kiviÄ ja keitaita - flipeco e-julkaisu...11/2010), työn sisällön muuttumiseen (uutta uuden...

HA

AG

A-H

ELIA

KIVIÄ JA KEITAITA– Ammattikorkeakoulutyö muutoksessa

ISSN 1796-7627ISBN 978-952-6619-28-6

Millaista on olla opettajana ammattikorkeakoulussa 2010-luvun Suomessa?

Mistä puhumme, kun puhumme ammattikorkeakouluopettajuudesta tai uu-

desta opettajuudesta? Entä miten ammattikorkeakoulun opettaja kokee työn-

sä, millaisena hän näkee oman osaamisensa ja miten hän tekee työtään? Miten

hän voi?

Tässä julkaisussa ääneen pääsevät ne, jotka elävät ammattikorkeakoulun arkea

todeksi eli toimivat erilaisissa opetustehtävissä. He arvioivat omaa osaamistaan,

työnsä sisältöä ja mahdollisuuksiaan vaikuttaa työhönsä. Näin piirtyy kuva am-

mattikorkeakouluopettajasta, opetustyön moninaisuudesta ja siitä, kuinka eri-

laisissa tehtävissä toimivat ammattikorkeakoulutoimijat suhtautuvat työhönsä.

Ammattikorkeakoulujen matkalla on ollut muutamia suvantovaiheita, mutta

vielä enemmän murroksia, sopeutumisia ja kurottautumista kohti uutta. Par-

haillaan käynnissä olevien muutosten keskellä on tarpeen pysähtyä kuuntele-

maan, mitä kuuluu opettajalle ja opetuksen arkeen.

Haaga-Heliatutkimuksia

1/2013

Liisa Vanhanen-Nuutinen, Kimmo Mäki, Aija Töytäri,

Vesa Ilves ja Veera Farin

KIVIÄ JA KEITAITA – Ammattikorkeakoulutyö

muutoksessa

*9789526619286*

KIV

IÄ JA

KEITA

ITA – A

mm

attikorkeakoulutyö muutoksessa

© kirjoittajat ja HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu

HAAGA-HELIAn julkaisusarjaTutkimuksia 1/2013

Teos on suojattu tekijänoikeuslailla (404/61). Teoksen valokopiointi kielletty, ellei valokopiointiin ole hankittu lupaa. Lisätietoja luvista ja niiden sisällöstä antaa Kopiosto ry, www.kopiosto.fi. Teoksen tai sen osan digitaalinen kopioiminen tai muuntelu on ehdottomasti kielletty.

Julkaisija: HAAGA-HELIA ammattikorkeakouluTaitto: Oy Graaf Ab / Riina NybergKannen suunnittelu: Tarja Leponiemi ja Tommi LaluKannen kuva: ShutterstockKuvat sivulla 9 ja 60 Shutterstock

ISSN 1796-7627ISBN 978-952-6619-29-3

Julkaisujen myyntiHAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu

http://shop.haaga-helia.com n [email protected]

http://shop.haaga-helia.com

mailto:[email protected]

http://www.kopiosto.fi

3

Sisällys

Saatesanat MOPE-tutkimusraporttiin ....................................................................................... 5Lukijalle ................................................................................................................................................. 7

OSA 11 Johdanto .................................................................................................................................. 12

1.1 Ammattikorkeakoulutyön maisema ....................................................................... 121.2 Tutkimuksen avainkäsitteet ..................................................................................... 151.3 Tutkimuskysymykset ja tulosten raportointi ...................................................... 16

2 Tutkimuksen toteuttaminen ......................................................................................... 18

2.1 Tutkimusaineiston keruu............................................................................................. 182.2 Tutkimusaineiston analyysi ...................................................................................... 19

3 Vastaajat .................................................................................................................................. 22

4 Ammattikorkeakoulun opetushenkilöstön osaaminen ja osaamisen kehittäminen ......................................................................................................................... 25

4.1 Pedagoginen osaaminen ............................................................................................. 254.2 Projekti- ja kehittämisosaaminen ........................................................................... 264.3 Aluekehittäjä- ja yrittäjyysosaaminen .................................................................. 274.4 Kehittymismahdollisuudet ......................................................................................... 28

5 Johtaminen ammattikorkeakoulutyössä ............................................................... 30

5.1 Strateginen ymmärrys amk-työssä ......................................................................... 305.2 Ammattikorkeakoulutyön johtaminen ................................................................. 315.3 Itsensä johtaminen ja jaetun johtamisen kokemukset amk-työssä ............ 32

6 Ammattikorkeakoulun henkilöstön työaika, työn sisällön suunnittelu ja tyytyväisyys työn sisältöön ............................. 34

6.1 Työaika ja työn sisällön suunnittelu ....................................................................... 346.2 Työaikasuunnitelmaan vaikuttaminen

1 600 tunnin vuosityöajan järjestelmässä ............................................................ 366.3 Tyytyväisyys työtehtäviin ja niistä sopimiseen ................................................ 37

7 Ammattikorkeakoulun opetushenkilöstön identiteetti ................................ 39

7.1 Opettava opettaja ......................................................................................................... 397.2 TKI-opettaja .....................................................................................................................40

8 Ammattikorkeakoulutyön tulevaisuus .................................................................... 42

8.1 Tulevaisuuden moniosaaja ......................................................................................... 428.2 Henkilökohtainen tuloksellisuus .............................................................................. 43

4

9 Tulosten yhteenvetoa ....................................................................................................... 45

9.1 Ammattikorkeakoulutoimijat luottavat osaamiseensa ................................... 459.2 Johtamisen haasteita ammattikorkeakoulutyössä ........................................... 459.3 Työaika ja työn suunnittelu .......................................................................................469.4 Opettajien kaksinapainen identiteetti ja työn tulevaisuus ........................... 479.5 Tutkimusaineiston, tulosten ja niiden merkityksen arviointia ..................... 47

Kirjallisuus ................................................................................................................................. 49Liite 1. ........................................................................................................................................... 52Liite 2. ......................................................................................................................................... 57

OSA 21 ”Mitä otat pois, jos uutta tulee tilalle?”

– ajanhallinta ja johtaminen ammattikorkeakoulussa .................................. 65Kimmo Mäki, Liisa Vanhanen-Nuutinen ja Aija Töytäri-Nyrhinen

2 Pohjimmaiset oletukset ja muutostsunamit ammattikorkeakoulutyössä ...................................................... 83Kimmo Mäki, Liisa Vanhanen-Nuutinen ja Aija Töytäri-Nyrhinen

3 ”Pitää sietää byrokratiaa ja osata luovia järkevästi” – opetushenkilöstön jaksaminen ammattikorkeakoulutyössä .................105Liisa Vanhanen-Nuutinen, Kimmo Mäki ja Aija Töytäri

4 Seniorit kehitysturbulenssissa .................................................................................... 123Veera Farin ja Kimmo Mäki

MOPE-tutkimuksen tuloksista ammattikorkeakoulun arkeen ........................ 137

SAATESANAT MOPE-TUTKIMUSRAPORTTIIN 5

Saatesanat MOPE-tutkimusraporttiin

¢ Korkeakoululaitos on mittavan uudistamisen vaiheessa. Muutospaineita tulee useasta suunnasta. Talouden globalisaatio, teknologian, työelämän ja yhteiskunnan muutokset vaikuttavat korkeakoulujen toimintaan ja korkeakouluihin kohdistuviin odotuksiin. Toimintaympäristön muut-tuessa on uudistettava myös niitä edellytyksiä, joilla korkeakoulut voivat hoitaa perustehtäviään eli koulutusta ja tutkimusta. Nyt käynnissä olevan ammattikorkeakoulu-uudistuksen tavoitteena on luoda ammattikorkeakou-lu, joka on kansainvälisesti arvostettu, itsenäinen ja vastuullinen osaajien kouluttaja, alueellisen kilpailukyvyn rakentaja, työelämän uudistaja ja innovaatioiden kehittäjä.

Muutoksen ja uudistusten keskellä on kuitenkin hyvä palata perus-kysymykseen: Mikä edistää hyvää oppimista korkeakouluissa? Opetus- ja kulttuuriministeriö kysyi tätä muutama vuosi sitten korkeakoulujen opiskelijoilta ja opettajilta. Opiskelijoiden ja opettajien näkemykset olivat hämmästyttävän samanlaisia. Avain hyvään oppimiseen on erityisesti opettajien ja opiskelijoiden hyvä vuorovaikutus ja yhteinen tekeminen. Opettajia motivoivat etenkin innostuneet opiskelijat. Opiskelijoiden mo-tivaatio syntyy puolestaan opintojen kautta vahvistuvasta käsityksestä opiskeltavan asian merkityksestä ja hyödynnettävyydestä työelämässä. Kyselyn vastausten perusteella on syytä pohtia, miten opiskelijoiden ja opettajien vuorovaikutusta voidaan korkeakouluissa lisätä ja miten yh-teishenkeä ja innostavaa ilmapiiriä voidaan edistää.

Ammattikorkeakoulutuksen keskeisiä käsitteitä ovat alusta lähtien olleet teoriaa ja käytäntöä yhdistävä opetus sekä työelämäläheisyys ja työelämälähtöisyys. Ammattikorkeakouluopettajilta on edellytetty laa-ja-alaista ammattialan ja työelämän tuntemusta, kykyä ohjata ja tukea opiskelijoita asiantuntijuuteen kasvamisessa sekä yhteistyötä ja vuorovai-kutusta työelämän kanssa. Viime vuosina on kiinnitetty paljon huomiota ammattikorkeakouluopettajien tutkimus- ja kehittämistyön osaamiseen ja valmiuksiin. Onhan tutkimus- ja kehitystyö osa ammattikorkeakoulun perustehtävää ja alueellista kehittämistehtävää. Tutkimus- ja kehitystyön yhtenä tehtävänä on myös kehittää ammattikorkeakoulun opetusta.

Myös opettajan työtä, ammattikorkeakoulujen johtamista ja ammat-tikorkeakouluja työyhteisöinä voidaan kehittää tutkimuksen avulla. Eri-

SAATESANAT MOPE-TUTKIMUSRAPORTTIIN 6

tyisen tärkeää on, että ammattikorkeakoulujen opettajuutta tutkitaan ja kehitetään sen omista lähtökohdista käsin. Tässä tutkimushankkeessa selvitettiin opettajien omia käsityksiä ja kokemuksia oppimisesta, ajan- ja työnhallinasta, johtamisesta, osaamishaasteista ja kehittymismahdolli-suuksista. Tutkimusaineisto muodostui yli 1 600 ammattikorkeakoulu-toimijan vastauksista.

Kiviä ja keitaita – ammattikorkeakoulutyö muutoksessa -tutkimusra-portti valottaa hyvin sitä, mitä kaikkea ammattikorkeakouluopettajuus on nykyisin. Tutkimus myös haastaa lukijan pohtimaan, edellyttääkö opettajan työssä onnistuminen vastaisuudessa entistä vahvempaa osaa-misen jakamista sekä ammattikorkeakouluyhteisön sisällä että työelä-män ja muiden sidosryhmien kanssa. Edellyttääkö opettajan osaamisen kehittäminen ja uudistumiskyvyn ylläpito sitä, että opettajat ovat entis-tä vahvemmassa vuorovaikutuksessa ympäröivän yhteiskunnan kanssa? Onko ammattikorkeakouluopettajuus muuttumassa yhteisöllisemmäksi?

Uskon, että tämä tutkimus on oivallinen keskustelun herättäjä. Samalla se tarjoaa myös työkaluja ammattikorkeakouluille opetuksen kehittämi-seen, opettajien työn tukemiseen ja ammattikorkeakoulujen johtamiseen.

Anita LehikoinenkansliapäällikköOpetus- ja kulttuuriministeriö

LUKIJALLE 7

Lukijalle

¢ Tässä raportissa esiteltävä tutkimus käynnistyi loppuvuodesta 2009 HAAGA-HELIA Ammatillisen opettajakorkeakoulun ja Opetusalan Ammattijärjestö, OAJ:n yhteistyönä. Tutkimus on jatkoa opetusminis-teriön vuosina 2007–2009 tukemalle ammattikorkeakouluopettajuuden valtakunnalliselle kehittämistyölle, Kehittyvä ammattikorkeakoulun opettajuus -verkostolle. Verkostotyöhön osallistuivat kaikki Suomen ammattikorkeakoulut.

Raportissa on kaksi osaa. Ensimmäisessä osassa esitellään tutkimuksen kvantitatiivisen kyselyn tulokset. Tutkimuksen vastaajien taustat ava-taan sukupuolen, iän, työkokemuksen, tehtävänimikkeen ja koulutusalan mukaan. Teemoina ovat ammattikorkeakoulun opetushenkilöstön osaami-nen ja osaamisen kehittäminen, johtaminen ammattikorkeakoulutyössä, opetushenkilöstön työn suunnittelu, työn hallinta ja tyytyväisyys työssä, opetushenkilöstön identiteetti sekä ammattikorkeakoulutyön tulevaisuus.

Raportin toinen osa koostuu neljästä artikkelista, joista kaksi on jul-kaistu jo aiemmin ja kaksi julkaistaan tässä raportissa. Ensimmäinen artikkeli Ajanhallinta ja johtaminen ammattikorkeakoulutyössä on julkaistu Kansanvalistusseuran ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseuran julkaisussa Aikuiskasvatus (1/2011). Artikkelissa tarkastellaan työn suunnittelun ja johtamisen ongelmia.Toinen artikkeli Pohjimmaiset oletukset ja muutost-sunamit ammattikorkeakoulutyössä on julkaistu Edita Publishing Oy:n julkaisemassa kirjassa Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2 (toimitta-neet Hannu Kotila ja Kimmo Mäki) vuonna 2012. Artikkelin kohteena ovat opetustyön muutosten vaikutukset ammattikorkeakouluopettajien kokemukseen työn hallinnasta. Kolmannessa artikkelissa tarkastellaan ammattikorkeakoulun henkilöstön kokemuksia työssä jaksamisesta sekä sitä edistävistä ja kuormittavista tekijöistä. Neljännen artikkelin teemana on senioriopettajien kokemus ammattikorkeakoulutyöstä.

Tutkimusprojektin aikana tuloksia on esitetty eri foorumeilla ja siten pyritty herättämään keskustelua aiheesta. Tavoitteena on ollut edistää am-mattikorkeakoulutyön kehittämistä ja kiinnittää huomiota kehittämisen edellytyksiin. Tutkimuksen keskeiset teemat on esitelty ammattikorkeakou-luissa työskentelevien henkilöiden kertomusten kautta Opettaja-lehdessä vuosina 2010–2011 julkaistussa artikkelisarjassa. Artikkeleissa tuotiin

LUKIJALLE 8

kokemuksellisia näkökulmia ajanhallintaan (Kello käy kolmea aikaa nro 11/2010), työn sisällön muuttumiseen (Uutta uuden päälle nro 21/2010), työssä jaksamiseen (Käsiksi kiireeseen nro 40/2010) ja yhteisöllisyyteen (Aika yksin työssään nro 16–17/2011). Kiitokset opettajille, jotka jakoivat omat kokemuksensa meidän ja Opettaja-lehden lukijoiden kanssa.

Tutkimusprojektin kohokohta oli Kiviä ja keitaita -seminaari tammi-kuussa 2012. Seminaariin osallistui 153 ammattikorkeakoulutoimijaa eri puolilta Suomea. Seminaarin järjestämiseen saatiin rahoitus opetus- ja kulttuuriministeriöstä. Olemme kiitollisia tästä tuesta ja mahdollisuudes-ta kutsua ammattikorkeakouluväkeä keskustelemaan tutkimuksemme tuloksista.

Tutkimus on ollut mahdollista tehdä HAAGA-HELIA Ammatillisen opettajakorkeakoulun ja OAJ:n tuella. Raportin julkaisemisen mahdollisti OKKA-säätiön apuraha. Kiitämme saamastamme tuesta.

Kiitokset erityisasiantuntija Hannele Louhelaiselle asiantuntija-avusta ja merkittävästä työstä tutkimuksen mahdollistamisessa ja toteuttamises-sa. Tutkija Vesa Ilvekselle ja terveystieteiden kandidaatti Veera Farinille olemme kiitollisia tutkimuksen tilastollisen analyysin tekemisestä. Kii-tokset myös tutkimukseen osallistuneille ammattikorkeakoulutoimijoille, joiden huolellisten vastausten pohjalta saatoimme toteuttaa koko MOPE-tutkimushankkeen.

Tutkimus jatkuu edelleen. Valmisteilla on kaksi artikkelia opettajien oppimisesta työssään. Niiden tausta-ajatuksena on, että opettajan oma oppimistapa heijastuu hänen toimintaansa opetustyössä. Alustavien, sekä kvalitatiivisten että kvantitatiivisten, tulosten perusteella individualisti-nen ja yksin toimiminen korostuvat sekä yliopettajien, lehtoreiden että päällikkötason henkilöstön työssä. Toistaiseksi vain pieni osa opettajista uudistaa osaamistaan kumppanuuksien sekä yhteisöllisten, työelämän ja yhteiskunnan tasolla toteutuvan, yhdessä luovan ja innovatiivisen oppi-misen avulla. Tässä on kuitenkin alkua sille uudistumiselle, jota moni-ulotteinen ammattikorkeakouluopettajan työ tulevaisuudessa edellyttää.

Helsingissä 31.5.2013Liisa Vanhanen-Nuutinen, Kimmo Mäki ja Aija Töytäri

JOHDANTO 10

1Johdanto

1.1 Ammattikorkeakoulutyön maisemaOpetustyö, tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotyö sekä alueelliset ke-hittämistehtävät ovat suomalaisen ammattikorkeakouluopettajan työn keskeisiä sisältöjä. Ne ovat myös vaatimuksia ja velvoitteita, joita perus-tellaan ammattikorkeakoululain kautta, ammatilliseen koulutukseen kohdistuneilla odotuksilla sekä koulun toimintaympäristön ja työelämän muutoksilla. AMK-ydintä, ammattikorkeakoulupedagogiikkaa, kuvail-laan toiminnassa rakentuvaksi, toimintaympäristön ja tekijöiden mukaan muuntautuvaksi pedagogiikaksi. Tiedonmuodostus on kollektiivista, ja ammattikorkeakoulujen pedagogisen toiminnan tulisi edistää opiskelijan työotetta työelämän kehittämiseen ja osaamiseen. Sen tulisi kytkeytyä ammattien ja työelämän autenttisiin ilmiöihin. Oppiminen ammattikor-keakoulutoimintana ei ole enää vuoroin vaikuttamista tai dialogista, vaan trialogista. Suhteissa rakentuva pedagogiikka ja sitä kautta osaaminen siirtää katseen ihmisten, asioiden, välineiden, tilojen välisiin suhteisiin (Hakkarainen & Paavola 2006).

Asiantuntijuus ammattikorkeakoulukontekstissa rakentuu pitkäai-kaisessa yhteisöllisessä työskentelyssä jonkin kohteen kanssa. Kehitys ta-pahtuu yksilön, yhteisön ja kohteen vuorovaikutuksessa, jossa yhteisön asiantuntijoiden voimavarat kehittyvät yhdessä heidän työnsä jaettujen kohteiden kanssa. Näin on myös ammattikorkeakoulutoiminnassa suh-teiden laita. Ammattikorkeakoulupedagogiikka rakentuu toiminnassa eri organisaatioiden tai hetkellisten yhteisöjen toimijoiden työstämänä, ja prosessia rikastuttavat toiminnan kohde, välineet, abstraktit, pedagogiset lähestymistavat sekä arvot. (Kotila & Mäki 2012.)

Nämä moninaiset paineet oppimiseen, osaamiseen ja tapaan tehdä työtä kohdistuvat ammattikorkeakouluopettajan toimintaan, opettajana olemiseen. Opettajuutta on yritetty ammattikorkeakoulun reilun kah-denkymmenen vuoden olemassaolon ajan suunnata kohti uusia toiminta-muotoja. Alan tutkimusten, artikkelien sekä eri amk-tahojen käyttämien puheenvuorojen hellimä käsitys on ollut uusi opettajuus. 1990-luvulla sitä

JOHDANTO 11

kaivattiin ja siihen vedottiin, 2000-luvun alussa sitä visioitiin (mm. Au-vinen 2004) ja osin nähtiin siitä pilkahduksia. 2010-luvun alkupuolella on käytetty puheenvuoroja, joissa kriittisyys uutta opettajuutta kohtaan on kasvanut. Amk-opettajuuden on nähty enemmän olevan välitilassa (Mäki 2012) kuin multitoimijana korkeakoulukentällä.

Ammattikorkeakouluopettajuutta on tutkittu laajasti. Yksi keskeisistä kohteista on ollut opettajan työn muutos ammattikorkeakouluissa. Kiin-nostus on kohdistunut opettajan osaamisalueisiin: substanssiosaamiseen, pedagogiseen osaamiseen, tutkimus- ja kehittämisosaamiseen sekä työelä-mäyhteistyöosaamiseen. Seuraavaksi esitellään viiden väitöstutkimuksen tuloksia. Ne rakentavat ymmärrystä ammattikorkeakouluopettajuuden kehittymisestä suhteessa ammattikorkeakouluorganisaation kehittymi-seen, innovaatiotoiminnan mahdollisuuksiin ja työkulttuurin muutoksen haasteisiin.

Jatta Herranen (2003) tarkasteli tutkimuksessaan ammattikorkeakoulua diskursiivisena tilana. Herrasen tulokset osoittivat, että ammattikorkeakoulu on erilaisten ja keskenään ristiriitaisten tiedollisten kategorioiden jakama. Se on jatkuvan muutoksen ja jälkimodernin ajan piirteiden sävyttämä ja samalla eri alojen perinteitä uhkaava. Toisaalta se on käytännönläheisyyden, osaamisen ja työelämän vaatimusten hallitsema. Käytännönläheisyys ja ammatillisuus on sidottu korkeakoulumaisuuteen, mikä kiinnittää amk-toimijat tieteelliseen tietoon ja tietämiseen sekä niiden määrittämään akateemiseen asiantuntijuuteen. Tämä pakottaa opiskelijat ja opettajat siirtymään vapaampaan ja opiskelijakeskeisempään toimintaan. Tutki-muksessa kävi ilmi, että amk-toimijoiden puheessa pyritään irtautumaan koulumaisuudesta ja korostamaan pedagogisuutta. Tutkimuksessa kävi ilmi myös, että ammattikorkeakoulu on yhtenäinen symbolisella tasolla, mutta ristiriitaisuutta ja epäyhtenäisyyttä esiintyy suhteessa ammattikor-keakoulumaisuuteen. Herranen tiivistää tutkimuksensa tuloksen tode-ten, että ammattikorkeakoulu on yhdessä rakennettu, mutta epäpuhdas, monenlaisten traditioiden yhdistelmien sävyttämä. Amk-toimijat käyvät yksilöllisiä ja kollektiivisia taisteluja erilaisuuden ja perinteiden puolesta, mikä saa amk-organisaatioissa aikaan epäjärjestystä, konflikteja ja kaaosta.

Pekka Auvinen (2004) totesi tutkimuksessaan, että amk-opettajan työnkuva on monipuolistunut ja laajentunut opetustyön ulkopuolelle. Opettajan ammattialan sisällöllinen yleisosaaminen on korostunut, ja tutkimus-kehitystoiminnassa on noussut vaatimuksia erityisosaamisesta. Opettajan odotetaan tuottavan uutta tietoa ja osaamista ohjaustyönsä kautta. Amk-opettajan työssä tutkimus- ja kehittämistyöllä sekä työelä-mälähtöisillä työtehtävillä on yhä useammin kasvava ja merkittävä osuus. Opettajalta vaaditaan yhä enemmän sisäistä yrittäjyyttä, kykyä arvioida

JOHDANTO 12

omaa työtään ja kehittää osaamistaan, monipuolisia vuorovaikutustaitoja sekä kykyä toisten yksilölliseen kohtaamiseen. Auvisen 2000-luvun alun esittämät tulevaisuusarviot näyttävät osuneen kohdalleen. Kiristynyt kil-pailu koulutusmarkkinoilla, ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehitys-toiminnan vahvistuminen, verkko-opetuksen lisääntyminen, yhteistyön merkityksen kasvu sekä monikulttuurisuuden vahvistuminen ovat yhä kasvavia trendejä, jotka amk-opettajan on huomioitava työssään.

Pasi Savonmäen (2007) tutkimus kohdistui ammattikorkeakoulu-opettajien kollegiaaliseen yhteistyöhön. Savonmäki pyrki ymmärtämään yhteistyötä osana opetustyön kokonaisuutta. Hän kuvasi ja analysoi opet-tajien kokemuksia kollegiaalisesta yhteistyöstä ja ammattikorkeakoulua opettajien yhteisön kontekstina. Ilmapiiri osoittautui opettajien koke-muksissa tärkeäksi resurssiksi ja edellytykseksi yhteistyön sujumiselle. Asiantuntijuusrajojen pitäminen nähtiin sekä autonomian suojaamisena että eristäytymisenä kollegoista. Rajanylitykset merkitsivät opetuksellisia innovaatioita ja yhteisopettajuutta sekä oman ammattialan kehittämistä työelämässä. Organisaatiokulttuurissa korostuivat kiire, työn pirstaloi-tuminen ja kehittämisen paine. Opettajien työn jäsentäminen opetus-, vuorovaikutus- ja hallintoareenaksi auttoi ymmärtämään opettajien koke-muksia yhteistyöstä. Eri areenoilla vaikutetaan, suojaudutaan ja tehdään yhteistyötä. Tämä edellytti opettajilta erilaista osaamista ja osallistumis-ta, joka kuormitti työtä. Savonmäki toteaa, että opettajankoulutuksessa, organisaation kehittämisessä ja johtamisessa olisi kiinnitettävä huomiota siihen, miten opettajan autonomiaa tulkitaan ja minkälaista toiminta-kulttuuria sen myötä rakennetaan.

Mervi Vidgren (2011) tutki yhden ammattikorkeakoulun koulutus-innovaatioiden kehittämistä ja käyttöönottoa sekä koulutusinnovaatio-toiminnan tukemista ja johtamista tapaustutkimuksena. Tutkimuksen mukaan koulutusinnovaatiotoiminta eteni kehämäisesti sisältäen etsimisen, kehittämis- ja toteutus- sekä arviointi- ja parantamiskehät. Kullakin kehällä oli koulutusinnovaatioiden tukemisen ja johtamisen osatekijöitä. Koulu-tusinnovaatiotoiminnan perustana oli yhteisöllinen oppiminen. Lisäksi koulutusinnovaatiotoiminta kiinnittyi organisaation arvoihin. Arvoina nousivat edelläkävijyys, luottamus ja rohkeus. Arvot ohjasivat henkilöstön keskinäistä toimintaa sekä yhteistyötä sidosryhmien kanssa. Koulutus-innovaatiotoiminta edellytti Vidgrenin mukaan opettajien tukemista ja pedagogista johtajuutta sekä osaamisen jatkuvaa kehittämistä. Lisäksi opiskelijat ja työelämän edustajat olivat aktiivisia toimijoita. Tutkimuksen mukaan keskeistä oli yhteisöllinen organisaatiokulttuuri, rohkeus vuoro-puheluun ja henkilöstön aito sitoutuminen uudistukseen.

JOHDANTO 13

Kimmo Mäki (2012) selvitti tutkimuksessaan ammattikorkeakoulu-maista työkulttuuria opettajan työn näkökulmasta sekä osaamishaasteita ja sitoutumista asiantuntijatyöhön erilaisissa työkulttuureissa. Työkulttuu-rin olemusta avattiin yhteisö- ja verkosto-osaamiskäsitteen sekä sitoutu-miskäsitteen avulla. Selkeää ammattikorkeakoulumaista työkulttuuria ei löytynyt. Tutkimustuloksena löytyi kuitenkin kaksi työkulttuuriheimoa: ristiriitojen ja kohtaamattomien tulkintojen työkulttuuriheimo sekä sub-stanssi- ja opetuskeskeinen työkulttuuriheimo. Ristiriitojen ja kohtaamat-tomien tulkintojen työkulttuuriheimo sisälsi opettajia, jotka hahmottivat työnsä pedagogisen työn, TKI-työn ja alueellisen kehittämistyön kautta. Opettajat työskentelivät moninaisissa työtehtävissä luokkahuoneopetuk-sesta vaativiin työelämähankkeisiin saakka. Heimoa heikensivät opettajien epäyhtenäiset käsitykset amk-työn fokuksesta. Substanssi- ja opetuskes-keinen opettajaheimo koki luokkahuoneopetuksen, tietojen jakamisen sekä ammattisubstanssin opettamisen keskeisimmäksi. He suhtautuivat negatiivisesti hanketyöskentelyihin ammattikorkeakouluissa. Mäki totesi, että työkulttuurilla on keskeinen merkitys, kun opettaja jäsentää omaa työtään, pohtii osaamisvaatimuksia ja sitoutumistaan. Käsitys opetta-jan työstä, sen sisällöstä, on työkulttuurin muotoutumisen keskeinen ydin. Se mahdollistaa tai estää yhteisöllisen työskentelyn kehittymistä työkulttuurissa.

1.2 Tutkimuksen avainkäsitteet Käsitettä amk-toimija käytetään MOpe-tutkimuksen empiirisen aineiston henkilöistä. Se kuvaa yliopettajia, lehtoreita, päällikkötason henkilöitä sekä muuta opetushenkilöstöä, jotka toimivat ammattikorkeakoulussa ja tekevät ammattikorkeakoulutyötä.

Ammattikorkeakouluopettajan osaaminen sisältää käsitykset opettajan työnkuvasta sekä niihin liittyvistä osaamisalueista. Ammattikorkeakoululaki (351/ 2003) jäsentää ammattikorkeakoulujen tehtävien määrittelemisen kautta opettajan työtä ja osaamista opetus- ja ohjaustyöhön, tutkimus- ja kehittämistyöhön sekä alueelliseen kehittämistyöhön työelämän kanssa. Samaa jäsennyspohjaa käytetään useissa amk-opettajuuteen liittyvissä tut-kimuksissa. Seppo Helakorpi jäsentää amk-opettajan osaamisalueet muun muassa substanssiosaamisalueen, pedagogisen osaamisalueen, kehittämisen osaamisalueen ja työyhteisön osaamisalueen kautta. HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulun Ammatillisessa opettajakorkeakoulussa opettajan osaamisalueet ovat 1) ohjaaminen, opettaminen ja arvioiminen, 2) työ-elämäyhteistyö sekä 3) tutkiva kehittäminen. 2000-luvulla osaamisessa

JOHDANTO 14

ovat korostuneet entistä työelämä- ja opiskelijalähtöisemmät painotuk-set, ja verkosto- ja yhteisöosaaminen on noussut perinteisen substanssi-pedagogiikka-akselin rinnalle (mm. Auvinen 2004; Savonmäki 2007; Mäki 2012; Mäki & Saranpää 2012).

Jaettu johtajuus on johtamisprosessi, jossa korostuvat ihmisten väliset vuorovaikutusprosessit ja erilaiset vuorovaikutusverkostot. Siinä johtaja ei johda alaisiaan ylhäältä alaspäin vaan johtajuus tai johtajan tehtäväkuva jaetaan ryhmän tai organisaation jäsenten kesken (Ropo ym. 2005).

Johtamistoiminta-käsitteellä tarkoitetaan koko organisaation osaamis-aluetta, ei vain tiettyjen yksilöiden osaamista. Jokainen asiantuntija ja esimies on osallinen johtamistoiminnassa. Ammattikorkeakouluissa työs-kentelee eri alojen asiantuntijoita. Johtamistoiminta tällaisessa asiantunti-jaorganisaatiossa on ihmisten, prosessien ja resurssien ohjaamista. (Mäki & Saranpää 2008.) Ammattikorkeakoulujen työkulttuurin voidaan sanoa olevan niin sisältä kuin ulkoakin mosaiikkimaista. Jotta käyttöön saadaan opettajien asiantuntemus ja osaaminen ja samalla mahdollistetaan uusia toimintamalleja ja innovatiivisia foorumeita yhteisöissä, ammattikorkea-koulujohtamisen tulisi olla yhteisöllistä (Tynjälä 2006).

Työn hallinta on sekä henkilökohtainen että kollektiivinen kokemus. Hallinnan tunnetta työssä voidaan tarkastella koherenssi-käsitteen avulla. Koherenssin tunne tarkoittaa tunnetta oman elämän koossa pysymisestä, elämänhallinnasta. Sen kolme keskeistä elementtiä ovat ymmärrettävyys, hallittavuus ja tarkoituksellisuus. (Koskinen-Ollonqvist ym. 2007.) Ym-märrettävyydellä tarkoitetaan, että amk-toimijalla on kokonaiskäsitys ja ymmärrys työstään. Hän ymmärtää työnsä eri ulottuvuudet ja koko-naistarkoituksen: miksi tehdä amk-työtä juuri näin. Hallittavuus viittaa amk-toimijaan, jolla on tunnekokemus olemisesta työnsä ”päällä”. Vaikka työ ajoittain ulottuukin epämukavuusalueille, kokonaisuus on kuitenkin hallittavissa ja uusille haasteille on ajallisesti kehittymisen mahdollisuudet. Tarkoituksellisuus määrittelee, miten amk-toimija kokee oman elämänsä tarkoituksen sekä osoittaa, onko hän halukas ja pystyykö hän käyttämään voimavarojaan erilaisiin sitoumuksiin, velvoitteisiin ja haasteisiin. Opettaja hahmottaa tarkoituksellisuuden, ja työn huokoisuus myös mahdollistaa sen.

1.3 Tutkimuskysymykset ja tulosten raportointiMOPE-tutkimus toteutettiin kahdessa osassa. Tarkastelemme raportin ensimmäisessä osassa ammattikorkeakoulujen opetushenkilöstön käsityksiä työstään tutkimuksen määrällisen aineiston perusteella. Toisessa osassa perehdymme tutkimusaineiston laadulliseen osuuteen.

JOHDANTO 15

Tutkimuksen I osan kysymykset:

n Minkälaista osaamista ammattikorkeakoulun opetushenkilöstöllä on? n Mitkä mahdollisuudet ammattikorkeakoulun opetushenkilöstöllä on kehittää osaamistaan?

n Minkälaista on ammattikorkeakoulutyön johtaminen? n Mitä työtehtäviä ammattikorkeakoulun opetushenkilöstön työaikaan sisältyy ja miten työaikaa ja työtä suunnitellaan?

n Minkälainen on ammattikorkeakoulun opetushenkilöstön ammatti-identiteetti?

n Minkälaisena ammattikorkeakoulun opetushenkilöstö näkee työnsä tulevaisuuden?

Tutkimuksen II osan kysymykset:

n Mitä ongelmia ammattikorkeakoulujen opetushenkilöstö kokee työ-aikansa suunnittelussa ja sen johtamisessa?

n Miten ammattikorkeakouluopettajan työ on muuttunut ja miten se vai-kuttaa ammattikorkeakouluopettajien kokemukseen työn hallinnasta?

n Minkälainen on ammattikorkeakoulun henkilöstön kokemus työssä jaksamisesta ja sitä edistävistä ja kuormittavista tekijöistä?

n Minkälaista ammattikorkeakoulutyö on yli 55-vuotiaan opettajan ko-kemana?

TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN 16

2Tutkimuksen toteuttaminen

2.1 Tutkimusaineiston keruu ¢ Opetusministeriö tuki ammattikorkeakouluopettajuuden kehittämis-

työtä vuosina 2007–2009 Kehittyvä ammattikorkeakoulun opettajuus -verkostohankkeella (KEKO-verkosto 2007–2009), johon osallistuivat kaikki Suomen ammattikorkeakoulut. Verkostotoiminnan tuloksena syntyi ammattikorkeakouluopettajan osaamisen kehittämismalleja sekä työelämäyhteistyöhön, yhteisölliseen toimintaan että opettajien työn johta-miseen. (Töytäri-Nyrhinen 2008; 2009.) Osana KEKO-kehittämisverkostoa HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulun Ammatillinen opettajakorkeakou-lu ja OAJ käynnistivät syksyllä 2009 tutkimushankkeen moniulotteinen ammattikorkeakouluopettajuus – MOPE.

Tutkimusaineisto kerättiin syksyllä 2009 valtakunnallisella kyselyllä ammattikorkeakoulujen opetushenkilöstölle. Kyselyn teemat johdettiin Auvisen (2004), Savonmäen (2007) ja Suhosen (2008) väitöstutkimusten tuloksista sekä KEKO-verkoston tuloksista (Laitinen & Hirvonen 2006; Vanhanen-Nuutinen, Laitinen-Väänänen, Majuri & Weissmann 2009; Venninen & Laela 2006). Edellä mainitun lähdeaineiston perusteella kyselyn keskeisiksi teemoiksi jäsentyivät yhteistoiminta ja yhteisöllisyys, työelämäyhteistyö ja johtamistoiminta. Kyselyssä selvitettiin opetushen-kilöstön osaamistarpeita näillä alueilla. Kyselylomakkeessa oli 22 struk-turoitua kysymystä ja kolme avointa kysymystä työn suunnittelusta, op-pimisesta ja työssä jaksamisesta (liite 1).

Kysely suunnattiin ammattikorkeakouluissa opetustehtävissä toimi-ville henkilöille, ja siihen vastasi yhteensä 1 622 ammattikorkeakoulun opetushenkilöstön edustajaa: lehtoreita, yliopettajia, päälliköitä sekä muissa ammattikorkeakoulun tehtävissä toimivia henkilöitä. Vastaajat poimittiin OAJ:n jäsenrekisteristä, ja sähköistä lomaketta jaettiin kunkin oppilai-toksen sisällä. Ennen kyselyä lomake testattiin kymmenellä henkilöllä ja sitä muokattiin saadun palautteen perusteella.


2.2 Tutkimusaineiston analyysi

Tutkimusaineiston tilastollinen analyysi ja tutkimuksen luotettavuus

Tutkimusaineistosta laskettiin frekvenssi- ja prosenttijakaumat. Tilas-tollista analyysia varten väittämistä muodostettiin summamuuttujia. Summamuuttujien reliabiliteettia tarkasteltiin Cronbachin alfa-kertoimen avulla. Cronbachin alfa-kerroin arvioi väittämien sisäistä konsistenssia eli johdonmukaisuutta tilastollisella menetelmällä. Summamuuttujaa pidetään luotettavana, kun kertoimen arvo on yli 0,60 (Knapp & Brown 1995 teoksessa Metsämuuronen 2006).

