä perusteluja, jotka kuuluvat luontoa turmelevan näkökulman luokkaan. Näissä

vastauksissa tuotiin esiin tuulivoimasta aiheutuvat ympäristövaikutukset, mutta niitä ei yksilöity

omakotitaloasujiin. Esimerkiksi: ”Koska tuulimyllyistä tulee kova melu…”(O8) ja

”Meluhaittoja.”(O22). Yhdessä vastauksessa huomioitiin myös henkilökohtainen suhtautuminen

tuulivoimaan. Tämä vastaus luokiteltiin kuuluvaksi ympäristöasenteisiin.

Kuvasta 12 nähdään, että alkukyselyssä useimmin käytetty perustelu kuului henkilökohtaisten

esteiden luokkaan. Näitä vastauksia oli 18 kappaletta. Seuraavaksi eniten perusteluja kuului

luontoa turmelevan näkökulman luokkaan. Näitä vastauksi oli neljä kappaletta. Näiden luokkien

lisäksi välillisiin esteisiin kuuluvia vastauksia tuli kaksi kappaletta ja ympäristöasenteisiin

kuuluvia vastauksia yksi kappale.

Kuva 12. Alkukyselyn kysymyksen 2 vastausten luokat.

Kysymyksessä 3 pyydetiin perustelemaan kunnallispoliitikon ympäristökäyttäytymiseen

vaikuttavia asioita: ”3. Minkä takia joensuulainen kunnallispoliitikko voisi vastustaa

tuulivoimapuiston rakentamista?” Alkukyselyssä suurin osa opiskelijoista perusteli

kunnallispoliitikon ympäristökäyttäytymistä välillisiin esteisiin luokiteltavilla perusteluilla.

Useimmiten tämän luokan vastauksissa nostettiin esiin tuulivoiman taloudelliset vaikutukset

02468

101214161820

Kysymys 2

Alkukysely

Luokat

Vas

taust

en lukum

äärä

56

Joensuun kaupungille. Sen sijaan tämän luokan vastauksissa ei nostettu esiin tuulivoimapuiston

aiheuttamia suoria esteitä poliitikolle. Esimerkiksi: ”Koska tuulivoimapuiston rakentaminen

vaatisi paljon rahaa ja veisi Joensuun rahaongelmiin” (O20) ja ”Koska puiston rakentamisesta

tulisi lisäkuluja, jo sopiva paikka olisi varmasti vaikea löytää…”(O19).

Välillisten esteiden lisäksi opiskelijat perustelivat vastauksiaan myös henkilökohtaisten esteiden

luokkaan kuuluvilla vastauksilla. Esimerkiksi: ”Tuulivoimapuiston rakentamiseen menisi paljon

rahaa, mikä olisi pois esimerkiksi poliitikon kampanjoista.”(O10). Näiden luokkien lisäksi

kunnallispoliitikon ympäristökäyttäytymistä perusteltiin myös ympäristöasenteiden luokkaan

kuuluvilla perusteluilla. Esimerkiksi: ”Jos tälle ei ole väliä saadaanko energia

ekologisemmin…”(O14) ja ”… eikä hän välttämättä näkisi sen olevan tarpeellinen.”(O7). Näiden

luokkien lisäksi yhdessä opiskelijan vastauksessa tuotiin esiin perusteluja, jotka kuuluivat luontoa

turmelevaan luokkaan.

Kuvasta 13 huomataan, että kysymyksen 3 kohdalla välillisiä esteitä perusteluna käytti 18

opiskelijaa. Näin ollen välilliset esteet olivat eniten käytetty perustelu. Seuraavaksi eniten

perusteluna käytettiin henkilökohtaisia esteitä. Näitä vastauksia oli kolme. Näiden lisäksi

ympäristöasenteita käytettiin kahdessa vastauksessa ja luontoa turmelevaa näkökulmaa yhdessä

vastauksessa.

Kuva 13. Alkukyselyn kysymyksen 3 vastausten luokat.

Alkukyselyn neljännessä kysymyksessä etsittiin perusteluja lehden toimittajan

ympäristökäyttäytymiselle: ”4. Toimittaja kirjoittaa paikalliseen lehteen tuulivoimaa

02468

101214161820

Kysymys 3

Kysymys 3.

Vas

tau

sten

lu

ku

mää

rä

Luokat

57

kannattavan kolumnin. Miksi toimittaja voisi kannattaa tuulivoimapuiston perustamista?” Tämän

kysymyksen kohdalla kymmenen opiskelijaa perusteli toimittajan ympäristökäyttäytymistä lukio-

opetuksen mukaisella ympäristöä suojelevalla näkökulmalla. Näissä vastauksissa tuotiin esiin

tuulivoiman merkitys uusiutuvana energianlähteenä. Esimerkiksi: ” ”Tuulivoima ei saastuta niin

paljon kuin muut energiantuotantokeinot. Sitä yritetään tulevaisuudessa yleistää enemmän.”

(O11) ja ”Tuulivoima toisi ekologisempaa sähköä joensuulaisille”(O6). Näissä vastauksissa

tuodaan selkeästi esille, kuinka tuulivoiman käyttäminen on hyvä asia, koska se on uusiutuvaa

energiaa. Vastauksia ei kuitenkaan suuressa määrin kohdenneta toimittajaan.

Ympäristöä suojelevan näkökulman lisäksi opiskelijoiden perusteluissa esiintyi myös useita muita

luokkia. Näistä luokista nousi selkeästi esiin ympäristöasenteet. Esimerkiksi: ”Hän on

kiinnostunut ympäristönsuojelemisesta”(O22) ja ”Hän kannattaa uusiutuvia energian

lähteitä…”(O16) Tämän luokan vastauksissa tuodaan selkeästi esiin toimittajan asennoituminen

tuulivoimaa kohtaan. Muutamat opiskelijoiden vastauksista sisältyvät sisäisten taustamuuttujien

luokkaan. Taustamuuttujat vaikuttavat henkilöiden ympäristöasenteisiin, mutta opiskelijoiden

taustamuuttujiin luokiteltavissa vastauksissa ei tuotu esiin taustamuuttujien ja asenteiden välistä

suhdetta. Sisäisiin taustamuuttujiin luokitelluissa vastauksissa tuotiin esiin erityisesti toimittajan

tietous ja kokemus tuulivoimasta, jotka vaikuttavat hänen ilmentämään

ympäristökäyttäytymiseen. Esimerkiksi: ” …asiaan vaikuttaa paljon henkilökohtainen kokemus.”

(O18).

Alkukyselyn neljännessä kysymyksessä opiskelijat perustelivat toimittajan

ympäristökäyttäytymistä myös välillisillä ja henkilökohtaisilla esteillä. Välillisiin esteisiin

luokitelluissa vastauksissa nousi esiin erityisesti esteiden puute. Koska vastauksissa käsiteltiin

kuitenkin välillisiä esteitä, on ne luokiteltu sen alle. Esimerkiksi: ”Koska täällä on pelto alueita

joihin voisi laittaa niitä ja joensuu ehkä saisi itselleen sen hyödyn mitä tulee tuulivoimaloista.”

(O12) ja ”Melko helppoa, rauhallista, Joensuusta löytyy paljon peltoalueita kumminkin.”(O4).

Näissä vastauksissa tuodaan selkeästi esiin esteitä, jotka voisivat vaikuttaa tilanteeseen.

Esimerkiksi sopivien sijoituspaikkojen puute. Vastauksissa ei kuitenkaan yksilöidä näitä tekijöitä

toimittajaan tai tuoda esiin tuulivoimapuiston vaikutuksia toimittajalle. Tästä syystä nämä

perustelut kuuluvat välillisiin esteisiin. Sen sijaan muutamassa vastauksessa tuotiin esiin

henkilökohtaiset esteet tai niiden puuttuminen perusteltaessa toimittajan

ympäristökäyttäytymistä. Näissä vastauksissa esitettiin, että toimittajalla voisi olla lehden takia

intressejä kirjoittaa myönteisesti tuulivoimasta: ”Hän voi olla oikeasti kyseistä mieltä asiasta tai

saadakseen lukijankin kannattamaan tuulivoimaa.”(O14). Henkilökohtaisiin esteisiin luetuissa

58

vastauksissa esitettiin myös, että toimittajan poliittinen suuntaus voi vaikuttaa hänen

ympäristökäyttäytymiseen.

Kuvasta 14 huomataan, että kysymyksen 4 kohdalla kymmenen opiskelijaa perusteli toimittajan

ympäristökäyttäytymistä ympäristöä suojelevalla näkökulmalla. Toiseksi yleisimmin käytetty

perustelujen luokka oli ympäristöasenteet. Asenteisiin vedottiin kuudessa vastauksessa

perusteltaessa toimittajan ympäristökäyttäytymistä. Kolmanneksi yleisimmin käytetty

perustelujen luokka oli välilliset esteet, joita käytettiin neljässä vastauksessa. Henkilökohtaisia

esteitä esiintyi kolmessa vastauksessa ja sisäisiä taustamuuttujia kahdessa vastauksessa.

Kuva 14. Alkukyselyn kysymyksen 4 vastausten luokat.

Kysymys oli seuraava: ”5. Mitkä asiat mielestäsi yleensä vaikuttavat siihen kannattavatko ihmiset

tuulivoiman käyttöä?”. Kysymyksen 5 kohdalla yleisimmin vastauksissa esiintyi

henkilökohtaisten tai välillisten esteiden luokkiin luoteltavia perusteluja. Henkilökohtaisiin

esteisiin luokiteltujen vastausten sisältö vaihteli paljon. Vastauksissa perusteltiin

ympäristökäyttäytymistä esimerkiksi voimalan vaikutuksilla asukkaisiin: ”…miten se vaikuttaa

asukkaisiin...”(O5). Vastauksissa eriteltiin myös tarkemmin, millaisia vaikutuksia asukkaille voi

aiheutua: ”…tuulivoimapuiston lähellä tulisi olemaan asutusta ja haitat, jotka aiheutuisivat

tuulivoimapuiston eivät olisi asukkaille mieluisia.” (O21). Välillisiin esteisiin luokitelluissa

vastauksissa nostettiin esiin esimerkiksi tuulivoiman kustannukset: ”Siihen vaikuttaa

hinta…”(O20) ja ”Mahdolliset ylimääräiset kustannukset…”(O19). Myös tuulivoimapuiston

sijainti nousi esiin välillisiin esteisiin luokitelluissa vastauksissa: ” Sijainti ja ylipäätänsä onko

alueella tunnetusti tuulista vai ei…” (O3).

0

2

4

6

8

10

12

Kysymys 4

Alkukysely

Vas

taust

en lu

ku

mää

rä

Luokat

59

Esteiden lisäksi vastauksissa nousi esiin myös lukio-opetuksen mukaisia perusteluja. Nämä

vastaukset luokiteltiin ympäristöä suojelevaan tai luontoa turmelevaan luokkaan. Suurimmassa

osassa ympäristöä suojelevan näkökulman luokkaan kuuluvissa vastauksissa todettiin

tuulivoiman olevan ekologinen energiantuotantomuoto: ”Positiivisen puolella, siitä tulee hyötyä,

käytetään uusiutuvaa energiaa, se on ekologista…”(O12) ja ”…Tuulivoimaa pidetään

ekologisempana vaihtoehtona.”(O6). Luontoa turmelevan näkökulman luokassa sen sijaan tuotiin

esiin tuulivoimasta aiheutuvat ympäristövaikutukset: ”…sekä lukuisat ympäristötekijät.”(O15).

Näiden luokkien lisäksi viidennen kysymyksen kohdalla esiintyi myös vastauksia, jotka voitiin

luokitella kuuluvaksi ympäristöasenteisiin tai niihin vaikuttaviin sisäisiin taustamuuttujiin.

Ympäristöasenteisiin luokitelluissa vastauksissa nostettiin esiin henkilön henkilökohtainen

kiinnostus ympäristöstä: ”Ympäristöön kohdistuva kiinnostus”(O22) ja ”Ihmisen näkökulma

ilmastonmuutokseen uskooko vai ei…” (O1). Henkilökohtaisiin taustamuuttujiin lukeutuvissa

vastauksissa nostettiin esiin sen sijaan henkilön tietous tuulivoimasta: ”…Tietoisuus eri

energianmuodoista ja haitoista ja hyödyistä...”(O1).

Kuvasta 15 huomataan, että alkukyselyn viidennen kysymyksen vastauksista 12 kuului välillisten

esteiden luokkaan. Henkilökohtaisten esteiden luokkaan kuului sen sijaan yhdeksän vastausta.

Seuraavaksi eniten vastauksia kuului ympäristöä suojelevan näkökulman ja sisäisten

taustamuuttujien luokkiin. Kumpaankin näistä luokista sisältyi kuusi vastausta. Sen sijaan

ympäristöasenteiden luokkaan kuului viisi vastausta. Luontoa turmelevan näkökulman luokkaan

kuului kolme vastausta.

Kuva 15. Alkukyselyn kysymyksen 5 vastausten luokat.

0

2

4

6

8

10

12

14

Kysymys 5

Alkukysely

Vas

tau

sten

lukum

äärä

Luokat

60

6.2. Loppukyselyn vastausten luokittelua

Loppukysely suoritettiin puolitoista viikkoa viimeisen opetusinterventio-oppitunnin jälkeen.

Loppukyselyn kysymykset olivat samanlaiset ja samassa järjestyksessä, kuin alkukyselyssä. Näin

ollen loppukyselyn ensimmäinen kysymys oli seuraava: ”1. Kannattaisitko tuulivoimapuiston

perustamista? Perustele vastauksesi.”. Loppukyselyyn vastasi 27 opiskelijaa. Näistä 23 ilmoitti

kannattavansa tuulivoimapuiston perustamista. Sen sijaan neljä opiskelijaa ilmoitti vastustavansa

tuulivoimapuiston perustamista.

Kuvasta 16 huomataan, että vastanneista opiskelijoista 14 perusteli omaa suhtautumistaan

ympäristöä suojelevaan näkökulmaan luokiteltavilla tekijöillä. Tämän luokan vastauksissa

korostettiin tuulivoiman merkitystä uusiutuvana energiantuotantomuotona sekä tuulivoiman

lisäämisen välttämättömyyttä. Esimerkiksi: ”Kannattaisin. Uusiutuvia luonnonvaroja tulisi

hyödyntää laajemmassa mittakaavassa.” (O24) ja ”Kyllä, koska tuulivoima säästäisi fossiilisia

polttoaineita ja tämän takia säästäisi luontoa.” (O20). Toiseksi useimmin opiskelijoiden

perustelut kuuluivat välillisten esteiden luokkaan. Tähän luokkaan kuuluvia vastauksia oli

yhteensä 11 kappaletta. Tämän luokan vastauksissa opiskelijat perustelivat omaa suhtautumistaan

tuulivoimaan hyvin yleisluontoisilla esteillä tai niiden puutteella. Esimerkiksi: ”En, koska

todennäköisesti se tulisi näkyvällä paikalle eivätkä ne ole hienon näköisiä. lisäksi se veisi varoja

kunnalta, jolla ei jo muutenkaan näytä olevan varoja esim. koulutuksiin ym.” (O18) ja ”Kyllä, jos

sille löydetään paikka missä se ei häiritse ihmisiä eikä eläimiä.” (O2). Kolmantena loppukyselyn

ensimmäisen kysymyksen kohdalla esiintyneenä luokkana oli henkilökohtaiset esteet. Neljän

opiskelijan vastauksissa oli tähän luokkaan kuuluvia perusteluja. Näissä perusteluissa tuotiin esiin

tuulivoimasta aiheutuvat henkilökohtaiset vaikutukset omaan suhtautumiseen vaikuttavana

tekijänä. Esimerkiksi: ”…Toisaalta jos se tulisi taloni lähelle niin varmaan vastustaisin, esim.

meluhaittojen takia.”(O7) ja ”En kannata, juuri siksi, että se voi vaikuttaa omistamiin alueisiin,

muuten siinä ei ole vikaa.”(O24). Muihin luokkiin sisältyneitä vastauksia ei loppukyselyn

ensimmäisessä kysymyksessä ilmennyt.

61

Kuva 16. Loppukyselyn kysymyksen 1 vastausten luokat

Loppukyselyn toisessa kysymyksessä kysyttiin opiskelijoilta syitä, miksi omakotitaloasuja voisi

vastustaa tuulivoimapuistonrakentamista: ”2. Minkä takia omakotitalossa asuva joensuulainen

voisi vastustaa tuulivoimapuiston rakentamista?”. Useimmiten opiskelijat perustelivat

omakotitaloasujan ympäristökäyttäytymistä henkilökohtaisiin esteisiin luokiteltavilla

perusteluilla. Erityisesti tämän luokan vastauksissa huomioitiin lähellä asuville aiheutuvat

ympäristövaikutukset. Esimerkiksi: ”Jos hän asuisi lähellä tulevaa tuulivoimapuistoa,

ymmärtäisin miksi hän ei haluaisi tuulivoimapuistoa ”takapihalleen” tuulivoimalan haittojen

vuoksi (esim. kova melu jne.)” (O21) ja ”Jos tuulivoimala sijaitsisi liian lähellä asutusta, voisi

siitä koitua meluhaittaa asukkaille…”(O13).

Kysymyksen 2 vastauksissa esiintyi myös luontoa turmelevan näkökulmaan luokiteltavia

vastauksia. Tämän luokan vastauksissa tuotiin esiin tuulivoimasta aiheutuvat

ympäristövaikutukset, mutta niiden vaikutuksia ei kohdennettu omakotitaloasujaa. Esimerkiksi:

”Tuulivoimalan aiheuttama melu ja muut ympäristölliset tekijät.” (O15) ja ”Jos tuulivoimapuisto

rakennettaisiin, se aiheuttaisi maisema- ja meluhaittoja.” (O10). Näiden luokkien lisäksi

vastauksissa esiintyi myös perusteluja, jotka voidaan luokitella sisäisten taustamuuttujien

luokkaan. Tämän luokan vastauksissa tuotiin esiin henkilön tietojen puute. Esimerkiksi: ”

…meluhaittoja eikä oikein tiedä onko siitä vaaraa ja minkälaisia haittoja/hyötyjä siitä on.” (O7).

Ympäristöasenteita käsittelevässä vastauksessa pohdittiin omakotitaloasujan henkilökohtaisen

mielipiteen vaikutusta ympäristökäyttäytymiseen.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Kysymys 1

Alkukysely

Vas

tau

sten

lu

ku

mää

rä

Luokat

62

Kuvasta 17 voidaan huomata, että loppukyselyn toisen kysymyksen vastauksista 24 voitiin

sisällyttää kuuluvaksi henkilökohtaisten esteiden luokkaan. Sen sijaan luontoa turmelevan

näkökulman luokkaan kuului vain kolme vastausta ja sisäisiin muuttujiin vain kaksi vastausta.

Ympäristöasenteiden luokkaan kuului yksi vastaus.

Kuva 17. Loppukyselyn kysymyksen 2 vastausten luokat.

Loppukyselyn kysymyksessä 3 kysyttiin perusteluja kunnallispoliitikon

ympäristökäyttäytymiselle. Kysymys 3 oli seuraava: ”3. Minkä takia joensuulainen

kunnallispoliitikko voisi vastustaa tuulivoimapuiston rakentamista?” Tämän kysymyksen

kohdalla esiintyi sekä välillisiin että henkilökohtaisiin esteisiin luokiteltavia vastauksia. Välillisiin

esteisiin luokitelluissa vastauksissa perusteltiin kunnallispoliitikon ympäristökäyttäytymistä

kunnalle aiheutuvilla kuluilla. Esimerkiksi: ”Siihen kuluu paljon kunnan varoja ja niitä voisi

käyttää muuhunkin toimintaan…” (O23) ja ”Siihen menevien kulujen takia.” (O14).

Henkilökohtaisiin esteisiin luokitelluissa vastauksissa poliitikon ympäristökäyttäytymistä

perusteltiin suoraan häneen vaikuttavilla esteillä, kuten puolueen suhtautumisella. Esimerkiksi:

”…tai jokin poliittinen kanta tai ajatus kieltää tuulivoiman käytön.” (O16). Tämän luokan

vastauksissa tuotiin esiin myös muita tekijöitä, jotka voivat vaikuttaa suoraan poliitikon

ympäristökäyttäytymiseen. Esimerkiksi: ”…Luultavasti kyseinen poliitikko tulisi asumaan lähellä

tuulivoimalaa, joten hän vastustaisi tuulivoimapuiston rakentamista, koska hän ei haluaisi kokea

tuulivoimapuistonhaittoja.” (O21) ja ”Jos tuulivoimapuisto aiheuttaisi kunnallispoliitikolle jotain

henkilökohtaista haittaa.” (O11).