Tässä tutkimuksessa summamuuttujien reliabiliteettia tarkasteltiin laskemalla 15 summamuuttujalle Cronbachin alfa-kertoimet. Samalla tutkittiin, miten yksittäisten väittämien mukaan ottaminen tai pois jättä-minen vaikuttivat Cronbachin alfa-kertoimen suuruuteen. Poistettavaksi ehdotetulla väittämällä on yleensä matala varianssi, jolloin kysymykset eivät erottele vastaajia riittävästi toisistaan (Metsämuuronen 2006). Syynä väittämän poistamiseen oli myös korreloimattomuus muiden väitteiden kanssa. Joitakin väittämiä taas lisättiin mukaan teoriasta saadun tuen perusteella. (Taulukko 1) (Liite 2)

SuMMAMuuTTuJA CrOnbACHIn ALfA-KErrOIn

Pedagoginen osaaminen 0,8068

Projekti- ja kehittämisosaaminen 0,8612

Aluekehittäjä- ja yrittäjyysosaaminen 0,877

Oman osaamisen kehittäminen 0,6971

Kehittymismahdollisuuteni amk-työssä 0,8061

Strateginen ymmärrys amk-työssä 0,6421

Johtaminen ammattikorkeakouluopettajan työssä 0,7851

Itsensä johtaminen 0,7131

Jaettu johtaminen 0,7548

Työaikasuunnitelmaan vaikuttaminen 0,7963

Tyytyväisyys työtehtäviin ja niiden suunnitteluun 0,6063

Opettava opettaja 0,6613

TKI-opettaja 0,6464

Tulevaisuuden moniosaaja 0,7207

Henkilökohtainen tuloksellisuus 0,6312

Taulukko 1. Summamuuttujat ja summamuuttujien Cronbachin alfa-kerroin.

Jokaisen tilastollisen testin tuloksena saadaan niin sanottu p-arvo, joka ilmoittaa virheellisen päätelmän todennäköisyyden. Jos p-arvo on alle 0,05, on tapana puhua tuloksesta tilastollisesti ”melkein merkitsevänä”.


Jos se on alle 0,01, sitä voidaan pitää tilastollisesti ”merkitsevänä”, ja jos se on alle 0,001, sitä pidetään tilastollisesti ”erittäin merkitsevänä”. (http://www.fsd.uta.fi/menetelmaopetus/index.html)

Mittarin luotettavuutta kuvataan tavallisimmin käsitteillä reliabiliteetti ja validiteetti. Reliaabeliudella tarkoitetaan lähinnä mittaustuloksen toistet-tavuutta ja validiteetilla sitä, mittaako mittari sitä, mitä on tarkoitus mitata (Metsämuuronen 2006). Osa kyselylomakkeen kysymyksistä ei erotellut vastaajia toisistaan. Tämä vaikutti heikentävästi mittarin reliabiliteettiin ja toi haastetta analysointivaiheeseen. Osa väittämistä oli myös muotoiltu niin, että niitä voitiin tulkita eri tavoin, mikä osaltaan vaikutti tulosten luotettavuuteen. Näistä väittämistä myös vastaajat huomauttivat erikseen.

Avointen kysymysten laadullinen analyysi

Tulokset, jotka perustuvat kyselyn avoimiin kysymyksiin, on esitetty artikke-leissa tämän julkaisun jälkimmäisessä osassa. Sitaatteja avoimien kysymysten vastauksista esitetään myös määrällisen aineiston tulosten yhteydessä.

Ensimmäinen avoimista kysymyksistä oli ”Jos työaikasuunnittelussa on ongelmia, niin luet tele mielestäsi keskeisimmät? (max 200 merkkiä)”. Toinen avoimista kysymyksistä oli ”Eväitä jaksamiseen ammattikorkeakoulutoi-mijana – sana on vapaa. (max 200 merkkiä)”. Vastaajat saivat vapaasti kirjoittaa kokemuksistaan työajan suunnitteluun ja työssä jaksamiseen liittyvistä ongelmista ja mahdollisuuksista. Aineisto analysoitiin aineis-tolähtöisellä sisäl lön analyysilla (Latvala & Vanhanen-Nuutinen 2003). Analyysiyksiköksi määriteltiin yhden tai useamman lauseen muodos-tama ajatuskokonaisuus, jossa kuvattiin työajan suunnittelun ongelmaa. Ensimmäisessä vaiheessa kukin tutkimusryhmän jäsenistä luki aineistoa ja muodosti siitä kokonaiskuvaa. Sen jälkeen vasta uksista haettiin sisäl-löllisiä kokonaisuuksia ja muo dostettiin niistä alustavia teemoja. Tämän vaiheen tutkimusryhmän jäsenet tekivät toisistaan riippu matta. Toisessa vaiheessa tutkijaryhmä tarkasteli alustavia teemoja yhteisesti, keskusteli niihin sisäl tyvistä merkityksistä ja muodosti niistä teemat. Teemoja ava-taan tulosten esittämisen yhteydessä aineistonäytteiden avulla ja pohditaan nii den sisältöjä suhteessa aikaisempiin tutkimuksiin.

Tutkimustulosten tulkinnassa tutkijat olivat kriittisiä sille seikalle, että vastaajilta kysyttiin ensimmäisessä avoimessa kysymyksessä nimen-omaan ongelmista, jotka liittyvät työn suunnitteluun. Kysymyksenasettelu ohjasi näin vas taajia vastaamaan ongelmalähtöisesti. Tulosten tul kinta nojaa myös näkemykseen, että kielenkäyttö on aina kontekstisidonnaista ja kytkeytyy tilanteen ja vastaajien sosiaalisiin käytänteisiin ja rakentei-

http://www.fsd.uta.fi/menetelmaopetus/index.html

http://www.fsd.uta.fi/menetelmaopetus/index.html


siin (Pietikäinen & Mäntynen 2009). Kysely itsessään saattoi johdatella vastaajia pohtimaan mahdollisuuksiaan kehittää osaamistaan ja vaikut-taa työnsä suunnitteluun ja sisältöön. Vaikka vastauksissa on parhaiten tunnistet tavissa opettajien ääni, vastaajissa oli myös muita opetushenki-löstöön kuuluvia henkilöitä. Tämä on otettu huomioon analyysissa ja sitä korostetaan tulosten esittämisessä.

VASTAAJAT 20

3Vastaajat

¢ Vuoden 2008 lopulla ammattikorkeakouluissa toimi 5 500 opettajaa (Suomen tilastollinen vuosikirja 2008). OAJ:n tilastojen mukaan am-mattikorkeakouluissa toimi tutkimusajankohtana (syksyllä 2009) 5 960 opettajaa. Kyselyyn vastasi 1 622 henkilöä, joista 65 % (n=1054) oli naisia ja 34 % (n=556) miehiä. Vastaajista 55 % oli yli 50-vuotiaita (taulukko 2). Vastaajat olivat pääsääntöisesti vakinaisessa työsuhteessa ammattikor-keakoulussa (n=1313; 81 %). Määräaikaisessa työsuhteessa toimi vajaa viidennes (n=291; 18 %) kaikista vastaajista.

IKä (VuOSInA) n %

alle 30 22 1

30–39 216 13

40–49 499 31

50–59 681 42

60 tai enemmän 186 11

tieto puuttuu 18 1

yhteensä 1622 100

Taulukko 2. Vastaajien ikäjakauma.

Vastaajat olivat kokeneita ammattikorkeakoulutyössä. Viidennes oli työskennellyt ammattikorkeakoulussa yli 14 vuotta ja yli puolet 6–14 vuotta. Neljännes vastaajista oli toiminut ammattikorkeakoulussa alle viisi vuotta. (Taulukko 3)

TyöKOKEMuS (VuOSInA) n %

0–5 412 25

6–14 860 53

yli 14 283 18

tieto puuttuu 67 4

Yhteensä 1622 100

Taulukko 3. Vastaajien työkokemus ammattikorkeakoulussa.

VASTAAJAT 21

Vastaajien yleisin tehtävänimike oli lehtori (53 %), yliopettajia oli 14 %, ja päällikkötehtävissä työskenteli 86 vastaajaa (5 %). Viidenneksellä vastaajista oli jokin muu tehtävänimike. He olivat pääosin projekteissa eri tutkimus-, kehittämis- ja opetustehtävissä toimivia henkilöitä. (Taulukko 4)

TEHTäVänIMIKE n %

Yliopettaja 231 14

Lehtori 855 53

Koulutus-, tutkimus- tai muu päällikkö 86 5

Muu 334 21

Tieto puuttuu 116 7

Yhteensä 1622 100

Taulukko 4. Vastaajien tehtävänimike ammattikorkeakoulussa.

Yliopettajista 77 %, lehtoreista 76 % ja päällikkötehtävissä toimivista 79 % oli työskennellyt ammattikorkeakoulussa 6–14 vuotta tai kauemmin. Muissa tehtävissä toimivien ammattikorkeakoulukokemus oli lyhyempi. Heistä 27 % oli työskennellyt ammattikorkeakoulussa alle kaksi vuotta, mutta kuitenkin noin puolet (55 %) 6–14 vuotta tai kauemmin. Yli-opettajista 91 %, lehtoreista 88 % ja päällikkötehtävissä toimivista 79 % oli vakinaisessa työsuhteessa. Muissa tehtävissä toimivista 65 %:lla oli määräaikainen työsuhde.

Tehtävänimikkeitä ryhmässä ”muut” olivat asiantuntija, erikoissuun-nittelija, foU ingenjör, koordinaattori/lehtori, IT-suunnittelija, järjestel-mäasiantuntija, projektipäällikkö, projektijohtaja, projektisuunnittelija, päätoiminen tuntiopettaja, koulutuskoordinaattori, kv-koordinaattori, laboratorioinsinööri, vieraileva luennoitsija, sivutoiminen tuntiopettaja, T&K-vastaava, T&K-koordinaattori, tutkija, tutkimusinsinööri, alue-koordinaattori, enhetsassistent, erityisasiantuntija, hoitotyön assistentti, informaatikko, intendentti (tukipalvelut), kehitysinsinööri ja työelämä-koordinaattori.

Kolmannes vastaajista työskenteli sosiaali-, terveys- ja liikunta-alalla, viidennes tekniikan ja liikenteen alalla, vajaa viidennes yhteiskuntatieteen ja liiketaloustieteen alalla ja kulttuurialalla. Muita aloja olivat luonnontie-teiden ala, humanistinen ja kasvatusala, matkailu-, ravitsemis- ja talousala sekä luonnonvara-ala.

Koulutusalojen yhteisessä opetuksessa työskenteli noin 5 % vastaa-jista. (Taulukko 5)

VASTAAJAT 22

KOuLuTuSALA n %

luonnonvara-ala 50 3

humanistinen ja kasvatusala 86 5

kulttuuriala 197 12

luonnontieteiden ala 91 6

matkailu-, ravitsemis- ja talousala 83 5

sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala 474 29

tekniikan ja liikenteen ala 328 20

yhteiskuntatieteen, liiketaloustieteen ja hallinnon ala 229 14

koko ammattikorkeakoulun yhteinen 84 5

Yhteensä 1622 100

Taulukko 5. Vastaajien koulutusala ammattikorkeakoulussa.

Suurin osa vastaajista (88 %, n=1432) ilmoitti, että heillä on ammattikor-keakouluopettajalta edellytetty pedagoginen pätevyys. Yhdellä vastaajalla kymmenestä (11 %, n=176) ei ollut pedagogista pätevyyttä.

AMMATTIKORKEAKOULUN OPETUSHENKILÖSTÖN OSAAMINEN JA OSAAMISEN KEHITTÄMINEN 23

4Ammattikorkeakoulun

opetushenkilöstön osaaminen ja osaamisen kehittäminen

¢ Opettajan työ ammattikorkeakouluissa on toisaalta edelleen omasta ajattelusta lähtevää yhteistyötä, jossa oppiminen todetaan yhteisölliseksi prosessiksi (Savonmäki 2007), toisaalta siinä on jo nähtävissä piirteitä uudesta, uusien tulkintojen opettajuudesta (Mäki 2012).

Perinteisen luokassa toteutuvan kontaktiopetuksen rinnalle ovat tulleet virtuaaliset oppimisympäristöt, opiskelijoiden itsenäinen työskentely ja oppimisen ohjaus sekä palaute ja arviointi. Opettajan työssä korostuvat täten viestintä- ja vuorovaikutustaidot sekä monikulttuurinen osaaminen ja kielitaito. (Auvinen 2004.) Opettajan rooli on myös muuttunut suhtees-sa opiskelijoihin. Savonmäki (2007) luonnehtiikin opettajaa konsultiksi, kehittäjäksi tai tutkija-kehittäjäksi. Mäki (2012) puolestaan kuvaa ammat-tikorkeakouluopettajuuden muutosta jakautumisena kahteen heimoon, joissa toiset toimivat kohtaamattomien tulkintojen ja oppimiskäsitysten työkulttuurissa ja toiset substanssi- ja opetuskeskeisessä työkulttuurissa.

Tässä tutkimuksessa kartoitettiin opetushenkilöstön osaamista sum-mamuuttujilla pedagoginen osaaminen, projekti- ja kehittämisosaaminen sekä aluekehittäjä- ja yrittäjäosaaminen. Samalla kartoitettiin opetushen-kilöstön osaamisen kehittämistä ja osaamisen kehittämismahdollisuuksia.

4.1 Pedagoginen osaaminenAmmattikorkeakouluopettajan pedagogisen osaamisen lähtökohtia ovat sekä opetustaidot että oman ammattialan vahva sisällöllinen osaaminen. Sen lisäksi tutkimus- ja kehittämisvaatimus edellyttävät entistä avarakat-seisempaa ja syvällisempää erityistietämystä (Auvinen 2004; Laitinen & Hirvonen 2006; Suhonen 2008) ja uuden osaamisen tuottamista (Mäki & Saranpää 2008; Mäki ym. 2009).


Vastaajista yli 70 % oli täysin samaa mieltä tai samaa mieltä siitä, että heillä on riittävä osaaminen suoriutua kaikista ammattikorkeakou-lun opettajan tehtävistä. Lähes kaikkien työnkuvaan kuului opetus- ja ohjaustyötä, ja suurimmalla osalla oli pedagoginen pätevyys.

Kaikista vastaajista 63 % oli sitä mieltä, että heillä on riittävästi pe-dagogista osaamista. Varsinkin yli kuusi vuotta opetustyötä tehneet, va-kinaiset työntekijät kokivat pedagogisen osaamisensa hyväksi. Kokemus pedagogisen osaamisen riittävyydestä vaihteli tehtävänimikkeittäin niin, että yliopettajista 77 % oli vahvasti tai samaa mieltä pedagogisen osaami-sensa riittävyydestä, lehtoreista 64 %, päälliköistä 52 % ja muusta opetus-henkilöstöstä 51 %. Noin kolmannes lehtoreista, päälliköistä ja muusta opetushenkilöstöstä koki pedagogisen osaamisensa olevan riittämätöntä. (Taulukko 6)

PEdAGOGInEn OSAAMISEnI On rIITTäVää

TEHTäVänIMIKE

yliopettaja lehtori koulutus-, tutkimus- tai muu päällikkö

muu

vahvasti samaa mieltä 36 23 17 21

samaa mieltä 41 41 35 30

vahvasti eri mieltä 16 24 13 24

eri mieltä 6 10 20 14

ei kuulu opetushenkilöstölle 1 2 16 11

yhteensä 100 100 100 100

N 239 1031 158 173

p-arvo= 0 (tilastollisesti erittäin merkitsevä)

Taulukko 6. Vastaajien käsitys pedagogisen osaamisensa riittävyydestä tehtävänimikkeen mukaan (%).

4.2 Projekti- ja kehittämisosaaminenAmmattikorkeakouluopettajan työhön liittyvät projektien hallintataidot. Projektiosaamisen (projektien hallinta) taidot korostuvat ammattikor-keakoulujen kehittämistoiminnan ja erityisesti tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan (TKI) toteuttamisessa. Ammattikorkeakoulujen perustehtäviin kuuluu tarjota työelämän ja sen kehittämisen vaatimuk-siin perustuvaa korkeakouluopetusta ja harjoittaa ammattikorkeakou-luopetusta palvelevaa sekä työelämää ja aluekehitystä tukevaa ja alueen elinkeinorakenteen huomioon ottavaa soveltavaa tutkimus- ja kehitystyötä (Ammattikorkeakoululaki 2003). Toimijoiden riittävä projektiosaaminen on välttämätöntä ammattikorkeakoulujen TKI-toiminnan onnistumiselle.


Korkeakoulujen arviointineuvoston väliraportin mukaan ammatti-korkeakoulujen TKI-toiminnan osaamisen kehittämisen suurin tarve on opetuksen ja TKI:n integroiminen. Jotkut ammattikorkeakoulujen toimijoista haluaisivat edelleenkin pitää opetuksen ja TKI-toiminnan erillisinä. Yhtenä syynä tähän voi olla ammattikorkeakoulujen toimin-takulttuuri, jossa kouluttamistehtävä painottuu koulun perustehtävänä. (Maassen ym. 2011.)

Vastaajista 42 % oli sitä mieltä, että heillä on riittävästi projekti- ja kehittämisosaamista. Yli puolet yliopettajista (62 %) ja päälliköistä (56 %) arvioi projekti- ja kehittämisosaamisensa riittäviksi. Lehtoreista ja muusta opetushenkilöstöstä vain reilu kolmannes koki olevansa riittävän osaava projekti- ja kehittämistehtävissä. Lehtoreista 35 % koki, että heidän osaa-misensa on riittämätöntä, ja 6 % heistä arvioi, ettei projekti- ja kehittä-misosaaminen kuulu opetushenkilöstölle. (Taulukko 7)

PrOJEKTI- JA KEHITTäMISOSAAMISEnI On rIITTäVää

TEHTäVänIMIKE


muu






yhteensä 100 100 100 100

N 239 1034 158 173


Taulukko 7. Vastaajien käsitys projekti- ja kehittämisosaamisensa riittävyydestä tehtävänimikkeen mukaan (%).

4.3 Aluekehittäjä- ja yrittäjyysosaaminenYrittäjyyskasvatus ammattikorkeakoulussa tähtää uusien yritysten perus-tamiseen: päämääränä on tehdä yrittäjyydestä koulutuksen ja muiden oppimisen keinoin osa opiskelijoiden elämää. Vastuu oppimisesta siirtyy yhä enemmän opiskelijalle. Sisäinen yrittäjyys on kasvatuksen lähtökohta, ja koulun tehtävänä on edistää opiskelijoiden tiedollista, taidollista ja asen-teellista kehittymistä yritteliäiksi ja itseohjautuviksi aktiivisiksi toimijoiksi. (Jokinen 2012.) Yrittäjyyskasvatuksen tuloksellisuus edellyttää opettajalta taitoja sekä yrittäjyyden tiedollisen, taidollisen että ennen kaikkea asen-nekasvatuksen osalta. Opettajan tehtävänä on luoda oppimiselle sellainen


ympäristö, joka laukaisee oppimishalun ja yrittäjyyden sisäistämisen, sekä rakentaa sisältö oppimisaktiviteeteille, koska yrittäjyyteen on mahdollista kasvaa. (Hannula 2012.)

Yrittäjyyspedagogiikan kehittämisessä on tärkeää saada aikaan pysy-viä tuotteita sekä levittää hyväksi havaittua tietoa toimijoiden käyttöön. Ne voivat olla osaamisen kehittämisen toimintamalleja, joiden odotetaan jäävän käytänteiksi ja leviävän laajemminkin opettajien osaamisen kehit-tämiseen niin ammattikorkeakoulujen sisällä kuin esimerkiksi ammatil-lisessa opettajankoulutuksessa. (Hannula 2012.)

Vastaajista kolme neljästä (77 %) oli vahvasti samaa mieltä tai samaa mieltä siitä, että heillä on riittävästi aluekehitys- ja yrittäjyysosaamista. Varsinkin yliopettajat ja päälliköt kokivat aluekehittäjä- ja yritysosaa-misensa riittäväksi (67 % vastaajista), ja lehtoreista joka toinen piti alue-kehittäjä- ja yrittäjäosaamistaan riittävänä. Muusta opetushenkilöstöstä 42 % koki osaamisensa riittämättömäksi. (Taulukko 8)

ALuEKEHITTäJä- JA yrITTäJäOSAAMISEnI On rIITTäVää

TEHTäVänIMIKE


muu






yhteensä 100 100 100 100

N 240 1034 158 173


Taulukko 8. Vastaajien käsitys aluekehittäjä- ja yrittäjäosaamisensa riittävyydestä tehtävänimikkeen mukaan (%).

4.4 KehittymismahdollisuudetKoulutusjärjestelmän muutoksessa opettajilla ja koulujen johtajilla on keskeinen rooli muutoksen toteuttajina. Opetuksen ja johtamisen muu-tokselle on olemassa hallinnolliset mahdollisuudet. Siten ammatillisen koulutuksen johtamisen taitoa tarvitaan myös ammattikorkeakoulun sekä muuttuneiden opiskelijan osaamisvalmiuksien ja opettajuuden kehittämi-sessä. Ammattikorkeakoulujen johtamistoiminnan yhtenä tavoitteena on uudistaa opiskelijoiden osaamista ja opettajuutta sekä sitä kautta saavuttaa parempia oppimistuloksia. Muutokset ammattikorkeakouluopettajan työssä


haastavat siten opettajan osaamisen sekä korkeakoulun johtamisen (Savon-mäki 2007). Opettajat toteuttavat ammattikorkeakoulun perustehtävää, joten se, miten he osaavat ohjata opiskelijoiden oppimista ratkaisee myös sen, miten hyvin ammattikorkeakoulu onnistuu tehtävässään (Mäki 2012). Työtehtävien osaamisvaatimusten, yksilöllisten kompetenssien sekä opettajien osaamisen tulee olla tasapainossa ja opettajia tulee kannustaa monitaitoisuuteen. (Virtanen & Stenvall 2010.)

Yli puolella vastaajista (58 %) työaikaan oli sisällytetty oman osaami-sen kehittämistä. Yliopettajista 42 %, lehtoreista 41 %, päälliköistä 58 % ja muusta henkilöstöstä 31 % piti kehittymismahdollisuuksia riittävinä. Puolet yliopettajista ja lehtoreista, kolmannes päälliköistä ja lähes puolet muusta henkilöstöstä koki, että työssä ei ollut riittävästi mahdollisuuuksia kehittymiseen. (Taulukko 9)

KEHITTyMISMAHdOLLISuudET AMMATTIKOrKEAKOuLuTyöSSä OVAT rIITTäVäT

TEHTäVänIMIKE


muu






yhteensä 100 100 100 100

N 237 1018 156 168


Taulukko 9. Vastaajien näkemys kehittymismahdollisuuksiensa riittävyydestä ammattikorkeakoulutyössä tehtävänimikkeen mukaan (%).

JOHTAMINEN AMMATTIKORKEAKOULUTYÖSSÄ 28

5Johtaminen

ammattikorkeakoulutyössä

¢ Tutkimuksessa haluttiin opettajan työn arkea kuvaavin väittämin hahmottaa johtamisen vaikutusta työskentelyyn ammattikorkeakoulussa. Opetushenkilöstön käsityksiä johtamisesta kuvasivat summamuuttujat strateginen ymmärrys ammattikorkeakoulutyössä, johtaminen ammattikor-keakoulutyössä, itsensä johtaminen sekä jaettu johtaminen. (Liite 2)

5.1 Strateginen ymmärrys amk-työssäJokainen ammattikorkeakoulu määrittelee strategiansa, joiden tavoitteena on integroida tehtävät kokonaiseksi ammattikorkeakoulupedagogiikaksi (Mäki 2012). Vastaajista puolet piti ammattikorkeakoulustrategioiden ymmärtämistä tärkeänä työssään. Esimiehinä toimivat päälliköt olivat luonnollisesti luomassa ja kehittämässä strategioita ja olivat saaneet työpositioon kuuluvaa koulutusta strategisesta johtamisesta. Vastausten perusteella näyttää siltä, että mitä vanhempi ja kokeneempi vastaaja oli, sitä tärkeämäpänä hän piti strategista ymmärrystä. Yli 55-vuotiaista työn-tekijöistä 58 % koki ymmärtävänsä ammattikorkeakoulun strategioiden merkityksen työssään, kun taas alle 55-vuotiaista vastaajista samaa mieltä oli vajaa puolet vastaajista.

Heikoin kokemus strategioiden ja niiden merkityksen ymmärtämises-tä oli muulla opetushenkilöstöllä. Muuhun opetushenkilöstöön kuuluu pääosin projektityöntekijöitä, jotka usein ovat ammattikorkeakoulussa työssä määräaikaisin sopimuksin. On ymmärrettävää, että määräaikaisissa työsuhteissa organisaation toimintalinjat ja strategiat eivät ole ensisijaisen kiinnostuksen kohteena. (Taulukko 10)


STrATEGInEn yMMärryS AMMATTIKOrKEAKOuLun TOIMInnASTA On TärKEää

TEHTäVänIMIKE


muu






yhteensä 100 100 100 100

N 238 1018 156 168


Taulukko 10. Vastaajien käsitys strategisen ymmärryksen tärkeydestä ammattikorkeakoulun toiminnassa tehtävänimikkeen mukaan (%).

Työkokemuksen ja strategisen ymmärryksen välinen yhteys oli selkeä. Erot tehtävänimikkeiden mukaan olivat kuitenkin merkitsevämmät kuin erot työkokemuksen mukaan. (Taulukko 11)

STrATEGInEn yMMärryS AMMATTIKOrKEAKOuLun TOIMInnASTA On TärKEää

TyöVuOdET AMMATTIKOrKEAKOuLuSSA

alle 6 6–14 yli 14

vahvasti samaa mieltä 13 21 25

samaa mieltä 29 30 30

vahvasti eri mieltä 35 27 26

eri mieltä 16 15 12

ei kuulu opetushenkilöstölle 7 7 6

yhteensä 100 100 100

N 401 855 277

p=0,0017 (tilastollisesti merkitsevä)

Taulukko 11. Vastaajien käsitys strategisen ymmärryksen tärkeydestä ammattikorkeakoulun toiminnassa työvuosien mukaan (%).

5.2 Ammattikorkeakoulutyön johtaminen Vastaajien käsitykset ammattikorkeakoulun johtamisesta, sen antamasta tuesta työhön ja työn kehittämiseen vaihtelivat suuresti. Noin kolmasosa yliopettajista (38 %), lehtoreista (35 %) ja muusta opetushenkilöstöstä (34 %) arvioi, että ammattikorkeakoulun johtaminen tuki työtä ja sen kehittämistä. Yli puolet (53 %) koulutus-, tutkimus- tai muista päälliköis-tä koki johtamisen tukevan amk-työtä ja sen kehittymistä. Merkittävää


oli, että muusta opetushenkilöstöstä lähes viidesosa oli sitä mieltä, ettei ammattikorkeakoulun johtaminen kosketa heitä lainkaan. (Taulukko 12)

AMMATTIKOrKEAKOuLun JOHTAMInEn TuKEE TyöTä JA SEn KEHITTäMISTä

TEHTäVänIMIKE


muu






yhteensä 100 100 100 100

N 238 1026 157 168


Taulukko 12. Vastaajien näkemys ammattikorkeakoulutyön johtamisen antamasta tuesta työlle ja sen kehittämiselle tehtävänimikkeen mukaan (%).

Mielipiteet johtamisesta vaihtelivat myös sen mukaan, sovellettiinko vas-taajan työsuhteeseen 1 600 tunnin käytäntöä. He, joiden työsuhteeseen sovellettiin 1 600 tunnin käytäntöä, suhtautuivat amk:n johtamiseen positiivisemmin kuin he, joiden työsuhde ei rakentunut 1 600 tunnin jäsennykselle.

5.3 Itsensä johtaminen ja jaetun johtamisen kokemukset amk-työssä

Itsensä johtamista koskeva summamuuttuja jakoi vastaajajoukon kahtia. Puolet ammattikorkeakoulun yliopettajista (55 %), reilu kolmannes lehto-reista (38 %) ja kolmannes muusta opetushenkilökunnasta (32 %) oli sitä mieltä, että heillä on riittävät taidot itsensä johtamiseen. Vahvin kokemus itsensä johtamisesta oli päälliköillä, joista kolme neljästä (74 %) luotti kykyihinsä. (Taulukko 13)

AMMATTIKORKEAKOULUN HENKILÖSTÖN TYÖAIKA... 31

ITSEnSä JOHTAMISEn TAIdOT OVAT rIITTäVäT

TEHTäVänIMIKE


muu






yhteensä 100 100 100 100

N 237 1026 157 168


Taulukko 13. Vastaajien käsitys itsensä johtamisen taitojen riittävyydestä tehtävänimikkeen mukaan (%).

Osallisuutta jaettuun johtamiseen koki yli puolet vastaajista (56 %). Kol-mannes amk-toimijoista (36 %) oli väittämien kanssa eri mieltä. Ammat-tiryhmistä yliopettajat ja koulutus-, tutkimus- tai muut päälliköt kokivat jaetun johtamisen toteutuvan työssään. Muusta henkilöstöstä 15 % sen sijaan ei tuntenut osallisuutta eikä nähnyt jaetun johtamisen elementtejä amk-työssä. (Taulukko 14)

AMMATTIKOrKEAKOuLuSSA TOTEuTuu JAETTu JOHTAMInEn

TEHTäVänIMIKE


muu






yhteensä 100 100 100 100

N 237 1017 156 168p-arvo= 0 (tilastollisesti erittäin merkitsevä)

Taulukko 14. Vastaajien käsitys jaetun johtamisen toteutumisesta ammattikorkeakoulussa tehtäväni-mikkeen mukaan (%).

Kokemusta jaetusta johtamisesta lisäsivät vakinainen työsuhde, työko-kemus ja ikä. Yli 55-vuotiaista vastaajista lähes puolet hahmotti jaettua johtamista työssään.

Ammattikorkeakoulun henkilöstön työaika...


6Ammattikorkeakoulun henkilöstön työaika, työn sisällön suunnittelu ja

tyytyväisyys työn sisältöön

¢ Ammattikorkeakoulun opettajien vuosityöaika on 1 600 tuntia, joista 1 200 tuntia on työnantajan osoittamaan työhön ja 400 tunnin osalta opettaja saa valita tehtävän työn ajan ja paikan (OVTES 2 § Yliopetta-jan ja lehtorin työaika, 1 mom.). Ennen työkauden alkua on opettajalle vahvistettava työaikasuunnitelma, joka sisältää opetus- ja ohjaustyön sisällön määrän sekä opettajan muut tehtävät. 1 600 tunnin vuosityöaika on käytössä pääasiassa ammattikorkeakoulun lehtoreilla ja yliopettajilla. Työtehtävät suunnitellaan seuraavaksi lukukaudeksi esimiehen kanssa käytävässä kehityskeskustelussa. Myös erilaiset työryhmät koulutusalojen sisällä osallistuvat opettajien työvuoden suunnitteluun.

6.1 Työaika ja työn sisällön suunnitteluVastaajien työaikaan sovellettiin pääsääntöisesti 1 600 tunnin käytäntöä: yli 80 % vastaajista toimi tässä opettajan kokonaistyöajassa. Vastaajia pyydettiin arvioimaan, kuinka suuri prosenttiosuus heidän työajastaan oli suunniteltu käytettäväksi eri tehtäviin. Lähes kaikkien vastaajien työaikasuunnitelma sisälsi opetusta ja ohjausta. Oman osaamisen kehittämistä ja ylläpitoa sekä koulutuksen kehittämistä sisältyi työsuunnitelmiin yli 70 %:lla vas-taajista. Vastaajista puolella työaikasuunnitelma sisälsi myös yhteistyötä sidosryhmien kanssa tai tutkimus- ja kehittämistoimintaa. Kolmannes vastaajista ilmoitti, että heille oli varattu työaikasuunnitelmaan aikaa myös myöhemmin määriteltäville tehtäville. (Taulukko 15)



TyöAIKASuunnITELMAn SISäLTö n %

opetus ja ohjaus 1453 96

koulutuksen kehittäminen 1138 75

TKI-toiminta 741 49

yhteistyö sidosryhmien kanssa 809 53

oman osaamisen kehittämistä ja ylläpitoa 1179 78

myöhemmin määriteltäville tehtäville varattu aika 514 34

muu työ 531 35

tieto puuttuu 100

N 1622

multiresponsemuuttuja; vastaaja sai valita useamman kuin yhden annetuista vaihtoehdoista

Taulukko 15. Työaikasuunnitelman sisältö.

Vastaajilta kysyttiin työn sisällöstä myös siten, että heitä pyydettiin ar-vioimaan, kuinka suuri prosenttiosuus työajasta käytettiin eri työtehtäviin. Lähes kaikkien työtehtäviin kuului opetus- ja ohjaustyötä. Toiseksi eniten työtehtäviin kuului suunnittelu- ja kehittämistehtäviä. Projekti- tai hanke-tehtäviä teki puolet vastaajista, hallinnollisia työtehtäviä oli vajaalla puolella vastaajista ja tutkimustehtäviä viidesosalla vastaajista. (Taulukko 16)

TyöTEHTäVäT n %

tutkimustehtävät 329 20

projekti- tai hanketehtävät 862 54

opetus- ja ohjaustyö 1522 94

hallinnolliset tehtävät 708 44

suunnittelu- ja kehittämistehtävät 1134 70

muut tehtävät 295 18

tieto puuttuu 10

N 1622

multiresponsemuuttuja; vastaaja sai valita useamman kuin yhden annetuista vaihtoehdoista

Taulukko 16. Työn toteutunut sisältö.

Lähes kaikki vastaajat suunnittelivat työtehtävien toteuttamisen itsenäisesti tai yhdessä kollegojen kanssa. Vastaajista reilusti yli puolet suunnitteli työtään yhdessä opiskelijoiden kanssa ja lähes yhtä moni työelämän edus-tajien kanssa. Yli kolmasosa vastaajista suunnitteli työtään myös yhdessä ulkopuolisten sidosryhmien kanssa. (Taulukko 17)



Työn SuunnITTELun TOTEuTuMInEn n %

itsenäisesti 1588 99

yhdessä kollegojeni kanssa 1508 94

opiskelijoiden kanssa 1003 62

työelämän edustajien kanssa 916 57

ulkopuolisten sidosryhmien kanssa 558 35

tieto puuttuu 12

N 1622

multiresponsemuuttuja; vastaaja sai valita useampia kuin yhden annetuista vaihtoehdoista

Taulukko 17. Työn suunnittelu.

Mielenkiintoista oli, että yli puolet (52 %) vastaajista ilmoitti työn on-nistumisen edellykseksi osaamisen jakamisen kollegoiden kanssa, reilu kolmannes (36 %) yhteistyön sidosryhmien ja työelämän kanssa. Vain joka kymmenes (12 %) arvioi, että onnistuminen työssä perustui ainoastaan omaan työpanokseen. Vaikka työn suunnittelu painottui itsenäiseen työs-kentelyyn, ei sen onnistuminen enää ollutkaan yksinomaan opettajan yksilösuorituksesta riippuvaista.

6.2 Työaikasuunnitelmaan vaikuttaminen 1 600 tunnin vuosityöajan järjestelmässä

Reilusti yli puolet vastaajista koki, että he pystyivät vaikuttamaan oman työnsä sisällön suunnitteluun. Vaikutusmahdollisuuksien puutteista raportoi noin kolmasosa vastaajista. Ammattiryhmittäin tarkasteltuna yliopetta-jat ja lehtorit kokivat pystyvänsä vaikuttamaan työajan suunnitteluun. Mahdollisuutta vaikuttaa omaan työsuunnitelmaan lisäsi merkitsevästi vakituinen työsuhde, pedagoginen pätevyys ja se, että vastaaja toimi 1 600 tunnin vuosityöajassa.

Päälliköistä jopa 40 % ja muusta opetushenkilöstöstä kolmasosa (35 %) oli sitä mieltä, että työaikasuunnitelman tekeminen ei kuulu opetushen-kilökunnalle. Nämä vastaajat toimivat itse muussa kuin 1 600 tunnin vuosityöajassa. (Taulukko 18)



MInuLLA On MAHdOLLISuuS VAIKuTTAA TyöAIKASuunnITELMAAn

TEHTäVänIMIKE


muu






yhteensä 100 100 100 100

N 240 1036 158 173

p-arvo=0 (tilastollisesti erittäin merkitsevä)

Taulukko 18. Vastaajien käsitys mahdollisuudestaan vaikuttaa työaikasuunnitelmaan tehtävänimikkeen mukaan (%).

Vaikka vastaajat kokivat voivansa vaikuttaa työaikasuunnitelmansa te-kemiseen, myös vastakkaisia näkemyksiä esitettiin. Kaikilla vastaajilla tilanne ei ollut niin hyvä kuin tilastollisen analyysin tulos osoittaa.

Enemmän mahdollisuuksia itsenäiseen lomien jaksottamiseen ja omaehtoiseen työskentelyyn. Nyt rautakoura vie kaikki vapaudet pois, vähentää lähiopetus-aikaa ja pakottaa tekemään työn huonommin. Se ei kauan jaksa innostaa, jos ei pääse edes omaa työtään kehittämään…(Jaksaminen)

Omaan työhön vaikuttamisen ja kehittymisen mahdollisuus. Vapaajaksot saa sijoittaa itse oman tilanteensa ja aikataulunsa ja jaksamisensa mukaan. Aikaan ja paikkaan sitomaton työ tärkeää jaksamisen kannalta… (Jaksaminen)

6.3 Tyytyväisyys työtehtäviin ja niistä sopimiseen Tyytyväisyys työtehtäviin ja niistä sopimiseen -summamuuttuja sisälsi tyytyväisyyden työtehtävistä saatuun korvaukseen, käytössä olevaan re-surssiin, tehtävistä sopimiseen esimiehen kanssa, osaamisen kehittämiseen työajan puitteissa ja mahdollisuuksiin itse joustaa työn tekemisen tavoissa. Yli puolet vastaajista oli tyytyväisiä työtehtäviinsä ja niistä sopimiseen. Yliopettajat olivat hieman useammin tyytyväisiä tehtäviinsä kuin muut vastaajat. Erot ryhmien kesken eivät olleet kuitenkaan suuria. (Taulukko 19)



OLEn TyyTyVäInEn TyöTEHTäVIInI

TEHTäVänIMIKE


muu




eri mieltä/ ei kuulu opetushenkilöstölle 3 5 8 14

yhteensä 100 100 100 100

N 240 1036 158 173

p-arvo= 0,0001 (tilastollisesti merkitsevä)

Taulukko 19. Vastaajien tyytyväisyys työtehtäviinsä tehtävänimikkeen mukaan (%).

Tutkimusaineiston avoimissa vastauksissa esitettiin kritiikkiä työajan ja saadun palkan suhteesta työmäärään:

Työmäärä suhteessa tehtäviin on ajallisesti niukka. Palkassa toivoisi näkyvän selvemmin eron työn vastuullisuuden mukaan (Työn suunnittelu)


AMMATTIKORKEAKOULUN OPETUSHENKILÖSTÖN IDENTITEETTI 37

7Ammattikorkeakoulun

opetushenkilöstön identiteetti

¢ MOPE-aineiston ammattikorkeakoulutoimijoiden identiteetti hah-mottui kahtaalle: opettaviksi opettajiksi ja TKI-opettajiksi. Tämä tulos myötäilee vahvasti Mäen (2012) väitöstutkimusta, jossa opettajien työ-kulttuureita tutkittaessa löytyi substanssikeskeinen työkulttuuriheimo ja kohtaamattomien tulkintojen työkulttuuriheimo. Ensimmäisessä heimossa keskeisellä sijalla oli työorientaatio ja fokus, jotka määrittyvät luokka-huonemuotoisen opetuksen kautta. Opettajat kokivat perustehtäväkseen opettamisen. Jälkimmäisessä heimossa opettajien työorientaatio ja fokus määrittyvät tutkimus- ja kehittämistyön kautta ja opetustyö pyrittiin integroimaan työelämälähtöisen toiminnan kanssa.

7.1 Opettava opettajaOpettava opettaja -ryhmässä toimijat hahmottivat itsensä ensisijaisesti ammattikorkeakouluopettajiksi. Käsitystä vahvistivat substanssiaineen korostuminen omassa työssä ja oman ammatillisen taustan keskeiseksi kokeminen opettajuudessa (insinööri, sairaanhoitaja, valokuvaaja jne.). Opettajakeskeinen identiteetti vaikutti myös pedagogiseen ymmärrykseen. Työn pääpaino nähtiin olevan ammattitaidon siirtämisessä opiskelijoille. Muutosta pelättiin ja omien opettajan työnmuotojen toivottiin pysyvän samanlaisina.

Vastaajista yli puolet oli opettavan opettajuuden kannalla, ja vajaa puolet vastaajista oli vahvasti sitä mieltä, ettei opettavan opettajan iden-titeetti vastaa ammattikorkeakoulun opetushenkilöstön tehtävien vaati-muksia. Opettavan opettajuuden puolesta puhui myös pitkä työkokemus opettajana (yli 6 vuotta).

Tehtävänimikkeittän tarkasteltuna päälliköiden käsitykset erosivat yliopettajien, lehtoreiden ja muun opetushenkilöstöstön käsityksistä. Vii-desosa päällikkö-vastaajista oli opettava opettaja -identiteetin kannalla,


kun muista ammattiryhmistä opettava opettaja -identiteettiä piti tärkeänä noin puolet vastaajista. (Kuvio 1)

Kuvio 1. Opettava opettaja -summamuuttuja tehtävänimikkeen mukaan (%).

Aineiston pohjalta voidaan todeta, että opettava opettaja on ammatti-korkeakoulussa jo kauan opetustyötä tehnyt mies, joka on hankkinut pedagogisen pätevyyden, jonka työsuhteeseen sovelletaan 1 600 tunnin käytäntöä ja joka ei työskentele päällikkötasolla.

7.2 TKI-opettajaTutkimus-, kehittämis- ja innovaatio-orientoituneet opettajat kokivat, että heillä on laaja osaaminen amk-tehtävissä. Heillä oli kokemusta siitä, että heidän osaamisensa on monipuolisessa käytössä ammattikorkeakoulussa. He olivat kehittämismyönteisiä ja halusivat toimia työelämäläheisissä työmuo-doissa niin ammattikorkeakoulun kuin elinkeinoelämänkin puolella. He toivoivat vaihtelua työnkuviin ja työtehtäviin vuosittain. Ammattikorkea-koulun ytimen koettiin muodostuvan opetus- ja ohjaustyön, TKI-työn ja alueellisen vaikuttamistyön integraatioista. Tämän opettajajoukon mielestä lehtorin ja yliopettajan nimikkeet kuvasivat onnistuneesti ammattikor-keakoulussa tehtävää opettajan työtä.

TKI-opettaja-orientaatio oli noin puolella vastaajista. Yliopettajat olivat omaksuneet TKI-opettajuuden muita ammattiryhmiä paremmin kuin lehtorit, päälliköt tai muilla tehtävänimikkeillä toimineet henkilöt. (Kuvio 2)

yliopettaja lehtori koulutus-, tutkimus- tai muu

päällikkö

muu

70

60

50

40

30

20

10

0

%


Kuvio 2. TKI-opettaja-summamuuttuja tehtävänimikkeen mukaan (%).

Aineiston pohjalta voidaan siis todeta, että TKI-opettaja on pedagogisen pätevyyden hankkinut, vakinaisessa työsuhteessa oleva yliopettaja, joka suunnittelee työvuotensa 1 600 tunnin käytännön mukaisesti.

Kahden erilaisen identiteetin olemassaolo näkyi myös työssä jaksa-mista käsittelevän laadullisen kysymyksen vastauksissa.

Kaksi kuppikuntaa; opettajat ja tutkimus- ja kehityspuolen henkilöt... työteh-tävissä varattava resurssia ”ristiinpölytykselle”... ei tieto muuten tule yritysten käyttöön. (Jaksaminen)

Kuka muistaisi ja korostaisi ammattikorkeakoulujen perimmäistä tehtävää ja nostaisi opetuksen takaisin arvoonsa, sillä ammattikorkeakoulun tärkein tehtävä on luoda ammattitaitoisia osaajia, ei keskittyä tutkimukseen ja kehitykseen opetuksen kustannuksella. Sitä varten meillä on tiedekorkeakoulut. Ammat-tikorkeakoulun paras anti on teoria tiedon ja ammatillisen osaamisen sekä käytännön työtaitojen ja -menetelmien siirtäminen opiskelijoille”(Jaksaminen)

Kaikkien projektien, visioiden ja hankkeiden keskellä olennaisinta on kui-tenkin viikoittainen perustyö opiskelijoiden ja opettajien välillä. Sille ja sen kehittämiselle on oltava tilaa, aikaa ja resursseja riittävästi… (Jaksaminen)

Vanha luokkahuone -ajattelu (kontaktitunti) hallitsee edelleen monia amkeja, muu toiminta on marginaalista ja sitä on siksi, että niin voidaan sanoa. Työ-aika ei jousta, projekteja ja hankkeita ei voida viedä läpi koulumaisesti, koska toimijoina on muitakin (työelämä yms.) kuin amk… (Jaksaminen)


päällikkö

muu

70

60

50

40

30

20

10

0

%

AMMATTIKORKEAKOULUTYÖN TULEVAISUUS 40

8Ammattikorkeakoulutyön tulevaisuus

¢ Ammattikorkeakoulutyön tulevaisuuden näkymistä muodostettiin summamuuttujat tulevaisuuden moniosaaja ja henkilökohtainen tuloksellisuus.

8.1 Tulevaisuuden moniosaajaTulevaisuuden moniosaajaksi itsensä määritteli noin kolmasosa vastaajista. Tulevaisuuden moniosaajia löytyi eniten yliopettaja-vastaajien näkemyksistä verrattuna muihin ammattiryhmiin. (Kuvio 3)

Kuvio 3. Tulevaisuuden moniosaaja -summamuuttuja tehtävänimikkeen mukaan (%).

Näyttäisi siis siltä, että yliopettajat ovat omaksuneet ammattikorkea-koulutyön laaja-alaisuuden muita ammattiryhmiä paremmin ja ovat suunnannäyttäjiä monipuolisessa ammattikorkeakouluopettajan työssä, johon kuuluvat opetuksen lisäksi myös tutkimus- ja kehittämistyö ja aluekehitystyö.


päällikkö

muu

50

40

30

20

10

0

%


8.2 Henkilökohtainen tuloksellisuusTutkimuksessa kysyttiin opetushenkilöstön mielipidettä siitä, pitäisikö palkkauksen muodostua osaamisen tai tuloksellisuuden perusteella ja onko opetushenkilöstöllä halua laskuttaa ammattikorkeakoulua yrittä-jänä. Samalla selvitettiin toiveita lukukausien määrästä ja vapaajaksojen määräytymisestä yksilöllisesti työtehtävien mukaan. Edellisistä väittämistä muodostettiin summamuuttuja Henkilökohtainen tuloksellisuus.

Väittämät henkilökohtaisesta tuloksellisuudesta jakoivat vastaajat kahteen ryhmään. Henkilökohtaisen tuloksellisuuden kannalla olivat useimmin miehet, yli kuusi vuotta ammattikorkeakoulussa työskennel-leet, vakinaiset työntekijät ja he, joiden työsuhteeseen sovellettiin 1 600 tunnin käytäntöä. (Taulukko 20)

KAnnATTAA HEnKILöKOHTAISTA TuLOKSELLISuuTTA nAInEn MIES

vahvasti samaa mieltä 12 17

samaa mieltä 27 31

vahvasti eri mieltä 31 33

eri mieltä 16 12

ei kuulu opetushenkilöstölle 13 7

yhteensä 100 100

N 1029 538


Taulukko 20. Henkilökohtaisen tuloksellisuuden arvioinnin kannatus sukupuolen mukaan (%).

Hieman alle puolet (45 %) niistä vastaajista, jotka ovat työskennelleet ammattikorkeakoulussa 6–14 vuotta, kannatti näkemystä, että henkilö-kohtaisen tuloksellisuuden tulisi vaikuttaa palkkaan, kun alle kuusi vuotta ammattikorkeakoulussa toimineista samaa mieltä oli 33 % vastaajista. Työvuosien lisääntyessä henkilökohtaisen tuloksellisuuden kannattajat harvenivat. (Taulukko 21)

KAnnATTAA HEnKILöKOHTAISTA TuLOKSELLISuuTTA

TyöVuOdET AMMATTIKOrKEAKOuLuSSA

alle 6 vuotta 6 – 14 vuotta yli 14 vuotta

vahvasti samaa mieltä 10 16 14

samaa mieltä 23 32 31

vahvasti eri mieltä 33 30 35

eri mieltä 16 14 14

ei kuulu opetushenkilöstölle 18 8 7

yhteensä 100 100 100

N 477 818 249

p-arvo= 0 (tilastollisesti erittäin merkitsevä)Taulukko 21. Henkilökohtaisen tuloksellisuuden arvioinnin kannatus työvuosien mukaan (%).


Yliopettajista yli puolet oli vahvasti henkilökohtaisen tuloksellisuuden arvioinnin kannalla, kun muissa ammattiryhmissä samaa mieltä oli noin kolmasosa. Mielenkiintoista oli, että päällikkötasosta 23 % ja muusta opetushenkilöstöstä 19 % oli henkilökohtaista tuloksellisuutta koskevista väitteistä epävarmoja ja ajatteli, ettei kyseinen tuloksellisuus koske ope-tushenkilökuntaa. (Taulukko 22)

KAnnATTAA HEnKILöKOHTAISTA TuLOKSELLISuuTTA

TEHTäVänIMIKE


muu






yhteensä 100 100 100 100

N 235 1017 154 167


Taulukko 22. Henkilökohtaisen tuloksellisuuden arvioinnin kannatus tehtävänimikkeen mukaan (%).

Vastaajat ottivat myös tutkimusaineiston avoimissa kysymyksissä kantaa työn tuloksellisuuden arviointiin, osaamiseen ja niihin perustuvaan pal-kitsemiseen.

Palkitsemisjärjestelmät olisivat tervetulleita. Olkaa itsellenne armollisia! Työ ei tekemällä lopu. (Jaksaminen)

Ydin lienee siinä, että jatkuvasti ammattitaitoani kehittäneenä lehtorina, jolla on 15 vuotta liike-elämäkokemusta ja 20 vuotta lehtorin kokemusta ammat-tikorkeakoulussa, se pitäisi näkyä palkassani ja osaamiseni hyödyntämisessä ottaen huomioon sen, että minulla on tälläkin hetkellä paljon eläviä liike-elämäsuhteita. Lisäksi kehitän itseäni jatkuvasti eli ajantasaistan osaamistani. Koen tällä hetkellä vahvasti, ettei lähiesimieheni ymmärrä, mitä opettajuuden kehittämisen tänä päivänä pitäisi olla ammattikorkeakoulussa. Kaikki opet-tajat laitetaan samaan muottiin, ovat heidän henkilökohtaiset tavoitteensa ja osaamisensa mitä tahansa…. (Jaksaminen)

TULOSTEN YHTEENVETOA 43

9Tulosten yhteenvetoa

9.1 Ammattikorkeakoulutoimijat luottavat osaamiseensa

¢ Tämän tutkimuksen vastaajat arvioivat oman osaamisensa am-mattikorkeakoulutyössä riittäväksi. Vahvimmin luotettiin pedagogisen osaamisen riittävyyteen ja eniten kehittämistä arvioitiin olevan projekti- ja kehittämisosaamisessa.

Tutkimuksen vastaajilla oli kokonaisuudessaan yli ammattiryhmien käsitys, että heillä on riittävä pedagoginen osaaminen. Varmin osaamises-taan oli yli 6 vuotta ammattikorkeakoulutyössä ollut, vakinainen työnte-kijä. Projekti- ja kehittämisosaamisessa osaamisvajetta kokivat erityisesti lehtorit ja muu opetushenkilökunta. Samoilla ryhmillä osaamistarpeita esiintyi aluekehittämisen ja yrittäjäosaamisen suhteen. Muuhun henki-löstöön kuuluvat kokivat, ettei aluekehitystyö välttämättä liity heidän ammattikorkeakoulutyöhönsä.

Oman osaamisen kehittäminen oli helpompaa niille ammattikor-keakoulutoimijoille, joiden työ suunniteltiin ja toteutettiin 1600 vuo-sityötunnin puitteissa. He kokivat työnsä hallinnan ja kokonaiskuvan selkeämmäksi kuin muut. Toisaalta oman osaamisen kehittäminen oli hankalaa epäselvien ja niukkojen resursointien takia. Ammattikunnat jakautuivat seuraavasti työn kehittämisen suhteen: päällikkö-, yliopet-taja- ja lehtoritasolla työn kehittäminen onnistui yli 40 %:n mielestä, kun taas muusta opetushenkilöstöstä vain kolmannes koki, että heidän kehittymismahdollisuutensa olivat riittävät.

9.2 Johtamisen haasteita ammattikorkeakoulutyössäAmmattikorkeakoulun johtaminen nähtiin erillisenä siitä työstä, jota opetushenkilöstö teki. Käsitys strategisen ymmärryksen merkityksestä ammattikorkeakoulutyössä vahvistui kuitenkin työkokemuksen ja iän myötä. Usko itsensä johtamisen kykyihin oli vahva.


Ammattikorkeakoulun strategian merkityksen ymmärsivät työssään helpoimmin päällikkötasolla työskentelevät ja yli 55-vuotiaat ammatti-korkeakoulutoimijat. Pitkä työkokemus, organisaation toimintatapojen tuttuus ja vastuullinen työ laajensivat työn ymmärtämisen kokonaiskuvaa. Heikoimpana strategian ja oman työn sidoksen kokivat muun opetus-henkilöstön edustajat. Käsitykset johtamisesta ammattikorkeakoulussa vaihtelivat vastaajien kesken suuresti. Päällikkötaso koki eniten ammatti-korkeakoulujohtamisen tukevan työtä ja sen kehittymistä. Myönteisimmin johtamisen vaikutuksiin uskoivat vakituiset, 1 600 vuosityötunnin tekijät. Puolet ammattikorkeakoulutoimijoista koki, että he hallitsevat itsensä johtamisen työssään ja lähes yhtä paljon oli niitä, jotka eivät osanneet hyödyntää itsensä johtamista työnhallinnan suhteen. Erityisesti yliopettajat ja päälliköt kokivat olevansa osallisia jaetussa johtamisessa. Tätäkin ym-märrystä vahvistivat vakituinen työ ja 1 600 tunnin työaikasuunnitelma.

9.3 Työaika ja työn suunnitteluValtaosa vastaajista toimi 1 600 tunnin työaikasuunnitelmassa, ja lähes kaikilla työhön kuului opetus- ja ohjaustehtäviä. Lähes kaikki vastaajat suunnittelivat töitään itsenäisesti ja yhdessä opiskelijoiden sekä työelämän asiantuntijoiden kanssa. Reilusti yli puolet vastaajista koki, että oman työn hallinta on kunnossa. Hallinnan tunnetta edistivät vakituinen työ, pedagoginen pätevyys ja 1 600 tunnin työaikasuunnitelma. Yliopettajat olivat vastaajajoukon tyytyväisimpiä, vaikkakaan eri ammattiryhmien välillä ei ollut suuria eroja.

Työsuunnitelmien sisällöt olivat monipuolisia. Vaikka vastaajien työ-suunnitelmissa oli yleisimmin opetustehtäviä, myös koulutuksen kehit-tämistä, oman osaamisen kehittämistä sekä tutkimus- ja kehittämistyötä kuului lähes kaikkien työaikasuunnitelmiin. Kolmannekselle oli varat-tu työsuunnitelmiin aikaa myös myöhemmin määriteltäville tehtäville. Tämä on tärkeää varautumista projekti- ja kehittämistehtäviin, joita voi ilmaantua lukuvuoden aikana.

Työn suunnittelussa tehtiin yhteistyötä, vaikka itsenäinen suunnittelu oli vallalla. Työn onnistumiseksi tarvittiin kuitenkin yhteistyötä kolle-goiden ja sidosryhmien kanssa.


9.4 Opettajien kaksinapainen identiteetti ja työn tulevaisuus

Vähän yli puolet vastaajista koki olevansa opettavia opettajia, jotka korostivat substanssiaineen tärkeyttä ja oman ammatillisen taustansa merkitystä opettajan työn kannalta. Tämä ryhmä pelkäsi ammattikorkeakoulutyön muutoksia ja piti kiinni omista työmuodoistaan. Lähes puolet vastaajista koki olevansa TKI-opettajia, joilla oli laajaa ja monipuolista osaamista useissa eri ammattikorkeakoulun työtehtävissä. He olivat kehittämis-myönteisiä, halusivat toimia työelämälähtöisesti ja toivoivat vaihtelua työnkuviin vuosittain.

Ammattikorkeakoulujen tulevaisuus rakentuu moniosaajien toiminnal-le. Yliopettajat kokivat muita selvemmin olevansa tällaisia tulevaisuuden moniosaajia. He kokivat olevansa ammattikorkeakoulutyön suunnan-näyttäjiä monipuolisessa työssä ja pitivät tärkeänä, että opetus integroitiin tutkimus- ja kehittämistyöhön.

Työn tuloksellisuuden arviointia tulevaisuudessa kannattivat eniten miehet, yli kuusi vuotta ammattikorkeakoulussa työskennelleet, vakitui-set työntekijät, joiden työ pohjautui 1 600 tunnin työaikasuunnittelulle. Aineiston perusteella näyttää kuitenkin siltä, että erittäin pitkään am-mattikorkeakoulussa työskennelleet eivät kannata työn tuloksellisuuden arviointia. Yliopettajat suhtautuivat henkilökohtaiseen tuloksellisuuden arviointiin myönteisimmin ja päälliköt ja muu opetushenkilöstö kriitti-simmin.

9.5 Tutkimusaineiston, tulosten ja niiden merkityksen arviointia

Vastaajat edustivat laajaa kirjoa ammattikorkeakouluijen opetustehtävissä toimivista henkilöistä. Yliopettajien, lehtorien ja päälliköiden lisäksi vastaa-jilla oli 27 erilaista tehtävänimikettä projektipäälliköistä koordinaattoriin ja erilaisiin asiantuntijanimikkeisiin. Tämä kuvaa hyvin myös opetustehtävien kirjoa ammattikorkeakouluissa. Oppimista mahdollistetaan erilaisissa op-pimisympäristöissä, joita voivat olla projektit ja muut työelämälähtöiset ympäristöt (ks. esim. Toivola 2010). Näiden ympäristöjen toimimiseksi ja oppimisen edistämiseksi tarvitaan erilaista osaamista: muun muassa projekti-, tutkimus-, kehittämis-, verkostoitumis-, johtamis- ja taloushal-linnon osaamista. Tutkimuksen vastaajamäärää, 1 622 henkilöä, voidaan pitää kattavana, kun vuoden 2008 lopulla ammattikorkeakouluissa toimi 5500 opettajaa (Suomen tilastollinen vuosikirja 2008).


Tutkimukseen osallistuneista valtaosa oli vakituisessa työsuhteessa ja oli toiminut ammattikorkeakoulutyössä yli kuusi vuotta. Vastaajat olivat hyvin kokeneita ja sitoutuneita työhönsä. Toisaalta tutkimusta kuitenkin rikasti se, että viidennes vastaajista toimi niin sanotussa uudenlaisessa ammattikorkeakoulutyössä, vaikkakin määräaikaisissa työsuhteissa. Tämä näkyi lähes kaikilla tutkimuksen osa-alueilla. Muissa kuin yliopettajan, lehtorin tai päällikön tehtävissä toimivat eivät välttämättä nähneet opetus-henkilöstön tehtäviä samalla tavalla kuin perinteisillä tehtävänimikkeillä toimivat henkilöt.

Tutkimushankkeen nimi Moniulotteinen ammattikorkeakouluopet-tajuus (MOPE) kuvastaa osuvasti tutkimustuloksia ja niistä nousevia tul-kintoja. Suuri vastaajamäärä, joka sisälsi lehtoreita, yliopettajia, päälliköitä ja muuta henkilöstöä, osoitti, että ammattikorkeakoulutyön kehittämistä tulee tarkastella monelta eri kantilta. Nyt keskusteluja ja tutkimuksia ovat ohjanneet lähinnä yliopettajan ja lehtorin työhön painottuvat havain-not. Yhteistä ammattikorkekaoulupedagogista tehtävää tekevät monet eri työnkuvilla varustetut henkilöt erilaisine työtä mitoittavine ehtoineen. Tämä synnyttää haasteita sitoutumiselle ja ammattikorkeakoulun koko-naisvaltaiselle kehittämiselle.

Toinen havaittava seikka on työnhallinnan, johtamisen ja kehittymisen suhde 1 600 tunnin työakasuunnitelmaan. Henkilöt, jotka työskentelivät toistaiseksi voimassa olevilla työsopimuksilla ja joiden työ mitoitettiin 1 600 tunnin mukaan, suhtautuivat myös työnhallintaan, ammattikor-keakoulun strategioihin ja johtamiseen myönteisemmin kuin muulla työ-mitoituksella toimivat amk-toimijat.

Pitkään amk-työssä toimineet, yli 55-vuotiaat vastaajat näkivät yh-teisöllisyyden ja strategioiden merkityksen selkeämmin työtä edistävänä tekijänä kuin nuoremmat kollegansa. Tämä on haaste ammattikorkea-koulujen esimiestyölle. Jos tavoitteena ovat yhteisölliset työkulttuurit, on avainkysymys, miten huomioidaan ja motivoidaan eri orientaatioilla toimivat työntekijät ammattikorkeakoulussa. Erilaisuuden johtaminen on merkittävä osaamisalue amk-johtamisessa. Sitä tarvitaan myös eri orien-taatiolla olevien opetushenkilöiden ohjaamisessa ja tukemisessa.

MOPE-aineisto on yhdenmukainen viime vuosina tehtyjen väitös-töiden ja tutkimusten kanssa, kun kysytään amk-opettajan työnkuvaan liittyviä haasteita. Tässäkin tutkimuksessa erottui vahvasti kaksi joukkoa: ne, jotka kannattivat puhdasta opetustyötä, ja ne, jotka mielsivät työnsä monialaiseksi projekti-, tutkimus-, opetus- ja ohjaustyöksi. Yhä edelleen ammattikorkeakoulussa on jakolinja opetustyön ja TKI-painotteisen työn välillä. Tätä rajankäyntiä ei ole kyetty häivyttämään ja muodostamaan kokonaisvaltaista kuvaa ja ymmärrystä ammattikorkeakoulutyöstä ja am-


mattikorkeakoulupedagogiikasta. Tämä haaste on ehdottomasti ratkais-tava, jos haluamme säilyttää ja kehittää duaalimallia ja sen ammatillista korkeakoulutusta. Tämä on ennen kaikkea johtamisen kysymys. Miten ammattikorkeakouluja kyetään johtamaan sen eri tasoilla niin, ettei tehdä eroa opetustyön ja TKI-työn välillä, vaan ne nähdään holistisesti edis-tämässä opiskelijoiden ammatillista kasvua ja tietotaidon kehittymistä? Johtamisen haasteena ovat opetushenkilöstön asenteet ja toisaalta turval-lisen kontekstin mahdollistaminen niille, joille TKI on arveluttava asia. Takaamalla pysyvän koherenssintunteen työntekijälle häntä voi ohjata instituutionkin toivomaan suuntaan.

Kirjallisuus Ammattikorkeakoululaki 351 / 2003. Suomen säädöskokoelma.Auvinen, P. 2004. Ammatillisen käytännön toistajasta monipuoliseksi aluekehittäjäksi?

Ammattikorkeakoulu-uudistus ja opettajan työn muutos vuosina 1992–2010. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja N:o 100. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. http://joypub.joensuu.fi/publications/dissertations/auvinen.pdf.

Hakkarainen, K. & Paavola, S. 2006. Kollektiivisen asiantuntijuuden mahdollisuuksia ja rajoituksia – Kognitiotieteellinen näkökulma. Teoksessa Jaana Parviainen (toim.). Kollektiivinen asiantuntijuus, s. 214–273. Tampere University Press. Tampere.

Hannula, H. 2012. Yrittäjyyskasvatusta kehittämässä. Teoksessa H, Kotila & K, Mäki (toim.). Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2, s. 229–242. Edita. Helsinki.

Helakorpi, S. & Olkinuora, A. 1997. Asiantuntijuutta oppimassa. Ammattikorkea-koulupedagogiikkaa. WSOY. Helsinki.

Herranen, J. 2003. Ammattikorkeakoulu diskursiivisena tilana. Järjestystä, konflikteja ja kaaosta. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja no. 85.

Jokinen, T. 2012. Uuden opetussuunnitelman käyttöönotto ja työelämävalmiuk-sien lisääminen projektioppimisessa. Teoksessa H. Kotila & K. Mäki (toim.). Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2, . s. 137–164. Edita. Helsinki.

Koskinen-Ollonqvist, P., Aalto-Kallio, M., Mikkonen, N., Nykyri, P., Parviainen, H., Saikkonen, P. & Tamminiemi, K. 2007. Rajoilla ja ytimessä. Terveyden edistämisen näyttäytyminen väitöskirjatutkimuksissa. Terveyden edistämisen keskuksen julkaisuja 2/ 2007. Helsinki.

Knapp TR, Brown, JK. 1995. Ten Measurement Commandments That Often Should Be Broken. Research in Nursing & Health. 1995;18:465–9.

Kotila, H. & Mäki, K. (toim.). 2012. Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2. Edita. Helsinki.

Laitinen, A. & Hirvonen, R. 2006. Moniammatillinen toiminta yhteisöllisen opettajuuden kehittäjänä. Teoksessa H. Kotila (toim.). Opettajana ammatti-korkeakoulussa. Edita. Helsinki.

Latvala, E. & Vanhanen-Nuutinen, L. 2003. Laadullisen hoitotieteellisen tutkimuksen perusprosessi: Sisällönanalyysi. Teoksessa Janhonen, S. & Nikkonen, M. (toim.). Laadulliset tutkimusmenetelmät hoitotieteessä, s. 21–43. WSOY. Helsinki.

http://joypub.joensuu.fi/publications/dissertations/


Maassen, P., Spaapen, J., Kallioinen, O., Keränen, P., Penttinen, M., Wiedenhofer, R. & Kajaste, M. 2011. Evaluation of research, development and innovation activities of Finnish universities of apllied sciences. A preliminary Report (väliraportti). Publications of the Finnish Higher Education Evaluation Council 16: 2011.

Metsämuuronen, J. 2006. Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. Opis-kelijalaitos. 4. painos. Gummerus kirjapaino Oy. Vaajakoski.

Mäki, K. 2012. Opetustyön ammattilaiset ja mosaiikin mestarit. Työkulttuurit ammattikorkeakouluopettajan toiminnan kontekstina. Jyväskylä Studies in Business and Economics 109. Jyväskylä.

Mäki, K. & Saranpää, M. 2012. Johtamisen pedagogiikkaa ja pedagogisen osaamisen johtamista. Teoksessa H. Kotila & K. Mäki (toim.) Ammattikorkeakoulupe-dagogiikka 2, s. 186–200.

Mäki, K. & Saranpää, M. 2010. Paradokseja ja tulkintafoorumeita – johtamis-toimintaa ammattikorkeakoulussa. HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulun kehittämisraportteja 1/ 2010.

Mäki, K. & Saranpää, M. 2008. Tulkintoja, tekoja, aikoja ja tiloja – johtaminen ammattikorkeakoulussa. Teoksessa A. Töytäri- Nyrhinen (toim.) Osaamisen muutosmatkalla. Edita. Helsinki.

Mäki, K., Saranpää, M., Immonen, M., Karppinen, A., Keränen, H., Kunnari, I., Kämäräinen, J., Levo-Aaltonen, S., Prokki, C., Pääskyvuori, M., Silius-Ahonen, E. & Ylönen, M. 2009. Osallisuuden johtaminen. Teoksessa A. Töytäri-Nyrhinen (toim.) Suunnannäyttäjiä – uusia avauksia ammattikorkeakouluopettajan työhön. HAAGA-HELIA Kehittämisraportteja 4 / 2009. Edita. s. 155–189.

Mäki, K., Vanhanen-Nuutinen, L. & Töytäri-Nyrhinen, A. 2011. ”Mitä otat pois, jos uutta

tulee tilalle?” – ajanhallinta ja johtaminen ammattikorkeakoulussa. Aikuiskasva-tuslehti 1/2011, s. 16–26.

OVTES 2012–2013. Kunnallinen opetushenkilöstön virka- ja työehtosopimus. KT Kuntatyönantajat. Helsinki.

Pietikäinen, S. & Mäntynen, A. 2009. Kurssi kohti diskurssia.Osuuskunta Vasta-paino. Tampere.

Ropo, A., Eriksson, M., Sauer, E., Lehtimäki, H., Keso, H, Pietiläinen, T. & Koi-vunen, N. 2005. Jaetun johtajuuden särmät. Talentum Oy.

Savonmäki, P. 2007. Opettajien kollegiaalinen yhteistyö ammattikorkeakoulussa. Mikropoliittinen näkökulma opettajuuteen. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimuksia 23.

Suhonen, L. 2006. Tutkiva ja kehittävä työote lehtoreiden näkökulmasta. Teoksessa H. Kotila (toim.) Opettajana ammattikorkeakoulussa.Edita. Helsinki.

Suhonen, L. 2008. Ammattikorkeakoulun lehtoreiden käsityksiä tutkivasta ja kehittävästä työotteesta. Väitöskirja. Joensuun yliopisto.

Tiilikkala, L. 2004. Mestarista tutoriksi. Suomalaisen ammatillisen opettajuuden muutos ja jatkuvuus. Jyväskylä studies in education psychology and social research 236.

Toivola, T. (toim.) 2010. Yhdessä tekemällä. 11 tapaa linkittää T&K ja oppiminen. HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulun julkaisuja. Helsinki.

Tynjälä, P. 2006. Opettajan asiantuntijuus ja työkulttuurit. Teoksessa A-R. Num-menmaa & J. Välijärvi (toim.). Opettajan työ ja oppiminen. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylä.

Töytäri-Nyrhinen, A. (toim.) 2008. Tanssii ammattikorkeakoulun kanssa. HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulu, Ammatillinen opettajakorkeakoulu, puheenvuoroja no 3.


Töytäri-Nyrhinen, A. (toim.) Kehittyvä ammattikorkeakouluopettajuus. HAAGA-HELIA Kehittämisraportteja 4.

Vanhanen-Nuutinen, L., Laitinen-Väänänen, S., Majuri, M. & Weissmann, K. 2009. Puhetta ammattikorkeakouluopettajan työstä työelämän kehittämisessä. Teoksessa: A. Töytäri-Nyrhinen (toim.) Kehittyvä ammattikorkeakouluopettajuus. HAAGA-HELIA Kehittämisraportteja 4, 85–106.

Venninen, T. & Laela, S. 2006. Työelämälähtöinen tutkimus- ja kehitystyö opettajanhaasteena. Teoksessa H. Kotila (toim.). Opettajana ammattikorkeakoulussa, s.

216–226.Helia, Helsinki. Vertanen, I. 2002. Ammatillinen opettajuus 2010. Toisen asteen ammatillisen opettajan

työn muutokset vuoteen 2010 mennessä. Tampereen yliopiston ammattikas-vatuksen tutkimus- ja koulutuskeskuksen ja Hämeen ammattikorkeakoulun julkaisuja 6.

Vidgren, M. 2011. Koulutusinnovaatiotoiminnan tukemisen ja johtamisen mal-lintaminen. Tapaustutkimus monialaisen ammattikorkeakoulun terveys- ja liiketalousaloilta. Kuopion yliopisto.

Virtanen, P.& Stenvall J. 2010. Julkinen johtaminen. Tietosanoma. Helsinki.

LIITE 1. 50

Liite 1.Ammattikorkeakoulun asiantuntijoiden osaaminen 2009

Vastaamisohjeet: valitse mielestäsi oikea vaihtoehto

TAUSTATIEDOT

1) Sukupuoli

2) Syntymävuotesi

3) Korkeakoulututkintosi

4) Työpaikkanani on

5) Toimin nimikkeellä

6) Kuinka monta vuotta olet työskennellyt ammattikorkeakoulussa?

7) Kuinka monta vuotta olet työskennellyt ammattikorkeakoulussa opettajana?

8) Koulutusala, jolla työskentelen

9) Pedagoginen pätevyys

10) Työsuhteeni

11) Työsuhteeseeni sovelletaan 1600 tunnin käytäntöä?