0

5

10

15

20

25

30

Kysymys 2

Loppukysely

Vas

tau

sten

lu

ku

mää

rä

Luokat

63

Kuvasta 18 huomataan, että tämän kysymyksen kohdalla välilliset esteet oli useimmin esiintynyt

vastausten luokka. Välillisiin esteisiin luokiteltuja perusteluja esiintyi 13 vastauksessa. Lähes yhtä

usein vastauksissa käytetyt perustelut kuuluivat henkilökohtaisten esteiden luokkaan. Näitä

vastauksia oli yhteensä 12 kappaletta. Näiden luokkien lisäksi kuusi opiskelijoiden vastausta

kuului ympäristöasenteiden luokkaan. Lisäksi kaksi opiskelijaa jätti vastamaatta tähän

kysymykseen.

Kuva 18. Loppukyselyn kysymyksen 3 vastausten luokat.

Loppukyselyn kysymyksessä 4 pyydettiin opiskelijoita perustelemaan toimittajan

ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavia tekijöitä: ”4. Toimittaja kirjoittaa paikalliseen lehteen

tuulivoimaa kannattavan kolumnin. Miksi toimittaja voisi kannattaa tuulivoimapuiston

perustamista?”. Kysymyksen 4 kohdalla suurin opiskelijoista perusteli toimittajan

ympäristökäyttäytymistä toimittajan henkilökohtaisilla esteteillä tai niiden puutteella. Näissä esiin

nousi toimittajan asuinpaikan merkitys. Esimerkiksi: ”…eikä itse asua lähellä suunniteltua

tuulivoimalan sijaintia.” (O13) ja ”Hän ei välttämättä asu paikkakunnalla, jonne tuulivoimaloita

ollaan rakentamassa, joten hän ei myöskään kärsi haitoista.” (O22). Tämän lisäksi

henkilökohtaisiin esteisiin luokitelluissa vastauksissa toimittajan ympäristökäyttäytymistä

perusteltiin lehden vaikutuksella toimittajan ympäristökäyttäytymistä estävänä tekijänä.

Esimerkiksi: ”Jos hänen lehteään rahoittava yhtiö on sen kannalla, tai jos hän on itse sen

kannalla.” (O19) ja ”Hänen oma henkilökohtainen mielipiteensä tuulivoimapuiston

perustamisesta voisi olla eri, mutta koska paikallinen lehti kannattaa tuulivoimapuiston

perustamista, myös kolumnin kirjoittajan on julkisesti oltava sitä mieltä, että hän kannattaa

0

2

4

6

8

10

12

14

Kysymys 3

Loppukysely

Vas

tau

sten

lu

ku

mää

rä

Luokat

64

tuulivoimapuistoa.” (O21). Kuten edellisistä vastauksista huomataan, usein lehden vaikutuksella

toimittajan ympäristökäyttäytymistä perustelleet opiskelijat liittivät vastaukseensa myös

toimittajan oman suhtautumisen tuulivoimaan. Toimittajan suhtautumista käsitelleet vastaukset

sisällytettiin ympäristöasenteiden luokkaan. Esimerkiksi: ” …tai hän on oikeasti sitä

mieltä.”(O14) ja ”Koska hän kannattaa uusiutuvaa energiaa…” (O13).

Ympäristöasenteisiin vaikuttavia taustamuuttujia esiintyi muutamassa vastauksessa.

Taustamuuttujista esiin nousivat vain sisäiset taustamuuttujat. Sisäisten taustamuuttujien

luokkaan luokitelluissa vastauksissa tuotiin esiin toimittajan oma tietous tuulivoimasta.

Esimerkiksi: ” Hänellä on kokemusta tuulivoimasta ja sen riskeistä, haitoista, hyödyistä…”

(O16). Näiden luokkien lisäksi kysymykseen 4 vastattiin myös kahdella vastauksella, jotka

kuuluivat välillisten esteiden luokkaan. Esimerkiksi: ”Joensuu kasvaa ja tarvitaan enemmän

uusiutuvaa.” (O28). Lisäksi muutamassa vastauksessa tuotiin esiin tuulivoiman ympäristöä

suojeleva näkökulma. Nämä vastaukset noudattivat lukio-opetuksen mukaista näkökulmaa

tuulivoimasta. Näissä vastauksissa korostettiin, että tuulivoima on uusiutuva

energiantuotantomuoto. Esimerkiksi: ”Tuulivoima on ekologisempi vaihtoehto uusiutumattomiin

polttoaineisiin verrattuna…” (O2).

Loppukyselyn kysymyksen 4 luokkiin sisältyneet vastausmäärät näkyvät kuvasta 19. 16

opiskelijaa perusteli toimittajan ympäristökäyttäytymistä häneen kohdistuvilla henkilökohtaisilla

esteillä. Seuraavaksi eniten opiskelijat perustelivat toimittajan ympäristökäyttäytymistä hänen

ympäristöasenteilla. Tähän luokkaan kuului 13 opiskelijan vastaukset. Lisäksi neljä opiskelijaa

perusteli ympäristökäyttäytymistä ympäristöä suojelevalla näkökulmalla ja kaksi opiskelijaa

sisäisillä taustamuuttujilla. Kaksi opiskelija käytti perusteluna välillisiä esteitä ja kaksi opiskelijaa

jätti vastaamatta tähän kysymykseen.

65

Kuva 19. Loppukyselyn kysymyksen 4 vastausten luokat.

Loppukyselyn kysymyksessä 5 pyydettiin yleisiä perusteluja tuulivoimaan liittyvälle

ympäristökäyttäytymiselle: ”5. Mitkä asiat mielestäsi yleensä vaikuttavat siihen kannattavatko

ihmiset tuulivoiman käyttöä?” Tämän kysymyksen kohdalla opiskelijoiden vastauksia sisältyi

kaikkiin luokittelussa käytettyihin luokkiin. Yleisimmin opiskelijoiden vastaukset kuuluivat

henkilökohtaisten esteiden luokkaan. Luokkaan kuuluvien vastausten sisältö oli hyvin

vaihtelevaa. Osassa vastauksista todettiin vain, että tuulivoiman vaikuttavan henkilökohtaisesti

ihmisiin. Esimerkiksi: ”…henkilökohtaiset syyt.” (O27). Osassa tämän luokan vastauksia

eriteltiin sen sijaan tarkemmin, millaisia vaikutuksia tuulivoima aiheuttaa lähellä asuville.

Esimerkiksi: ”Vaikuttaako se itseen, esim. meluna, näköhaittoina, arvojen laskuna.” (O1).

Esimerkkivastauksessa tuodaan esiin, että tuulivoimasta aiheutuvat ympäristövaikutukset sekä

kiinteistöille aiheutuvat arvonlasku saattavat olla henkilökohtaisia esteitä, jotka vaikuttavat

ympäristökäyttäytymiseen.

Monessa vastauksessa mainittiin suoraan ympäristöasenteet tuulivoimaa koskevaan

ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavana tekijänä. Esimerkiksi: ”Ympäristöasenne…” (O23) ja

”Ympäristöasenteet…”(O13). Ympäristöasenteet ilmenivät vastauksissa myös kuvailuna:

”Heidän omat mielipiteet…” (O16). Myös asenteisiin vaikuttavat taustamuuttujat tulivat esiin

opiskelijoiden vastauksissa. Sisäisissä taustamuuttujissa korostettiin tietoja tuulivoimasta:

”…tieto asiaan liittyen…” (O7). Ulkoisiin taustamuuttujiin luokitelluissa vastauksissa

korostettiin sen sijaan median vaikutusta ja muiden mielipiteitä asiaan liittyen. Esimerkiksi:

”…mahdollisesti tuttujen mielipiteet…” (O7) ja ”…media…” (O26).

02468

1012141618

Kysymys 4

Alkukysely

Vas

tau

sten

lu

ku

mää

rä

Luokat

66

Muutamissa loppukyselyn vastauksissa esitettiin myös lukio-opetuksen mukaisten asioiden

vaikuttavan tuulivoimaan liittyvään ympäristökäyttäytymiseen. Ympäristöä suojelevan

näkökulman mukaisissa vastauksissa tuotiin esiin tuulivoiman merkitystä puhtaana

energiantuotantomuotona. Nämä perustelut rajoittuivat siihen, että tuulivoiman todettiin olevan

ekologista. Esimerkiksi: ”…ekologisuus...” (O20). Luontoa turmelevaan näkökulmaan

kuuluneissa vastauksissa sen sijaan todettiin vain, että tuulivoimasta aiheutuu

ympäristövaikutuksia. Esimerkiksi: ”Ympäristölliset tekijät…” (O15). Näiden luokkien lisäksi

muutamassa vastauksessa todettiin myös, kuinka tuulivoimasta aiheutuu vaikutuksia kaupungille.

Nämä vastaukset luokiteltiin välillisiin esteisiin.

Kuvasta 20 huomataan, että loppukyselyn viimeisessä kysymyksessä 20 opiskelijaa käytti

vastauksessaan henkilökohtaisiin esteisiin luokiteltavia asioita. Seuraavaksi useimmin esiintynyt

vastausten luokka oli ympäristöasenteet. Tähän luokkaan kuuluvia vastauksia esiintyi kymmenen

kappaletta. Taustamuuttujia esiintyi vastauksissa selvästi vähemmän. Sisäisiä taustamuuttujia

viidessä vastauksessa ja ulkoisia taustamuuttujia neljässä vastauksessa. Välillisiä esteitä käytettiin

sen sijaan vain kolmessa vastauksessa. Lukio-opetuksen mukaista ympäristöä suojelevaa

näkökulmaa käytettiin kolmessa vastauksessa ja luontoa turmelevaa näkökulmaa kahdessa

vastauksessa.

Kuva 20. Loppukyselyn kysymyksen 5 vastausten luokat.