OSAAMINEN

Oma työ

12) Työni koostuu seuraavista tehtävistä ( arvioi prosentuaaliset osuudet, yhteensä 100%)

13) Tehtävieni suorittamiseksi suunnittelen työtäni (arvioi prosentuaaliset osuudet, yhteensä 100%)

14) Työni sisällöt nousevat

Työn suunnittelun perusta

15) Työni onnistuakseen edellyttää (valitse mielestäsi tärkein vaihtoehto)

16) Väittämiä työn suunnittelusta

17) Jos työaikasuunnittelussa on ongelmia, niin luettele mielestäsi keskeisimmät? (max 200 merkkiä)

18) Väittämiä työstäni

19) Kerro lyhyesti miten itse opit ( max. 500 merkkiä)

Osaamiseni ammattikorkeakoulussa

20) Väitteitä osaamisestani ammattikorkeakoulussa

KEHITTYMINEN

Kehittymismahdollisuudet ja kehittymisen tuki

21) Väitteitä kehittymismahdollisuuksista ja kehittymisen tuesta

Työn tekemisen edellytykset ja mahdollisuudet

22) Työaikasuunnitelmani sisältää ( arvioi prosentuaaliset osuudet, yhteensä 100%)

23) Väitteitä työn tekemisen edellytyksistä ja mahdollisuuksista

TULEVAISUUS

24) Väitteitä opettajan ammatista ja opettajuudesta

25) Eväitä jaksamiseen ammattikorkeakoulutoimijana sana on vapaa (max. 500 merkkiä)

nainennmlkj miesnmlkj

Valitse alla olevasta listasta

yliopettajanmlkj

lehtorinmlkj

koulutus, tutkimus, tai muu päällikkönmlkj

muu mikä? nmlkj

valitse alla olevasta listasta

kyllä, missä ja milloin? nmlkj

einmlkj

vakinainennmlkj määräaikainennmlkj

kyllänmlkj einmlkj

tutkimustehtävistä gfedc

projekti tai hanketehtävistä gfedc

opetus ja ohjaustyöstä gfedc

hallinnollisista tehtävistä gfedc

suunnittelu ja kehittämistehtävistä gfedc

muusta, mistä ja miten paljon gfedc

itsenäisesti gfedc

yhdessä kollegojeni kanssa gfedc

opiskelijoiden kanssa gfedc

työelämän edustajien kanssa gfedc

ulkopuolisten sidosryhmien kanssa gfedc

erittäin tärkeä

tärkeä melko tärkeä

ei merkitystä

en osaa sanoa

opiskelijoiden tarpeista nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

omista osaamiseni alueista nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

työelämän tarpeista nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

opetussuunnitelman antamista suuntaviivoista nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

osaamisen jakamista kollegoiden kanssanmlkj

osaamisen jakamista työelämän tai sidosryhmätoimijoiden kanssanmlkj

vain minun panostaninmlkj

täysin samaa mieltä

samaa mieltä

eri mieltä

täysin erimieltä

en osaa sanoa

ei koske minua

Työaikasuunnitelmani vastaa sovittuja työtehtäviäni nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Työstä saatava korvaus vastaa tekemiäni työtehtäviä nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Työaikasuunnitelmassani työtehtäviin on resursoitu tarpeeksi aikaa nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj


samaa mieltä

eri mieltä

täysin eri mieltä

en osaa sanoa

ei koske minua

Tunnen oman ammattialani keskeiset toimijat ja toimintatavat nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Yhteistyöverkostot ovat osa toimintaani nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Hallitsen edustamani ammatin teoriaperustan nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Osaan arvioida oppimista monipuolisesti nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Oppiminen tapahtuu luokassa nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj


samaa mieltä

eri mieltä

täysin eri

mieltä

en osaasanoa

ei koskeminua

Minulla on riittävä osaaminen suoriutua kaikista ammattikorkeakoulun opettajan tehtävistä

nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Osaan ennakoida oman alani kehittämissuuntia nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Osaan uudistaa toimintatapojani työelämän kehittymishaasteita vastaaviksi nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Kykenen rakentamaan organisaatioiden välisiä strategisia kumppanuuksia nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Toimin yhteistyössä alueeni työelämän kanssa nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Minulla on mahdollisuus tuottaa uutta tietoa työssäni nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Tuotan uutta tietoa työssäni nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Hyödynnän tuottamaani uutta tietoa työssäni nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Olen aloitteellinen asiantuntijuuteni käytössä nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Osaan kehittää erilaisia oppimisympäristöjä nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Käytän erilaisia oppimisympäristöjä ja –välineitä (esim. verkkooppimisympäristö, työelämän oppimisympäristöt)


Osaan ohjata opiskelijoiden ammatillista kasvua nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Osaan hyödyntää monipuolisesti erilaisia opetusmenetelmiä nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Osaan yhteistyössä laatia opetuksen ja TKI –toiminnan integraatiota tukevia ops:ja nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Otan työssäni huomioon työelämän kehittämistarpeet nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Osaan kehittää yhdessä muiden toimijoiden kanssa alueen työelämää nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Osaan toteuttaa työelämän kehittämishankkeita nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Hallitsen projektimaisen työtavan nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Osaan johtaa kehittämisprojekteja (TKItoiminta) nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Osaan arvioida projekteja nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Korostan toiminnassani yrittäjyyden näkökulmaa nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Minulla on riittävät yrittäjyystaidot nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Hallitsen asiakaspalvelusuhteet nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Osaan suunnitella asiakkaiden tarpeita vastaavia palveluita yhdessä heidän kanssaan


Osaan tuotteistaa ammattikorkeakoulun palveluja nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj


samaa mieltä

eri mieltä

täysin eri

mieltä

en osaasanoa

ei koskeminua

Ymmärrän oman työni merkityksen alueen työelämän kehittäjänä (ammattikorkeakoulun strategiassa määritelty alue)


Ymmärrän ammattikorkeakoulun strategioiden merkityksen omassa työssäni nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Ammattikorkeakoulun ylin johto ottaa huomioon henkilöstöstrategiset linjaukset nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Lähiesimieheni ottaa huomioon henkilöstöstrategiset linjaukset nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Ammattikorkeakoulun johtaminen tukee opetushenkilöstön ja toimijoiden osaamisen kehittämistä


Osallistun johtamistoimintaan nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Johtamistoiminta kuuluu ammattikorkeakoulun opetajan työnkuvaan nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Johtaminen on koko organisaation yhteinen osaamisalue nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Pedagoginen strategia määrittää toimijoiden osaamisen nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Minulla on selkeä kuva oman osaamisen kehittämistarpeista nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Lähiesimieheni tukee osaamiseni kehittämistä nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Käyn esimieheni kanssa säännöllisesti kehittymiskeskusteluja nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Kehittymiskeskusteluissa laaditaan henkilökohtainen kehittymissuunnitelma nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Kehittymissuunnitelmani laadinnassa otetaan huomioon ammattikorkeakoulun strategialinjaukset


Osaan arvioida omaa osaamistani nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Osaan arvioida omaa toimintaani nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Työtehtävät sovitaan yhdessä esimieheni kanssa nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Työaikasuunnitelma on laadittu esimiehen kanssa nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Työaikasuunnitelma on laadittu vuodeksi nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Työaikasuunnitelma muuttuu työvuoden aikana nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Työaikasuunnitelmani on ajallisesti joustava nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Minulla on mahdollisuus työajan puitteissa kehittää omaa osaamistani nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Työnantaja tukee taloudellisesti osaamiseni kehittämistä nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Olen halukas panostamaan itse osaamiseni kehittämiseen nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Minulla on työssäni etenemismahdollisuuksia haasteellisempiin työtehtäviin nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Minulla on työssäni etenemismahdollisuuksia ammattikorkeakoulun ulkopuolisiin kehittämistehtäviin


opetusta ja ohjausta gfedc

koulutuksen kehittämistä gfedc

TKItoimintaa gfedc

yhteistyötä sidosryhmien kanssa gfedc

oman osaamiseni kehittämistä ja ylläpitoa gfedc

myöhemmin määriteltäville tehtäville varattua aikaa gfedc

muuta ja miten paljon gfedc


samaa mieltä

eri mieltä

täysin eri

mieltä

en osaa sanoa

ei koske minua

Työnantaja joustaa työn tekemistavoissa nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Työyhteisö joustaa työn tekemistavoissa nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Joustan itse työn tekemistavoissa nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Työyhteisössämme keskustellaan koulutuspoliittisten tavoitteiden vaikutuksista ammattikorkeakoulutoimijoiden osaamiseen


Olen ensisijaisesti ammattikorkeakoulun opettaja nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Olen ensisijaisesti tietyn aineen substanssiopettaja nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Olen ensisijaisesti oman ammattialani ammattilainen (esimerkiksi sairaanhoitaja, insinööri, valokuvaaja)


Voin vaikuttaa vapaajakson sijoitteluun nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Voin vaikuttaa vapajakson jaksottamiseen nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Pidän vapaajaksot oppilaitoksen rytmin mukaan nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Minulla on mahdollisuus pitää vapaajaksot työtehtävieni rytmityksen mukaan (esim. projektien ja hankkeiden mukaan)


Haluan enemmän joustoa vapaajaksojen sijoittelussa nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Haluan enemmän joustoa vapaajakson jaksottamisessa nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Hyödynnän koulutuspoliittista tietoa oman osaamisen kehittämiseen nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj


samaa mieltä

eri mieltä

täysin eri

mieltä

en osaasanoa

ei koskeminua

Ammattikorkeakoulun opettaja on tulevaisuuden työ/ ammatti nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Lehtorin ja yliopettajan nimike vastaa ammattikorkeakoulun tehtäviä nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Laajaalaisuus ammattikorkeakoulutyössä kasvaa entisestään nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Asiantuntijuuteni tulee laajasti käyttöön omassa ammattikorkeakoulussa nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Ammattikorkeakoulun kolme tehtävää (opetus, TKI ja aluekehitystehtävät) sulautuvat yhdeksi


Työssäni pääpaino tulee olemaan ammattitaidon siirtäminen opiskelijoille nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Teen työtäni yhdessä kumppaniorganisaatioiden kanssa nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Työelämän toimijoiden osallisuus on välttämätöntä työni onnistumisen kannalta nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Haluan toimia tulevaisuudessa opettajayrittäjänä ammattikorkeakoulussa nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Haluan toimia osaajana sekä ammattikorkeakoulussa että työelämässä nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Haluan toimia erilaisissa kehittämistehtävissä nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Haluan, että työtehtäväni vaihtelevat vuosittain nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Haluan, että työtehtäväni säilyvät samanlaisina nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Haluan, että opettajan palkka muodostuu osaamisen perusteella nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Haluan, että koko opetushenkilöstöllä on sama alkupalkka nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Haluan, että palkassani otetaan huomioon tuloksellisuus nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Haluan, että voin yrittäjänä laskuttaa työstäniammattikorkeakoulua nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Toivon, että ammattikorkeakoulussa on kolme lukukautta (kesäkausi) nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Toivon, että vapaajaksot määräytyvät yksilöllisesti työtehtävien mukaan nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj nmlkj

Lähetä

LIITE 1. 51

Ammattikorkeakoulun asiantuntijoiden osaaminen 2009


TAUSTATIEDOT

1) Sukupuoli

2) Syntymävuotesi








10) Työsuhteeni


OSAAMINEN

Oma työ












KEHITTYMINEN






TULEVAISUUS





yliopettajanmlkj

lehtorinmlkj


muu mikä? nmlkj



einmlkj


kyllänmlkj einmlkj







itsenäisesti gfedc





erittäin tärkeä


ei merkitystä

en osaa sanoa









samaa mieltä

eri mieltä

täysin erimieltä

en osaa sanoa

ei koske minua





samaa mieltä

eri mieltä

täysin eri mieltä

en osaa sanoa

ei koske minua







samaa mieltä

eri mieltä

täysin eri

mieltä

en osaasanoa

ei koskeminua






























samaa mieltä

eri mieltä

täysin eri

mieltä

en osaasanoa

ei koskeminua

































TKItoimintaa gfedc






samaa mieltä

eri mieltä

täysin eri

mieltä

en osaa sanoa

ei koske minua



















samaa mieltä

eri mieltä

täysin eri

mieltä

en osaasanoa

ei koskeminua





















Lähetä

LIITE 1. 52



TAUSTATIEDOT

1) Sukupuoli

2) Syntymävuotesi








10) Työsuhteeni


OSAAMINEN

Oma työ












KEHITTYMINEN






TULEVAISUUS





yliopettajanmlkj

lehtorinmlkj


muu mikä? nmlkj



einmlkj


kyllänmlkj einmlkj







itsenäisesti gfedc





erittäin tärkeä


ei merkitystä

en osaa sanoa









samaa mieltä

eri mieltä

täysin erimieltä

en osaa sanoa

ei koske minua





samaa mieltä

eri mieltä

täysin eri mieltä

en osaa sanoa

ei koske minua







samaa mieltä

eri mieltä

täysin eri

mieltä

en osaasanoa

ei koskeminua






























samaa mieltä

eri mieltä

täysin eri

mieltä

en osaasanoa

ei koskeminua

































TKItoimintaa gfedc






samaa mieltä

eri mieltä

täysin eri

mieltä

en osaa sanoa

ei koske minua



















samaa mieltä

eri mieltä

täysin eri

mieltä

en osaasanoa

ei koskeminua





















Lähetä

LIITE 1. 53



TAUSTATIEDOT

1) Sukupuoli

2) Syntymävuotesi








10) Työsuhteeni


OSAAMINEN

Oma työ












KEHITTYMINEN






TULEVAISUUS





yliopettajanmlkj

lehtorinmlkj


muu mikä? nmlkj



einmlkj


kyllänmlkj einmlkj







itsenäisesti gfedc





erittäin tärkeä


ei merkitystä

en osaa sanoa









samaa mieltä

eri mieltä

täysin erimieltä

en osaa sanoa

ei koske minua





samaa mieltä

eri mieltä

täysin eri mieltä

en osaa sanoa

ei koske minua







samaa mieltä

eri mieltä

täysin eri

mieltä

en osaasanoa

ei koskeminua






























samaa mieltä

eri mieltä

täysin eri

mieltä

en osaasanoa

ei koskeminua

































TKItoimintaa gfedc






samaa mieltä

eri mieltä

täysin eri

mieltä

en osaa sanoa

ei koske minua



















samaa mieltä

eri mieltä

täysin eri

mieltä

en osaasanoa

ei koskeminua





















Lähetä

LIITE 1. 54



TAUSTATIEDOT

1) Sukupuoli

2) Syntymävuotesi








10) Työsuhteeni


OSAAMINEN

Oma työ












KEHITTYMINEN






TULEVAISUUS





yliopettajanmlkj

lehtorinmlkj


muu mikä? nmlkj



einmlkj


kyllänmlkj einmlkj







itsenäisesti gfedc





erittäin tärkeä


ei merkitystä

en osaa sanoa









samaa mieltä

eri mieltä

täysin erimieltä

en osaa sanoa

ei koske minua





samaa mieltä

eri mieltä

täysin eri mieltä

en osaa sanoa

ei koske minua







samaa mieltä

eri mieltä

täysin eri

mieltä

en osaasanoa

ei koskeminua






























samaa mieltä

eri mieltä

täysin eri

mieltä

en osaasanoa

ei koskeminua

































TKItoimintaa gfedc






samaa mieltä

eri mieltä

täysin eri

mieltä

en osaa sanoa

ei koske minua



















samaa mieltä

eri mieltä

täysin eri

mieltä

en osaasanoa

ei koskeminua





















Lähetä

LIITE 2. 55

Liite 2.

Taulukko. Väittämät, summamuuttujat ja summamuuttujien Cronbachin alfa-kerroin

VäITTäMäT SuMMAMuuTTuJA CrOnbACHIn ALfA-KErrOIn � Minulla on riittävä osaaminen suoriutua

kaikista ammattikorkeakoulun opettajan tehtävistä

� Osaan uudistaa toimintatapojani työelämän kehittymishaasteita vastaaviksi

� Tuotan uutta tietoa työssäni � Hyödynnän tuottamaani uutta tietoa

työssäni � Olen aloitteellinen asiantuntijuuteni käy-

tössä � Osaan kehittää erilaisia oppimisympäristöjä � Käytän erilaisia oppimisympäristöjä ja

–välineitä (esim. verkko-oppimisympäristö, työelämän oppimisympäristöt)

� Osaan ohjata opiskelijoiden ammatillista kasvua

� Osaan hyödyntää monipuolisesti erilaisia opetusmenetelmiä

� Osaan yhteistyössä laatia opetuksen ja TKI –toiminnan integraatiota tukevia ops:ja

Pedagoginen osaa-minen

0,8068

� Osaan ennakoida oman alani kehittämis-suuntia

� Kykenen rakentamaan organisaatioiden välisiä strategisia kumppanuuksia

� Minulla on mahdollisuus tuottaa uutta tietoa työssäni

� Tuotan uutta tietoa työssäni � Hyödynnän tuottamaani uutta tietoa

työssäni � Olen aloitteellinen asiantuntijuuteni käy-

tössä � Osaan yhteistyössä laatia opetuksen ja TKI

–toiminnan integraatiota tukevia ops:ja � Hallitsen projektimaisen työtavan � Osaan johtaa kehittämisprojekteja (TKI-

toiminta) � Osaan arvioida projekteja � Osaan arvioida projekteja � Teen työtäni yhdessä kumppaniorganisaati-

oiden kanssa � Työelämän toimijoiden osallisuus on välttä-

mätöntä työni onnistumisen kannalta

Projekti- ja kehittä-misosaaminen

0,8612

LIITE 2. 56

VäITTäMäT SuMMAMuuTTuJA CrOnbACHIn ALfA-KErrOIn � Osaan ennakoida oman alani kehittämis-

suuntia � Osaan uudistaa toimintatapojani työelämän

kehittymishaasteita vastaaviksi � Kykenen rakentamaan organisaatioiden

välisiä strategisia kumppanuuksia � Toimin yhteistyössä alueeni työelämän

kanssa � Olen aloitteellinen asiantuntijuuteni käy-

tössä � Otan työssäni huomioon työelämän kehittä-

mistarpeet � Osaan kehittää yhdessä muiden toimijoiden

kanssa alueen työelämää � Osaan toteuttaa työelämän kehittämishank-

keita � Osaan arvioida projekteja � Minulla on riittävät yrittäjyystaidot � Hallitsen asiakaspalvelusuhteet � Osaan suunnitella asiakkaiden tarpeita vas-

taavia palveluita yhdessä heidän kanssaan � Osaan tuotteistaa ammattikorkeakoulun

palveluja � Ymmärrän oman työni merkityksen alueen

työelämän kehittäjänä (ammattikorkeakou-lun strategiassa määritelty alue)

Aluekehittäjä- ja yrittäjyysosaaminen

0,877

� Minulla on selkeä kuva oman osaamisen kehittämistarpeista

� Osaan arvioida omaa osaamistani � Osaan arvioida omaa toimintaani � Olen halukas panostamaan itse osaamiseni

kehittämiseen, � Minulla on työssäni etenemismahdollisuuk-

sia haasteellisempiin työtehtäviin � Minulla on työssäni etenemismahdolli-

suuksia ammattikorkeakoulun ulkopuolisiin kehittämistehtäviin

� Hyödynnän koulutuspoliittista tietoa oman osaamisen kehittämiseen

Oman osaamisen kehittäminen

0,6971

� Ammattikorkeakoulun johtaminen tukee opetushenkilöstön ja toimijoiden osaamisen kehittämistä

� Lähiesimieheni tukee osaamiseni kehittä-mistä

� Käyn esimieheni kanssa säännöllisesti kehit-tymiskeskusteluja

� Kehittymiskeskusteluissa laaditaan henkilö-kohtainen kehittymissuunnitelma

� Kehittymissuunnitelmani laadinnassa otetaan huomioon ammattikorkeakoulun strategialinjaukset

� Minulla on mahdollisuus työajan puitteissa kehittää omaa osaamistani

� Työnantaja tukee taloudellisesti osaamiseni kehittämistä

Kehittymismahdolli-suuteni amk-työssä

0,8061

LIITE 2. 57

VäITTäMäT SuMMAMuuTTuJA CrOnbACHIn ALfA-KErrOIn � Ymmärrän oman työni merkityksen alueen

työelämän kehittäjänä (ammattikorkeakou-lun strategiassa määritelty alue)

� Ymmärrän ammattikorkeakoulun strategioi-den merkityksen omassa työssäni

� Pedagoginen strategia määrittää toimijoiden osaamisen

� Kehittymissuunnitelmani laadinnassa otetaan huomioon ammattikorkeakoulun strategialinjaukset

Strateginen ymmärrys amk-työssä

0,6421

� Ammattikorkeakoulun ylin johto ottaa huo-mioon henkilöstöstrategiset linjaukset

� Lähiesimieheni ottaa huomioon henkilöstö-strategiset linjaukset

� Ammattikorkeakoulun johtaminen tukee opetushenkilöstön ja toimijoiden osaamisen kehittämistä

� Lähiesimieheni tukee osaamiseni kehittä-mistä

� Käyn esimieheni kanssa säännöllisesti kehit-tymiskeskusteluja

� Työtehtävät sovitaan yhdessä esimieheni kanssa

� Työnantaja tukee taloudellisesti osaamiseni kehittämistä

� Työnantaja joustaa työn tekemistavoissa � Työyhteisössämme keskustellaan koulu-

tuspoliittisten tavoitteiden vaikutuksista ammattikorkeakoulutoimijoiden osaamiseen

Johtaminen ammatti-korkeakouluopettajan työssä

0,7851

� Osaan arvioida omaa osaamistani � Osaan arvioida omaa toimintaani � Joustan itse työn tekemistavoissa


� Osallistun johtamistoimintaan � Johtamistoiminta kuuluu ammattikorkeakou-

lun opettajan työnkuvaan � Johtaminen on koko organisaation yhteinen

osaamisalue

Jaettu johtaminen 0,7548

� Työaikasuunnitelma vastaa sovittuja työteh-täviäni

� Työaikasuunnitelma on laadittu esimiehen kanssa

� Työaikasuunnitelma on laadittu vuodeksi � Työaikasuunnitelmani on ajallisesti joustava � Voin vaikuttaa vapaajakson sijoitteluun � Voin vaikuttaa vapajakson jaksottamiseen � Pidän vapaajaksot oppilaitoksen rytmin

mukaan

Työaikasuunnitel-maan vaikuttaminen

0,7963

LIITE 2. 58

VäITTäMäT SuMMAMuuTTuJA CrOnbACHIn ALfA-KErrOIn � Työstä saatava korvaus vastaa tekemiäni

työtehtäviä � Työaikasuunnitelmassani työtehtäviin on

resursoitu tarpeeksi aikaa � Työtehtävät sovitaan yhdessä esimieheni

kanssa � Minulla on mahdollisuus työajan puitteissa

kehittää omaa osaamistani � Joustan itse työn tekemistavoissa

Tyytyväisyys työ-tehtäviin ja niistä sopimiseen

0,6063

� Olen ensisijaisesti ammattikorkeakoulun opettaja

� Olen ensisijaisesti tietyn aineen substanssi-opettaja

� Olen ensisijaisesti oman ammattialani ammattilainen (esimerkiksi sairaanhoitaja, insinööri, valokuvaaja)

� Työssäni pääpaino tulee olemaan ammatti-taidon siirtäminen opiskelijoille

� Haluan, että työtehtäväni säilyvät saman-laisina


� Minulla on riittävä osaaminen suoriutua kaikista ammattikorkeakoulun opettajan tehtävistä

� Lehtorin ja yliopettajan nimike vastaa am-mattikorkeakoulun tehtäviä

� Asiantuntijuuteni tulee laajasti käyttöön omassa ammattikorkeakoulussa

� Ammattikorkeakoulun kolme tehtävää (opetus-, TKI- ja aluekehitystehtävät) sulau-tuvat yhdeksi

� Haluan toimia osaajana sekä ammattikor-keakoulussa että työelämässä

� Haluan toimia erilaisissa kehittämistehtä-vissä

� Haluan, että työtehtäväni vaihtelevat vuosittain

TKI-opettaja 0,6464

� Minulla on työssäni etenemismahdolli-suuksia ammattikorkeakoulun ulkopuolisiin kehittämistehtäviin

� Haluan toimia erilaisissa kehittämistehtä-vissä

� Haluan, että työtehtäväni vaihtelevat vuosittain

� Osaan ennakoida oman alani kehittämis-suuntia

� Minulla on työssäni etenemismahdollisuuk-sia haasteellisempiin työtehtäviin

� Ammattikorkeakoulun opettaja on tulevai-suuden työ/ ammatti

� Laaja-alaisuus ammattikorkeakoulutyössä kasvaa entisestään

� Haluan toimia tulevaisuudessa opettajayrit-täjänä ammattikorkeakoulussa

� Haluan toimia osaajana sekä ammattikor-keakoulussa että työelämässä

Tulevaisuuden mo-niosaaja

0,7207

LIITE 2. 59

VäITTäMäT SuMMAMuuTTuJA CrOnbACHIn ALfA-KErrOIn � Haluan, että opettajan palkka muodostuu

osaamisen perusteella � Haluan, että palkassani otetaan huomioon

tuloksellisuus � Haluan, että voin yrittäjänä laskuttaa työs-

täni ammattikorkeakoulua � Toivon, että ammattikorkeakoulussa on

kolme lukukautta (kesäkausi) � Toivon, että vapaajaksot määräytyvät yksi-

löllisesti työtehtävien mukaan

Henkilökohtainen tuloksellisuus

0,6312

Artikkelissa kuvataan, miten ammattikorkeakou-lun opetushenkilöstön työssä käytettävä 1600 tunnin työaikasuunnitelma soveltuu TKI-työtä, luokkahuonetyötä ja alueellista palvelutoimintaa harjoittavalle amk-toimijalle. Työaikasuunnitel-man tarkoituksena on mahdollistaa työvuosien sisältöjen vaihtelu, työn tekeminen eri toimin-takonteksteissa ja antaa puitteet kerroksiselle työlle. Ammattikorkeakoulun opetushenkilöstön käytännön kokemukset työajanhallinnan ongel-mia avatessa kertovat kuitenkin toista todelli-suutta. Artikkelissa tarkastellaan ammattikorkea-koulujen opetushenkilöstön työn suunnittelussa ja johtamisessa kokemia ongelmia.

Artikkeli on julkaistu aiemmin Aikuiskasvatus-lehdessä (1/2011). Aikuiskasvatus-lehden toimi-tuskunta on antanut luvan julkaista artikkelin uudelleen tässä raportissa.

”MITÄ OTAT POIS, JOS UUTTA TULEE TILALLE?”... 62

”Mitä otat pois, jos uutta tulee tilalle?”

– ajanhallinta ja johtaminen ammattikorkeakoulussa

Kimmo Mäki, Liisa Vanhanen-Nuutinen ja Aija Töytäri-Nyrhinen

Tiivistelmä ¢ Artikkelissa kuvaillaan, mitä ongelmia ammattikorkeakoulujen

opetushenkilöstö kokee työnsä suunnittelussa ja sen johtamisessa. Ky-symys on osa laajempaa tutkimusta, jonka tarkoituksena oli selvittää ammattikorkeakoulujen opetushenkilöstön osaamistarpeita ja osaamisen kehittämiseen vaikuttavia tekijöitä.

Aineiston analyysi nosti esiin opetushenkilöstön kokemuksen niukois-ta resursseista, 1600 tunnin ohjaamasta toimintakulttuurista sekä työn ennakoimattomuudesta ja pirstaleisuudesta. Vastaajat kritisoivat esimies-työtä ja työaikasuunnitelman tuomia rajoituksia osaamisen kehittämisessä. Vastaajien kuvaamat ongelmat työajan suunnittelussa ja sen johtamisessa toivat esille ammattikorkeakouluopettajien työn pirstaleisuutta. Vastaukset heijastavat vastaajien käsityksiä asiantuntijuudesta ja sen kehittymises-tä, opettajuudesta ja johtamisesta ammattikorkeakouluissa. Käsitykset nostavat esiin ristiriidan vastaajien toiveesta staattisen ennalta tiedetyn työn ja mosaiikkisen työn kuvaan kuuluvan monitasoisten, kerroksisten ja muuttuvien työtehtävien välillä.

Ajanhallinta ammattikorkeakouluopettajan muuttuvassa työkentässä Ammattikorkeakoulut toimivat läheisessä yhteistyössä työelämän kanssa ja osana kansallista innovaatiojärjestelmää. Ne toimivat parhaimmillaan uuden tiedon tuottajina, verkostoituen alueen työelämän, muiden korkeakoulujen

”Mitä otat pois, jos uutta tulee tilalle?”...


ja tutkimuslaitosten kanssa. Ammattikorkeakoulut pyrkivät kehittymään joustaviksi organisaatioiksi, joissa ne ylittävät koulutusalojen rajoja pyrkien lisäämään yhteistyöhankkeita ja vuorovaikutusta toisten organisaatioiden kanssa. Muutokset ovat johtaneet opetussuunitelmien ja pedagogisten toi-mintamallien uudistamiseen, mikä edellyttää opettajilta uudenlaisia taitoja ja osaamista yhteistyön tekemisessä eri koulutusalojen ja työelämän kanssa sekä tutkimus- ja kehittämistoiminnassa (Auvinen 2004, 349, 351). Savonmäen (2007, 5) mukaan opettajien kollegiaalinen yhteistyö onkin keskeinen ilmiö ja haaste ammattikorkeakoulujen rakenteelliselle kehittämiselle, työkulttuurin kehittämiselle ja opettajien ammatilliselle kasvulle.

Opettajat työskentelevät yhä enemmän erilaisissa verkostoissa. Opettajan asiantuntijuus näyttäytyy horisontaalisena, verkostojen ja organisaatioiden kanssa toimimisena ja kykynä yhdessä ratkaista uusia ja muuttuvia ongel-mia (vrt. Engeström 2008). Verkostot, joissa amk-opettajat työskentelevät ovat luonteeltaan kehittämisverkostoja (Bottrup 2005, 508–511). Tällöin tavoitellaan verkoston osallistuvien organisaatioiden tai asiantuntijayhtei-söjen toiminnan kehittämistä. Kehittämisverkostoissa prosessi on usein yhtä tärkeä kuin tavoiteltava tuote. Alueellista palvelutehtävää ja tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotyötä (TKI) toteuttavalle ammattikorkeakou-lulle kehittämisverkostot ovat tyypillinen toimintamuoto. Kehittämis-verkostojen ytimessä on osaaminen, jota vaihdetaan ja viedään uudelle tasolle yhteistyökumppanien kanssa verkostoissa. Verkostomainen työ ja konteksti ovat merkittävä tekijä organisaation profiilin ja asiantuntijan osaamisen muotoutumisessa. Se on merkittävin elementti, joka muuttaa opettajuutta pois luokkahuonekeskeisestä työstä (Helakorpi 2007, 332).

Työelämälähtöisen korkeakoulutuksen painottaminen on tuonut kes-kenään kilpailevia vaateita opettajien osaamiselle ja tavalle tehdä työtä. Siirtymä oppilaitoskeskeisestä koulutuksesta monenkeskeisiin koulutuksen ja oppimisen toimintakonteksteihin on tuonut opettajan työhön moni-muotoisuutta ja ennakoimattomuutta. Monenkeskisyys ja verkostomai-nen työskentely ovat johtaneet työtehtävien jakautumiseen. Hargreavesia (1999, 237) lainaten, työ jäsentyy mosaiikkimaiseksi. Se sisältää useita eri työtehtäviä, jotka ovat osin päällekkäisiä tai kerroksisia. Opettajan työ voi sisältää projektityötä, luokkaopetusta, tutkimus- ja kehittämistyötä. Opettajalla voi olla erilaisia asiakasryhmiä opiskelijoista konsultatiivisessa suhteessa oleviin asiakkaisiin. Mosaiikkimainen työ pakottaa opettajan toisaalta suunnittelemaan aikaansa ja panoksiaan ennakkoon. Toisaalta mosaiikkimaisuus sisältää myös työn ennakoimattomuuden, koska työn eri osa-alueiden suunnittelu toteutuu erilaisella logiikalla.

Mosaiikkimainen työ ja verkostoissa työskentely tuovat uusia toimin-takonteksteja ja uuden tyyppisiä yhteisöjä opettajan työhön. Wenger ja



Snyder (2000, 139–145) hahmottavat verkostoissa muotoutuneet yhteisöt käytäntöyhteisöiksi. Henkilöiden, toiminnan ja maailman välillä on suh-teiden piiri, jolla on ajallinen ulottuvuus ja suhde muihin sitä sivuaviin tai sen kanssa päällekkäisiin käytäntöyhteisöihin. Ammattikorkeakoulu-opettaja voi olla usean käytäntöyhteisön toimijajäsen, eri rooleissa, lähes yhtäaikaisesti. Yhteisöt pohjautuvat toimijoiden tuomana eri konteksteihin, työkulttuureihin, arvoihin, normeihin ja omaksuttuihin käytäntöihin (Palonen, Lehtinen & Gruber 2007, 294).

Verkostoissa jaettuun osaamiseen pohjaava työskentely merkitsee siirtymistä yksilöorientoituneesta tai oppilaitoksen sisällä tapahtuvasta työskentelystä yhteisölliseen, organisaatioiden rajoja ylittävään verkos-tomaiseen toimintaan (esim. Auvinen 2004). Tällainen opettajan osaa-minen sisältää teoreettista ymmärrystä niistä keinoista ja menetelmistä, joilla yhteisöllinen, kehittävä työskentely työelämän kanssa tapahtuu. Osaaminen sisältää myös käytännön taitoa toteuttaa verkostotyöskentelyä ja kokemuksen kautta syntynyttä hiljaista tietoa, jota organisaatiorajoja ylittävä, verkostomainen kehittämistyö vaatii.

Ammattikorkeakouluopettajien osaamisen vaatimuksia ja oppimis-käsityksiä on tutkittu aktiivisesti 1990-luvulta asti. Kuitenkin työaika ja sen hallinta, joka on läsnä arjen käytäväpuheissa ja työmarkkinapuheen huolena, on jäänyt tutkimukselta varjoon. Mosaiikkimainen työ, alati muuttuvat toimintaympäristöt ja yhtäaikaiset eri rytmiset työtehtävät haastavat opettajan perinteisen työajanhallinnan. Tarkastelemme tässä artikkelissa, mitä ongelmia työajanhallintaan liittyy.

Tutkimusaineisto ja sen analyysiOpetusministeriö tuki ammattikorkeakouluopettajuuden kehittämis-työtä vuosina 2007–2009 Kehittyvä ammattikorkeakoulun opettajuus -verkostohankkeella (KEKO-verkosto 2007–2009), johon osallistuivat kaikki Suomen ammattikorkeakoulut. Verkostotoiminnan tuloksena syntyi ammattikorkeakouluopettajan osaamisen kehittämismalleja sekä työelämäyhteistyöhön, yhteisölliseen toimintaan että opettajien työn johta-miseen. (Töytäri-Nyrhinen 2008; 2009). Osana KEKO-kehittämisverkostoa HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulun Ammatillinen opettajakorkeakou-lu ja OAJ käynnistivät syksyllä 2009 tutkimushankkeen moniulotteinen ammattikorkeakouluopettajuus – MOPE.

MOPE-tutkimuksessa toteutettiin syksyllä 2009 valtakunnallisen kyse-lyn ammattikorkeakoulujen opetushenkilöstölle. Kyselyn teemat johdettiin Auvisen (2004), Savonmäen (2007) ja Suhosen (2006) väitöstutkimusten



tuloksista sekä KEKO-verkoston tuloksista (Laitinen & Hirvonen 2006, Vanhanen-Nuutinen, Laitinen-Väänänen, Majuri & Weissmann 2009, Venninen & Laela 2006). Edellä mainitun lähdeaineiston perusteella kyselyn keskeisiksi teemoiksi jäsentyivät yhteistoiminta ja yhteisöllisyys, työelämäyhteistyö ja johtamistoiminta. Kyselyssä selvitettiin opetushen-kilöstön osaamistarpeita näillä alueilla. Kysely suunnattiin ammattikor-keakouluissa opetustehtävissä toimiville henkilöille. Kysely oli pääosin strukturoitu, mutta sisälsi myös kolme avointa kysymystä työn suunnit-telusta, oppimisesta ja työssä jaksamisesta.

Kyselyyn vastasi 1620 ammattikorkeakoulun opetushenkilöstön edus-tajaa; opettajia ja kehittämis- ja esimiestehtävissä toimivia henkilöitä. Tässä artikkelissa käsittelemme vastauksia kysymykseen ”Jos työaikasuunnittelus-sa on ongelmia, niin luettele mielestäsi keskeisimmät? (max 200 merkkiä)”. Kysymys oli niin sanottu avoin kysymys, johon vastaajat saivat vapaasti kirjoittaa kokemuksistaan ajanhallintaan liittyvistä ongelmista.

Aineisto analysoitiin aineistolähtöisellä sisällön analyysilla (Kyngäs & Vanhanen 1999; Latvala & Vanhanen-Nuutinen 2003). Analyysiyksiköksi määriteltiin yhden tai useamman lauseen muodostama ajatuskokonaisuus, jossa kuvattiin työajan suunnittelun ongelmaa. Ensimmäisessä vaiheessa kukin tutkimusryhmän jäsenistä luki aineistoa ja muodosti siitä koko-naiskuvaa. Sen jälkeen vastauksista haettiin sisällöllisiä kokonaisuuksia muodostaen niistä alustavia teemoja. Tämän vaiheen tutkimusryhmän jäsenet tekivät toisistaan riippumatta. Toisessa vaiheessa tutkijaryhmä tarkasteli alustavia teemoja yhteisesti, keskusteli niihin sisältyvistä merki-tyksistä ja muodosti niistä työajanhallintaa kuvaavat teemat (ks. kuvio 1). Tulokset-luvussa teemoja avataan aineistonäytteiden avulla ja pohditaan niiden sisältöjä suhteessa aikaisempiin tutkimuksiin.

Tutkimustulosten tulkinnassa tutkijat olivat kriittisiä sille seikalle, että tässä artikkelissa raportoidussa kysymyksessä vastaajia pyydettiin kertomaan nimenomaan ongelmista, jotka liittyivät työn suunnitteluun. Kysymyksenasettelu ohjasi näin vastaajia ongelmalähtöiseen vastaami-seen. Tulosten tulkinta nojaa myös näkemykseen, että kielenkäyttö on aina kontekstisidonnaista ja kytkeytyy tilanteen ja vastaajien sosiaalisiin käytänteisiin ja rakenteisiin (Pietikäinen & Mäntynen, 18). Kysely itses-sään saattoi johdatella vastaajia pohtimaan mahdollisuuksiaan kehittää osaamistaan ja vaikuttaa työnsä suunnitteluun ja sisältöön. Vaikka vasta-uksissa onkin parhaiten tunnistettavissa opettajien ääni, niiden analyysissa on otettu huomioon ja tulosten esittämisessä korostetaan, että vastaajissa oli myös muita opetushenkilöstöön kuuluvia henkilöitä



Tulokset Opettajien vastauksien analyysissa muodostui neljä ajanhallintaan liittyvää temaattista kokonaisuutta. Kyseiset teemat löytyvät myös kuviosta 1.

1. Toimintakulttuuri 1600 tunnin järjestelmässä2. Kokemus resurssien riittävyydestä ja jaksamisesta3. Esimiestyö4. Työn luonne

Kuvio 1. Keskeiset teemat amk-opettajan työajanhallinnassa (Mäki, Vanhanen-Nuutinen & Töytäri-Nyrhinen 2010).

Toimintakulttuuri 1600 tunnin järjestelmässä: � 1600h jäykkä toimintakulttuuri � viime tipan prosessi � hukassa olevat työn suunnittelun

perusteet

Kokemus resurssien riittävyydestä ja jakamisesta: � vähäiset resurssit opetukseen � vähäiset resurssit TKI-työhön ja

työelämähankkeisiin

Esimiestyö: � epärealistinen ja puutteellinen kuva

amk-työstä � TOP-DOWN johtaminen � epämääräistä esimiestoimintaa � TAS-järjestelmän toteutuksen epätasa-

arvoisuus � johtamisen epätasa-arvoisuus

Työn luonne: � muuttuva työaikasuunnitelma � vellova amk-työ � hanketyön sekasotku � proaktiivisuuden haasteet



Toimintakulttuuri 1600 tunnin järjestelmässäOpettajien työaika määritellään 1600 tunnin kokonaisuutena ammattikor-keakoulun työvuodessa (lukuvuosi). Se jakautuu 1200 tunnin työnantajan osoittamaan työhön ja työkontekstiin sekä 400 tunnin työnantajan osoitta-maan, mutta aikaan ja paikkaan sitomattomaan työhön. Opetushenkilöstö käy työn suunnittelusta neuvotteluja henkilökohtaisesti esimiehensä kanssa kehityskeskustelutilanteissa. Tämän lisäksi eri työryhmät koulutusalojen sisällä ottavat kantaa opettajan työvuoden sisältöihin ja toteutukseen. Työnjaon ja työsuunnitelmien toimintatavat vaihtelevat ammattikorkea-kouluittain ja koulutusaloittain.

Opetushenkilöstön työn suunnittelu 1600 tunnin järjestelmässä sai vastaajilta runsaasti kritiikkiä ja arvostelua osakseen. Sen toteutuminen ja käyttö koettiin työajanhallinnan ongelmien lähtökohdaksi.