0

5

10

15

20

25

Kysymys 5

Loppukysely

Vas

taust

en lukum

äärä

Luokat

67

7. JOHTOPÄÄTÖKSET

7.1. Opetusintervention vaikutus

Kyselyiden tuloksia vertailtaessa huomataan, että tuulivoimapuiston kannatus on kasvanut

opiskelijoiden keskuudessa. Ennen opetusinterventiota tuulivoimaa kannatti 13 opiskelijaa, kun

taas opetusintervention jälkeen tuulivoimaa kannattavien opiskelijoiden määrä oli 23. Kuvasta 21

nähdään, että myös opiskelijoiden käyttämät perustelut ensimmäisen kysymyksen kohdalla

vaihtuivat opetusintervention aikana. Kuvasta 21 voidaan huomata, että ennen opetusinterventiota

suosituin perusteluiden luokka oli välilliset esteet, kun se oli opetusintervention jälkeen

ympäristöä suojeleva näkökulma. Tämä kuvastaa todennäköisesti opiskelijoiden mielipiteen

muutosta tuulivoimamyönteisemmiksi. Loppukyselyssä uutena vastausluokkana oli

henkilökohtaiset esteet. Tämän luokan vastaukset osoittavat lukio-opetukseen soveltuvan

ympäristökäyttäytymistä kuvaavan mallin mukaista oman ympäristökäyttäytymisen tulkintaa.

Kuva 21. Kysymyksen 1 alku- ja loppukyselyn vastausluokkien vertailua.

Kuvasta 22 huomataan, että kysymyksen 2 kohdalla ei ole kyselyiden välillä tapahtunut suurta

muutosta. Henkilökohtaiset esteet on pysynyt yleisimmin käytettynä perusteluiden luokkana.

Kuitenkaan opiskelijat eivät käyttäneet enää loppukyselyssä välillisiin esteisiin luokiteltuja

perusteluja. Uusina perusteluiden luokkina loppukyselyssä esiintyi sisäset taustamuuttujat ja

ympäristöasenteet. Nämä muutokset johtuvat kuitenkin yhdestä tai kahdesta vastauksesta. Tästä

syystä opetusinterventiolla ei voida katsoa olleen suurta vaikutusta kysymyksen 2 osalta, vaan

opiskelijoiden vastaukset mukailivat molemmilla kerroilla lukio-opetukseen soveltuvaa

ympäristökäyttäytymistä kuvaavaa mallia.

02468

1012141618

Kysymys 1

Alkukysely Loppukysely

Vas

taust

en lukum

äärä

Luokat

68

Kuva 22. Kysymyksen 2 alku- ja loppukyselyn vastausluokkien vertailua.

Kuvasta 23 huomataan, että kysymyksen 3 osalta opetusinterventiolla oli vaikutuksia

opiskelijoiden vastauksiin. Sekä alku- että loppukyselyssä välilliset esteet pysyivät yleisimpänä

perusteluiden luokkana, mutta loppukyselyssä henkilökohtaisten esteiden luokka esiityi

vastauksissa lähes yhtä usein, kuin välillisten esteiden luokka. Alkukyselyssä henkilökohtaisiin

esteisiin kuuluvia perusteluja käytettiin vain kolme kertaa, kun loppukyselyssä määrä oli 12.

Samoin ympäristöasenteisiin kuuluvien perustelujen määrä nousi opetusintervention aikana

kahdesta kuuteen. Nämä tulokset osoittavat, että opiskelijoiden perustelut muuttuivat

yleisluontoisista esteistä kohti lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymistä kuvaavan

mallin mukaista ympäristökäyttäytymisen jäsentämistä.

0

5

10

15

20

25

30

Kysymys 2

Alkukysely Loppukysely

Vas

tau

sten

lu

ku

mää

rä

Luokat

69

Kuva 23. Kysymyksen 3 alku- ja loppukyselyn vastausluokkien vertailua.

Kuvasta 24 huomataan, että myös kysymyksen 4 kohdalla on huomattavissa opetusintervention

aikana tapahtuneita muutoksia. Alkukyselyn aikana suurimpana vastausten luokkana oli

ympäristöä suojeleva näkökulma. Opiskelijoiden vastaukset hajaantuivat muuten suhteellisen

tasaisesti muihin luokkiin alkukyselyssä, lukuunottamatta ulkoisia taustamuuttujia ja luontoa

turmelevaa näkökulmaa. Sen sijaan loppukyselyn luokitelussa henkilökohtaiset esteet ovat

nousseet yleisimmäksi vastausten luokaksi. Myös ympäristöasenteisiin kuuluvien vastausten

määrä kasvoi selkeästi loppukyselyssä. Muiden vastausluokkien vastausten määrä joko väheni tai

pysyi samana. Tämän kysymyksen osalta tulokset osoittavat, että opiskelijoiden perustelut ovat

siirtyneet lukio-opetuksen mukaisesta näkökulmasta kohti jäsennellympää ja realistisempaa

lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymistä kuvaavan mallin mukaista näkökulmaa.

02468

101214161820

Kysymys 3

Alkukysely Loppukysely

Vas

tau

sten

lu

ku

mää

rä

Luokat

70

Kuva 24. Kysymyksen 4 alku- ja loppukyselyn vastausluokkien vertailua.

Kuvasta 25 nähdään, että opetusinterventiolla on ollut vaikutusta siihen, mitkä asiat opiskelijat

näkevät vaikuttavan yleisesti tuulivoimaan liittyvään ympäristökäyttäytymisen. Ennen

opetusinterventiota yleisin opiskelijoiden käyttämä perusteluiden luokka oli välilliset esteet.

Lisäksi kaikki luokat lukuunottamatta ulkoisia taustamuuttujia olivat tasaisesti edustettuina

vastauksissa. Jokaiseen luokkaan kuului alle 10 vastausta. Loppukyselyssä opiskelijoiden yleisin

vastausten luokka oli henkilökohtaiset esteet, johon kuuluvia vastauksia oli 20 kappaletta. Lisäksi

ympäristöasenteien luokkaan kuuluvien vastausten määrä kasvoi selvästi. Ympäristöasenteisiin

vaikuttavissa taustamuuttujissa tapahtui myös muutosta. Poiketen alkukyselystä loppukyselyssä

esiintyi myös ulkoisiin taustamuuttujiin kuuluuvia vastauksia. Lisäksi sisäisiin taustamuuttujiin

kuuluvien vastausten määrä pysyi lähes samana alku- ja loppukyselyssä. Kuvasta 25 huomataan

myös, kuinka ympäristöä suojelevan näkökulman, luontoa turmelevan näkökulman ja vällisten

esteiden luokkiin kuuluvien vastausten määrä väheni loppukyselyssä verrattuna alkukyselyyn.

Nämä tulokset osoittavat, että kokonaisvaltaisesti opiskelijoiden käsitykset tuulivoimaan

liittyvästä ympäristöäkäyttäytymisestä ovat muuttuneet opetusintervention aikana

yleisluontoisista syistä kohti realistisempaa lukio-opetukseen soveltuvan

ympäristökäyttäytymistä kuvaavan mallin mukaista näkemystä ympäristökäyttäytymisestä.

02468

1012141618

Kysymys 4

Alkukysely Loppukysely

Vas

tau

sten

lu

ku

mää

rä

Luokat

71

Kuva 25. Kysymyksen 5 alku- ja loppukyselyn vastausluokkien vertailua.

Opetusintervention vaikutusta arvioitaessa on otettava huomioon, että loppukyselyyn vastasi

selvästi enemmän opiskelijoita, kuin alkukyselyyn. Opiskelijoiden, jotka vastasivat

loppukyselyyn, mutta eivät alkukyselyyn, vastaukset on otettu huomioon, koska he osallistuivat

alkukyselyn täyttämistä lukuun ottamatta kaikille opetusintervention oppitunneille. Näin ollen

opetusintervention voidaan olettaa vaikuttaneen myös heidän käsityksiin.

Näiden opiskelijoiden kohdalla loppukyselyn ensimmäisen kysymyksen kohdalla heidän

vastauksista kaksi voitiin luokitella henkilökohtaisten esteiden luokkaan. Tämän luokan lisäksi

vastauksissa esiintyi välillisten esteiden luokkaan ympäristöä suojelevan näkökulman luokkaan

kuuluvia vastauksia. Myös molempiin näistä luokista sisältyi kaksi vastausta. Kysymyksen 1

kohdalla heidän vastausten poisjättö tutkimuksesta ei aiheuttaisi muutoksia vastausten

lukusuhteisiin. Kysymyksen 2 kohdalla heidän kaikkien vastaukset kuuluivat henkilökohtaisten

esteiden luokkaan. Tämä on linjassa sen kanssa, että kysymyksessä 2 ei ilmennyt muutoksia.

Kysymyksen 3 kohdalla heidän vastauksistaan kolme edusti henkilökohtaisten esteiden luokkaa.

Yksi vastuksista voitiin lisäksi luokitella kuuluvaksi ympäristöasenteiden luokkaan. Kaksi heistä

jätti vastaamatta kysymykseen. Näin ollen näiden vastausten poisjättö poistaisi tyhjät vastaukset

ja laskisi hieman henkilökohtaisiin esteisiin kuuluvia vastauksia, mutta niillä ei olisi vaikutusta

suhteisiin. Kuitenkin henkilökohtaisiin esteisiin luokiteltujen vastausten lukumäärä olisi kasvanut

selkeästi kyselyiden välillä. Lisäksi välillisiin esteisiin luokiteltujen vastausten lukumäärä olisi

laskenut esitellyllä tavalla. Kysymyksen 4 kohdalla heidän vastauksistaan kolme kuului

henkilökohtaisten esteiden luokkaan, kaksi ympäristöasenteiden luokkaan, yksi välillisten

0

5

10

15

20

25

Kysymys 5

Alkukysely Loppukysely

Vas

tau

sten

lu

ku

mää

rä

Luokat

72

esteiden luokkaan ja yksi vastauksista oli tyhjä. Näin ollen heidän vastauksilla ei ollut vaikutusta

luokkien välisiin suhteisiin. Kysymyksen 5 kohdalla heidän vastauksistaan kolme kuului

henkilökohtaisten esteiden luokkaan, kaksi ulkoisten taustamuuttujien luokkaan, yksi sisäisten

taustamuuttujien luokkaan, kuten myös välillisten esteiden ja ympäristöasenteiden luokkaan. Näin

ollen vastausten poisjättö ei vaikuttaisi luokkien välisiin suhteisiin, sillä vastaukset edustavat

tasaisesti suurinta osaa luokista. Näin ollen voidaan päätellä, että pelkästään loppukyselyyn

vastanneiden opiskelijoiden vastausten poisjätöllä ei olisi juurikaan vaikutusta, sillä tulokset

noudattelevat tutkimuksen tulosten yleistä linjaa. Nämä vastaukset on hyväksyttävää pitää

mukana tutkimuksen tuloksissa, koska opiskelijat osallistuivat kaikille muille opetusintervention

oppitunneille.