Epäonnistuneen suunnittelun syyt jäsentyivät seuraavasti:1. 1600 tunnin jäykkä toimintakulttuuri,2. viime tipan prosessi ja 3. hukassa olevat työn suunittelun periaatteet.

Esimiehet täyttivät työvuotta suunniteltaessa opettajien 1600 tuntia opetus- ja ohjaustyöllä. Työvuoden aikana elinkeinoelämästä tulleet projek-tipyynnöt ja hankeavaukset eivät mahtuneet opettajien työsuunnitelmiin. Tästä johtuen kehittämisorientoituneet ja hanketyöhön haluavat opettajat tekivät säännöllisesti 100–200 tuntia ylitöitä joka työvuosi. Joissakin organisaatioissa yllättäviin työtehtäviin oli varattu 40 tuntia, mutta usein kyseinen tuntimäärä kului yhteydenpitoihin, verkostojen rakentamiseen ja alkupalavereihin.

Myös työsuunnitelmien seurantasysteemin vastaajat kokivat jäykäksi. Aineistosta kävi ilmi, että organisaatioissa, joissa työtä kirjattiin ja seurat-tiin erittäin tarkasti, erilaisten spontaanien työryhmien perustaminen ja toiminta oli vaikeaa. Seurannassa ei myöskään onnistuttu dokumentoi-maan työhön todellisesti käytettyä aikaa. Suunnitelmien pikkutarkkuus ei antanut tarvittavaa väljyyttä asiantuntijatyön toteutumiselle suunnit-telussa sekä tutkimus- ja kehittämistyössä. Usein tunnit laskettiin vain toteutuvasta, näkyvästä opetuksesta, eikä työn monimuotoisuutta tun-nistettu työsuunnitelmissa.

”TAS (työaikasuunnitelma) on minusta täysin tarpeeton paperi, joka osoittaa luottamuksen puutetta johdon ja työntekijöiden välillä. TAS ei prosessina sovi projektimaiseen työskentelyyn, vaan hankaloittaa toimintaa. Aikaa menee moniin asioihin enemmän kuin työaikasuunnittelu edellyttäisi.”



Työvuoden suunnitelma muuttui vastaajien kokemusten mukaan ’viime tipan prosessiksi’, kun kyseiset suunnitelmat valmistuivat liian myöhään tai ne olivat avoinna työvuoden puoliväliin saakka. Kun työsuunnitelmat olivat jatkuvan muutoksen kohteena ja uusia hanketarpeita ilmeni pitkin työvuotta, esimiehet eivät uskaltaneet lyödä lukkoon kehityskeskusteluissa sovittuja suunnitelmia. AMK-toimijat totesivat, että suunnittelun lähtötiedot saattoivat olla myöhässä, mikä johti siihen, että kehittämiskeskusteluis-sa ei kyetty työstämään henkilökohtaisia työsuunnitelmapohjia. Koko suunnitteluprosessia häiritsi keskeneräisyys ja epämääräisyys. Työtehtäviä lisättiin ja poistettiin neuvottelematta opettajien kanssa, eikä yksittäisille opettajille syntynyt koko työvuonna kokonaiskäsitystä työstään.

Osa koki, että toteutettavat opintojaksot sovittiin liian myöhään ja opetuksen suunnittelulle jäi liian vähän aikaa. Joissakin ammattikor-keakoulujen koulutusohjelmissa opettajat kokivat lukujärjestysohjelman dominoivan työn suunnittelua.

”TAS ei ole koskaan valmis edellisenä keväänä, mikä vaikeuttaa seuraavan lukuvuoden suunnittelutyötä. Se myös muuttuu useaan otteeseen pitkin vuotta; jos esim. on vajausta, tunteja tulee yleensä lisää ja usein vielä niin että siitä riittää seuraavalle lukuvuodelle.”

Edellä oleva sitaatti kuvastaa niitä oletuksia, joita henkilöstöllä saattaa olla opettajan työstä. Pohjimmaisena oletuksena on vakaa ja selkeä, en-nalta tiedetty työvuosi, joka antaa tekijälleen turvallisuutta ja hallinnan tunnetta. Alueellisten palvelutehtävien ja TKI-työn ja opetustyön integ-rointivaatimukset ovat tuoneet kuitenkin epävakautta, epävarmuutta ja riittämättömyyden tunteita osaamisten suhteen. Tämä kehitys on luonnut osaamattomuutta työnsuunnitteluun.

Osa vastaajista koki, että työn suunnittelun periaatteet ja lähtökohdat olivat heidän ammattikorkeakoulussaan hukassa. Ammattikorkeakoulujen kolmen tehtävän integraatiovaatimus oli vahvasti ristiriidassa luokka-huonekeskeisen opetustyön suunnittelulogiikan kanssa. Töitä kehitettiin, suunniteltiin ja seurattiin hallinnon, ei opettajan työn näkökulmasta. Aineistosta otettu yksi opettajan antama esimerkki kertoo paljon: Jos työsuunnitelmasta ei löytynyt paikkaa uusille työtehtäville, ne merkittiin ”kehittäminen” osioon. Kehittäminen – osiosta muodostui kaikkien töiden kaatoluokka, jonne esimiehet siirsivät kesken työvuotta tulleita hanketehtä-viä. Tämä osoittaa, että 1600 tunnin järjestelmän toimintakulttuurissa työsuunnitelmat rakennettiin luokkahuoneissa tapahtuvan opetuksen tarpeisiin. Opetustyöpohjainen malli tuotti suuria ongelmia resursoida ja ennakoida hanke- ja tutkimustöiden suunnittelua sekä toteutusta.



Amk-toimijat kokivat opetussuunnitelman, työaikasuunnitelmat ja palkkausjärjestelmän toisistaan irrallisina. Opettajien mielestä resursointi oli budjettipohjaista eikä työtehtäväpohjaista. Resursointiperiaatteet ko-ettiin epätasaiseksi opettajien näkökulmasta. Työsuunnitelmissa varattu resurssi ei vastannut käytettyä työaikaa. Osa opettajista tunsi yksin ole-vansa vastuussa ali- ja ylituntien kertymisestä. Opetuksen suunnitteluun, kontaktien hakemiseen ja verkostojen luomiseen meni enemmän aikaa aloittelevalla opettajalla kuin kokeneilla kollegoilla. Yhteisön tuen puute työvuosiltaan nuorille opettajille laitettiin kiireen syyksi.

Mäki & Saranpää (2010, 50) nostivat JOPE- johtamistoimintaa am-mattikorkeakoulussa tutkimushankkeessaan esiin kahden organisaation mallin, jossa niin johto kuin henkilöstökin joutuvat elämään. Organi-saation toimijat toteuttavat sekä hallinnon että omaa työn luovuutta ko-rostavaa toimintamallia yhtä aikaa. Organisaatio ei kykene yhdistämään korkeakoulujen ohjaamiseen liittyvien rakenteiden ja omien innovatiivisten toimintamallien tuottamia järjestelemiä yhteen, mikä lisää kuormitusta.

MOPE-aineiston vastauksia analysoitaessa syntyy käsitys, että opet-tajalle saattoi muodostua huono kokemus työajanhallinnasta, kun työ-aikasuunnitelmaa ei organisaatiossa tehty lainkaan tai se oli koko ajan keskeneräinen. Ohjeistukset työn suunnitteluun olivat epämääräisiä ja vallalla oli useita tulkintoja, jotka syyllistivät osapuolia. Työn organi-sointi oli epämääräistä ja työnjakoja ei ollut sovittu. Lähiesimies vältteli ristiriitatilanteita tai käski, poisti ja lisäsi itsenäisesti työtehtäviä yhteisön jäsenille. Työtaakat ja tehtävät saattoivat individualisoitua eikä yhteisöllistä työkulttuuria päässyt kehittymään, mikäli työsuunnitelmien rakenne ja logiikka eivät ohjanneet yhteisölliseen työskentelyyn.

Kokemus resurssien riittävyydestä ja jaksamisesta Aineiston mukaan työajanhallinnan kritiikin keskiössä oli voittopuolisesti käsitys resurssien niukkuudesta. Niukkuutta koettiin aina siellä, missä oman työn intressit olivat. Resurssien niukkuus-teeman kohdalla oli myös kyse opettajan käsityksistä työn pohjimmaisista oletuksista.

Niukkuuden kokijoita oli kahdenlaisia: niitä jotka kokivat resurssien vähyyttä opetuksen ja ohjauksen suunnittelussa, toteutuksessa ja opetuksen kehittämisessä sekä niitä, jotka näkivät TKI-työn ja työelämähanketyös-kentelyn saavan liian vähän taloudellisia voimavaroja. Tämä kahtiajako on tuttu ammattikorkeakoulun lähes kaksikymmenvuotisen historian ajalta (esim. Auvinen 2004). Vähäiset resurssit opetuksen ja ohjauksen suunnit-teluun, toteutukseen ja kehittämiseen pohjautuivat kyseisten opettajien



huoleen opetuksen vähentymisestä ammattikorkeakoulutyössä. He kokivat opetuksen perustehtäväksi, jota muut työmuodot ja työtehtävät uhkasivat. Osa vastaajista koki opetustyön suunnitteluresursoinnin liian pieneksi, vain puolet opetustuntien määrästä. Resursseja vaille jäivät oppimistehtävien luku ja arviointityö, palautetyö, hops-palaverien pito, oppimisympäristöjen valmistelut sekä aikarosvoista suurin sähköpostityöskentely. Sähköpostin kautta opettajat ohjasivat opinnäytetöitä ja pieniä tehtäviä, antoivat pa-lautetta sekä pitivät kontakteja työelämän edustajiin. He kutsuivat sitä näkymättömäksi työksi, jota ei huomioitu työaikasuunnitelmissa, mutta joka kuitenkin oli keskeinen ajanviejä arjessa.

Uuden alan ja uusien kurssien suunnitteluun ja toteuttamiseen re-sursoitiin opettajien kokemuksen mukaan vanhoilla pohjilla, jotka eivät vastanneet todellisuutta. Resursointi mahdollisti vain normaaliopetuksen, mutta ops-työn yhteisöllisiin ponnisteluihin tai pedagogiseen kehittämi-seen ei jäänyt aikaa.

”Rutiinien hoitamiseen kuten sähköpostit, harjoittelupaikkojen sopiminen, arviointien kirjaamiset jne. menee valtavasti aikaa. Varsinaisen opetuksen kehittämiseen ja oman alan tutkimustietoon perehtymiseen jää vähän aikaa.”

Hankemyönteiset opettajat kokivat TKI-painotteisen työn jäävän ope-tustyön resursointien varjoon. Myös tässä työskentelymuodossa kertyi näkymätöntä työtä, jota ei huomioitu. Niitä olivat sidosryhmätyöskentely ja muu verkostoitumistyö, tutkimus- ja kehittämistyön analysointityö sekä kokousten valmistelut ja koonnit. Palaverit yhteistyökumppaneiden kanssa oli sovittava muun työn oheen, usein perinteisesti ymmärretyn työajan jälkeen. Hanketöitä tehtiin opetustyön varjossa ja sen ehdoilla. Näkymättömiin työtehtäviin ja työmuotoihin meni paljon aikaa ja ne olivat oleellinen osa hankkeiden onnistumista kolmikannassa.

Aineistosta kävi ilmi, että joissakin organisaatioissa TKI-työksi tun-nistettiin vain ulkopuolisella rahoituksella tehtävä työ, mutta hakemusten laatimiseen ja rahoitusten etsimiseen ei tullut resursseja. Jos henkilö oli TKI-orientoitunut, hänelle saattoi kasautua liikaa projekteja. Työ muodostui sirpaleiseksi, eikä punaista lankaa päässyt muodostumaan työnkuvasta. Tästä vastuussa oli niin työntekijä itse kuin esimieskin. Hanketyössä toi-mivat opettajat kokivat käyvänsä koko ajan tasapainottelua opetustyön ja hanketyön välillä, myös rakenteet kiikkuivat samaan tahtiin.

”Koulutusorganisaation rakenteet eivät mene yksiin työelämän toiminnan kanssa: kumpi joustaa? Koulutusorganisaatioissa on rinnakkain kaksi: luok-kaopetuksen ja kurssien rakenne, toisaalta avoimet rakenteet, joiden pitäisi ”matsata” työelämän toiminnan kannalta. Ongelmallista…”



Löytyi niitäkin, joille ajanhallinta ei tuottanut ongelmia. He olivat omaksuneet hanketyössä proaktiivisen suunnitteluotteen ja kykenivät ennakoimaan yllättävienkin työtehtävien ilmaantuessa.

”En ole kokenut suurempia ongelmia. Uskon sen johtuneen ensinnäkin siitä, että suunnittelen itsekin hyvissä ajoin seuraavan vuoden työaikasuunnitelmaa ja voin siitä jo hyvissä ajoin keskustella esimiehen kanssa. Toiseksi en ota tuosta vain ylimääräisiä hommia, jos ne eivät mahdu työaikasuunnitelmaani.”

EsimiestyöJohtaminen ajanhallinnan ja työaikasuunnitelmaprosessin suhteen näyttäy-tyivät kauttaaltaan aineiston mukaan epämääräisenä toimintana. Opettajien kokemukset tiivistyivät viiteen teemaan:

1. Epärealistinen ja puutteellinen kuva ammattikorkeakoulutyöstä2. Top-down, ylhäältä alaspäin, johtaminen3. Epämääristä esimiestoimintaa4. TAS-järjestelmän toteutuksen epätasa-arvoisuus5. Johtamisen epätasa-arvoisuus

Epämääräisyys pohjautui opettajien käsitysten mukaan johtajan kyvyt-tömyyteen johtaa työn suunnittelua ja opettajan työtä. Hänen ei koettu tuntevan arjen haasteita ja konkreettisia ohjaustilanteita luokassa eikä hankkeissa. Johdolla ei koettu olevan kokonaisnäkemystä ja - hallintaa ammattikorkeakoulutyöstä. Kun opettajan työ oli tuntematonta, myös-kään työn vaativuuden ja kuormituksen arviointi ei onnistunut. Siksi syntyi epärealistisia toiveita pienellä resurssilla tehtäviä töitä kohtaan. Työnjakotilaisuuksien johtaminen oli kaoottista, opettajat kertoivat, että töitä huutokaupattiin tai jaettiin ”tiskin alta”. Töiden jyvittäminen ei pohjautunut osaamisalueisiin, koulutukseen tai työkokemuksiin.

Kun hanketarpeita ilmaantui pitkin vuotta, opettajat kokivat, etteivät esimiehet pysyneet työaikasuunnitelmissa, vaan teettivät sen ulkopuolella töitä. Toisaalta osa kritisoi myös johdon kapeaa näkemystä ammattikor-keakouluopettajan työstä; johto näki sen koostuvan vain opetuksesta. Näissä tapauksissa TKI-työstä kiinnostuneet opettajat joutuivat omien sanojensa mukaan ”taistelemaan” päästäkseen hanketöihin.

Luonnollisesti MOPE-aineiston edellä mainituissa seikoissa on suuria vaihteluita ammattikorkeakouluorganisaatioiden välillä, mutta oleellista on havaita neuvottelukulttuurin puute yhteisöissä. Kritiikki kohdistui johdon individualistiseen toimintaan työaikasuunnitelman (TAS) täytössä



sekä käsityksiin opettajan työn fokuksesta. Nämä ovat juuri niitä työn elementtejä, joita tulisi käsitellä yhdessä neuvotellen ja avaten merkityksiä työn taustalla.

Vastaajat kokivat Top-down, ylhäältä alaspäin johtamista. Johtaminen oli työaikasuunnitelmaprosesseissa sanelupolitiikkaa. Osa opettajista ei kokemuksensa mukaan päässyt neuvottelemaan työtehtävistä ja niiden muotoutumisesta, vaan työt määrättiin suoraan esimiestasolta.

”Työaikasuunnitelmakeskustelut ovat erittäin ikäviä tilanteita, lähtökohtana on työntekijän työhön tarvittavan ennakkoilmoituksen epäileminen ja jos esität kritiikkiä, sinut vaiennetaan tai yhteistyökykyäsi epäillään.”

Opetushenkilöstö näki syyksi epämääräiseen esimiestoimintaan johdon viivyttelyn TAS:n lukkoon lyömisessä tai tuntien merkitsemisessä palk-kaukseen. Opettajat kokivat, että johto ei puolustanut heidän työkuviaan nopeasti muuttuvissa työtilanteissa ja työelämän toimeksiannoissa. Johdon koettiin poikkeavan jatkuvasti sovituista suunnitelmista. Osalle esimies lisäsi ja poisti tunteja keskustelematta opettajan kanssa.

Myös epätasa-arvoa amk-toimijat kokivat työaikasuunnitelmien teossa ja työtehtävien jakautumisessa yhteisössä. 1600 tunnin järjestelmän käy-tössä ilmeni epäoikeudenmukaisia piirteitä. Käytäntö saattoi olla tasapäis-tävää, kaikille jaettiin kaikkea. Osa opettajista koki, ettei osaamisella ja työkokemuksella ollut merkitystä työtehtävien saannin suhteen. Perus-opetus nautti osissa ammattikorkeakouluja ehdotonta arvostusta TKI:n ja alueellisen palvelutehtävän jäädessä syrjään.

Mope-aineiston opettajat näkivät johtamistoiminnan epäoikeuden-mukaisuuden työnjaossa ja resursoinnissa. Osalla johtajista opettajien kokemuksen mukaan oli suosikkeja, jotka saivat näyttävimmät työteh-tävät. Sama suosikkijärjestelmä näkyi tuntien jakamisessa, toiset saivat tunteja enemmän kuin toiset vastaavista töistä. Myös työyhteisön kesken esiintyi eriarvoisuutta. Joissakin organisaatioissa oli niin sanottu toinen työnjako, jolloin työtiimit jakoivat opintokokonaisuuteen annetut tunnit. Osa tiimiläisistä pärjäsi paremmin toisessa jaossa kuin toiset.

Työn luonneSuurimman avointen vastausten keskittymän muodosti työn ennakoimat-tomuutta ja hajanaisuutta koskevat vastaukset. Ne jakautuivat neljään eri alateemaan:

1. Muuttuva työaikasuunnitelma



2. Vellova ammattikorkeakoulutyö3. Hanketyön sekasotku4. Proaktiivisuuden haasteet

Kuten aiemmin kävi ilmi aineiston opettajat kokivat työaikasuunnitelmien muuttuvan jatkuvasti. Työn sisällöt muuttuivat sovituista eivätkä varatut resurssit riittäneet uusien tehtävien kanssa. Myös ennakoitujen tehtävien tekeminen vei opettajien mukaan enemmän aikaa kuin suunnitelmiin oli varattu tunteja. Työaikasuunnitelman perusrunkoa ohjasi opetustyön resursoinnin logiikka ja järjestelyt. Vaikka TAS:ssa näkyi hankkeille tunteja, ne oli laitettu luokkaopetuksen mukaan, eivätkä riittäneet todellisissa hanketöissä.

Keskeinen havainto ongelmasta suunnittelun ja toteutuksen välillä on työn rytmit. Työn rytmejä oli useita, joita tuli yhteen sovittaa työelä-mähankkeissa. Opiskelijan aikaa säännöstelivät opintojaksot, työelämän edustajilla oli usein tiukka ja kiireinen aikataulu ja opettajan TAS raken-tui koko vuoden 1600 tunnin kokonaisuuteen. Oli hallittava kolmen eri toimijan rytmiä ja löytää ajallisesti määräaikaiseen hankkeeseen yhteinen rytmi. Tämä osoittautui hankalaksi ennakoida suunnittelussa ja joustaa varsinaisessa työvaiheessa.

”Teen hanketyötä 100 %, jonka päälle vielä tulevat opetus- ja muu kehittämistyö, n. 150–200h/ vuosi. Vaativassa asiantuntijatyössä toimivan ja verkostoissa vaikuttavan henkilön työaikaa ei voisi mitata ennakkoon 5 tai 10 tunnin tarkkuudella. Työsuunnitelma tungetaan ennakkoon liian täyteen, liikkumavara on olematon, mutta eteen tulevat tehtävät on silti hoidettava.”

MOPE-aineiston mukaan niissä organisaatioissa, joissa ei koettu johdon sanelevan työajan suunnittelua, osa opettajista näki työaikasuunnitelman olevan vain suunnitelma. Kaikkia käännöksiä ja liikkumisia ei voinut tunti tunnista laskea. Vastuuta työn hallinnasta siirtyi 1600 tunnin systeemissä yksittäisille opettajille, joiden tuli osata priorisoida töitään ja tehdä valintoja. Myös työmoraalisia elementtejä nähtiin sisältyvän ajanhallintaan. Kaikkia toimintoja ei voinut todentaa ja tarkistaa takautuvasti, joten ilmoitukset jäivät opettajan omantunnon varaan.

Myös esimiehille työaikasuunnitelmien tekeminen oli hankalaa. Ra-jankäynti tiukan suunnitelman tekemisen ja ennakoivuutta sisältävän avoimen suunnitelman laatimisen välillä oli vaikeaa.

”Toimin osaamisalapäällikkönä. Alkuun, kun otin tehtävän, työaikaan tuli ylemmältä tiukat raamit ja ensimmäinen vuosi oli kauhea. Asiasta keskusteltiin ja nyt työaikasuunnitelma on edes jossain suhteessa työhöni.”



Esimies: ”Kosmeettista, täynnä opetusta, ei ota huomioon realiteetteja. Teen sen (työaikasuunnitelmat) itse: vuoden pahimpia piinoja.”Tulkittava on, että opettajille ammattikorkeakoulutyö sisälsi laajoja,

epämääräisiä kokonaisuuksia. Opettajien mielestä työn yksityiskohtainen hahmottaminen ei ollut ajan tasalla todellisuutta vastaavan työkuvan kanssa. Uudet tehtävänkuvat olivat vaikeata sovittaa ja ennakoida koko työvuoden osalta. Organisaatiouudistukset toivat osaltaan muutoksia työkuviin. Osalla opettajista työ koostui monista erillisistä tehtävistä ja pirstaloitti työtä. Kehittämistehtävien työnkuvat olivat epäselviä ja työ-tehtävät epämääräisiä, amk-työstä syntyi vellova kuva.

Paikallaan on kysyä kuinka realistista on päästä pikkutarkkaan ku-vaukseen ja sitä jäljittelevään resursointiin koko työvuoden osalta? Moni-ulotteinen työ tuo automaattisesti mukanaan epämääräisyyttä ja uudistaa perinteistä opettajan työstä hahmottunutta työnkuvaa. Aineistosta on nähtävissä opettajien kritiikissä osaksi korostunutta halua turvalliseen, mukavuusalueella pysyvään työskentelyyn. Osa keräsi itselleen liika töitä ja ajautui kaaokseen ajanhallinnassa.

”En osaa kieltäytyä tarpeeksi rajatakseni omaa aikaa. Keskittyminen laajempiin kokonaisuuksiin on hankalaa ja tapahtuu usein iltaisin tai viikonloppuisin.”

Vastauksista kävi ilmi, että osa opettajista hyväksyi jatkuvasti muuttuvan ja ennakoimattoman, vellovan, työn vaatimukset. Osa työstä nähtiin rea-goimisena jatkuviin muuttuviin tarpeisiin ja ennalta suunnittelemattomuus oli osin seurausta tästä. Silti nekin opettajat, jotka tämän hyväksyivät, kaipasivat aikaa asioihin tutustumiseen ja perehtymiseen sekä tilaa luovalle ajattelulle suunnittelussa.

Mielenkiintoinen havainto oli rytmin lisäksi siirtymät. Siirtymät erilaisten työtehtävien välillä veivät runsaasti aikaa. Opettajat, joilla oli jäsenyyksiä useissa työryhmissä eri positioista käsin tai useita hankkeita ja niihin lomittuvia opintojaksoja, kuormittuivat siirtymillä. Siirtymällä tarkoitetaan työtilanteesta ja tehtävästä siirtymistä toiseen. Samankin työ-päivän aikana siirtymiä suurimmillaan saattoi olla jopa kuusi. Kyseisessä vaihdoksessa saattaa vaihtua opettajan työrooli, työtehtävät, mahdolliset muut toimijat eri työkulttuureineen, toimintaympäristö, toimintatavat, toimintakieli ja osaamisvaatimukset. Kun siirtymiä toteutuu 4–6 kertaan päivän aikana, ei opettajalle jää aikaa perehtymiselle, sisäistämiselle ja rauhoittumiselle ennen toista tehtäväkokonaisuutta. Kuormitus kasvaa ja asiantuntija uupuu.

Kyseisiä siirtymiä ei ole huomioitu työsuunnitelmissa, koska ne osal-taan ovat tulleet vasta projektimaisen työn lisäännyttyä. Hektisessä työssä opettajat eivät välttämättä näe eivätkä havaitse siirtymien merkitystä. Siir-



tymät nousevat esiin, kun työviikko konkreettisesti avataan ja käydään työ työltä lävitse. Se olisikin tarpeellista tehdä jokaisessa työyhteisössä esimiehen johtamana.

MOPE-aineisto osoittaa, että työn suunnittelua ei ohjannut strate-giat vaan päivittäiset työtehtävät ja niistä selviytyminen, elettiin kädes-tä suuhun. Opettajat kokivat, että työaikasuunnitelman laatimiseen ei ollut laadittu pelisääntöjä, eikä sen pohjalla ollut yhteistä ymmärrystä ammattikorkeakoulutyön sisällöstä. Erilaisten esimiesten suuri määrä toi ristiriitaisia tilanteita opettajalle, joka toimi useissa hankkeissa ja opinto-jaksoilla yli koulutusalojen.

Myös ajanhallinnan johtamisen työkalut olivat kerroksisia ja toi-sistaan poikkeavia. Kehityskeskusteluilla ei osattu nähdä yhteyttä työn suunnitteluun tai työkuviin. Työaikasuunnitelma seurasi opettajan työn todellisuutta vain löyhästi. TKI- ja koulutusohjelman työtä oli opettajien mielestä vaikea sovittaa yhteen. Osalle nämä keskeiset työkalut ja työtä ohjaavat elementit eivät kohdanneet.

Hanketyön sekasotkuksi voisi kutsua sitä kokonaiskuvaa, joka hah-mottui aineiston hankeorientoituneiden opettajien vastauksissa. Etukäteen ei voinut tietää, mitkä hankkeet toteutuivat ja mitä käynnistyvät tulivat vaatimaan. Yllätyksiä oli luvassa. Opettajat ymmärsivät, että hankepai-notteinen työskentely johti ajoittain töiden kasaantumiseen. Kaikkia töitä ei millään kyetty ennakoimaan läpi koko työvuoden. Hankkeet sisälsivät eri tehtäviä ja kunkin työmuodon osalta oli osin mahdotonta etukäteen tietää käytettävää aikaa. Projektien päättyessä opettajan työt kuormittuivat ja kasaantuivat. Negatiiviseksi he kokivat sen, että aikaa raportoinnille jäi usein liian vähän.

”Hankkeet vievät hurjasti aikaa, on vaikeaa sovittaa samanaikaisesti opetus- ja hanketyötä. Toisaalta ne tukevat toisiaan, mutta toisaalta aikataulutus samoille päiville on haasteellista.”

Tärkeäksi osaamisvaatimukseksi niin johtamisen kuin oman työn suh-teen opettajat nimesivät ennakointiosaamisen. Miten kehittää ja pystyä ennakoimaan työtehtäviä, kun TAS:a ei voi täysin ennakoida hankkeiden suhteen.

”Ei vuoden töitä voi suunnitella etukäteen, ei edes kannata yrittää. Ennakko-suunnittelufasismi tuhoaa luovuuden!”

Opettajat kokivat hankalaksi sijoittaa tulevia töitä TAS:ssa oleviin työ-kategorioihin. Ennakoimattoman työn osuus oli vaikeaa muuttaa ajaksi. Arvioitu aika oli sattumanvaraista ja riittämätöntä. Näytti siltä kuin liikkuvan mosaiikin työkulttuurin (Hargreaves 1999) työskentelytapaa



yritettiin sovittaa normatiiviseen rakenteeseen. Rohkeus murtaa rakenteita ja muokata niitä mahdollistaen TKI:n ja opetuksen muuttumista palvelu-tehtäviksi toiminta-alueella, puuttui. Rohkeutta puuttui niin johdolta kuin opettajiltakin. Luokkahuoneajattelun kummitus eli yhä opettajan työssä.

Pohdinta Teoreettisesti tarkasteltuna 1600 tunnin työaikasuunnitelma on toimiva TKI-työtä, luokkahuonetyötä ja alueellista palvelutoimintaa harjoittavalle amk-toimijalle. Se mahdollistaa työvuosien sisältöjen vaihtelun, se ei sido töitä tiettyyn toimintakontekstiin ja antaa puitteet kerroksiselle työlle. Käytännön kokemukset työajanhallinnan ongelmia avatessa kertovat toista todellisuutta. Taustalla vaikuttavat luokkahuonekeskeinen opettajuus ja kyläkoulumainen tapa ohjata koulutusorganisaation toimintaa, jossa työtehtävät hoidetaan yksi asia kerrallaan.

Opettajien työn perustana käytetty työajan suunnittelun toimintakult-tuuri voidaan asettaa kyseenalaiseksi. Sen sijaan osaamisen johtaminen voi tuottaa ammattikorkeakoululle parempaa strategista kyvykkyyttä ja oppimistuloksia. Se edellyttää tietoa tarvittavan osaamisen sisällöstä, jonka määrittelyn lähtökohtina ovat organisaation strategiset tarpeet ja opettajan työn edellyttämän ammattitaidon yleiset vaatimukset. Näiden välillä on jännitteitä, mikäli toinen painottuu johtamisessa toisen kustannuksella. Ratkaisevaa on myös se, miten opettajat itse hahmottavat osaamisensa merkityksen. (Viitala 2002, 48–49). Sekä sen, miten he hahmottavat ammattikorkeakoulutyön.

Aineisto osoittaa, että opettajat eivät riittävästi tunne työn suunnit-telun logiikkaa tai tulkitsevat sitä osin ristiriitaisesti. Työn suunnittelun periaatteita ei ole jäsennetty yhdessä esimiesten kanssa. Koska yhteistä tulkintaa ei ollut rakennettu, useita tulkintoja oli vallalla ja ne kohdis-tuivat kritiikkinä johtamista kohtaan. Tietämättömyyttä siitä, mitä am-mattikorkeakouluopettajan työhön kuuluu, miten sitä suunnitellaan ja kehitetään, löytyy niin opettajayhteisön kuin esimiestenkin keskuudesta.

Asioiden käsittelemättömyys voi johtua useasta eri seikasta: 1) osaa-mattomasta johtamisesta ja/tai 2) johtajien kyvyttömyydestä itse hallita amk-työn suunnittelua, tai 3) positiojohtamisen (Mäki & Saranpää 2010, 90) perinteestä, jolloin koetaan, että tietyt asiat kuuluvat ainoastaan esi-miestasolle ratkaistaviksi. Myös asiantuntijayhteisö voi edesauttaa vah-vojen reviiri- ja positiojohtamisen hengissä pysymistä. Opettajat usein odottavat suoria toimeksiantoja ja selkeitä tehtäviä hyvissä ajoin, jotta he



kykenevät orientoitumaan työhönsä. Tämä lienee ajoittain mahdotonta nykyisessä mosaiikkimaisessa ammattikorkeakoulutyössä (Mäki 2010).

Keskeiseksi tekijäksi nousee paradoksi luokkahuonepohjainen ajan-hallinta versus tehtävä- ja tilannekohtainen ajanhallinta. Niin opettajat kuin esimiehetkin ajautuvat helposti tarkastelemaan ja suunnittelemaan ammattikorkeakoulutyötä luokkahuoneopetuksen logiikalla. Tämä johtaa riittämättömässä aikaikkunassa työskentelyyn varsinkin silloin, kun ky-seessä on verkostomainen, monitoimijainen kehittämishanke. Työvuotta suunniteltaessa ei jätetä reagoimisvaraa työvuoden aikana nopeallakin rytmillä tuleviin hanketarpeisiin. Useat ammattikorkeakouluorganisaa-tion johtamisen rakenteetkaan eivät tue tällaista yrittäjämäistä työsken-telyä. (Mäki & Saranpää 2010, Mäki & Saranpää et al 2009, 162–163.) Voidaan kriittisesti kysyä, mihin pohjautuu puhe uudesta opettajuudesta ammattikorkeakoulukontekstissa? Näyttää enemminkin siltä, että amk-opettaja on jatkuvassa välitilassa, jossa rajankäynti tapahtuu luokkahuo-neopettajuuden ja hankeopettajuuden välillä.

Opettajien pohtiessa pedagogiikan, TKI-työn ja alueellisen palve-lutehtävän integroitumista 1600 tunnin työaikasuunnitelmassa (TAS) tulee heidän tehdä valintoja. Mikä on heidän työnsä fokus työkentän moninaisuudesta? Valinnoista tehdään tulkintoja ja käydään neuvottelua esimiehen kanssa. TAS:n tulee olla jatkuvan neuvottelun alaisena ja niin opettaja kuin esimieskin ovat kumpikin vastuussa työn fokusoinnista sekä kirkastamisesta. (Mäki & Saranpää et al 2009, 163.) On vaikeaa arvioida, kuinka paljon opetushenkilöstön kokema epätasa-arvo pohjautuu todel-lisille tapahtumille. Epäoikeudenmukaisia kokemuksia tulisi nostaa esiin ja käsitellä kyseisten esimiesten ja opettajien kesken. Työnjakosysteemi, osaamisen johtaminen ja resurssit ovat mitä selkeimmin organisaation yhteistä johtamistoimintaa.

LähteetAuvinen, P. 2004. Ammatillisen käytännön toistajasta monipuoliseksi aluekehittäjäksi?


Bottrup, P. 2005. Learning in a network: a ”third way” between school learning and workplace learning? Journal of Workplace Learning 17 (8), 508–520.

Engeström, Y. 2008. From Teams to Knots. Activity-Theoretical Studies of Colla-bortion and Learning at Work. Cambridge University Press.

Hargreaves, A. 1999. Changing teachers, changing times. Teacher̀ s work and culture in the postmodern age. New York: Teachers College Press.


http://joypub.joensuu.fi/publications/dissertations/auvinen.pdf




Helakorpi, S. 2007. Opettajan verkko- ja verkosto-osaaminen. Teoksessa M. Jääskeläinen, J. Laukia, O. Luukkainen, U. Mutka ja P. Remes (toim.) Am-mattikasvatuksen soihdunkantoa. Kymmenen vuotta opettajakorkeakoulutusta ammatillisissa opettajakorkeakouluissa. 2007. Juva: PS-kustannus, 331–345.

Kyngäs, H. & Vanhanen, L. 1999. Sisällön analyysi. Hoitotiede 11(1): 3–12. Laitinen A. & Hirvonen R. 2006. Moniammatillinen toiminta yhteisöllisen opet-

tajuuden kehittäjänä. Teoksessa H. Kotila (toim.) Opettajana ammattikorkea-koulussa. Helsinki. Edita

Latvala, E. & Vanhanen-Nuutinen, L. 2003. Laadullisen hoitotieteellisen tutkimuksen perusprosessi: Sisällönanalyysi. Teoksessa: Janhonen, S. & Nikkonen, M. (toim.) Laadulliset tutkimusmenetelmät hoitotieteessä. WSOY. 21–43.

Mäki, K. 2010. Opetustyön ammattilaiset ja mosaiikin mestarit. Työkulttuurit ammattikorkeakouluopettajan toiminnan kontekstina. Julkaisematon väitös-käsikirjoitus. Tampereen yliopisto.

Mäki, K & Saranpää, M. 2010. Paradokseja ja tulkintafoorumeita - johtamistoimintaa ammattikorkeakoulussa. HAAGA-HELIA kehittämisraportteja 1/ 2010.

Mäki, K, Saranpää, M, Immonen, M, Karppinen, A, Keränen, H, Kunnari, I, Kämäräinen, J, Levo-Aaltonen, S, Prokki, C, Pääskyvuori, M, Silius-Ahonen, E ja Ylönen, M. 2009. Osallisuuden johtaminen. Teoksessa A, Töytäri-Nyrhinen (toim.). 2009. Suunnannäyttäjiä. Uusia avauksia ammattikorkeakouluopettajan työhön. Haaga-Helian kehittämisraportteja 4/ 2009. . Helsinki, Edita. 155–189.

Palonen, T, Lehtinen, E & Gruber, H. 2007. Asiantuntijuuden verkostot. Teoksessa A. Eteläpelto, K. Collin & J. Saarinen. Työ, identiteetti ja oppiminen. Helsinki: WSOY, 287–304.

Pietikäinen, S. & Mäntynen, A. 2009. Kurssi kohti diskurssia. Osuuskunta Vas-tapaino. Tampere.

Savonmäki, P. 2007. Opettajien kollegiaalinen yhteistyöammattikorkeakoulussa. Mikropoliittinen näkökulma opettajuuteen. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimuksia 23.

Suhonen L. 2006. Tutkiva ja kehittävä työote lehtoreiden näkökulmasta. Teoksessa H. Kotila (toim.) Opettajana ammattikorkeakoulussa. Helsinki. Edita

Töytäri-Nyrhinen A. (toim.) 2008. Osaamisen muutosmatkalla. Edita. Helsinki.Töytäri-Nyrhinen A. (toim.) 2009. Suunnannäyttäjiä. uusia avauksia ammattikor-

keakouluopettajan työhön. HAAGA-HELIA kehittämisraportteja 4. Helsinki.Vanhanen-Nuutinen L. & Laitinen-Väänänen S. & Majuri M. & Weissmann K.

2009. Puhetta ammattikorkeakouluopettajuudesta työelämän kehittämistehtä-vissä. Teoksessa: A. Töytäri-Nyrhinen (toim.) Suunnannäyttäjiä. Uusia avauksia ammattikorkea-kouluopettajien työhön. HAAGA-HELIA Kehittämisraportteja 4/2009. Sivut: 85–106.