7.2 Yhteenvetoa

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, miten opetusinterventiolla voidaan vaikuttaa nuorten

käsityksiin ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta. Tätä tutkimusongelmaa selvitettiin

kahden tutkimuskysymyksen avulla:

1. Millaisia käsityksiä nuorilla on ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen vaikuttavista

tekijöistä ennen opetusinterventiota?

2. Millaisia käsityksiä nuorilla on ympäristökäyttäytymisen muodostumiseen vaikuttavista

tekijöistä opetusintervention jälkeen?

Tutkimuksen avulla pystyttiin vaikuttamaan nuorten käsityksiin ympäristökäyttäytymisen

muodostumisesta. Alku- ja loppukyselyn vertailusta huomataan, että nuorten käsitykset ovat

muuttuneet erityisesti kysymyksissä 3, 4 ja 5. Myös kysymyksen 1 kohdalla tapahtui muutosta,

mutta tämä muutos poikkeaa luonteeltaan muiden kysymysten kohdalla tapahtuneista

muutoksista. Sen sijaan kysymyksen 2 kohdalla ei ole havaittavissa suuria muutoksia.

On olennaista huomata, että kysymykset, joissa tapahtui muutosta ja joissa ei tapahtunut muutosta

olivat luonteeltaan erilaisia. Kysymyksessä 2 kysyttiin, mitkä tekijät voivat vaikuttaa

omakotitaloasujan kielteiseen suhtautumiseen tuulivoimapuistoa kohtaan. Tehtävän kuvauksessa

oli siis kyse yksityishenkilöstä. Sen sijaan kysymyksissä 3 ja 4, joissa tapahtui selkeää muutosta,

käsittelivät kunnallispoliitikon ja toimittajan ympäristökäyttäytymistä. Näin ollen kysymykset

ovat luonteeltaan hyvin erilaisia. Kysymyksen 2 voidaan olettaa olevan hyvin lähellä

opiskelijoiden joka päiväistä elämää, kun taas kysymykset 3 ja 4 ovat opiskelijoille etäisempiä,

73

sillä niiden tarkoitus oli kuvata tuulivoimapuistoista käytävää julkista keskustelua ja

päätöksentekoa.

Kysymyksen 2 tuloksista voidaan päätellä, että opiskelijat hahmottivat varsin hyvin jo ennen

opetusinterventiota, kuinka omakotitaloasujan ympäristökäyttäytymiseen vaikuttaa

henkilökohtaiset esteet. Todennäköisesti syynä tähän on, että opiskelijoiden oli helppo samaistua

jo ennen opetusinterventiota omakotitaloasujan tilanteeseen. Toisaalta opetusintervention aikana

tietoisuus omakotitaloasujan ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista muista tekijöistä, kuten

asenteista ja taustamuuttujista, ei kasvanut juurikaan. Kysymyksien 3 ja 4 kohdalla opiskelijoiden

vastaukset siirtyvät yleisluontoisista luokista, kuten välillisistä esteistä ja ympäristöä suojelevasta

näkökulmasta, kohti laadukkaampaa ja henkilökohtaisempaa käyttäytymisen tarkastelua. Näin

ollen loppukyselyssä vastaukset kuuluivat suurimmalta osin esimerkiksi henkilökohtaisen

esteiden ja ympäristöasenteiden luokkaan. Tämän perusteella voidaan olettaa, että

opetusinterventio kehitti nuorten käsityksiä päätöksentekoon ja julkiseen keskusteluun kuuluvasta

ympäristökäyttäytymisestä realistisempaan suuntaan. Sen sijaan oppilaita lähellä olevien

jokapäiväiseen elämään liittyvien tehtävien kohdalla ei saatu aikaan muutosta. Osa syynä tähän

voi olla nuorten jo valmiiksi realistisempi kuva ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä,

mutta myös opetusintervention keskittyminen enemmän päätöksenteon ja julkisen keskustelun

suuntaan.

Kysymyksen 1 kohdalla opiskelijoiden perustelut muuttuivat opetusintervention vaikutuksesta

välillisistä esteistä kohti luontoa suojelevaa näkökulmaa. Todennäköisesti tällä muutoksella on

yhteys opetusintervention aikana opiskelijoiden keskuudessa kasvaneeseen tuulivoiman

kannatukseen. Alkukyselyn aikana opiskelijat vastustivat tuulivoimaa vedoten hyvin

yleisluontoisiin esteisiin. Sen sijaan loppukyselyssä tuulivoimaa kannatti huomattavasti useampi

ja yleisesti sitä perusteltiin ympäristöä suojelevalla näkökulmalla, mikä vastaa sitä, miten

tuulivoimaa käsitellään lukion maantieteen opetuksessa (Munkácsy 2005, 139−140). Tämä on

linjassa kysymyksen 2 kohdalla tapahtuneissa hyvin vähäisissä muutoksissa. Vaikka kysymyksen

1 kohdalla tapahtui muutosta, eivät käyttäytymisen muodostumista kuvailevat perustelut

muuttuneet realistisemmiksi, vaan ne kuvaavat suhtautumisen muuttumista negatiivisesta

positiivisemmaksi.

Kysymyksen 5 vastauksien muutos kuvaa hyvin opetusintervention vaikutusta opiskelijoiden

käsityksiin ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta. Loppukyselyssä opiskelijoiden

vastausten luokat olivat muuttuneet kohti realistisempaa näkemystä ympäristökäyttäytymisestä,

kun alkukyselyssä vastaukset olivat vielä luonteeltaan hyvin yleisluonteisia. Kuitenkaan

74

muutokset eivät ole niin suuria, kuin kysymyksien 3 ja 4 kohdalla, mutta toisaalta muutos on selvä

ja isompi, kuin kysymyksen kaksi kohdalla. Tästä syystä kysymyksessä 5 tapahtuneet muutokset

kuvaavat hyvin tutkimuksen tulosten yleistä luonnetta.

Aikaisemmissa tutkimuksissa on todettu, että yleisesti nuorilla on erittäin positiiviset

ympäristöasenteet, mutta nämä ympäristöasenteet eivät konkretisoidu positiivisena

ympäristökäyttäytymisenä (Autio & Wilska 2003, 16; Järvinen 1995, 60). Opetusintervention

avulla haluttiin auttaa nuoria ymmärtämään, miten ympäristöasenteet vaikuttavat käyttäytymiseen

ja miksi asenteet eivät aina näy käyttäytymisenä. Tuloksista huomataan, että mallin käsittely

yhdessä roolinoton kanssa kehittää erityisesti nuorten käsityksiä ympäristöasenteiden

merkityksestä ympäristökäyttäytymisen muodostumisessa sekä henkilökohtaisten esteiden

merkityksestä ympäristömyönteisten asenteiden konkretisoitumisen estämisessä.

Opetusintervention lopussa opiskelijat pystyivät jäsentämään pienryhmissä myös omia

jokapäiväisiä tilanteita, joissa heidän ympäristöasenteet ja ympäristökäyttäytyminen ovat

ristiriidassa. Mallin avulla he pystyivät tuomaan esiin esteteitä, jotka estävät heidän

ympäristöasenteiden näkymisen käyttäytymisenä. Näin ollen lukio-opetukseen soveltuvan

ympäristökäyttäytymistä kuvaavan mallin avulla voidaan edistää nuorten kasvua

ympäristövastuullisiksi kansalaisiksi, jota voidaan pitää maantieteen opetuksen tärkeimpänä

tavoitteena (Cantell, Rikkinen & Tani 2007, 59). On kuitenkin otettava huomioon, että näin

lyhyellä opetusinterventiolla, ei voida olettaa olevan suurta vaikutusta nuorten

ympäristökäyttäytymiseen. Kuitenkin osana osallistuvan ympäristökasvatuksen mallin mukaista

maantieteen opetusta, opetusintervention mukainen opetus edistää nuorten kasvamista

ympäristövastuullisiksi kansalaisiksi (Cantell & Koskinen 2004, 66).

Yhteenvetona opetusintervention voidaan todeta kehittäneen nuorten käsityksiä tuulivoimaan

liittyvän ympäristökäyttäytymisen muodostumisesta. Ennen opetusinterventiota opiskelijoiden

käsitykset ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä olivat hyvin yleisluontoisia.

Poikkeuksena oli omakotitaloasujan ympäristökäyttäytymistä käsittelevä kysymys, jonka

kohdalla opiskelijoiden käsitykset olivat jo ennen opetusinterventiota suhteellisen realistisia.

Loppukyselyssä ympäristöpäätöksentekoon ja julkiseen keskusteluun liittyvien kysymysten

kohdalla opiskelijoiden käsitykset olivat kehittyneet realistiseen suuntaan. Näin ollen voidaan

todeta, että tällaisella opetusinterventiolla voidaan vaikuttaa nuorten käsityksiin erityisesti

ympäristöpäätöksentekoon ja julkiseen keskusteluun liittyvästä ympäristökäyttäytymisestä.

75

8. LOPUKSI

Tämä tutkimus tarjoaa ensi askeleen kohti teoreettisesti jäsenneltyä ympäristökäyttäytymisen

tarkastelua lukion maantieteen opetuksessa. Opetusintervention mukainen opetus toimii hyvin

yhtenä osa-alueena maantieteen opetusta. On kuitenkin otettava huomioon, että pelkän muutaman

oppitunnin mittaisen ympäristökäyttäytymisen käsittelyn ei voida olettaa tekevän opiskelijoista

ympäristövastuullisia kansalaisia. Sen sijaan tällainen opetus tehostaa ympäristövastuulliseksi

kansalaiseksi kasvamista, jos opetus on myös muina aikoina tätä tavoitetta tukevaa. Tämän

tutkimuksen viitekehyksessä opetusinterventio on sisällytetty yhdeksi osaksi osallistuvan

ympäristökasvatuksen mallin mukaista opetusta, joka tukee nuoren kasvamista

ympäristövastuulliseksi kansalaiseksi (Cantell & Koskinen 2004, 66).