Venninen T. & Laela S. 2006. Työelämälähtöinen tutkimus- ja kehittämistyö opettajan haasteena. Teoksessa H. Kotila (toim.) Opettajana ammattikorkeakoulussa. Helsinki. Edita.

Viitala, R. 2002. Osaamisen johtaminen esimiestyössä. Acta Wasaensia No 109. Vaasa.

Wenger, E. C & Snyder, W.M. 2000. Communities of practice: the organizational frontier. Harvard Business review 78 (1), 139–145.

Artikkelissa tarkastellaan, miten ammattikor-keakouluopettajan työn muutokset vaikuttavat ammattikorkeakouluopettajien kokemukseen työn hallinnasta. Pohjimmaiset oletukset ammat-tikorkeakoulutyöstä jakoivat vastaajat kahteen heimoon: TKI-orientoituneisiin opettajiin ja opetuskeskeisiin opettajiin. TKI-orientoituneiden opettajien oletukset työstä rakentuivat kollektii-visesta tiedon ja taidon syntymisestä, opettajan työn moninaisuudesta ja kehittämisorientoitunei-suudesta. Opetuskeskeisten opettajien oletuk-sena ammattikorkeakoulutyöstä oli käsitys sub-stanssitietoa välittävästä ja opetusta tarjoavasta opettajasta. Henkilökohtainen vaikuttaminen töiden muodostumiseen ja työtehtävien muotou-tumiseen sekä riittävä ja looginen vaihtelevuus takasivat työnhallinnan tunteen.

Artikkeli on aiemmin julkaistu Hannu Kotilan ja Kimmo Mäen toimittamassa Ammattikor-keakoulupedagogiikka 2 -kirjassa vuonna 2012. Editalta on saatu lupa julkaista artikkeli myös tässä raportissa.

POHJIMMAISET OLETUKSET JA MUUTOSTSUNAMIT AMMATTIKORKEAKOULUTYÖSSÄ 80

Pohjimmaiset oletukset ja muutostsunamit

ammattikorkeakoulutyössä

Kimmo Mäki, Liisa Vanhanen-Nuutinen ja Aija Töytäri-Nyrhinen

¢ Ammattikorkeakoulujen 20-vuotinen polku on ollut nopeatempoista, kehitysviritteistä ja jatkuvan muutoksen aikaa. Ammatillinen korkeakou-lujärjestelmä on ollut kilpailijoiden, Opetus- ja kulttuuriministeriön sekä elinkeinoelämän muutosvaatimusten suosikkikohde. Jo alku 1990-luvulla ohjasi ammattikorkeakouluja perustelemaan paikkaansa korkeakouluken-tässä uskottavana toimijana. Tämän myllerryksen rinnalla ammattikor-keakouluopettajat opiskelivat amk-työn ohella nostaen tutkintotasojaan maistereiksi, lisensiaateiksi ja tohtoreiksi. Rakenteiden kehittämisestä siirryttiin 2000-luvun alkupuolella ja amk-lain (2003) vauhdittamana kehittämään tutkimus- ja kehittämistoimintaa sekä alueellista kehittä-mistyötä elinkeinoelämän kanssa. Osa ammattikorkeakouluista pyrki profiloitumaan työelämälähtöisessä toiminnassa kehittäen omaleimaista pedagogiikkaa, kuten LbD (Learning by Developing) tai innovaatiope-dagogiikka.

Jälleen kerran ollaan tilanteessa, jossa ammattikorkeakouluverkosto on rakenteellisen muutostyön kohteena. Valtiovalta odottaa fuusioita eri ammattikorkeakoulujen ja maakunnallisten yliopistojen kesken. Voidaan hyvällä syyllä todeta, että ammattikorkeakoulujärjestelmän ja ammatti-korkeakouluopettajan työn kehittyminen ovat olleet poikkeuksellinen tarina suomalaisessa koulutusjärjestelmässä. Suvantovaiheita ei juuri ole koettu ja liike jatkuu edelleen.

Tässä artikkelissa keskitymme ammattikorkeakouluopettajan työn muutoksiin, sen moniulotteisuuteen ja siihen, miten se vaikuttaa ammat-tikorkeakouluopettajien kokemukseen työn hallinnasta. Artikkeli avaa näkymiä ammattikorkeakoulutyön monitahoisiin tulkintoihin. Sen tar-joavat meille mitä parhaimmat kokemusasiantuntijat – ammattikorkea-kouluopettajat itse.


1. Artikkelin taustalla oleva tutkimusArtikkeli pohjautuu tutkimukseen, joka toteutettiin HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulun Ammatillisen opettajakorkeakoulun sekä Ope-tusalan ammattijärjestön (OAJ) yhteistyönä. Tutkimuskysely suunnattiin syksyllä 2009 valtakunnallisesti ammattikorkeakoulujen opetushenki-löstölle. Kyselyn teemat johdettiin Auvisen (2004), Savonmäen (2007) ja Suhosen (2006) väitöstutkimusten tuloksista sekä opetusministeriön rahoittamissa ammattikorkeakouluopettajuuden kehittämisverkostoissa vuosien 2005–2009 aikana syntyneistä tuloksista (esimerkiksi Laitinen & Hirvonen 2006, Vanhanen-Nuutinen, Laitinen-Väänänen, Majuri & Weissmann 2009, Venninen & Laela 2006).

Edellä mainitun lähdeaineiston perusteella opettajuuden keskeisiksi kehittämisteemoiksi jäsentyivät yhteistoiminta ja yhteisöllisyys, työelä-mäyhteistyö ja johtamistoiminta. Kyselyssä selvitettiin opetushenkilöstön osaamistarpeita näillä alueilla. Kysely suunnattiin ammattikorkeakouluissa opetustehtävissä toimiville henkilöille. Kysely oli pääosin strukturoitu, mutta sisälsi myös kolme avointa kysymystä työn suunnittelusta, oppi-misesta ja työssä jaksamisesta.

Kyselyyn vastasi 1620 ammattikorkeakoulun opetushenkilöstön edus-tajaa. Tässä artikkelissa käsittelemme vastauksia kysymykseen ’Eväitä jaksamiseen ammattikorkeakoulutoimijana – sana on vapaa. (max 200 merkkiä)’. Kysymys oli avoin kysymys, johon vastaajat saivat vapaasti kirjoittaa kokemuksistaan työssä jaksamiseen liittyvistä ongelmista ja mahdollisuuksista.

Aineisto analysoitiin aineistolähtöisellä sisällön analyysilla (Kyngäs & Vanhanen 1999; Latvala & Vanhanen-Nuutinen 2003). Analyysiyksiköksi määriteltiin yhden tai useamman lauseen muodostama ajatuskokonaisuus, jossa kuvattiin työssä jaksamisen haasteita. Ensimmäisessä vaiheessa kukin tutkimusryhmän jäsenistä luki aineistoa ja muodosti siitä kokonaiskuvaa. Sen jälkeen vastauksista haettiin sisällöllisiä kokonaisuuksia muodostaen niistä alustavia teemoja. Tämän vaiheen tutkimusryhmän jäsenet tekivät toisistaan riippumatta. Toisessa vaiheessa tutkijaryhmä tarkasteli alustavia teemoja yhteisesti, keskusteli niihin sisältyvistä merkityksistä ja muodosti niistä työssä jaksamista kuvaavat teemat.

Tulosten tulkinta nojaa myös näkemykseen, että kielenkäyttö on aina kontekstisidonnaista ja kytkeytyy tilanteen ja vastaajien sosiaalisiin käy-tänteisiin ja rakenteisiin (Pietikäinen & Mäntynen 2009, 18). Kysely it-sessään saattoi johdatella vastaajia pohtimaan mahdollisuuksiaan kehittää osaamistaan ja vaikuttaa työnsä suunnitteluun ja sisältöön. Vaikka vas-tauksissa onkin kuultavissa opettajien ääni, niiden tulkinnassa on otettu


huomioon se, että vastaajissa oli myös muita opetushenkilöstöön kuuluvia henkilöitä. Aineiston vastaajajoukko oli seuraavanlainen: amk-lehtoreita oli 64 % (1 040 henkilöä), yliopettajia 15 % (243 henkilöä), koulutus-, tutkimus- tai muita päälliköitä 10 % (159 henkilöä) sekä muuta henki-löstöä 11 % (173 henkilöä). Muu henkilöstö oli pääosin projektitoimijoita määräaikaisissa työsuhteissa amk-organisaatioihin.

2. Pohjimmaiset oletukset ja hallinnantunne työssä

Seuraavaksi avaamme teoreettisia näkökulmia työn pohjimmaisten ole-tusten ja hallinnantunteen lähtökohdista. Käsitteet avattuina auttavat kohtaamaan tutkimusaineiston tulkinnat. Tämän artikkelin fokuksessa on kokemus ja käsitys työstä ammattikorkeakoulussa. Näiden pohjalta nousevat aineistossa lehtorien, yliopettajien, päälliköiden ja muun henkilös-tön tulkinnat ammattikorkeakoulussa tehtävästä opetustyöstä. Tulkinnat työstä, sen luonteesta, mitä siihen pitäisi kuulua ja sen luomista haasteita kertovat ammattikorkeakoulutoimijoista useita eri asioita. Tarkastelun pohjalta voidaan päätellä käsityksiä opettajuudesta, oppimisesta, organi-saatiokulttuurista, johtamisesta sekä suhteesta pysyvyyteen ja muutoksiin.

Edgar Scheinin (1987) organisaation kulttuureja kuvaava kolmijako: artefaktit, ilmaistut arvot ja pohjimmaiset oletukset antavat myös ym-märrystä työn eri tulkintojen tasoille. Opettajan tavat toimia, ajatella ja kuvata työtään voidaan tulkita kulttuurien tasojen mallin mukaisesti. Scheinin esittämät organisaatiokulttuurin tasot ovat osin näkymättömiä, osin näkyvissä arjen käytännön tilanteissa. Artefakteja voi havaita amk-työn näkyvistä menettelytavoista, säännöistä ja käytännöistä. Työyhteisöjen muovaamat riitit ja rituaalit sekä yhteinen ammattislangi kuuluvat arte-fakteihin. Sosiaalisissa tapahtumissa voi havaita, miten päätökset syntyvät, miten ne tehdään, keillä on kokouksissa puheenvuorot ja miten erimie-lisyydet ratkotaan. Artefaktien taso on helpoiten havaittavissa, koska se koostuu asioista, joita näkee, kuulee ja tuntee, kun tarkkailee ja havainnoi ammattikorkeakoulutyötä. (Schein 2004, 31, 84.)

Niin ikään Schein (2004, 45) hahmottaa kulttuurin vaikutusta or-ganisaatioon seuraavan kolmijaon kautta:

1. ulkoiseen säilymiseen liittyvät tekijät2. sisäiseen yhdentymiseen liittyvät tekijät3. syvät perusoletukset.


Ulkoiseen säilymiseen liittyvät tekijät koostuvat sellaisista kulttuuria luovista elementeistä kuin toiminta-ajatus, strategia, päämäärät, keinot ja mittaaminen. Jotta ammattikorkeakoulu voi menestyksekkäästi to-teuttaa toiminta-ajatustaan, säilyä ja kasvaa, sen täytyy vastata erilaisten toimintaympäristöjen vaatimuksiin ja niiden tarjoamiin mahdollisuuksiin. (Mäki 2012, 17–18.) Tämä ohjaus ja korkeakoulujen pelilaidat vaikut-tavat amk-työtä tekevien käsityksiin työn vaatimuksista ja odotuksista työtä kohtaan. Usein ne opettajatasolla koetaan ulkoa tuleviksi, työtä pirstaloiviksi tekijöiksi.

Organisaation sisäistä yhdentymistä koskevat kulttuuriset elementit sisältävät ihmisten välisiin suhteisiin liittyviä asioita. Yhteinen kieli ja käsitteet, ryhmän raja ja identiteetti, valtasuhteiden ja ihmisten välisten suhteiden luonne sekä palkintojen ja statuksen kohdentaminen sisälty-vät tähän osioon. Toimivassa organisaatiossa sisäisiä elementtejä ei voida tarkastella irrallisina vaan ne tulee nähdä suhteessa ulkoisten tekijöiden kulttuurisiin elementteihin. (Schein 2004, 56–57.)

Organisaation sisäisen yhdentymisen tekijöiden tarkastelu avaa parhai-ten vallitsevat työkulttuurit ja niiden vaikutukset organisaatiokulttuurin sisällä. Kollektiivisesti syntyneet sisäisen yhdentymisen tekijät ohjaavat voimakkaimmin henkilökohtaista käsitystä ja kokemusten tulkintaa amk-työstä.

Yhteinen amk-kieli ja käsitteet yhdistävät opettajia voimakkaasti. Ammattikorkeakoulupedagogiikka on luonut opettajien sanavarastoon muun muassa tutkivan ja kehittävän työotteen, aluekehitystyön, kolmen tehtävän integraation, työelämälähtöisyyden, osaamisperustaisuuden sekä kehittämisorientoituneen TKI-työn (tutkimus-, kehittämis- ja innovaa-tiotyö). Myös amk-pedagogiikka on vaikuttanut työn tekemisen muotoi-hin. Lisäksi yhteistä arkea yhdistämään tulevat vielä oman ammattialan, tiedetaustan tai organisaation pedagogisen suuntauksen käsitteet ja sanat. Työyhteisön omaksuma käsitteistö rakentuu yleensä työyhteisön elämän-kaaren vaiheiden ja kehityssyklien pohjalta (Mäkipeska & Niemelä 2005, 77). Kieli ja käsitteistö ovat siis kuvaus työkulttuurien kehityshistoriasta (Mäki 2012, 18).

Syvät perusoletukset organisaatiossa muodostuvat sitä, miten ihmi-nen käsittää suhteensa luontoon, todellisuuteen ja totuuden luonteen, ihmisluonnon, ihmisten väliset suhteet sekä ajan ja tilan (Schein 2004, 45). Saatetaan helposti olettaa, että ihmiset voivat hallita luontoa ja että mikä tahansa on mahdollista. Jos tarkastelee ammattikorkeakoulujen julkisissa, ilmaistuissa arvoissa esiintyviä tavoitteita, huomaa samaa pro-aktiivista otetta. Koulutus tuottaa asiantuntijoita, ammattikorkeakoulut ovat alueellisia työelämän kehittäjiä ja toteuttavat uutta osaamista alu-


eelle. Tämä kertoo uskosta olla mukana täysivaltaisena korkeakouluna koulutusorientoituneen maamme osaamisverkostossa.

Yksilö- ja lähityöyhteisötasolla pohjimmaiset oletukset koskettelevat käsityksiä opettajuudesta ja siihen kuuluvista niin sanotuista perustehtä-vistä. Pohjimmaisiin oletuksiin liittyvät käsitykset vallasta ja suhtautu-misesta johtamiseen ja yleensä ihmisten kohtaamisesta. Omat oppimis- ja opettajakokemukset, kokemukset johdettavana olemisesta tai johtajana toimimisesta ovat se kasvualusta, johon juurtuvat reaaliajassa syntyvät kokemukset ammattikorkeakoulutyöstä.

Henkilökohtainen tai kollektiivinen kokemus elämänhallinnasta on tärkeä huomioida, kun pohditaan työssä jaksamista. Elämän koossa py-symistä voidaan lähestyä koherenssi-käsitteen avulla. Koherenssin tunne tarkoittaa tunnetta oman elämän koossa pysymisestä, elämänhallinnasta. Sen kolme keskeistä elementtiä ovat ymmärrettävyys, hallittavuus ja tar-koituksellisuus. (Koskinen-Ollonqvist et al 2007, 51–52.)

Ymmärrettävyys tarkoittaa tunnetta, jolloin kykenee hallitsemaan omat sisäiset voimavaransa sekä vuorovaikutuksen sosiaalisen ympäris-tön kanssa. Henkilö kokee työssään, että toimenkuva on selitettävissä ja hän tietää mitä ja miksi pitää tehdä. (Koskinen-Ollonqvist et al, 2007.) Ammattikorkeakoulukontekstissa tämä tarkoittaa sitä, että amk-toimi-jalla on kokonaiskäsitys ja ymmärrys työstään. Hän ymmärtää työnsä eri ulottuvuudet ja kokonaistarkoituksen, miksi tehdä amk-työtä juuri näin.

Hallittavuus viittaa henkilön tunteeseen siitä, että käytettävissä olevat omat tai kontrolloitavissa olevat toisten voimavarat ovat sellaisia, että niiden avulla kykenee vastaamaan työn haasteisiin. Henkilöllä on kyky toimia työssään. (Koskinen-Ollonqvist et al, 2007.) Amk-toimijalla on tunnekokemus olemisesta työnsä ”päällä”. Vaikka työ ajoittain ulottuukin epämukavuusalueille, kokonaisuus kuitenkin on hallittavissa ja uusille haasteille on ajallisesti kehittymisen mahdollisuudet.

Tarkoituksellisuus määrittelee, miten henkilö kokee oman elämänsä tarkoituksen sekä osoittaa, onko hän halukas ja pystyykö hän käyttä-mään voimavarojaan erilaisiin sitoumuksiin, velvoitteisiin ja haasteisiin (Koskinen-Ollonqvist et al, 2007). Kun amk-toimija on valmis sitoutu-maan uusiin haasteisiin ja kehittämään työtään jostakin toisesta näkö-kulmasta, hän hahmottaa tarkoituksellisuuden ja työn huokoisuus myös mahdollistaa sen.

Koherenssi on yksilön kokonaisvaltainen ja dynaaminen varmuuden tunne siitä, että sekä sisäinen että ulkoinen ympäristö ovat ennustettavis-sa ja että asioiden sujuminen on todennäköistä (Ollonqvist et al, 2007). Koherenssi-käsitteen ”isä” sosiologi Antonovsky (1979) määritteli kohe-


renssin tunteen tavaksi suuntautua elämään. Se on laaja-alaista ja kestävää, mutta dynaamista luottamuksen tunnetta siihen, että

1. sisäisen ja ulkoisen ympäristön ärsykkeet ovat jäsennettävissä, ennustettavissa ja useinmiten myönteisiä,

2. näistä ympäristön vaatimuksista voidaan selvitä voimavarojen avulla ja

3. vaatimukset ovat pikemminkin haasteita, joihin kannattaa sitoutua.

Koherenssin tunne voidaan siis määritellä ihmisen tavaksi havainnoida maailmaa tai ympäristöä. Koherenssia tunnetta rakentaa osaltaan myös yksilön pohjimmaiset oletukset työstä, mitä sen kuuluisi olla ja mitä osaa-mista se sisältää. Perusajatus on, että elämä ja maailma ovat monitahoisia ja jokainen ihminen joutuu jatkuvasti hämmentävien ja ristiriitaisten viestien kohteeksi. Koherenssin tunne on yhteydessä siihen, muodostuuko erilaisista jännitystilanteista stressi, pystyykö ihminen ehkäisemään sen tai määrittelemään sen jopa tervetulleena haasteena. Suuri merkitys edellä minituissa jännitystilanteissa on lähityöyhteisöllä ja esimiehellä. Millaisia kollektiivisia tulkintoja kokemuksista tehdään, miten amk-työstä olevat pohjimmaiset oletukset ohjaavat työhön suhtautumista ja miten tulkintoja sekä kokemuksia johdetaan?

Vahva koherenssin tunne on yhteydessä elämässä pärjäämiseen ja hyvään koettuun terveyteen. Koherenssin tunteen ja mielenterveyden välillä on myös vahva yhteys. Elämänkokemukset ja elämän positiiviset ja negatiiviset tekijät vaikuttavat terveyteemme. Keskittyminen tervey-teen ja positiivisiin asioihin on avain hyvään ja tasapainoiseen elämään. Antonovsky (1979) päätyi tulokseen, että koherenssin tunne (eheyden tunne, sense of coherence) on ratkaisevin terveyteen vaikuttava tekijä. Terveys nähdään jatkumona, jossa jokaisella on kuolemaan saakka henkeä ja terveyttä jossain määrin. (Antonovsky 1979.)

3. Käsitykset ja tulkinnat ammattikorkeakoulutyöstä

Keskeistä tähän artikkeliin analysoidussa aineistossa ovat amk-toimijoiden käsitykset ja niiden pohjalta mahdollistuvat tulkinnat ammattikorkea-koulutyöstä. Vastauksissa kuvattiin ammattikorkeakoulutyön muutosta ja sitä, miten vastaajat olivat ne kokeneet henkilökohtaisesti työssä jak-samisessaan. Käsityksiä ja tulkintoja liikutti muutosten kokeminen ja


sen pohjalta haasteeksi noussut työnhallinta (Kuvio 1). Edellä mainitut kaksi elementtiä muotoilivat tulkintoja lehtorin, yliopettajan, päällikön tai projektihenkilön kokemasta työstä.

Kuvio 1. Amk-työn tulkintoja liikuttavat elementit

Kokemukset, käsitykset ja niistä kumpuavat tulkinnat ammattikorkea-koulutyöstä jakoivat kokijoita kahteen ’heimoon’. Tuloksista on hahmo-tettavissa tutkimus-, kehitys- ja innovaatiotyötä eli TKI-työtä korostava opettajaheimo sekä perinteisen opettamisen puolesta puhuva opettajaheimo. Vastaavanlaiseen lopputulokseen on päätynyt myös Mäki (2012) tutkiessaan ammattikorkeakouluopettajien työkulttuureita. Hänen tuloksissaan oli ero-tettavissa kohtaamattomien tulkintojen työkulttuuriheimo, joka hahmotti työnsä mosaiikkimaisen työelämäläheisen kehittämis- ja tutkimustyön sekä opetustyön integraation kautta sekä substanssi- ja opetuskeskeinen työkulttuuriheimo, joka piti työnsä ytimenä opetuspainotteista luokka-huonetyötä.

yliopettajat

Tutkimus- ja kehittämistyötä korostaneet yliopettajat painottivat tulleensa palkatuksi ammattikorkeakouluun nimenomaan tutkimus- ja kehittämis-osaamisensa vuoksi. Pettymys oli suuri, kun he työskentelivätkin päivästä toiseen perusopettamisen parissa. Yliopettajat toivoivat tehtäviensä sel-kiyttämistä ja painopisteen siirtämistä opetustyöstä työelämäläheisten hankkeiden suunnitteluun, yhteistyöhön työelämän kanssa sekä tutki-

Käsitykset ja tulkinnat amk-työstä

Työnhallinta

Muutostsunamit


mustyöhön. Käytännössä nämä yliopettajat opettivat yhtä paljon kuin lehtorit, eikä tutkimus- ja kehittämistyöhön jäänyt aikaa.

Myös opettamisen puolesta puhuvat yliopettajat pitivät työn mielek-kyyttä tärkeänä. Oma työ koettiin merkitykselliseksi, kun oli onnistuttu edistämään opiskelijoiden ammattitaidon kehittymistä. He vaativat tar-peeksi aikaa opetukselle ja opiskelijoiden hyväksi toimimiselle.

”Turhanpäiväinen pedagoginen hapatus pois ammattikorkeakouluista, ja keskitytään sen sijaan substanssiosaamisen nostamiseen niin kauan kuin se on vielä mahdollista. Pedagogiset metodit = osaamisen tason lasku.”

”Keskittyminen opetukseen ja opiskelijoiden oppimisen edistämiseen kärsii varsin paljon, kun koko ajan juoksemme muiden teemojen perässä: kansainvälisyys, T&K&I, yrittäjyys, laatu. Emme saa koskaan suunnitella opetussisältöjä ja järjestelyjä hyvin toimiviksi. Vaikka teemat ”kansainvälisyys, T&K&I, yrittäjyys, laatu” eivät tuottaisi koulutusohjelman näkökulmasta mitään hyvää oppimisen kannalta, niin siitä huolimatta niihin käytetään valtavasti aikaa ja energiaa. Tämä pirstoo työkentän ja aiheuttaa suurta kuormitusta.”

Yhteinen ymmärrys kummallakin yliopettajaryhmällä oli osaamisen johtamisen tilasta ammattikorkeakouluissa. Ison ammattikorkeakoulu-organisaation ei koettu tuntevan kaikkia omia toimijoitaan ja eri osaamis-potentiaaleja. Osaamisen johtaminen oli yliopettajien mielestä sattuman-varaista ja ei ammattimaisesti johdettua. Toisaalta ammattikorkeakoulun johtoa ymmärrettiin. Johdon ymmärrettiin olevan puun ja kuoren välissä. Ylimmän johdon piti huomioida OKM:stä tulevat kehittämisvaateet tai impulssit, ammattikorkeakoulun henkilöstön odotusarvot johtamiselle sekä ympärillä olevan elinkeinoelämän odotukset valmistuvien osaamisesta sekä yhteistyömahdollisuudet. Yliopettajat kokivat, että johdon kädet olivat yhä useammin ulkoapäin sidotut organisaatiota koskevissa ratkaisuissa.

Yliopettajat toivoivat linjakkuutta valtakunnallisiin ratkaisuihin. He näkivät pahana, että pienet koulutusohjelmat oli alistettu kilpailemaan keskenään ja kamppailemaan olemassaolostaan. Ammattikorkeakoulun menestyksen kannalta oli kohtalon kysymys, miten selkeästi oli määritelty ammattikorkeakoulun tehtävä toiminta-alueellaan. Ammattikorkeakoulun tuli panostaa henkilöstönsä osaamisen kehittämiseen, yleisten opetusti-lojen ja laitteiden ajanmukaistamiseen sekä selkeään koulutustarjontaan.

Lehtorit

Kahta ’heimoa’ esiintyi myös lehtorijoukossa. Suuri ryhmä lehtoreita vaativat kunnian palautusta luokkahuoneopetukselle, oppitunneille ja perusopetukselle. Lehtorit kokivat, että ammattikorkeakoulu organisaationa oli ottanut liian suuren palan hoidettavakseen, kun se pyrki toimimaan


opetustyön lisäksi TKI-toiminnassa ja aluekehitystyössä. Heidän mielestään tuli tavoitella ”perustasoista korkeakouluopetusta”.

”Ei auta liehua ympäri maailmaa tutkimassa, kehittämässä ja rahaa keräämässä, jos kotipesä ei ole kunnossa: opiskelijoilla tulisi olla riittävät valmiudet selvitä korkeakouluopinnoista ja koulutuksen tulisi olla vaikuttavaa, opintojen tulisi tuottaa vahva osaaminen omalla suuntautumisalalla.”

Lehtorit vaativat paluuta ”aitoon” opettajan työhön, jossa opettaja jakaa tietoaan ja kokemustaan nuorille. Syrjemmälle tuli jättää projektipalaverit ja kehittämiskokoukset ja opettajien piti palata sinne minne he kuuluivat – oppitunneille. Perusopetusta kaipaavat opettajat halusivat hankkeiden, visioiden ja projektien keskeltä opiskelijan kohtaamiseen oppitunneilla. He kokivat työn olevan aidoimmillaan, kun oma ammattitaito ja sen kehittyminen suunnattiin perustyöksi nimettyyn opettamiseen. Pohjim-mainen oletus opettajan työstä perustui perinteiseen tiedonjakamiseen opetustilanteissa. Opettaja nähtiin henkilönä, joka jakoi omaa osaamistaan ja tietämistään toisille.

TKI-työtä painottaneet lehtorit korostivat tasapainoa opetus- ja oh-jaustyön sekä TKI-työn välillä. Opettajalle koettiin olevan eduksi, että hän osasi ja ymmärsi sekä opetustyötä että tutkimus- ja kehittämistyötä. Näin vältettäisiin jakautuminen opettaja-lehtoreihin ja hanke-lehtoreihin. Sopiva osuus opetusta ja hanketyötä koettiin hyödyntävän osaamista ja sen kehittämistä.

Lehtorit toivoivat enemmän aikaa kehittämiseen ja tutkimus- ja ke-hittämistyöhön työelämän kanssa. Jos organisaatio tarjosi joustavuutta työnkuvissa, arvosti opettajien osaamista ja antoi tilaa kehittämiskokei-luille, opettajat sitoutuivat TKI-työhön. Monipuolinen työ avasi opettajille ammattikorkeakoulun kokonaisuutta paremmin kuin yhteen työalueeseen keskittyminen. Opetuksen tuli painottua työelämäprojekteihin. Projekti-maisuus oli mahdollista toteuttaa, jos tuntiresurssijako vapautettiin van-hoista kaavoista. Yli alojen tehtävä työ ja työelämäyhteydet olivat opetta-jan työn tulevaisuutta. Kehittämismyönteisyys saatettiin onnistua myös tyrehdyttämään, jos yhteistä linjaa ei ollut tai innovatiivinen toiminta jäi johdon puheen tasolle.

”Oppilaitoksessamme on paljon linjauksia ja määritelmiä siitä miten toimim-me ja mihin pyrimme. Käsitteet lukevat strategioissamme, mutta niitä ei ole avattu yhteisesti. Mitä esimerkiksi tarkoittaa avoimuus päätöksenteossa, mitä tarkoittaa yksilöllisyyden huomioiva opetus? Nyt jokaisella on oma ymmärrys siitä, mitä esimerkiksi pedagogiset painotukset tarkoittavat. Pidämme lukui-sia ideariihityyppisiä kehittämispäiviä, joiden sisältöjen jatkotyöstäminen jää yksittäiseltä opettajalta epäselväksi. Jotain ideoille ehkä tapahtuu, mutta tieto lopettaa kulkemasta. Siksi monikaan ei jaksa innostua kehittämisestä, kun mitään ei viedä loppuun asti jalostaen.”


Päälliköt

Esimiestyötä tekevien henkilöiden vastauksia tulkittaessa on hyvä muistaa, että heidän työaikansa määrittyy hallinnon työajan mukaan. Se rytmit-tää työtä ja sen suunnittelua eri tavalla. Päälliköiden yhteinen toive oli työn selkiytyminen nykyistä laajempiin ja selkeämpiin kokonaisuuksiin. Työtehtävät tuli mitoittaa siten, että työn tekeminen mahdollistui työajan puitteissa. Hallinnollisen työn arvioitiin vievän noin 40 % työajasta. Loput työajasta käytettiin opetuksen kehittämiseen. Lukuisat palaverit veivät runsaasti työaikaa. He kaipasivat lisää taitoja työn priorisointiin ja organisointiin. Osalla päälliköistä työnkuvaan kuului myös merkittävä opetusvelvollisuus, mikä lisäsi työn kuormittavuutta. He kaipasivat myös tukea työhönsä omalta esimieheltään.

”Täytyy yrittää pitää työn ulkopuolinen elämä kunnossa ja rajoittaa työn ottamista liian tosissaan. Tämä on ihan särkyneiden sydänten paikka, kun yhtä aikaa pitäisi kyetä kaikkeen eikä mihinkään ehdi keskittyä. Työaikasuunnitelmat tehdään ideaalin mukaan, todellisuus onkin sitten muuta.”

Päällikön työssä IT-ympäristö oli selkeä kuormituksen lähde. Parhaim-millaan etätyö, jonka perusedellytyksenä olivat hyvät laitteet, kannettavat tietokoneet, älypuhelimet ja toimintaa tukeva tietotekniikka, motivoivat päälliköitä. Pahimmillaan IT-ongelmat veivät suuren osan työajasta.

”Winha, Tweb, GroupWise, Sole-ops, MaryK-matkanhallintaohjelma, Moodle, tiliotteen siirtyminen nettipankkiin, autonvaraukset tietokoneelta ym. ym. jotka opeteltava. Uusia juttuja tulee koko ajan lisää.”

Päälliköt toivoivat, että kun IT-ympäristöä kehitettäisiin suunnitelmallisesti tukemaan työtä. Usein uudet ohjelmat eivät olleet keskenään yhteensopivia, mikä aiheutti manuaalista työtä ja johti siihen, että toimintaa jouduttiin suunnittelemaan teknologian ehdoilla.

Akateeminen vapaus, itsenäisyys ja kohtalainen palkka olivat päällikön työssä jaksamisen edellytyksiä. Päälliköt korostivat oman työhön asen-noitumisen merkitystä työskennellessään ammattikorkeakoulun ylimmän johdon ja henkilöstön välissä. He toivoivat opettajien ymmärtävän laajasti, koulutusaloista riippumatta, ammattikorkeakoulutyön muutoksen suunnan. Opettajan työssä ei ollut paluuta kateederilta tapahtuvaan opetukseen.

”Pitää osata luopua vanhoista toimintatavoista kun vastataan uusiin haasteisiin. On luotettava, että oppijat oppivat muuallakin kuin omien silmieni alla”.

Toisaalta muutoksissa jaksamista edistivät mahdollisuus edetä vaiheittain, ymmärtää ja sisäistää muutoksen lähtökohdat ja ideologia sekä mahdolli-suus reflektoida omaa työtä. Päälliköt arvostivat ja tunsivat opettajiensa


osaamisen. Mutta onnistunut osaamisen johtaminen ja henkilökohtaisen kehittymisen mahdollistaminen kiristyvillä koulutusmarkkinoilla nähtiin hankalaksi.

”Amk-opettajat ovat pääsääntöisesti innostuneita, säntillisiä ja tunnollisia oman alansa asiantuntijoita, jotka ovat kiinnostuneita opiskelijoiden oppimisesta ja hyvinvoinnista sekä itsensä ja alansa kehittämisestä. Tämä on kuitenkin vuosi vuodelta hankalampaa 1) jatkuvasti kiristyvien resurssien, 2) kasvatuksen maailmaan keinotekoisesti ja ajattelemattoman suoraviivaisesti siirrettyjen ta-louselämän arvojen ja oppien, 3) kasvaneen kiireen ja 4) eri suuntiin repivien, jatkuvasti lisääntyvien vaatimusten vuoksi.”

4. Muutostsunamit ja työnhallintaTutkimusaineiston perusteella ammattikorkeakoulujen lehtorit kokivat työnsä muutokset uuvuttavina, muutostsunameina. Muutostsunamisanalla haluamme kuvata sitä hyökyaaltomaista kokemusta, joka on tulkittavissa edellä esitellystä aineistosta. Alituinen kehittäminen ja pienten yksiköiden eloonjäämistaistelu väsyttivät ja keskittyminen omaan työhön häiriintyi. Opetus- ja kulttuuriministeriön koettiin luovan paineita strategioiden sekä pakkoliitosten kautta. Epävarmuus oman työn pysyvyydestä kasvoi ja tilanne aiheutti opettajien mielestä vääränlaista kilpailua.

”Parin vuoden päästä eläkkeelle siirtyvänä ja opetustyössä 28 vuotta olleena toivoisi, että tässä jatkuvassa kehitysturbulenssissa otettaisi huomioon myös eläkeoven kynnyksellä olevat. Tätä ei yksinkertaisesti terveys kestä. Opet-tajuudesta aiemmilta vuosilta on ihania muistoja, mutta nyt vain odotan ja odotan, että työrupeama päättyy. ”

Jokainen vuosi oli lehtorien mielestä erilainen, kaikki muuttui vauhdilla eikä pysyvyyttä ollut. Kehittämisen vauhti äityi niin kovaksi, ettei edellistä prosessia ehditty saamaan loppuun ja keräämään kokemuksia, kun uusi vaade painoi jo päälle. Opettajat toivoivat järkeä muutosvauhtiin. Rajallinen aika tuli hyväksyä prosesseissa eikä hetken mielijohteisiin saanut tarttua.

Rajallisuutta ja työn priorisointia käsiteltiin vastauksissa yleisesti. Pai-neet kohdistuivat työaikasuunnitelmaan (TAS). Koska ammattikorkea-koulujen velvollisuudeksi nähtiin kehittyä työelämälähtöisenä toimijana, tämä oli paremmin huomioitava TAS:ssa. Lukujärjestykset eivät opettajalla voineet olla täynnä opetustyötä.

”… amk toimii aivan liikaa jäykän opetussuunnitelma ja lukujärjestyspohjaisesti, perusopettajat eivät ole huomanneet, että amk pitää muuttua työelämän mukana vaan pitävät kiinni lukujärjestys maailmastaan - tämä vaikeuttaa erilaisten työelämäyhteistyöprojektien ja ylipäätään projektien toteuttamista... Esimerkiksi työelämäyhteyksien tai projektioppimisen luominen edellyttäisi nimenomaan


työaikaa. Nyt sitä ei ole tällaisiin tehtäviin. Ainoastaan olemassa olevat ja vapaa-ajalla tai jollakin muulla tavalla synnytetyt hankkeet mahdollistavat jonkin verran uuden ideointia.”

Avainkysymys ajanhallintaan oli oikea panostaminen ja priorisointi. 1600 tunnin TAS piti jäsentää kolmen amk-tehtävän mukaisesti. Resurssit tuli saada tehtävien ja odotusten tasolle, muuten ei muutosta tapahtunut. Aikaa tuli olla suunnitteluun ja projektien käynnistämiseen.

5. Työn kuormat ja toive henkilökohtaisesta osaamistarinasta

Ammattikorkeakouluopettajan työ koettiin kuomittavana. Siksi opetus-henkilöstö toivoi ammattikorkeakoulun johdon kiinnittävän huomiota riittävien työresurssien määrään. Työresurssit koettiin pieniksi ja työ jakautui epätasaisesti eri periodeille, painottuen erityisesti syyslukukaudelle. Lehtorit syyttivät tästä johtajien ja päälliköiden taitamatonta työvuoden suunnittelua. He kokivat myös, ettei heitä kuunneltu työvuotta hahmotettaessa. Samaa epämääräisyyttä ja yksipuolisuutta koettiin projektitehtävistä sovittaessa. Keskeinen työkuorman tuottaja oli lehtorien mielestä hallinnollisten töiden kasaantuminen riviopettajille. Uupumiskokemukset ja hallitsemattomuuden tunne nousivat lehtoriaineistossa näkyvästi esille.

”Opettajille on sälytetty aivan liikaa niin opetusta kuin hallintotyötä, jolloin omalle ammattitaidon kehittämiselle ei jää energiaa eikä aikaa. Se, että me lehtorit teemme myös opintosihteerityöt ei säästä mitään. On ahdistavaa, kun oletetaan, että olemme aina valmiina eikä meillä ole mitään muuta elämää kuin työmme - lisätöitä tulee olemattomilla varoitusajoilla, koko ajan on olo, että on ”myöhässä omassa elämässään”! Miten näin voisi jaksaa vuosikausia, yhä korkeampaan eläkeikään?”

Myös opiskelijaryhmien koko vaikutti oleellisesti kokemukseen työn kuormittavuudesta. Pienemmät ryhmät mahdollistivat monipuolisempien ohjausmenetelmien käytön ja henkilökohtaisemman ohjauksen, mikä lisäsi lehtorienkin työn mielekkyyttä.

Oma kokonaiskäsitys työnkuvasta nähtiin jaksamisen kannalta eh-dottoman tärkeäksi. Työ koettiin usean vastaajan kohdalta pirstaleiseksi. Opettajat toivoivat pääsevänsä eroon ”pikku sälästä” ja saavansa muodostaa työstään yhdistelmän laajoja kokonaisuuksia. Kokonaisuuden kasaamiseen ja päivittäisen osaamisen kehittämiseen toivottiin aikaa. Toisaalta toivot-tiin myös vaihtelevuutta työtehtävissä, toteutuksissa, työkumppaneissa, työpäivissä, opintojaksoissa ja työvuosissa.


”Työ on kuin isossa tavaratalossa shoppailua, pirstaleista ja kuormittavaa. Työtä tulisi resursoida toisin, työn kehittämiseen, dokumentointiin, tutkimiseen ja kehittämiseen ei ole mitään resursseja. Työssä jaksamisesta puhutaan, mutta mitään konkreettista ei tapahdu. Tulisi olla mahdollisuuksia uudistua ja elpyä. Työterveyshuolto ei riitä, jos mitään olennaista muutosta työn reunaehdoissa ja resursseissa ja työnjaossa ei tapahdu.”

Osa kokonaista hallittavaa työnkuvaa oli toive selkeistä toimenkuvista ja tehtäväkuvista. Tehtäviä tuli priorisoida ja lehtorit peräänkuuluttivat rohkeutta rajata työtehtävät suhteessa 1600 tunnin kokonaisuuteen. Työn-kuvan rakentamisessa keskeisenä lähtökohtatoiveena olivat lehtoreilla omat osaamisalueet ja ammatilliset intressit. Työaika tuli saada suunnata nykyistä enemmän oman osaamisalueen ja opetuksen kehittämiseen. Jokaisella tuli olla mahdollisuus keskittyä tehtäviin, joissa koki olevansa parhaimmillaan.

Lehtorit kokivat, että he joutuivat nykyisessä työssään tekemään ’kaik-kea’. Toimenkuvat koettiin liian laajoiksi, eikä yksittäinen opettaja voinut olla hyvä kaikilla tehtäväalueilla. Opettajat näkivät tutkimustoiminnan ammattikorkeakoulutusta kehittävänä elementtinä, joka yhdistää työelä-män tarpeet, aluevaikuttavuuden ja koulutuksen intressit. Tutkimuksen tekeminen koettiin kuitenkin vaikeaksi. Opettaja nähtiin opetuksen am-mattilaisena ja substanssinsa ammattilaisena ja näiden molempiin puolien jatkuvaa ajan tasalla pitämistä tarvittiin. Opettaja joutui myös toimimaan organisaationsa hallinnollisissa tehtävissä ja kehitystehtävissä. Tässä laaja-alaisuudessa koettiin tärkeäksi saada mahdollisuus profiloitua sellaisin töihin, joissa opettajien osaamista tuetaan parhaiten.

”Suorittaako perusaineiden opettajat myös TKI ja aluekehitystoimintaa?? Mielestäni kun miettii omaakin tekemistä oman osaamisen kannalta TKI ja aluekehityskin vaatinee aika räätälöitynyttä osaamista, jota ei syvällisesti ehdi syntymään jos esim. 70 % työajasta käyttää perusinsinöörin tietojen ja taitojen opettamiseen. Jos joku on kiinnostunut tekemään TKI ja aluekehitystyötä AMK:n leivissä voisi kenties olla fiksua joko kierrättää ihmisiä tehtävissään tai antaa joidenkin tehdä vain opetusta tai TKI ja aluekehitystyötä”

Henkilökohtainen vaikuttaminen töiden muodostumiseen ja työtehtävien muotoutumiseen, riittävä ja looginen vaihtelevuus takasivat työnhallin-nan tunteen. Lehtorien kaipuussa työn kokonaiskuvan saavuttamiseen on nähtävissä selkeä toive omasta ammatillisesta osaamistarinasta. Osaa-mistarina muotoutuisi mahdollisesti erilaisista työtehtävistä, mutta ne olisivat laajempia kokonaisuuksia ja niitä yhdistäisi lehtorin osaamisalue tai halu kehittyä tietyllä osaamisalueella. Henkilökohtaisen osaamistarinan toki tuli vuorovaikuttaa yhdessä organisaation tarpeiden ja ammatillisen koulutuksen kehitystrendien kanssa. Tarinaa ei kehityskeskusteluissa voitu rakentaa pelkän yksilönäkökulman varaan.


6. Työkuvan laajentuminen ja painotuksetTasapaino työn eri osa-alueiden välillä oli edellytys ammattikorkeakou-lutoimijoiden kokemalle työnhallinnalle. Toiveina olivat pedagogisen työn mitoittaminen työajallisesti järkevästi, kokouksien karsiminen ja ammatilliseen kehittymiseen panostaminen. Ammattikorkeakoulussa opetustyötä tekevät henkilöt kokivat erityisen vaikeana tasapainoilla TKI-työn ja opetustyön välillä.

”Jaksamisen ei pitäisi muodostua ongelmaksi työssä, joka antaa niin paljon, mutta liian paljon hyvää asiaa on pahasta.”

Avaintekijänä tasapainon löytämiseen nähtiin työn suunnittelun ja työ-järjestyksen yhteensovittaminen ja sen kehittäminen. Työt tuli sopia koko vuodelle ja pyrkiä välttämään työn epätasaista jakautumista eri lukukausille. Tämä toive saattaa kuitenkin olla osin mahdoton toteuttaa, koska juuri ammattikorkeakoulutoimijat työskentelivät usein työelämän edustajien kanssa ja projekteissa, joissa säännölliseen koko vuoden tasaisesti kattavaan työrytmiin on mahdotonta päästä. Lisääntyvä työelämäyhteistyö myös kyseenalaistaa toiminnan koulutuksen lukukausirytmissä. Projektimai-nen työ ja yhteistyö eri organisaatioiden välillä sisältää aina epätasaisesti jaksottuvia työtehtäviä.

Toisaalta ammattikorkeakoulutoimijat ymmärsivät työn ennakoimat-tomuutta ja sitä, että tehtävät määräytyvät tarpeen ja mahdollisuuksi-en mukaan. Suunnitteluun tarvitaan kuitenkin aikaa, mikä helpottaisi ennakointia epäsyklisessäkin työssä. Tällä tavalla työn moninaisuutta voitaisiin saada hallintaan paremmin.

Keskeisenä pedagogisena haasteena koettiin epämotivoituneet opis-kelijat. Opettajat nähtiin nuorallatanssijoiksi opiskelijoiden kykyjen ja motivaation välillä. Liian korkea vaatimustaso ja toisaalta myös liian al-hainen vaatimustaso saivat opiskelijat keskeyttämään opintojakson.

”On hyvä muistaa, että kabinettikeskustelut ja ylväät kehityssuunnitelmat ovat pelkkää teoriaa, kun edessä istuu helppoa ja hauskaa oppimista odottava nuori, jolla ei juuri ole valmiuksia omatoimiseen opiskeluun. Tuloksellisuus on usein kiinni siitä, miten alas rimaa laskee. Olen vuosia sitten lakannut toimimasta opsien mukaan, koska opiskelijat yksinkertaisesti ovat eri ainesta kuin muissa korkeakouluissa.”

Työkuvien laajentuminen nähtiin ongelmallisena palkkauksessa ja päte-vyysvaatimuksissa. Eriytyvä kehitys nähtiin myös ammattikorkeakoulu-toimijoita eriarvoistavana.

”Yhä enemmän opettavat myös ne, jotka eivät ole opettajasopimuksella töissä, toisaalta monet opettajat opettavat yhä vähemmän. Esimerkiksi asiantuntijat,


suunnittelijat ja kirjaston väki antavat opetusta eri sopimuksella ja puolta pienemmällä palkalla kuin opettajat - vaikka heillä on useimmiten sekä korkeakoulututkinto että pedagoginen pätevyys. On väärin, että palkka ja noudatettava sopimus määräytyvät nimikkeen mukaan eikä osaamisen mukaan. Kahden sopimuksen käytäntö jakaa liian tiukasti henkilöstön opettajiin ja ”muuhun” henkilökuntaan.”

Osa henkilöstöstä työskenteli toimistotyöajassa ja osa opettajan työajassa. Kuitenkin kaikki opettivat sopimuksestaan riippumatta. Opetustyön nähtiin muuttuvan ohjauksellisempaan suuntaan ja luokkaopetuksen vähenevän. Epätasa-arvoa koettiin juuri opettajan työn kohdalla. Vaikka kaikki opettivat, vain opettajat saivat täyden korvauksen työstään. Tilan-ne kehitti eriarvoisuutta, epäyhteisöllisyyttä ja kahden kerroksen väkeä työyhteisöihin.

Opettajan työn monipuolistumista puhutaan ja kirjoitetaan. Opettajat kokevat, että kaikkien tulee olla ”TKI-tutkimus-ihmissuhde-byrokraatti-substanssiosaajia”. Osaamista olisi kuitenkin tarve jäsentää henkilöiden kykyjen, taipumusten ja intressien mukaan. Eri osaamiset eri tavalla pitää ottaa hyötykäyttöön. Tätä ei koettu aineiston mukaan ymmärrettävän ammattikorkeakouluissa.

”Opettajat voivat vetää projekteja, mutta ei heidän tarvitse olla markkinamiehiä tai tutkijoita, elleivät sitten ole noihin erikoistuneet. On vähennettävä tätä ”monipuolisuutta” ja annettava ihmisille mahdollisuus hetkeksi paneutua omaan osaamiseensa, ilman jatkuvaa kehittämispainetta.”

Joissakin tapauksissa henkilö, joka halusi opetustehtävistä kehittämisteh-täviin, pakotettiin luopumaan opettajan työajasta ja siirtymään toimisto-työaikaan. Tilanne koettiin hankalana, koska ammattikorkeakoulutyö haluttiin nähdä laajana ja osaamisen käyttöä haluttiin hyödyntää, mutta sopimukset ja työmarkkinapolitiikka hankaloittivat ja jäykistivät tilannetta. Jos tätä ei ratkaista, eristäytymiset jatkuvat ja kolmen tehtävän integraatio hajaantuu kolmeksi erilliseksi työksi, jota tekevät eri ihmiset.

Pätkätöitä tekevät projektihenkilöt kärsivät määräaikaisuuksista, mikä vaikutti työssäjaksamiseen. Yrittäjänä ja opettajana toimivat kokivat työnsä haasteelliseksi. Palkkaa sai vain toteutetuista tunneista, ei suunnittelusta. Yrittäjäopettajat kokivat myös kuulumattomuutta työyhteisöön, kun he vain kävivät pitämässä tunteja.

”Joskus toivoisi, että saisi pitemmän kuin vuoden työsopimuksen, ja pää-toimisuuden, kun tunteja kuitenkin kertyy melkein sinne päätoimisuuden rajoille. Niitä sitten sumplitaan, jotta päätoimisuuden raja ei vain täyttyisi. Terveyspalvelutkin olisi mukava saada. Olen opettajuuden lisäksi myös yrittäjä, joten kaikki sairauskulut menevät omaan piikkiin. Toisin sanoen en voi sairastua enkä olla pois. Onneksi olen kohtuullisen terve.”


Tämä on mielenkiintoinen havainto, koska ammattikorkeakoulut ovat julkipuheessa kaivanneet yrittäjätaustaisia opettajia organisaatioihin. Ai-neistosta nousevat kokemukset arjen sujumisesta kertovat toista. Jäykkä työajansuunnittelu, palkkausjärjestelmä ja yhteisölliset rakenteet eivät tee yrittäjäopettajista yhteisön jäseniä vaan kiertäviä nomadeja, jotka eivät sitoudu ammattikorkeakouluihin.

7. PohdintaSuhde ammattikorkeakoulutyöhön, sitoutuminen työn tavoitteisiin ja ammattikorkeakoulupedagogiikan kehittämiseen pohjautuu henkilö-kohtaisiin sekä kollektiivisiin oletuksiin ammattikorkeakoulutyöstä. Tässä artikkelissa äänensä saivat kuuluville 1620 ammattikorkeakoulun opetustehtävissä toimivaa henkilöä. Heidän vastauksissaan rakentui jännite ammattikorkeakoulutyön muutosten ja niistä tehtyjen tulkintojen välille.

Tulkinnat ammattikorkeakoulutyöstä

Pohjimmaiset oletukset ammattikorkeakoulutyöstä jakoivat vastaajat kahteen heimoon: TKI-orientoituneisiin opettajiin ja opetuskeskeisiin opettajiin. TKI-orientoituneiden opettajien pohjimmaiset oletukset amk-työstä rakentuivat kollektiivisesta tiedon ja taidon syntymisestä, opettajan työn moninaisuudesta ja kehittämisorientoituneisuudesta. Työ rakentui opetus-, tutkimus- ja kehittämistoiminnan balanssin varaan. Yli alojen ulottuvat työmuodot ja työelämäläheinen tapa tehdä työtä olivat ammat-tikorkeakoulutyön sisintä olemusta. Ammattikorkeakoulupedagogiikkaa rakennettiin kollektiivisesti kolmikannassa; opettajien, työelämän edustajien ja opiskelijoiden kesken.

Opetuskeskeisten opettajien pohjimmaisena oletuksena ammattikor-keakoulutyöstä oli käsitys substanssitietoa välittävästä ja opetusta tarjo-avasta opettajasta. Opettajan kuului siirtää ammattitaito opiskelijoille ja siksi he olivat ammattikorkeakoulussa vain opiskelijoita varten. Muu toiminta koettiin työnkuvaa ja työn olemusta pirstovaksi. Opettajat ko-kivat, että parasta työssä olivat ennalta tiedetyt ja määrätyt työtehtävät. Näissä opetuskeskeisen heimon kirjoitetuissa teksteissä korostuivat vahvat ilmaukset, kuten ”kunnian palautus luokkahuoneopetukselle” tai ”paluu aitoon opettajan työhön”. Pohjimmaisten oletusten tilalle oli tullut epä-määräiset ja liian monta työmuotoa sisältävät vaatimukset. Ydintyötä tuki korkeakoulu, joka kunnioitti opettajien ammattitaitoa eikä kiristänyt


heitä laajentamaan tehtäväalueitaan. Ammattikorkeakoulupedagogiikka rakentui opettajan ja opiskelijan vuorovaikutuksessa, jossa opettajalla oli enemmän annettavaa ja opiskelijalla enemmän opittavaa. Ennustettavuus ja koulumaisuus takasivat ammattikorkeakoulupedagogiikan olemassaolon.

Päällikkötaso ei jaotellut ammattikorkeakoulutyötä. He näkivät työnsä ytimenä mahdollistajan roolin. He toivoivat kykenevänsä tarjoamaan toimintaympäristön, jossa osaava henkilöstö sai keskittyä moniulottei-seen työhön.

Koherenssitunteet ammattikorkeakoulutyössä

TKI-opettajaheimon työnhallinnan paranemisen edellytyksenä olivat työn selkiyttäminen ja työn painopisteen siirtäminen työelämäläheisiin käytäntöihin ja työmuotoihin sekä tutkimustyöhön. Nämä opettajat odot-tivat työhönsä huokoisuutta ja aikaa projektimaisuuden toteutuksille sekä joustavuutta työnkuviin, jotta monialaisuus mahdollistuisi. Tuntiresurssijako tulikin vapauttaa luokkahuonekulttuurista (vrt. Mäki, Vanhanen-Nuutinen ja Töytäri-Nyrhinen 2011).

Opetuskeskeisten opettajien työnhallinta häiriintyi, kun opettaja-opis-kelija-suhdetta häirittiin. Työn pirstaloituminen muun muassa kansain-välisyyteen, TKI-työhön ja yrittäjyyteen vei heidän kokemusten mukaa aikaa ja voimavaroja opetukselta. Myös tämä heimo vaati muutoksia ajan-hallinnan johtamiseen, tosin toisesta näkökulmasta. Ajanhallintaa tuli edistää TAS:n kohdistamisella opetustyön kehittämiseen ja TKI-työn alistamisella opetukselle.

Päälliköilläkin oli toive työn selkiyttämisestä. He uskoivat työnhallin-nan edistyvän, jos he pääsisivät laajempiin ja selkeämpiin kokonaisuuksiin työssään. He kaipasivat myös enemmän oman esimiehensä tukea erilaisissa työtilanteissa. Isoin vaara koherenssitunteen katoamiselle oli työn jatkuva venyminen yli työajan. Apua kaivattiin priorisointi- ja organisointitaitoihin. Työnhallintaa kuormitti myös muuttuva IT-ympäristö; tueksi tarkoitettu teknologia saattoi ollakin riippakivi. Lähiesimiestyötä helpotti myös, jos opettajat ymmärsivät ja sisäistivät muuttuneen työn. Luokkahuoneisiin ei ollut päälliköiden mukaan enää paluuta. Tutkimusaineiston pohjalta hahmottuneet kaksi amk-opettajaheimoa takasivat jännitteisen esimies-työn jatkossakin.

Koherenssin tunne -teorian mukaan ihminen altistuu väistämättä koko elämänsä ajan erilaisille kuormittaville tekijöille, jotka voivat olla fyysisiä, biologisia, psykososiaalisia ja kemiallisia. Näiden kuormittavien tekijöiden kohtaamiseen ihminen käyttää erilaisia yleisiä puolustusvoi-


mavarojaan, jotka ovat myös erilaisia yksilö, –perhe- tai yhteiskunnan tason ominaisuuksia, esimerkiksi fyysisiä, materiaalisia, biokemiallisia, älyä, tunteita, ihmissuhteita tai asenteita koskevia. Kuormittavat tekijät voivat olla vaikutukseltaan joko haitallisia, hyödyllisiä tai neutraaleja. Riittävä ja tarpeisiin sopiva yleisten puolustusvoimavarojen käyttö estää jännityksen muuttumisen haitalliseksi stressiksi kuormittavista tekijöistä huolimatta (Koskinen-Ollonqvist et al 2007).

Jälleen kerran avainasemassa työympäristössä ovat lähityöyhteisön toiminta ja suhtautuminen sekä johtaminen. Jos puolustusvoimavarat ilmenevät muutoksen kieltämisenä ja tiukasti vanhoihin, totuttuihin ja turvallisiksi koettuihin työmuotoihin sekä tapoihin kiinnittymisenä, kuormitus ja jännite kasvavat. Toisaalta johtamisessa usein tehty virhe eli muutoksien tuominen välttämättömänä pakkona, ilman selityksiä ja neuvottelumahdollisuuksia ohjaa yhteisöt käyttäytymään kielteisesti.

Me tarvitsemme ammattikorkeakoulussa yhteisiä tulkintafoorume-ja (Mäki & Saranpää 2010), joissa pohjimmaiset oletukset työstä teh-dään näkyviksi sekä tunnistetaan muutokset työtavoissa ja osaamisessa. Muutos ei saa olla epämääräinen ulkoapäin tuleva pakko, joka sanelee kyselemättä toimintoja. Mahdollistavassa johtamisessa yhteisöt pohtivat yhdessä esimiehensä kanssa, mitä uudet suunnat tarkoittavat kyseisessä todellisuudessa ja tulkinnoissa työstä. Koherenssin tunteen voi saavuttaa myös jatkuvassa liikkeessä.

Kolmas heimo?

Muun henkilöstön kokemukset työstä korostuivat työn laajentumisen yhteydessä. Ammattikorkeakoulupedagogisen toiminnan laajentuminen ei-perinteisesti ajatelluille toimintasektoreille toi haasteita tasa-arvoisuuden näkökulmasta. Palkattu projektihenkilöstö ei välttämättä työskennellyt opettajanimikkeellä, mutta teki selkeästi ammattikorkeakoulupedagogista, opetusta ja TKI:tä yhdistävää, työtä. Erilaiset työsopimukset työehtoi-neen lähes samaa työtä tekevien ihmisten kesken aiheuttivat eripuraa ja eriarvoisuuden kokemuksia. Valtaosin ammattikorkeakoulutyöstä käytävä keskustelu tapahtuu usein opettajien näkökulmasta. MOPE -tutkimusai-neisto osoitti, että laajentunut käsitys ammattikorkeakoulupedagogiikasta sekä työstä ammattikorkeakouluissa koskettaa myös projektihenkilöstöä, suunnittelijoita, kirjastohenkilöstöä ja päälliköitä.

Onko syntymässä kolmas heimo, jolla on samanlainen työnkuva ja pätevyydet kuin kahdella muullakin ammattikorkeakouluheimolla, mutta heikommat työn ehdot? Tämä on mielenkiintoinen seuraava tutkimuskohde,


sillä Kuittinen (2008) toteaa, että henkilöstörakenteen monimuotoisuus vaikuttaa identiteetin muodostumiseen ja sitoutumiseen. Niinpä pätkä-, etä-, vuokra- tai projektityöntekijöille voi oma rooli ja organisaation jäse-nyys olla hyvinkin epäselvää. He voivat olla hämillään sitoutumisestaan organisaatioon, koska he saavat kohtelua, joka samanaikaisesti viestii sekä heidän kuulumisestaan organisaatioon että ulkopuolisena olemisestaan.

KirjallisuusAntonovsky, A. (1979). Health, stress and coping. New perspectives on mental and

physical well-being. San Francisco: Jossey-Bass.Auvinen, P. (2004). Ammatillisen käytännön toistajasta monipuoliseksi alueke-

hittäjäksi? Ammattikorkeakoulu-uudistus ja opettajan työn muutos vuosina 1992–2010. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja N:o 100. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. http://joypub.joensuu.fi/publications/dissertations/auvinen.pdf.

Bottrup, P. (2005). Learning in a network: a ”third way” between school learning and workplace learning? Journal of Workplace Learning 17 (8), 508–520.

Engeström, Y. (2008). From Teams to Knots. Activity-Theoretical Studies of Col-labortion and Learning at Work. Cambridge: Cambridge University Press.

Hargreaves, A. (1999). Changing teachers, changing times. Teacher̀ s work and culture in the postmodern age. New York: Teachers College Press.

Koskinen-Ollonqvist, P., Aalto-Kallio, M., Mikkonen, N., Nykyri, P., Parviainen, H., Saikkonen, P. & Tamminiemi, K. (2007). Rajoilla ja ytimessä. Terveyden edistämisen näyttäytyminen väitöskirjatutkimuksissa. Terveyden edistämisen keskuksen julkaisuja 2/ 2007. Helsinki

Kuittinen, M. (2008). Organisaatio identiteetin muokkaajana. Teoksessa P, Kuusela & M, Kuittinen (toim.). Organisaatiot muutoksessa. UNIpress. 107–123.

Laitinen, A. & Hirvonen, R. (2006). Moniammatillinen toiminta yhteisöllisen opettajuuden kehittäjänä. Teoksessa H. Kotila (toim.) Opettajana ammatti-korkeakoulussa. Helsinki: Edita

Latvala, E. & Vanhanen-Nuutinen, L. (2003). Laadullisen hoitotieteellisen tutki-muksen perusprosessi: Sisällönanalyysi. Teoksessa: Janhonen, S. & Nikkonen, M. (toim.) Laadulliset tutkimusmenetelmät hoitotieteessä. Juva: WSOY. 21–43.

Mäki, K. (2012). Opetustyön ammattilaiset ja mosaiikin mestarit. Työkulttuurit ammattikorkeakouluopettajan toiminnan kontekstina. Jyväskylä Studies in Business and Economics 109. Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House.

Mäki, K. & Saranpää, M. (2010). Paradokseja ja tulkintafoorumeita - johtamistoi-mintaa ammattikorkeakoulussa. HAAGA-HELIA kehittämisraportteja 1/ 2010.

Mäki, K. & Saranpää, M. (2010). Pedagoginen johtaminen ammattikorkeakou-luissa johtajien ja opettajien työn näkökulmasta. www.tsr.fi/tutkittua tietoa/uutta tutkittua/

Mäki, K, Vanhanen-Nuutinen, L & Töytäri-Nyrhinen, A. (2011). ”Mitä otat pois, jos uutta tulee tilalle?” – ajanhallinta ja johtaminen ammattikorkeakoulussa. Aikuiskasvatuslehti 1/ 2011, 16–26

Mäkipeska, M. & Niemelä, T. (2005). Haasteena luottamus – työyhteisön sosiaalinen pääoma ja syvärakenne. Helsinki: Edita.



www.tsr.fi/tutkittua tietoa/uutta tutkittua/

www.tsr.fi/tutkittua tietoa/uutta tutkittua/


Palonen, T, Lehtinen, E & Gruber, H. (2007). Asiantuntijuuden verkostot. Teoksessa A. Eteläpelto, K. Collin & J. Saarinen. Työ, identiteetti ja oppiminen. Helsinki: WSOY, 287–304.

Pietikäinen, S. & Mäntynen, A. (2009). Kurssi kohti diskurssia. Tampere: Osuus-kunta Vastapaino.

Savonmäki, P. (2007). Opettajien kollegiaalinen yhteistyöammattikorkeakoulussa. Mikropoliittinen näkökulma opettajuuteen. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimuksia 23.

Schein, E.H. (2004). Yrityskulttuuri – selviytymisopas. Tietoa ja luuloja kulttuu-rimuutoksesta. Suomen Laatukeskus Oy. Tampere: Tammer-paino.

Suhonen, L. (2006). Tutkiva ja kehittävä työote lehtoreiden näkökulmasta. Teoksessa H. Kotila (toim.) Opettajana ammattikorkeakoulussa. Helsinki: Edita

Viitala, R. (2002). Osaamisen johtaminen esimiestyössä. Acta Wasaensia No 109: Vaasa.

Wenger, E. C & Snyder, W.M. (2000). Communities of practice: the organizational frontier. Harvard Business review 78 (1), 139–145.

Artikkelissa tarkastellaan ammattikorkeakoulun henkilöstön kokemusta työssä jaksamisesta ja sitä edistävistä ja kuormittavista tekijöistä. Hen-kilöstön kokemukset työssä jaksamisesta liittyivät ammattikorkeakoulun johtamiseen, yhteisöllisyy-teen ja henkilökohtaiseen kykyyn säädellä työn kuormitusta ja pitää huolta omasta fyysisestä ja psyykkisestä hyvinvoinnista. Mahdollistava, ammattikorkeakoulun perustyötä arvostava joh-taminen koettiin työssä jaksamista edistäväksi. Yhteistyö ja yhteissuunnittelu koettiin tärkeiksi yhteisöllisyyttä rakentaviksi tekijöiksi. Eri tehtä-vissä työskentelevät henkilöt kuvasivat kokemus-ta jaksamisesta samoilla, mutta myös toisistaan poikkeavilla tavoilla.

”PITÄÄ SIETÄÄ BYROKRATIAA JA OSATA LUOVIA JÄRKEVÄSTI”... 101

”Pitää sietää byrokratiaa ja osata luovia järkevästi”

– opetushenkilöstön jaksaminen ammattikorkeakoulutyössä

Liisa Vanhanen-Nuutinen, Kimmo Mäki ja Aija Töytäri

JohdantoAmmattikorkeakoulujärjestelmän kehittäminen ja tarpeet kehittää pe-dagogiikkaa ovat leimanneet opettajien työtä koko ammattikorkeakou-lutuksen olemassaolon ajan. Ammattikorkeakoulujen opettajien työhön kohdistuneissa tutkimuksissa on kuvattu jännitteitä perinteisen opettajan työn ja uuden, opetusta, tutkimusta ja aluekehitystä integroivan työotteen välillä. Muuttuvan opettajuuden haltuunotto ei ole sujunut ongelmitta.

Kun työntekijä on jatkuvasti uusien odotusten kohteena, vaarana on, että stressi vähentää oppimiskykyä ja luovuus katoaa. Myös työyhteisön ilmapiiri ja esimiestyö vaikuttavat työssä jaksamiseen. Huono työilma-piiri estää osaamisen jakamisen ja uuden luomisen yhdessä. Esimiestyöllä voidaan vaikuttaa työntekijöiden motivaatioon ja yhteisiin tavoitteisiin ja organisaatioon sitoutumiseen. Osaaminen kehittyy, kun sitä jaetaan ja yhteinen tavoite on selvä. Työyhteisön kannalta osaaminen muodostuu menestystekijäksi, kun erilainen osaaminen saadaan jaettua ja yhdistettyä uudella tavalla. (Otala & Ahonen 2003.)

Muutoksista ja niiden kohtaamisesta voi tulla vakava uhka opettajien jaksamiselle, jos he eivät saa riittävästi tukea ja mahdollisuuksia uudel-leen jäsentää työtä ja ammatillista identiteettiään. (Hökkä, Vähäsantanen ja Saarinen 2010.) Ammattikorkeakouluissa tällaisia vaatimuksia ovat esimerkiksi opettajien osaaminen ja osallistuminen tutkimus- ja kehit-tämistyöhön, alueellinen yhteistyö työelämän kanssa sekä ammattikor-keakoulupedagogiikan kehittäminen ja uudistaminen.

Käytännössä muutos opettajan työssä ammattikorkeakoulussa tarkoit-taa perinteisen itsenäisen työskentelytavan kyseenalaistamista. Opettajien yksintyöskentelyn perinne näyttäisi olevan ristiriidassa moniammatillisen yhteistyön ja verkostopohjaisten oppimisympäristöjen kanssa (Hakkarai-

”Pitää sietää byrokratiaa ja osata luovia järkevästi”...


nen & Paavola 2006) sekä yhteisöllisen osaamisen vaatimusten kanssa. Savonmäen (2007) tutkimuksen mukaan opettajien keskinäinen yhteistyö perustuu joko rajoja ylläpitävään autonomian individualistiseen tulkintaan tai yhteisölliseen, sosiaalista riippuvuutta korostavaan tulkintaan. Autono-mian individualistisen tulkinnan perusteella erilaiset yhteistyön tavat ovat tuen hakemista oman työn tekemiselle. Yhteisöllisen tulkinnan pohjalta yhteistyö nähdään välttämättömänä osana opetusta ja sen tavoitteiden saavuttamista. Silloin yhteistyö edistää positiivista riippuvuutta muista ja ammattikorkeakoulun kulttuurin muodostumista yhteistyötä tukevaksi. Opettajan itsenäisyyttä arvostetaan yleensä asiantuntijuuden tunnuspiir-teenä, jolloin yksilöllisyys ylikorostuu ja opettajien keskinäinen yhteistyö ja yhteisöllisyys nähdään tärkeäksi vasta silloin, kun ei pärjätä yksin.

Ammattikorkeakoulujen opettajat ovat tuoneet esiin ristiriitoja roolio-dotuksissa etenkin työelämän kanssa tehtävässä yhteistyössä. Työelämän edustajat voivat odottaa opettajilta samanaikaisesti rajattua työtä opiskeli-jan ohjaajana ja toisaalta laaja-alaista, yrityksen tai työpaikan kehittäjänä toimimista. Opettajat eivät välttämättä ole löytäneet rooliaan työelämän kanssa tehtävässä yhteistyössä ja voivat kokea itsensä ulkopuolisiksi tilan-teissa, joissa he kohtaavat työelämän edustajia. Toisaalta opettajat toivovat voivansa tehdä työelämän kanssa kehittämistyötä nykyistä monipuolisem-min, esimerkiksi tutkija-kehittäjän roolissa. (Esim. Laitinen-Väänänen, Majuri & Vanhanen-Nuutinen 2008.)

Ammattikorkeakouluopettajien työn muutos näkyy työn pirstaloi-tumisena ja jopa työnkuvan ylilaajenemisena (Auvinen 2004; vrt. Sa-vonmäki 2007; Turpeenmäki 2008; Mäki 2012), usein myös opettajien kokemina ajanhallinnan ongelmina, uupumisena, tyytymättömyytenä ja muutosvastarintana. Syitä tähän tilanteeseen voi etsiä opettajien osaa-misen lisäksi ammattikorkeakoulujen hallinnollisista ratkaisuista, jotka eivät ole välttämättä olleet tukemassa opettajan työn muutosta. Työajan suunnittelu ja opetuksen resursointi 45 minuutin jaksoihin ei enää ole riittävä peruste, kun työtehtävien luonne (opetus, tutkimus ja kehittämi-nen) ja verkostoyhteistyön reunaehdot määrittävät työskentelyjaksoja ja työaikasuunnitelman sisältöä. (Mäki, Vanhanen-Nuutinen & Töytäri-Nyrhinen 2011.)

Tässä artikkelissa käsittelemme ammattikorkeakoulujen opetushenki-löstön työssä jaksamista. Artikkelissa esitämme vastauksia kysymykseen, minkälainen on ammattikorkeakoulun henkilöstön kokemus työssä jak-samisen edellytyksistä. Tarkastelemme artikkelissa, mitkä tekijät edistävät ja mitkä tekijät kuormittavat opetushenkilöstön työssä jaksamista.


Jaksaminen ja hyvinvointi työssäTyö on ihmiselle keskeinen tapa kokea itsensä tarpeelliseksi, toteuttaa itseään ja tuntea kuuluvansa johonkin yhteisöön. Hyvinvoivassa työyhtei-sössä on haasteita ja mahdollisuuksia, yhteisöllisyyttä ja mahdollisuuksia onnistumiseen sekä kehittymiseen. (Otala & Ahonen 2003.)

Työntekijän hyvinvoinnin kokemus liittyy työsitoutuneisuuteen, koko-naiselämän hyvinvointiin ja vastuullisuuteen itsestä. Työyhteisössä koettu yhteisöllisyys, työn haasteellisuus, yksilöllinen ja arvostava esimiestyö, ilon ja onnistumisen kokemukset, tunne arvostettavan työn tekemisestä ja yksilöllisten tarpeiden huomiointi työnkuvassa vahvistavat työhyvin-vointia. Työhyvinvoinnin edistämisen kannalta on keskeistä havaita työ-hyvinvoinnin yksilöllisyys ja kokonaisvaltaisuus. (Marjala 2009.)

Työhyvinvointi on hyvän johtamisen edellytys ja seuraus. Johtajan tulee olla tietoinen siitä, mitkä seikat edistävät ja mitkä vahvistavat työhy-vinvointia ja tunnistaa työyhteisön kokemus työhyvinvoinnista. Yhteisön kokemus hyvinvoinnista ilmenee siinä, minkälainen tunnelma työyhtei-sössä vallitsee ja että johtamisen sisältö ja henkilöstön odotukset tavoittavat toisensa. (Virtanen & Stenvall 2010.) Alasoini (2010) korostaa osalli-suuden merkitystä työhyvinvoinnin edistämisessä. Osallisuutta tukevat työyhteisön dialoginen vuorovaikutus ja jaettu johtajuus. Työhyvinvointi on työntekijöiden ja työyhteisön jatkuvaa kehittämistä sellaiseksi, että jokaisella yksilöllä on mahdollisuus olla mukana onnistumassa ja kokea työn iloa. (Otala & Ahonen 2003.)

Työterveyslaitoksen julkaisussa Työ ja terveys Suomessa 2009 (Kauppi-nen ym. 2009) raportoitiin, että oppilaitoksissa työskentelevillä henkilöillä koettu stressi, henkisen väkivallan ja kiusaamisen kohteeksi joutuminen sekä kielteisiä tunteita herättävät tilanteet olivat yleisempiä kuin muilla toimialoilla. Selvityksessä oli mukana koko suomalainen koulutusala, myös ammattikorkeakoulut. Koulutusalalla työskentelevät olivat innos-tuneita työstään ja työpaikan ilmapiiri koettiin keskimääräistä useammin kannustavaksi ja uusia ideoita tukevaksi. Koulutusalalla stressiä kokevien työntekijöiden määrä oli vuonna 2009 suurempi kuin muilla toimialoilla (vrt. Vanhala & Pahkin 2008). Henkisen väkivallan tai kiusaamisen koh-teeksi joutuminen koulutusalalla oli kaksinkertaistunut vuosiin 1997–2006 verrattuna. Koulutusalalla erittäin tyytyväisiä työhönsä oli vähemmän kuin kaikilla aloilla keskimäärin, mutta he olivat keskimääräistä ylei-semmin päivittäin innostuneita työstään ja kokivat työpaikan ilmapii-rin keskimääräistä useammin kannustavaksi ja uusia ideoita tukevaksi. Turpeenniemen (2008) tutkimuksen mukaan ammattikorkeakoulun hy-vinvointialan opettajista lähes puolet koki stressiä, mutta toisaalta suurin


osa oli tyytyväisiä työhönsä. Pahimpia stressin lähteitä työssä olivat kiire, puute työtehtävien suunnitteluun osallistumisessa, organisaation kulttuuri ja rooli organisaatiossa. Samansuuntaisia tuloksia ovat raportoineet myös Gröönroos ym. (2007) tutkittuaan ammattikorkeakoulun terveysalan opettajien kokemaa stressiä.

Haitallisimpia opettajien jaksamiselle ovat työtehtävät, jotka ovat ris-tiriidassa heidän ammatillisten päämääriensä kanssa ja joissa toimimiseen heillä on liian vähän ammatillista osaamista, työyhteisön tukea tai re-sursseja. Tilannetta vaikeuttaa entisestään se, jos opettajat eivät itse pysty vaikuttamaan työnsä sisältöihin tai kuormittavuuteen. (Hökkä ym. 2010).

Työssä jaksamista lähestytään nykyisin yhä useammin hyvinvoin-nin näkökulmasta aiemman stressi- ja uupumuskeskeisen ajattelun sijaan (Kinnunen, Feldt & Maunu 2008). Työssä jaksamisen tutkimuksessa tätä uutta ajattelua edustaa työn imu -käsite (Hakanen 2005). Työn imun seurauksena työntekijä haluaa panostaa työhönsä, viihtyy työssä ja hä-nellä on mielekkäitä kokemuksia työssä. Yrityksille työn imu tarkoittaa parempaa tuottavuutta. Työn imu on tarmokkuutta, omistautumista ja nautintoa työhön uppoutumisesta. Työn imua kokeva osaa kuitenkin irrottautua työstään ja unohtaa työasiat, kun on vapaalla. Työn imun puuttuminen näkyy uupumisena, kyllästymisenä tai muuten työkyvyn heikkenemisenä. Omaa työn imuaan voi lisätä jäsentämällä työtä uudel-leen ja huolehtimalla riittävästä palautumisesta.