Vaikka tutkimus antaa viitteitä siitä, että tällaisella opetusinterventiolla voidaan kehittää

lukiolaisten käsityksiä ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä, on syytä huomioida,

että opetusinterventiossa tutkittiin vain yhtä lukion opetusryhmää. Tästä syytä tutkimuksesta ei

voi vetää pitkälle meneviä yleistettäviä johtopäätöksiä. Tutkimus täyttää kuitenkin tavoitteensa

toimia avauksena ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavien tekijöiden opettamisessa ja

tutkimisessa. Koska tutkimusaihe on näin tuore, tarjoaa se lukuisia jatkotutkimusmahdollisuuksia.

Tulevaisuudessa aiheen tutkimista olisi mielenkiintoista laajentaa tuulivoiman ulkopuolelle.

Opetuskäytössä laajentaminen tuulivoiman ulkopuolelle olisi välttämätöntä, jotta

ympäristökäyttäytymiseen liittyvät pohdinnat olisivat aidosti toimiva osa maantieteen opetusta.

Tulevaisuuden ajanjaksoltaan pidemmissä opetusinterventiokokeiluissa olisi mahdollista myös

pyrkiä käsittelemään opiskelijoiden kanssa enemmän ympäristöasenteisiin vaikuttavien

taustamuuttujien merkitystä. Tässä opetusinterventiossa taustamuuttujien kohdalla tapahtuneet

muutokset jäivät vielä pieniksi. Tämä johtui todennäköisesti opetusintervention lyhyydestä, jonka

vuoksi oppitunneilla oli painotettava erityisesti ympäristöasenteita ja henkilökohtaisia esteitä.

Tämän tutkimuksen pääpainona oli käsitellä päätöksentekoon ja julkiseen keskusteluun liittyvää

ympäristökäyttäytymistä. Tästä syystä yhtenä mahdollisena jatkotutkimusten suuntana olisi

tutkia, miten opetusinterventiolla voidaan vaikuttaa lukiolaisten käsityksiin omaan

ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä. Jo tämä tutkimus antoi viitteitä, että

tämänkaltainen opetusinterventio antaa lukiolaisille valmiuksia tarkastella myös omaa

ympäristökäyttäytymistä ja siihen vaikuttavia tekijöitä. Vaikka kyselylomake osoitti, että

opetusinterventio ei juurikaan kehittänyt nuorten käsityksiä omasta ympäristökäyttäytymisestä,

niin opetusintervention käytännön toiminta osoitti kuitenkin nuorten pystyvän jäsentämään oman

ympäristökäyttäytymisen muodostumista lukio-opetukseen soveltuvan ympäristökäyttäytymistä

76

kuvaavaan mallin avulla. Opetusintervention lopussa, mallin esittelyn jälkeen opiskelijat pohtivat

ja esittivät pienryhmässä omaan elämään liittyviä ympäristökäyttäytymistilanteitä, joita he

jäsensivät mallin avulla. Nämä esimerkit ja niiden jäsennykset mallin avulla olivat varsin

kehittyneitä. Opiskelijat pohtivat mallin avulla muun muassa syitä, minkä takia he jättävät

kierrättämättä tai kulkevat junalla. Mahdollisena syynä siihen, että näissä pohdinnoissa näkynyt

edistyminen ei konkretisoitunut tuulivoiman kohdalla, voi olla tuulivoiman etäisyys heidän

jokapäiväisestä elämästä. Näistä syistä olisi mielenkiintoista tehdä jatkotutkimuksia, joissa

perehdyttäisiin tarkemmin opiskelijoiden omaan ympäristökäyttäytymiseen.

Tutkimuksen luotettavuuteen on kiinnitetty tutkimuksessa erityistä huomiota. Tutkimus oli

luonteeltaan toimintatutkimus, jonka vuoksi tutkija oli aktiivisesti mukana opetus- ja

aineistonkeruutilanteissa. Vaikka tutkija oli tiivis osa ryhmää, luotettavuus on huomioitu

tutkimuksen aineistonkeruussa. Ennen alku- ja loppukyselyn täyttämistä tutkija kiinnitti

huomiota, että hän ei antanut opiskelijoille oletuksia siitä, mitä lomakkeeseen tulisi vastata.

Lomakkeiden täyttämisen aikana tutkija ei vastannut opiskelijoiden kysymyksiin siitä, mitä

kysymyksiin tulisi vastata. Sen sijaan kyselyistä ilmenneisiin teknisiin kysymyksiin tutkija

vastasi. Tutkimuksen toistettavuus on varmistettu opetusintervention mahdollisimman tarkalla

auki kirjoittamisella. Lisäksi kaikki oppitunneilla käytetyt materiaalit on lisätty tutkimuksen

liitteisiin. Näin ollen tutkimusta voidaan pitää toistettavana. On kuitenkin huomioitava, että

laadullinen tutkimus on aina jossain määrin subjektiivista ja toinen tutkija voisi toisen

opiskelijaryhmän kanssa saada jossain määrin erilaisia tuloksia.

Tulevaisuudessa ympäristöasiat ja -ongelmat tulevat olemaan entistä enemmän esillä. Esimerkiksi

uusiutuvan energian määrää pyritään jatkuvasti kasvattamaan. Nämä muutokset tulevat

vaikuttamaan jokaisen elämään. On tärkeää, että opetuksen kentällä reagoidaan tähän. Tältä osalta

tämä tutkimus on täyttänyt tavoitteensa tarjota ensiaskeleen kohti sellaista maantieteen opetusta,

jossa pohditaan opiskelijoiden omaan elämään liittyvää ympäristökäyttäytymistä sekä julkiseen

keskusteluun liittyvän ympäristökäyttäytymisen syitä.

77

LÄHTEET

Ackerly, D.D, S.R. Loarie, W.K. Cornwell, S.B. Weiss, H. Hamilton, R. Branciforte & N. J.

B. Kraft (2010). The geography of climate change: implication for conservation

biogeography. Diversity and Distributions 16:3, 476−487.

Adger, W. Neil, Nigel W. Arnell & Emma L. Tompkins (2005). Successful adaptation to

climate change across scales. Global Environmental Change 15:2, 77−86.

Aubusson, Peter, Stephen Fogwill, Rajender Barr & Linda Perkovic (1997). What happens

when students do simulation-role-play in science? Research in science

education 27:4, 565−579.

Autio, Minna & Terhi-Anna Wilska (2003). Vihertävät tytöt ja vastuuttomat pojat – nuorten

kuluttajien ympäristöasenteet. Nuorisotutkimus 23, 3−18.

Belova, Nadja, Ingo Eilks & Timo Feierabend (2015). The evalution of role-playing in the

context of teaching climate change. International journal of science and

mathematics education 13:1, 165−190.

Blake, James (1999). Overcoming the 'Value-action gap' in environmental policy: tensions

between national policy and local experience. Local Environment 4:3, 257−278.

Bradley, Jennifer Campbell, T. M. Waliczek & J. M. Zajicek (1999). Relationship between

environmental knowledge and environmental attitude of high school students.

The Journal of Environmental Education 30:3, 17−21.

Cantell, Hannele & Sanna Koskinen (2004). Ympäristökasvatuksen tavoitteita ja sisältöjä.

Teoksessa Cantell, Hannele (toim.). Ympäristökasvatuksen käsikirja, 60−78. PS-

kustannus, Juva.

Cantell, Hannele, Hannele Rikkinen & Sirpa Tani (2007). Maailma minussa – minä

maailmassa. Maantieteen opettajan käsikirja. Studia Paedagogica 33.

Fishbein, Martin & Icek Ajzen (2010). Predicting and changing behavior: the reasoned action

approach. 1. painos. Psychology press. New York.

Fitzpatrick, Patricia, Alberto Fonseca, Mary Louise McAllister (2011). From the Whitehorse

Mining Initiative Towards Sustainable Mining: lessons learned. Journal of

Cleaner Production 19:4, 376−384.

Hannuksela, Johanna (2000). Arktinen merenjää ja sen eliöt. Terra 112:3, 187−191.

Heikkinen, Hannu (2008). Toimintatutkimuksen lähtökohdat. Teoksessa Heikkinen, Hannu,

Esa Rovio & Leena Syrjälä (toim.). Toiminnasta tietoon: toimintatutkimuksen

menetelmät ja lähestymistavat, 16−38. Kansanvalistusseura, Helsinki.

Hesselink, Frits, Peter Paul van Kempen, Arjen Wals (toim.) (2000). ESDebate: international

debate on education for sustainable development. The world conservation

union. Ranska.

Hungerford & Volk (1990). Changing Learner Behavior Trough Environmental Education.

The Journal of Environmental Education 3:21, 257−270.

Huoponen, Anssi (2015). Tuulivoima lukion maantieteen opetuksessa. Julkaisematon

kandidaatintutkielma. Itä-Suomen yliopisto. Historia- ja maantieteiden laitos.

78

Huovinen, Terhi & Esa Rovio (2008). Toimintatutkija kentällä. Teoksessa Heikkinen, Hannu,

Esa Rovio & Leena Syrjälä (toim.). Toiminnasta tietoon: toimintatutkimuksen

menetelmät ja lähestymistavat, 94−113. Kansanvalistusseura. Helsinki

Huttunen, Rauno & Hannu Heikkinen (1999). Kriittinen teoria ja toimintatutkimus.

http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/30544060/KRIITTINEN_

TEORIA_JA_TOIMINTATUTKIMUS.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAJ56TQJ

RTWSMTNPEA&Expires=1477553792&Signature=fv5hMJO%2Fi6DyqGYq

DcB8kcXFrpA%3D&response-content-

disposition=inline%3B%20filename%3DKRIITTINEN_TEORIA_JA_TOIMI

NTATUTKIMUS.pdf. 27.10.2016.

Jeronen, Eila (1995). Ympäristökasvatus eettisenä kasvatuksena koulussa ja

opettajankoulutuksessa. Teoksessa Ojanen, Sinikka & Hannele Rikkinen

(toim.). Opettaja ympäristökasvattajana, 85−93. WSOY. Helsinki.

Jeronen, Eila & Marjatta Kaikkonen (2001). Ympäristökasvatuksen kokonaismallin tavoitteet

ja sisällöt arvioinnin kehittämisen tukena. Oulun yliopiston kasvatustieteiden

tiedekunnan selosteita ja katsauksia 3/2001, 22−41.

Jokinen, Pekka (2012). Monitieteisyys ja integroituvat käsitteet ympäristösosiologian

näkökulmasta. Teoksessa Lummaa, Karoliina, Mia Rönkä & Timo Vuorisalo

(toim.). Monitieteinen ympäristötutkimus, 211−220. Gaudeamus, Tallinna.

Järvinen, Mika (1995). Ympäristöystävä vai vapaamatkustaja? Tutkimus nuorten

ympäristöasenteista. Suomen ympäristö – ympäristöpolitiikka 1.

Kalliola, Risto (2012). Maantiede. Teoksessa Lummaa, Karoliina, Mia Rönkä & Timo

Vuorisalo (toim.). Monitieteinen ympäristötutkimus, 39−44. Gaudeamus,

Tallinna.

Karjalainen (2016). Tuulivoima on turmioksi, juna vie näön.

http://www.karjalainen.fi/mielipiteet/mielipiteet/kolumnit/item/108435-

tuulivoima-on-turmioksi-juna-vie-naon. 10.10.2016.

Kollmuss, Anja & Julian Agyeman (2002). Mind the Gap: why do people act environmentally

and what are barriers to pro-environmental behavior? Environmental Education

Research 3:8, 239−260.

Kosonen, Mauno (1998). Ympäristövaikutusten arviointi maantieteen haasteena. Teoksessa

Rikkinen Hannele (toim.). Maantiede lukiossa, 193–208. Studia Paedagogica

19. Opettajankoulutuslaitos, Helsingin yliopisto & Vantaan

täydennyskoulutuskeskus.

Kouluhallitus (1985). Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1985. 2. painos. Valtion

painatuskeskus. Helsinki.

Käpylä, Markku (1991). Kohti ympäristökasvatuksen kokonaismallia. Suomen

kasvatustieteellinen aikakausikirja Kasvatus 22:5-6, 439-445.

Liefländer, Anne & Bogner Franz (2014). The Effects of Children`s Age and Sex on Acquiring

Pro-Environmental Attitudes Through Environmental Education. The Journal of

Environmental Education 45:2, 105−117.

Lummaa, Karoliina, Timo Vuorisalo & Mia Rönkä (2012). Ympäristötutkimus – monta

tiedettä, monta monitieteisyyttä. Teoksessa Lummaa, Karoliina, Mia Rönkä &

79

Timo Vuorisalo (toim.). Monitieteinen ympäristötutkimus, 15−23. Gaudeamus,

Tallinna.

Maantay, Juliana (2007). Asthma and air pollution in the Bronx: Methodological and data

considerations in using GIS for environmental justice and health research.

Health & Place 13:1, 32−56.

Manning, Edward W. (1990). Presidential Address: Sustainable Development, The Challenge.

The Canadian Geographer 34:4, 290−302.

McSharry, Gabrielle & Sam Jones (2000). Role-play in science teaching and learning. School

science review 82:298, 73−82.

Motiva Oy (2016). Uusiutuva energia Suomessa.

http://www.motiva.fi/toimialueet/uusiutuva_energia/uusiutuva_energia_suome

ssa . 3.11.2016.

Munkáscy, Bela (2005). The wind energy in power production and its inmportance in

geography teaching. International Research in Geographical and

Environmental Education 14:2, 133−142.

Niikko, Anneli (2003). Fenomenografia kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Joensuun

yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 85.

Opetushallitus (2003). Lukion opetussuunnitelman perusteet.

http://www.oph.fi/download/47345_lukion_opetussuunnitelman_perusteet_20

03.pdf. 15.10.2016.

Opetushallitus (2015). Lukion opetussuunnitelman perusteet.

http://www.oph.fi/download/172124_lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2

015.pdf. 15.10.2016.

Palmer, Joy (1998). Environmental education in the 21st century: theory, practice, progress

and promise. Routledge. Lontoo ja New York.

Peltonen, Jouni (1995). Eettisen ympäristökasvatuksen ongelmista. Teoksessa Jokisalo,

Jouko, Timo Järvikoski & Kari Väyrynen. Luonnonsuojeluajattelusta

ympäristökasvatukseen, 85−108. Oulun yliopisto. Oulu.

Pääsky, Leena (2005). Kestävän kehityksen opettajuus ympäristökasvatuksen näkökulmasta

– kohti postmoderneja raja-arvoja. Pro gradu –tutkielma. Joensuun yliopisto.

Maantieteen laitos.

Rautiainen, Risto, Peter von Boguslawsky, Ulla-Riitta Soveri, Juha Vuorimies, Tuire Lohse

& Seija Honkanen (toim.) (1988). Yhteinen tulevaisuutemme: ympäristön ja

kehityksen maailmankomission raportti. Valtion painatuskeskus. Helsinki.

Sachs, Jeffery D. & Andrew M. Warner (2001). The curse of natural resources. European

Economic Review 45:4−6, 827−838.

Smith, Lisa C., Amani E. El Obeid & Helen H. Jensen (2000). The geography and causes of

foode insecurity in developing countries. Agricultural Economics 2:22,

119−215.

Tuomi, Jouni & Anneli Sarajärvi (2012). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. 9. painos.

Tammi, Vantaa.

80

Työ- ja elinkeinoministeriö (2016). Energia- ja ilmastostrategia. http://tem.fi/energia-ja-

ilmastostrategia. 3.11.2016

UNEP (2016). Declaration of the United Nations Conference on the Human Environment.

http://www.unep.org/documents.multilingual/default.asp?documentid=97&arti

cleid=1503. 24.10.2016.

UNESCO (1975). The International Workshop on Environmental Education.

http://unesdoc.unesco.org/images/0002/000276/027608EB.pdf. 24.10.2016

UNESCO (1977). Intergovernmental Conference on Environmental Education. Tblisi.

Uitto, Anna, Kalle Juuti , Jari Lavonen , Reijo Byman & Veijo Meisalo (2011). Secondary

school students' interests, attitudes and values concerning school science related

to environmental issues in Finland. Environmental Education Research 17:2,

167-186.

Uusitalo, Liisa (1986). Suomalaiset ja ympäristö. Tutkimus taloudellisen käyttäytymisen

rationaalisuudesta. Acta academiae oeconomicae Helsingensis A:49.

Valli, Raine (2001). Kyselylomaketutkimus. Teoksessa Aaltola, Juhani & Raine Valli (toim.).

Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1, 100−112. PS-kustannus, Jyväskylä.

Van Matre, Steve (1998). Maakasvatus…uusi alku. 1. painos. Rakennusalan Kustantajat

RAK. Jyväskylä.

Vartiainen, Perttu & Heikki Vesajoki (1991). Ekologisen maantieteen haasteista. Teoksessa

Hakamies, Pekka, Väinö Jääskeläinen & Ilkka Savijärvi (toim.). Saimaalta

Kolille: Karjalan tutkimuslaitos 1971-1991: 20-vuotiskirja, 169−196. Joensuun

yliopisto Karjalan tutkimuslaitos, Joensuu.

Viinikainen, Tytti (toim.) (1997). Yhteiskuntatieteellinen ympäristötutkimus Suomessa:

Katsaus tutkimusaloihin ja kirjallisuuteen. Suomen ympäristö –

ympäristöpolitiikka 99.

Wolff, Lili-Ann (2004). Ympäristökasvatus ja kestävä kehitys: 1960-luvulta nykypäivään.

Teoksessa Cantell, Hannele (toim.). Ympäristökasvatuksen käsikirja, 18−29. PS-

kustannus. Juva.

Zsóka, Ágnes, Zsuzsanna Marjainé Szerényi, Anna Széchy &Tamás Kocsis (2013). Greening

due to environmental education? Environmental knowledge, attitudes, consumer

behavior and everyday pro-environmental activities of Hungarian high school

and university students. Journal of Cleaner Production 48, 126−138.

Zuber-Skerritt, Ortun (1992). Action research in higher education: examples and reflections.

Kogan Page. Lontoo.

Zyadin, Anas, Antero Puhakka, Pirkkoliisa Ahponen, Tarja Cronberg & Paavo Pelkonen

(2012). School students’ knowledge, perceptions, and attitudes toward

renewable energy in Jordan. Renewable Energy 45, 78−85.

81

LIITTEET

Liite 1. Tutkimuslupa

Hyvä huoltaja

Olen Itä-Suomen yliopistossa opiskeleva maantieteen ja biologian aineenopettajaopiskelija ja

suoritan tällä hetkellä työelämäharjoittelua Joensuun yhteiskoulun lukiolla. Suoritan harjoittelun

aikana pro gradu -tutkielmaani liittyvän opetusintervention maantieteen kolmannella kurssilla.

Tutkielman aiheena on nuorten käsitykset ympäristökäyttäytymiseen vaikuttavista tekijöistä.

Opetusinterventio on kestoltaan kaksi oppituntia (2x75min). Näiden oppituntien ajankohta on

17.1-18.1.2017.

Kerään opetuskokeilusta aineistoa kyselylomakkeilla, jotka opiskelijat täyttävät ennen ja jälkeen

opetusintervention. Käsittelen lomakkeita erityisellä huolellisuudella, eikä kenenkään

henkilöllisyys ilmene tutkimuksessa.

Vastaan mielelläni tutkimusta koskeviin kysymyksiin.

Opiskelija saa osallistua tutkimukseen

Opiskelijan nimi__________________________________

Huoltajan allekirjoitus _____________________________

Yhteistyöterveisin

Anssi Huoponen

puh. 040 8470825

anssihu@student.uef.fi

82

Liite 2. Roolien ohjeistukset

Tuulivoimayrityksen edustaja

Edustat tuulivoimapuiston rakentamisesta vastaavaa yritystä. Sinut on palkattu tätä projektia

varten, joten palkkasi riippuu tuulivoimapuiston rakentamisesta. Et ole erityisemmin

kiinnostunut uusiutuvasta energiasta, mutta sinulla on teknistä osaamista, jonka perusteella sinut

on otettu vetämään projektia

Kaupunginjohtaja

Edustat Joensuun kaupunkia. Näet uuden tuulivoimapuiston erityisesti imagollisena etuna

Joensuun kaupungille, sillä tuulivoimapuiston avulla Joensuu pystyy mainostamaan itseään

vihreämpänä kaupunkina. Tämän avulla Joensuun alueelle voisi tulla lisää investointeja. Lisäksi

tuulivoimapuiston rakentamisella olisi työllistävä vaikutus.

Tuulivoimapuisto ei ole tulossa asuinalueesi lähettyville. Pidät tuulivoimaa hyvänä asiana, mutta

et ole perehtynyt syvällisesti siitä aiheutuviin ympäristövaikutuksiin.

Suunnitellun tuulivoimapuiston naapurissa asuva luonnonsuojelija (joensuulainen asukas a)

Edustat suunnitellun tuulivoimapuiston välittömässä läheisyydessä asuvia ihmisiä. Pidät

uusiutuvan energian tuotantoa tärkeänä ja koet ilmastonmuutoksen uhkana.

Arvostat kuitenkin myös luontoa ja rauhallisuutta. Lisäksi liikut usein läheisessä metsässä, johon

tuulivoimapuistoa suunnitellaan. Koet, että tuulivoimaloita tulee rakentaa. Et kuitenkaan halua,

että lähimetsäsi luonnonympäristö tuhoutuu.

Median edustaja

Edustat sanomalehteä. Et ole erityisemmin perehtynyt tuulivoimaan, mutta mielestäsi uusiutuvan

energian tuotantoa tulee lisätä Suomessa, koska ilmastonmuutos on vakava uhka maapallolle.

Edustamasi lehti saa kuitenkin valtaosan rahoituksestaan järjestöltä, joka vastustaa tuulivoimaa.

Tästä syystä olet saanut tarkan ohjeistuksen, millaisia näkemyksiä saat esittää.

Tuulivoiman rakentamista kannattava joensuulainen (joensuulainen asukas b)

Kannatat tuulivoimapuiston rakentamista. Mielestäsi tuulivoima on hyvä asia, koska se edistää

Joensuun alueen työllisyyttä. Mielestäsi on myös hyvä asia, että kaupunki siirtyy käyttämään

enemmän uusiutuvaa energiaa.

Olet tyytyväinen tuulivoimalle valittuun alueeseen, sillä mielestäsi siellä ei ole juurikaan

asutusta. Itse asut toisella puolella Joensuuta.

Puheenjohtaja

Johdat käytävää keskustelua. Anna puheenvuoroja pyydetyssä järjestyksessä, jos keskustelu

takkuaa, niin esitä kysymyksiä joihin osallistujien tulee vastata. Itse et muuten osallistu

keskusteluun.

Vinkkejä keskusteluun:

- Tuulivoimapuiston sijoituspaikka

- Tuulivoimapuiston vaikutus Joensuun imagolle

o Tuulivoimalat 6-tien varressa, joten näkyvät Joensuuhun tuleville

- Ympäristövaikutukset: vaikutukset ihmisille, eläimille ja luonnolle

o Iso metsäalue häviää

▪ Eläimet

▪ Virkistysalue

83

▪ Toisaalta alue on syrjässä ydinkeskustasta

- Talousvaikutukset: tuulivoimapuiston rakentamisen työllistävä vaikutus

- Tuulivoiman luotettavuus: mistä energiaa, kun ei tuule tarpeeksi

- Myös muista aiheista, jotka liittyvät tuulivoimaan voi keskustella

Tarkkailija

Seuraat keskustelua ja kirjaat ylös asioita, joilla a) puolustetaan ja b) vastustetaan tuulivoimalan

perustamista.

84

Liite 3. Liperin tuulivoimahanketta käsittelevä kotitehtävä

Kotitehtävä

Vastaa näihin kysymyksiin. Kysymykset edellyttävät pohdintaa. Niihin ei yleensä löydy suoraa vastausta

vaan pääset pohtimaan, miten asiat mielestäsi ilmenevät teksteistä.

Lähetä vastaukset sähköpostiin ennen seuraavaa maantieteen oppituntia (ti 17.1.2017). Sähköpostiosoite:

anssihu@student.uef.fi Tallennusmuotona käy doc, docx tai pdf. Laita oma nimesi tiedostoon, jonka

palautat.

1. Tutki oheista uutista ja vastaa kysymyksiin.

http://www.karjalainen.fi/uutiset/uutis-alueet/maakunta/item/103867-liperiin-suunnitteilla-nelja-

yli-200-metrista-tuulivoimalaa Lyhennetty muoto: https://goo.gl/OH96k1

a. Kuinka monta tuulivoimalaa Liperiin on suunnitteilla?

b. Miten Liperin kunnan edustajat mielestäsi suhtautuvat hankkeeseen? Mistä tämä voi

johtua?

2. Tutki lupajaoston päätöstä ja vastaa kysymyksiin.

http://webdynasty.pohjoiskarjala.net/Dynasty/liperi/kokous/2016734-11.PDF

Lyhennetty muoto: https://goo.gl/sbyYnO

a. Miksi päätös ei mielestäsi ollut yksimielinen?

b. Käytä apuna tehtävän yhteydessä olevia muita linkkejä. Miten päättäjien

henkilökohtaiset ympäristöasenteet näkyvät heidän tekemissä päätöksissä?

Muut linkit tehtävään kaksi

https://liperi.perussuomalaiset.fi/hallitus/

Lyhennetty muoto: https://goo.gl/yctMRC

https://liperi.perussuomalaiset.fi/uutinen/nelja-tuulivoimalaa-liperin-korpivaaraan-vastustimme/

Lyhennetty muoto: https://goo.gl/VnvW0r

3. Tutki seuraavia uutisia ja vastaa kysymyksiin

http://yle.fi/uutiset/3-8958014 Lyhennetty muoto: https://goo.gl/YOqgrT

http://yle.fi/uutiset/3-8868555 Lyhennetty muoto: https://goo.gl/3eGs5X

a. Mihin asioihin yksityishenkilöt vetoavat vastustaessaan tuulivoimaa?

b. Miten heidän henkilökohtaiset asenteensa näkyvät kommenteissa?

4. Tutki kolumnia ja vastaa kysymyksiin

http://www.karjalainen.fi/mielipiteet/mielipiteet/kolumnit/item/108435-tuulivoima-on-turmioksi-

juna-vie-naon Lyhennetty muoto: https://goo.gl/EgwhK4

a. Mitä mieltä kirjoittaja on Liperin tuulivoimahankkeesta?

b. Mitä keinoja hän käyttää oman mielipiteensä ilmaisuun?

c. Mitkä muut tekijät voivat vaikuttaa hänen esittämään mielipiteeseen Liperin

tuulivoimahankkeesta?

85

Tietoa kotitehtävän arvioinnista Kotitehtävä on osa kurssilla suoritettavaa opetusinterventiota. Se toimii pohjatietona

seuraavilla oppitunneilla käsiteltäville asioille.

Kotitehtävä huomioidaan myös kurssiarvosanaa annettaessa. Kotitehtävä arvostellaan

asteikolla 4-10, jossa arvosana neljä tarkoittaa hylättyä ja arvosana 10 erinomaista.

Kotitehtävän arvioinnissa tarkastellaan seuraavia asioita: aineistoon perehtymistä,

aineiston tulkintaa ja soveltamista. Tietämystä tuulivoimasta ei arvioida.

Arvosanan kymmenen (erinomainen) kuvaus.

Vastauksista näkyy, että opiskelija on perehtynyt syvällisesti annettuihin aineistoihin. Hän

osaa tulkita aineistoa pyydetyllä tavalla. Vastauksissa sovelletaan aineistojen tulkintaa

yhteiskunnalliseen ympäristöasioita koskevaan päätöksentekoon.

Arvosanan kahdeksan (hyvä) kuvaus.

Vastauksista näkyy, että opiskelija on perehtynyt kaikkiin annettuihin aineistoihin. Hän

osaa tulkita aineistoa kysymyksissä pyydetyllä tavalla.

Arvosanan neljä (hylätty) kuvaus.

Vastauksista näkyy, että opiskelija ei ole tutustunut annettuihin aineistoihin.

86

Liite 4. Alku- ja loppukysely

Alkukysely

Nimi: __________________________________

Kysymykset 1-4 koskevat tilannetta, jossa Joensuuhun ollaan perustamassa

tuulivoimapuistoa.

1. Kannattaisitko tuulivoimapuiston perustamista? Perustele vastauksesi.

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

2. Minkä takia omakotitalossa asuva joensuulainen voisi vastustaa tuulivoimapuiston

rakentamista?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

3. Minkä takia joensuulainen kunnallispoliitikko voisi vastustaa tuulivoimapuiston

rakentamista?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

4. Toimittaja kirjoittaa paikalliseen lehteen tuulivoimaa kannattavan kolumnin. Miksi

toimittaja voisi kannattaa tuulivoimapuiston perustamista?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Kysymys viisi tarkoittaa yleisesti tuulivoiman käyttöä.

5. Mitkä asiat mielestäsi yleensä vaikuttavat siihen kannattavatko ihmiset tuulivoiman

käyttöä?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

87

LIITE 4. Ympäristökäyttäytymistä selventävä Powerpoint-esitys

88

89

LIITE 5. Powerpoint-esitys, jolla ohjeistettiin roolinotto

90

91

Liite 6. Opiskelijoille jaettu roolinoton ohjeistus

Roolinoton ohjeistus

Joensuuhun suunniteltava tuulivoimapuisto

Joensuuhun ollaan perustamassa tuulivoimapuistoa. Tuulivoimapuiston mahdollinen

sijoituspaikka on merkitty punaisella oheiseen karttaan. Tuulivoimapuiston perustaminen

edellyttää puustohakkuita Repokallion ulkoilualueella. Tuulivoimapuistoa perustava yritys on

tehnyt selvitykset tuulisuustilanteesta.

Tehtävän tarkoituksena on mallintaa julkista keskustelutilaisuutta, jossa keskustellaan

Joensuuhun perustettavasta tuulivoimapuistosta. Lopullista päätöstä tuulivoimapuiston

perustamisesta ei ole tehty ja kaikki keskusteluun osallistujat saavat esittää oman mielipiteensä.

Tarkoituksena on ajaa omaa asiaa ja mielipidettä, ja yrittää saada muut vakuutettua

suhtautumaan tuulivoimahankkeeseen samalla tavalla.

Keskustelun ohjeistus

Keskustelun puheenjohtaja vetää käytävää keskustelua. Muut keskusteluun osallistujat eläytyvät

keskusteluun omien rooliensa mukaisesti. Keskusteluaika on n. 30min. Jos keskustelu ei enää

kulje, niin pyytäkää opettajalta vinkkejä, mistä asioista voitte keskustella.

92

LIITE 7. Roolinoton purkamiseen käytetty Powerpoint-esitys

93

94

95