Hakasen (2005) tutkimuksen mukaan yksityiselämän kriisien ja per-soonallisuustekijöiden yhteys työuupumukseen oli vähäinen kuormittaviin työoloihin verrattuna. Työuupumus osoittautui tutkimuksessa selkeästi työperäiseksi ongelmaksi, voimavarojen menettämisen kierteeksi. Keskei-seksi työssä jaksamisessa osoittautui kokemus oman työn arvostamisesta.

Tutkimuksen toteuttaminenArtikkeli on osa MOPE – Moniulotteinen ammattikorkeakouluopetta-juus -tutkimusta, jonka osana toteutettiin syksyllä 2009 valtakunnallinen kysely ammattikorkeakoulujen opetushenkilöstölle. Kyselyssä oli avoin kysymys, jossa vastaajia pyydettiin kirjoittamaan otsikosta Eväitä jaksa-miseen ammattikorkeakoulutyössä. Vastaukset vaihtelivat yhden lauseen toteamuksista useamman lauseen kannanottoihin. Analysoitavaa tekstiä oli yhteensä 79 sivua (Times New Roman, fontti 12, riviväli 1). Tässä artikkelissa esitämme tuon avoimen kysymyksen vastausten analyysin.

Avoimen kysymyksen vastausten sisällönanalyysi eteni seuraavien vaiheiden kautta: 1) aineistolähtöinen luokittelu, jossa tutkijaryhmänä


analysoimme aineiston ensin jokainen erikseen ja sen jälkeen yhteistyössä, 2) tarkastelimme aineistolähtöisen luokittelun tulosta ammattiryhmittäin suhteessa a) jaksamista edistäviin ja b) jaksamista kuormittaviin tekijöihin, 3) muodostimme yläteemat, joita tarkastelimme ulottuvuudella työssä jaksamista edistävät–kuormittavat tekijät, ja 4) lopuksi pohdimme tee-moja suhteessa aikaisempiin tutkimuksiin opettajien työhyvinvoinnista ja siihen vaikuttavista tekijöistä.

Vastaajien yleisin tehtävänimike oli lehtori (53 %). Yliopettajia oli 14 % ja päällikkötehtävissä työskenteli 5 % vastaajista. Viidenneksellä (20 %) vastaajista oli jokin muu tehtävänimike. Näitä olivat esimerkiksi päätoiminen tuntiopettaja, projektipäällikkö, projektinjohtaja, tutkija, erikoissuunnittelija, erityisasiantuntija, tutkimusinsinööri ja koordinaat-tori. Yliopettajista 77 %, lehtoreista 76 % ja päällikkötehtävissä toimivista 79 % oli työskennellyt ammattikorkeakoulussa 6–14 vuotta tai kauemmin. Muissa tehtävissä toimivien ammattikorkeakoulukokemus oli lyhyempi. Heistä 27 % oli työskennellyt ammattikorkeakoulussa alle kaksi vuotta, mutta kuitenkin noin puolet (55 %) 6–14 vuotta tai kauemmin. Yli-opettajista 91 %, lehtoreista 88 % ja päällikkötehtävissä toimivista 79 % oli vakinaisessa työsuhteessa. Muissa tehtävissä toimivista 65 %:lla oli määräaikainen työsuhde.

TuloksetAmmattikorkeakouluhenkilöstö kuvasi jaksamisen kokemusta suhteessa 1) ammattikorkeakoulun johtamiseen, 2) yhteisöllisyyteen ja 3) itsensä johta-miseen. Teemoista voitiin tunnistaa jaksamista vahvistavia ja kuormittavia tekijöitä; miten ammattikorkeakoulun johtaminen, yhteisöllisyys ja ko-kemus itsensä johtamisesta edistivät ja toisaalta kuormittivat työssä. Eri tehtävissä työskentelevät kuvasivat kokemusta jaksamisesta sekä samoilla että toisistaan poikkeavilla tavoilla.

Johtaminen henkilöstön jaksamisen tukena ja haasteena

Johdonmukainen, mahdollistava, erilaisuutta osaava ja mielekästä osal-lisuutta tuottava johtaminen edisti ammattikorkeakouluhenkilöstön jaksamista työssään. Henkilöstöä kuormittivat ammattikorkeakoulun arkityöstä vieraantuneeksi koettu, muutosten ja talouden ohjaama sekä saneleva johtaminen. Eri tehtävänimikkeillä ammattikorkeakoulussa toi-mivien henkilöiden vastauksista tuli esille erilaisia painotuksia johtamisen


haasteista. Taulukossa 1 on esitetty johtamisen haasteet ja mitä teemoja eri ammattiryhmien vastauksista tuli esille.

JOHTAMISEn HAASTEET

yLIOPETTAJAT LEHTOrIT PääLLIKöT MuuT

Jaksamista edistävät tekijät

Johtamisen johdonmukaisuus

Mahdollistava ja johdonmukainen johtaminen

Erilaisuuden osaava johtaminen

Mielekäs osallisuus (samanarvoisuus)

Johtamisen tuki työlle

- Kannustava johtaminen

Hyvinvointia tukeva johtaminen

Jaksamista kuormittavat tekijät

Amk-työstä vieraantunut johtaminen

Tuntematon amk-työ

Muutos ja talous

Saneleva johtaminen

- Harvain valtaa - -

Taulukko 1. Johtamisen haasteet jaksamiselle tehtävänimikkeen mukaan.

Ammattikorkeakoulun johtamiselta odotettiin johdonmukaista ja työntekijöiden osallistumisen mahdollistavaa otetta. Johdonmukaisuus tarkoitti selkeitä rakenteita, riittävää joustavuutta ja jaetun asiantunti-juuden tukemista. Mahdollistava johtaminen sisälsi vastaajien mielestä opettajien kannustamista, yhdessä suunniteltuja työtehtäviä sekä johdon ja henkilöstön yhteistyön tavoitteellista kehittämistä. Palautetta annet-taisiin molempiin suuntiin: säännöllisesti toistuvia johtamisen arviointeja ja suoraa palautetta opettajille. Mahdollistavassa ja selkeässä johtamisessa opettajat olivat osallisia ammattikorkeakoulun päätöksenteossa. Tämä oli tärkeää, koska opettajien oli usein hankalaa hahmottaa, mikä merkitys ammattikorkeakoulun hallinnolla on opettajan työhön.

Luottamus ammattikorkeakoulun johtoon ja esimiestyöhön ei ollut kovin vahvaa. Ammattikorkeakoulun hallinto nähtiin erillisenä erityises-ti opetustyöstä. Henkilökunnan näkemyksiä ei kuunneltu, eikä heidän osaamistaan hyödynnetty ammattikorkeakoulutyön kehittämisessä. Esi-merkiksi suurista opiskelijaryhmistä ja opiskelijoiden oppimisvaikeuksista johtuvat ongelmat jäivät huomiotta johtamisessa. Hallinto nähtiinkin opetuksessa tarvittavien resurssien kuluttajana ja sitä haluttiin karsitta-vaksi sekä resursseja siirrettäväksi opetukseen.

Opettajat halusivat mahdollisuuksia vaikuttaa omaan työhönsä ja sen suunnitteluun. Ammattitaitoa tuli saada kehittää monipuolisesti työelä-mäjaksoilla, projekteissa, opiskelemalla sekä tutkimus- ja kehittämishank-keissa, jotta opetushenkilöstöllä olisi riittävä osaaminen vastata opetuk-sen ja opetuskulttuurin muutoksiin. Opettajat odottivat, että henkilöstö ymmärrettäisiin ammattikorkeakoulun ydintoimijaksi ja koulutus- ja kehittämisprosessien osaajaksi.


”Toivon, että AMK:ssamme ei olisi niin armeijamainen hierarkkinen johto, vaan että kaikilla olisi suurempi vaikuttamismahdollisuus eri tasoilla, että myös tavallisista opettajista välitettäisiin aidolla tavalla arkipäivässä.”

”Päätöksenteko lähemmäs opetusta. Selkeitä opettajien itseohjautuvia pienryh-miä. Hallinto ja hallinnointi pienemmäksi. Nämä Kumppanuudet, TKI ym. toiminta käytännössä juhlapuheita. Sopimuksia tekevät johtajat. Käytännön pitäisi tapahtua opettajien kautta, mutta ei määritelty ajankäyttöön.”

”… etsitään johtajuuden linjoja yhdessä.”

”Ihmisten kyvykkyyttä tukeva ja kannustava johtamistaito on avainasia. Myös AMK:n ylimpään johtoon tulisi valita vain tämän alueen hallitsevia henkilöitä. Lähiesimies on työntekijän jaksamisen kannalta avainhenkilö. Johtamistaitoon ja jokaista työntekijää kunnioittavaan sekä innostavaan joh-tamisotteeseen tulee panostaa. Ikävä kyllä johdossa esiintyy edelleen latistavaa ammattitaidottomuutta.”

”Ammattikorkeakoulussa ei riittävästi huomioida opetushenkilökunnan ja opiskelijoiden merkitystä organisaatiolle. Tällä hetkellä vaikuttaa siltä, että koko amkki on olemassa vain pomojen temmellyskenttänä, johon muilla ei ole osaa, eikä arpaa. Amkissa pitäisi kaikkien päätöksien lähteä pedagogiselta pohjalta, eikä niin kuin nyt hallinnon tms. pakottamana.”

Erilaiset ihmiset ja heidän monipuolinen osaamisensa olivat haaste lähiesimiestyölle. Miten johtaa dynaamisia, motivoituneita ja osaavia asiantuntijoita ja toisaalta vähemmän motivoituneita tai uudistuksia vastustavia työntekijöitä? Ammattikorkeakoulujen opetushenkilöstö koki johtamiskulttuurin ja henkilöstöpolitiikan sanelupolitiikaksi, jossa heidän työtään ei arvostettu ja heitä kohdeltiin huonosti. Asiantuntijatyössä työn mielekkyyden kokeminen olikin keskeinen jaksamista tukeva tekijä. Työn mielekkyyden mahdollistivat johtamisen läpinäkyvyys, osaamisen tukeminen ja arvostaminen sukupuoleen katsomatta, työn vaativuutta vastaava palkka sekä positiivinen palaute onnistuneesta työstä.

”Tietämättömyys aiheuttaa epäluuloisuutta ja epäluottamusta johtohenkilö-kuntaa ja organisaatiota kohtaan. Arvokeskustelua tärkeistä asioista ei käydä koko henkilökunnan kanssa, vaikka se olisi ensisijaisen tärkeää tässä organi-saatiomylläkässä ja työttömyysuhan alla. Välillä voisi ihan ruohonjuuritason tekijöiltäkin, opiskelijoista nyt puhumattakaan, kysyä, että mitä kannattaisi tehdä ja mitä jättää tekemättä.”

Ammattikorkeakoulujen opetushenkilöstö koostuu eri alojen asiantuntijois-ta, joilla on vankka koulutustausta ja työkokemus, myös ammattikorkea-koulusta ja sen kehittämisestä. Ammattikorkeakoulun opetushenkilöstö oli kehittänyt osaamistaan ja ammattikorkeakouluun sopivaa pedagogiikkaa. Vastaajat näkivät itsensä oppimisen innostajina, kannustajina ja mah-dollistajina perinteisen tiedon siirtämiseen perustuvan opetuksen sijasta. Johtamisessa tätä ei kuitenkaan välttämättä otettu huomioon, eivätkä


esimiestehtävissä toimivat johtajat ja päälliköt tunteneet asiantuntijoiden osaamisia. Kehityskeskusteluja, jotka ovat keskeisiä osaamisen johtamisen välineitä, ei välttämättä hyödynnetty työtehtävien suunnittelussa ja töiden jakamisessa vuoden aikana. Varsinkin yliopettajat odottivat, että osaamisen tulisi olla johtamisen lähtökohtana. Tämä mahdollisti työn pitkäjänteisen suunnittelun ja motivoi työhön.

’Koska itsekin olen sitä mieltä, että korkeakouluja on koko ajan kehitettävä, olisi myös työaikasuunnittelussa otettava huomioon, että kehittäjät eivät voi opettaa lukujärjestys täynnä. Amk toimii liikaa opetussuunnitelma ja lukujär-jestyspohjaisesti, perusopettajat eivät ole huomanneet, että amk pitää muuttua työelämän mukana, vaan pitävät kiinni lukujärjestysmaailmastaan. Tämä vaikeuttaa erilaisten työelämäyhteistyöprojektien ja ylipäätään projektien to-teuttamista. Strategia ja hallinto eivät ole samasta maailmasta – tavoitellaan uutta uljasta maailmaa, mutta hallinto toimii vanhan kaavan mukaan. Koska kehittämistyö ja tutkimus ovat eloonjäämisen ehto, on ne myös ’arvotettava’ työksi.’

Työntekijöiden hyvinvoinnin tukeminen nähtiin laajana toimintana. Se sisälsi työntekijöiden fyysisten ja henkisten tekijöiden huomioimisen työssä. Suurissa organisatorisissa uudistuksissa johtamisella voitiin myös pienentää epätietoisuuden ja turvattomuuden tunnetta.

”Vähemmän johdon hienoja ajatuksia - vähemmän sanahelinää (strategiat ja visiot ja missiot ja ammattikorkeakoulutoimijat (anteeksi, MITKÄ? henkilöstökö? vai mikä?) - vähemmän päätä pilvissä - enemmän konkretiaa.”

Tulosjohtaminen nähtiin liike-elämästä poimittujen toimintamallien so-veltamisena, mikä heikensi inhimillistä henkilöstön johtamista. Tuloksien mittaaminen ja niihin perustuva johtaminen ei tehnyt näkyväksi niitä epäkohtia, joita henkilökunta tunnisti ammattikorkeakoulujen toiminnassa. Tämä herätti epäilyjä siitä, että ei mitata oikeita asioita. Myös huippuyk-sikön arvoa koettiin tavoiteltavan henkilöstön jaksamisen kustannuksella. Esimiehille toivottiin lisää koulutusta ihmisten johtamiseen, ja johtaja-valinnoissa toivottiin kiinnitettävän huomiota johtamistaitoihin, ei alan substanssiosaamiseen tai opettajan taitoihin. Varsinkin lehtorit odottivat henkilökohtaista, ohjaavaa johtamisotetta ja inhimillistä johtamiskulttuuria.

”Ammattikorkeakoulujen kehittymisen pullonkaula on esimiesosaamisessa. Esimiehet ovat taustaltaan opettajia tai tutkijoita - heillä ei ole koulutusta tai kokemusta esimiestehtävistä. Asiantuntijaorganisaatiossa on suuri asiantuntijana esiintymisen paine, mikä näkyy esimiehissä ja työntekijöissä - ja vaikeuttaa yhteistyön tekemistä. Avoimeen kehittävään keskustelukulttuuriin on vielä pitkä matka.”

”Vanha opettajuus ja ajattelumalli on romutettava: nyt ongelmana se että uudistunutta työtä organisaatiossa johdetaan ja tehdään osin vanhoin sabluunoin. Ajattelun kääntäminen ei ole helppoa. Tästä nousee jaksamisongelmat.”


”Organisaatiostamme on tulossa hierarkkinen ja jäykkä. Asioista päätetään nurkkahuoneessa, vaikuttamismahdollisuudet ovat vähentyneet uusien johta-mismallien myötä. Kehittämisjohtajat päättävät yksilöiden asioista, lehtoreilta on viety päätäntävaltaa.”

Opettajat kokivat, että johtajien ja esimiesten asennoitumisessa ammat-tikorkeakoulutyön suunnitteluun ja johtamiseen oli korjattavaa. Johtajat eivät riittävästi arvostaneet tavallista perusopettajaa, perusopetusta ja opet-tajien autonomiaa. Erityisesti lehtorit odottivat, että esimiehet arvostaisivat opettajien ammattitaitoa ja työtä.

”Opetuksen vapautta kunnioitettava, vaikka se poikkeaisi talon linjasta”

Opettajat odottivat työn autonomian lisäksi luottamusta siihen, että he olivat vastuullisia työssään. Luottamusta tuli osoittaa myös julkisesti. Pahimmillaan johtajien vieraantuminen opetustyön arjesta johti kehit-tämistyön erottautumiseen opetustyöstä, joka puolestaan johti kehittä-mispotentiaalien katoamiseen.

”Johdon ymmärrettävä rivilehtorin työn luonne ja sen pohjalta tehdä päätöksiä, jotka vaikuttavat työn luonteeseen”

Ammattikorkeakouluja on koko niiden historian ajan kehitetty niin, että muutokset ovat olleet jatkuvia. Erityisesti päälliköt kokivat jatkuvat muutokset jaksamistaan kuormittavina. Erilaiset organisaatiouudistukset toivottiin tehtävän huolellisemmin ja aiemmat kokemukset haluttiin pa-remmin hyödynnettävän uudistuksissa. Muutoksiin liittyvä epävarmuus ja pelot sekä keskustelut niistä kuormittivat päälliköitä.

”Omistajien tekemien suurten linjausten jälkeen kaikki yritetään saada mukaan keskusteluun ja muutoksen toteuttamiseen. Vaikuttaa myös siltä, että tulevien ammattilaisten työelämä ja työtehtävät joihin koulutamme erikoistuvat ja muuttuvat yhä pirstaleisemmaksi ja koulutukselta odotetaan kuitenkin sitä entistä koulutusta ja osaajaa. Koulutuksen tulee olla tietenkin edelläkävijä, mutta on kuitenkin sellaisia pysyviäkin asioita joita ei tule heittää kokonaan pois uudistusten ajassa.”

yhteistyö ja yhteisöllisyyden kokemus jaksamisen haasteena ja edellytyksenä

Yhteistyötä ja yhteisöllisyyttä kuvattiin keskeiseksi työssä jaksamista tukevaksi tekijäksi ammattikorkeakoulutyössä. Keskusteleva yhteisö, kollegoiden tuki, yhteistyö, yhteenkuuluvuuden tunne, yhteisvastuu ja yhteissuunnittelu olivat asioita, jotka kuvasivat hyvää yhteisöllisyyttä. Yhteistyön puute, henkilöstön lokeroiminen tehtävien mukaan, eriarvoisuus


ja kuppikuntaisuus puolestaan heikensivät yhteisöllisyyden kokemusta ja kuormittivat jaksamista. Taulukossa 2 on esitetty yhteistyön ja yhteisölli-syyden haasteet jaksamiselle ja niitä teemoja, joita analyysissa nousi esille eri tehtävänimikkeillä toimivien henkilöiden vastauksista.

yHTEISöLLISyyS yLIOPETTAJAT LEHTOrIT PääLLIKöT MuuT


Keskusteleva yhteisö

Kollegoiden tuki ja yhteistyö

Yhteenkuuluvuuden tunne ja yhteisvastuu

Yhteis-suunnittelu


Opettajien roolittaminen

Yhteistyön puute

Henkilöstön jako tehtävien mukaan (info, johtaminen, palkitseminen)

Tiukka budjetti

- - - Kuppikunnat

- - - Eriarvoisuus

Taulukko 2. Yhteistyön ja yhteisöllisyyden haasteet jaksamiselle tehtävänimikkeen mukaan.

Hyvän, jaksamista tukevan työyhteisön tunnusmerkki oli yliopettajien mukaan keskusteleva yhteisö, jossa eri näkökulmat olivat tasa-arvoisesti esillä ja ratkaisuja haettiin sekä yksilöllisiin että yhteisöllisiin tarpeisiin. Yhteistyö- ja vuorovaikutustaidot, dialogisuus, oman asiantuntijuuden tunnistaminen ja yhteiseen jakoon tuominen edisti jaetun asiantuntijuuden yhteisöä. Kollegojen tuki nähtiin voimaannuttavana ”arjen työnohjauksena”. Yhteistyön nähtiin vähentävän omaa työkuormaa ja taakan kokemista.

”Oman asiantuntijuuden ja työyhteisön yhteisöllisyyden huolto - voimaan-tuminen. Ammattikorkeakoulussa tekevät töitä persoonat, ei roolihenkilöt. Kun panee persoonansa peliin, syntyy kipinöitä opiskelijoille ja hyvää mieltä opettajalle. Pois suorittamisen pakosta sellaiseen ajatteluun, että on ilo saada tehdä töitä nuorten aikuisten kanssa. Ps. ammattitaitoa ei siirretä. Mehän olemme siirtyneet pois behaviorismista.”

”Tiimiopettajuus on tulevaisuuden toimintamalli, jonka avulla tieto siirtyy asiantuntijalta toiselle, yhteisöllisyys kasvaa ja organisaatio kehittyy yhdessä yksilöiden kanssa.”

Yhteistyön ja yhteisöllisyyden kehittyminen edellytti henkilöstöltä kom-munikaatio- ja yhteistyötaitoja, kykyä jakaa ja kehittää osaamista yhdessä. Opettajayhteisön tuli muodostaa sellainen asiantuntijayhteisö, jossa yhdessä kehitettäisiin opetusta, tutkimus- ja kehittämistyötä sekä ammattikorkea-koulutyön hallintoa. Yhteisöllisyys nähtiin haasteena johtamiselle, mutta myös jokaisen yhteisön jäsenen omille asenteille. Oman edun tavoittelun sijaan tarvittiin enemmän me-henkeä.

”Tulevaisuuden ongelmat ratkaistaan yhteisöllisesti yhdessä, ei kilpaillen tois-ten osaajien kanssa. Yhteisöllisyyttä ja yhteisiä tulkintafoorumeita kaivataan jaksamisen tueksi. OAJ:n napakampi ote opettajien työn (silloinkin kun se on


k&o&t&i -- opetuksen ja muun toiminnan integraatiota) ajallisen resursoinnin puolesta olisi tervetullutta.”

Päälliköt näkivät oman roolinsa yhteisöllisyyden mahdollistajana keskeiseksi. Päälliköt korostivat verkostojohtamista ja yhdessä tekemisen puitteiden luomista. Ammattikorkeakoulujen eri tehtäviä tekeviä henkilöitä ei heidän mielestään saanut lokeroida opettajiksi, projekti-ihmisiksi, tutkijoiksi, talous- ja henkilöstöhallintoihmisiksi, tiedotus- ja markkinointi-ihmisiksi, niin että heitä informoidaan, johdetaan, kehitetään ja palkitaan erikseen. Johtamisen voima yhteisöllisyyden takaajana oli merkittävä, tuli korostaa yhteenkuuluvuuden tunnetta ja yhteisvastuuta yhteisen työantajan pal-kanmaksukyvyn säilyttämiseksi.

”Työtehtävissä varattava resurssia ristiinpölytykselle… ei tieto muuten tule yritysten käyttöön.”

Myös määräaikaisissa työsuhteissa ja projekteissa toimiva henkilöstö kai-pasi yhteisöllisyyttä. He halusivat enemmän yhteisiä suunnitteluaikoja ja pitkäjänteisyyttä työn jaksottamiseen. Haasteena oli kuitenkin toiminta projektibudjettien varassa, mikä rajoitti kollektiivista tietojen jakamista suunnittelutyössä. Projektihenkilöstö kaipasikin aikaa ja mahdollisuutta uudistua ja kehittyä työssään sekä mahdollisuutta kehittää uusia työtapoja. Edellä viitattu kireä projektibudjetti näkyi projektityöntekijöiden arjessa. Kollegoja oli huonosti saatavilla kahdenkeskisiin palavereihin ja vapaaseen, innovatiiviseen keskusteluun.

Itsensä johtaminen jaksamisen haasteena ja edellytyksenä

Ammattikorkeakouluhenkilöstö korosti itsensä johtamista, omaa vastuuta ja itsestä huolehtimista jaksamisen edellytyksenä. Tätä tuki kokemus, että omaa työtä arvostettiin. Epätasa-arvoinen kohtelu, rutiininomainen työ ja huono osaamisen hyödyntäminen vähensivät kokemusta oman työn hallinnasta ja kuormittivat jaksamista. Taulukkoon 3 on koottu ne teemat itsensä johtamisesta, jotka tulivat analyysissa esille eri tehtävänimikkeillä toimivien henkilöiden vastauksista.


ITSEnSä JOHTAMISEn MAHdOLLISuudET

yLIOPETTAJAT LEHTOrIT PääLLIKöT MuuT


oma vastuu a. osaamista ja innostusta

b. itsensä huo-lehtimista ja jarruttelua

c. arvosta-minen ja palkkaus

a. Ammattilais-ten arvostus

b. Itsestä joh-taminen

Oma vastuu


Osaamista ei hyödynnetä

Epätasa-arvoi-nen kohtelu

Epätasa-arvo Rutiinit työssä

- Riittämättömyy-den tunne

- -

Taulukko 3. Itsensä johtaminen jaksamisen haasteena tehtävänimikkeen mukaan.

Vastaajat näkivät, että yksilöillä on itsellä vastuu pitää huolta itsestään ja omasta jaksamisestaan. Asiantuntijoiden tuli oppia rajaamaan omaa työtään, pitämään huolta omasta kunnostaan ja omien mahdollisuuksiensa rajoista.

”Pitää osata jarruttaa menoa, jos se kiihtyy liikaa. Työn rasitus ei jakaudu tasaisesti lukuvuoden aikana. Jos ei ehdi, se pitää itse huomata. Muut huomaavat sen liian myöhään. Onneksi meillä ei jää työt rästiin ainakaan opetustuntien osalta. Ne kulkevat lukujärjestyksen mukaan ja kun tunnit on kerran pidetty, niin ne on pidetty.”

”Määritellä oma suhteensa työhön ja sen kuormitustekijöihin niin, että tekee parhaansa, mutta ei vaadi mahdottomia itseltä eikä toisilta. Suhteuttaa työn osaksi muita elämänalueita. Etsiä energiaa lataavia asioita muilta elämänalueilta (ja työstä).”

”Elämässä on muutakin kuin työ. Pitää pitää itsestään huolta, jotta jaksaa. Älä unohda lähimmäisiäsi. Kehitä itseäsi. Älä vaadi itseltäsi liikaa. Opi mitoittamaan työskentelysi suhteessa annettuihin resursseihin. Lehtori ei ole yli-ihminen. Muista nauraa ja nauttia elämästä.”

Lähtökohta itsensä johtamiselle koettiin olevan omassa työorientaatiossa. Se koostui innostuneesta asenteesta omaa työtä kohtaan sekä oman osaa-misen jatkuvasta kehittämisestä. Omaa substanssia tuli osata hyödyntää opettajantyössä. Elinikäinen oppiminen koski myös opettajia.

”Jos opetamme opiskelijoille elinikäisen oppimisen periaatetta, tulee se näkyä myös jokaisella lehtorilla, jokaisen tulee päivittää ammattitaitoaan.”

”Asiat eivät tässä maailmassa koskaan tule täysin valmiiksi. Aina jää jotakin kehitettävää jäljelle vaikka kuinka yrittäisi saada täydellistä aikaan. Siksi opet-tajienkin olisi hyväksyttävä, että he voivat olla aivan rauhassa myös inhimillisiä ja epätäydellisiä. Hieman keskeneräisenäkin on mielestäni arvokkaampaa heit-


täytyä kokeelliselle linjalle ja tuottaa myös opiskelijoille arvokkaita kokemuksia oppitunneilla.”

Jaksamiseen vaikutti myös riittävän itsenäinen työ sekä mahdollisuus vaikuttaa omaan työhönsä ja sen kehittämiseen. Tätä täydensi yhteisöllinen työyhteisö, jossa osaamista kehitettiin yhdessä ja jossa erilaista osaamista arvostettiin. Kehittymisen tavoitteellisuuden takasivat henkilökohtaiset kehittymissuunnitelmat ja oman kehittymisen seuranta. Monitahoinen työ nosti kuitenkin esille uusia kehittämisen kohteita ja riittämättömyyden tuntemuksia esiintyi etenkin lehtorien vastauksissa. Tuli olla rohkeutta puhua avoimesti kollegojen kanssa keskeneräisistä asioista, teemoista ja opetustilanteista. Oli tärkeää keskustella myös virheistä opiskelijoiden kanssa. Oman työn jäsentäminen ja organisoiminen mielekkääksi ja verkostoituminen asiantuntijuuden mukaan auttoi jaksamaan.

”… kyydistä putoaa, jos ei tahdo muuttua.”

”Ammattikorkeakoulun opettaja (yliopettaja tai lehtori) ei voi olla kaiken asiantuntija niin kuin tällä hetkellä oletetaan. Erikoistumismahdollisuus pitää olla, se auttaa jaksamaan kun voi keskittyä johonkin tehtävään ajan kanssa ja tehdä sen kunnolla.”

Työn haasteellisuus nosti esille myös ne opettajat, jotka vannoivat luok-kahuonekeskeisen opetuksen nimeen. Moninaisuus häiritsi ja vei heidän mielestään panostuksia väärään suuntaan. Kehittäminen ja resurssit tuli heidän mielestään ohjata opetukseen.

”Hyvää frontaaliopettajaa tarvitaan myös tulevaisuudessa, eikä tällaisia henkilöitä pitäisi upottaa halveksunnan suohon.”

Tutkimusaineistosta välittyi eri tehtävänimikkeillä toimivien kokemus nimenomaan heidän työtehtävissään tarvittavan osaamisen aliarvostuksesta ammattikorkeakoulussa. Yliopettajat kokivat, että heillä on sellaista näke-mystä, kykyä ja osaamista johtaa OPS-työtä, TKI-työtä ja alueen strategista suunnittelua, jota ei täysimääräisesti hyödynnetty ammattikorkeakoulussa. Opetustyöpainotteisuus ja lisätyönä teetettävä tutkimus- ja kehittämistyö nähtiin loukkauksena yliopettajan koulutustasoa ja osaamista kohtaan. Yliopettajat toivoivat myös palkitsemista, jos osaaja oli innovatiivinen ja toi organisaatioon menestyksekkäitä hankkeita.

Osa päälliköistä arvioi, että asiantuntijoita kohdeltiin ammattikor-keakoulussa epätasa-arvoisesti. Projektihenkilöstölle toivottiin vakituisia työsuhteita, koska projektit olivat kehittäneet toimijoiden asiantuntemusta, jota ei saanut kadottaa. Osa päälliköistä näki epätasa-arvoisena liiallisen opettajakeskeisyyden korostamisen ammattikorkeakouluissa. Päälliköt


toivoivat myös oman työnsä arvostuksen parantumista: päälliköiden työ-suhteita tulisi vakinaistaa ja koulutuspäällikkö-nimikkeellä toimivien pal-velusuhteen ehdot olisi selkeytettävä. He kokivat nykyisen toiminnan olevan liian kirjavaa ja epätasaista.

”Koulutuspäälliköllä tulisi olla minimissään lehtorin palkka ja palvelussuhde tulisi määräytyä OVTES:n mukaisesti, jolloin myös vapaajaksot tukisivat työssä jaksamista yhä tiukkenevassa kilpailutilanteessa. Koulutuspäällikkönä minulla on organisaatiossani taloudellinen tulosvastuu. Nyt siis toimin tavallaan yrittäjänä. Mutta palkitseminen on unohtunut, vaikka tulosta syntyy.”

”Kaikkien opettajien täytettävä muodollinen pätevyys. Jos yhdeltä vaaditaan ylempi korkeakoulututkinto pedagoginen koulutus ja työelämäkokemus, niin kaikilta täytyy vaatia. Tasa-arvoinen kohtelu! Jos olet esimiehen hyvä ystävä, niin muodolliset pätevyydet ovat sivuseikka ja olet esimiehen suojeluksessa.”

Tulosten yhteenveto ja pohdintaAmmattikorkeakoulujen henkilöstön vastauksista välittyi kriittisyys ja epäluottamus ammattikorkeakoulujen johtamista ja esimiestyötä kohtaan. Johtamisessa koetut puutteet, vieraantuneisuus henkilökunnan tekemästä työstä ja liiallinen sitoutuminen tulosten ja talouden perusteella johtamiseen koettiin henkilökunnan jaksamista kuormittavaksi johtamiseksi. Vaikka esimiestyössä käytetään kehityskeskusteluja, niissä käydyt keskustelut osaamisesta eivät näytä johtavan osaamiseen perustuvaan työn suunnit-teluun ja sopimiseen. Ihanteellista työssä jaksamiselle olisi, että johtaminen olisi henkilökuntaa osallistavaa, neuvottelevaa, osaamista tunnistavaa ja hyödyntävää. Nämä näkemykset lähenevät ajattelua jaetusta johtami-sesta, jossa dialogi, vuoropuhelu esimiesten ja työntekijätiimien kesken toteutuu. Kumppanuuteen perustuva johtajuus rakentuu neuvottelulle ja dialogille. Kumppanuuteen perustuvaa johtamismallia soveltavissa organisaatioissa perusasetelma on epämuodollinen ja tasa-arvoinen. Eri osapuolet kunnioittavat toistensa näkemystä ja osaamista, ja ratkaisuja etsitään aidosti yhdessä, keskustellen. (Mäki & Saranpää 2008.) Kuinka valmiita ammattikorkeakouluissa ollaan tällaiseen dialogiseen johtamiseen?

Ammattikorkeakoulun hallinnon ja opetuksen välillä nähtiin vastak-kainasettelua. Osittain vastakkainasettelun taustalla oli tiedon puutetta siitä, miten hallinto toimii, osittain keskustelun puutetta opettajien ja hallinnon edustajien välillä, mutta vahvasti myös näkemys opettajasta autonomisena toimijana. Tämä heijastui hallinnon ja sen ajamien muu-tosten näkemisenä uhkana opettajan itsenäiselle opetustyölle. Perintei-seen luokkahuoneopetusmalliin ja opettajan autonomiaan vetoamisella vastustettiin muutoksia ja samalla rakennettiin rajaa oman opetuksen


ja uudistuvan ammattikorkeakoulun välille. Tämä oli uhka opettajien työssä jaksamiselle. (Vrt. Vuorikoski & Räisänen 2012.)

Tehtävänimike, siihen liittyvä työnkuva ja työn arvostus jakoivat ammat-tikorkeakoulun henkilöstön kokemuksia työssä jaksamisesta. Työtehtävä määritteli, minkälaiseksi henkilön asema ja rooli yhteisössä oli muodostu-nut. Vaikka kaikki toimivat asiantuntijaroolissa, kaikkien työtä ei johdet-tu asiantuntijatyönä. Työssä kuormittivat klikkiytynyt yhteisö, kokemus epätasa-arvosta ja kyvyttömyydestä hyödyntää omaa osaamista työssä. Määräaikainen työsuhde lisäsi epävarmuutta ja vähensi mahdollisuuksia vaikuttaa työhön. Tieto projektirahoituksien määräaikaisuudesta ja pelko ammattikorkeakoulun muutosten vaikutuksista työsuhteisiin oli todel-lista. Olemme aiemmassa artikkelissamme (Mäki ym. 2012) kuvanneet, kuinka projekteissa, uusissa työelämälähtöisissä oppimisympäristöissä ja määräaikaisissa työsuhteissa toimivat tutkija-kehittäjä-projektityöntekijät muodostavat ammattikorkeakoulujen ”kolmannen heimon”. Tämä ryhmä on toteuttamassa ammattikorkeakoulutusta uudistavaa työtä ja samalla epävarmassa suhteessa ammattikorkeakouluun, ulkopuolella yhteisölli-sestä toiminnasta, oman kokemuksensa mukaan sanelevan johtamisen kohteina ja eriarvoisessa asemassa suhteessa esimerkiksi lehtoreihin ja yliopettajiin. Tulosta voi verrata Kirveksen ym. (2010) tutkimustulok-seen vastentahtoisesti määräaikaisessa työsuhteessa yliopistolla olleisiin työntekijöihin. He kokivat eniten työn epävarmuutta, raportoivat eniten työpaikan vaihtoaikeita ja vähiten tarmokkuutta verrattuna vakinaisissa työsuhteissa tai vapaaehtoisesti määräaikaisissa työsuhteissa toimineisiin työntekijöihin.

Työhyvinvointi on aina paitsi johtamisen myös yksilön ja yhteisön asia – kokonaisvaltaisesti koettu hyvinvoinnin tila (vrt. Marjala 2009). Ammattikorkeakoulun henkilöstö korosti omaa vastuuta ja itsensä joh-tamista työssä jaksamisen edellytyksenä. Jaksamisesta huolehtiminen on itsestä ja omista kyvyistä kiinni: miten henkilö pystyi säätelemään työtä, työn vaatimuksia ja niistä aiheutuvaa stressiä. Aikaisempien tutkimusten mukaan stressin kokemus on opettajien työssä yleisempää kuin muilla aloilla, mutta samanaikaisesti myös tyytyväisyys työhön on yleisempää kuin muilla toimialoilla (Kauppinen ym. 2009; Vanhala & Pahkin 2008). Työssä koetaan useimmin työn imua, mikä tuo mielekkyyden kokemuksia työhön (Hakala 2011). Jaksamista tuki mahdollisuus kokea yhteisöllisyyt-tä, yhdessä tekemistä ja kokemusten jakamista.

Tässä artikkelissa esitetyn tutkimuksen aineisto kerättiin vuoden 2009 lopussa. Kuinka erilaisia vastaukset olisivat olleet, jos aineisto olisi kerätty keväällä 2013, kun useimmissa ammattikorkeakouluissa oli käynnistetty talouden sopeuttaminen vuonna 2014 voimaan tulevan rahoitusmallin


mukaiseksi? Mikä auttaa ammattikorkeakoulun henkilöstöä jaksamaan työssään tässä uudessa tilanteessa? Johdonmukaisella, läpinäkyvällä, kes-kustelevalla ja osallistavalla johtamisella voidaan todennäköisesti tukea henkilöstön jaksamista talouden tiukkenemisen tuottamien muutosten läpiviemisessä.

KirjallisuusAlasoini, T. 2010 Uusi tapa oppia ja tuottaa innovaatioita: osallistava innovaatio-

toiminta. Työpoliittinen Aikakauskirja 3: 17–27.Auvinen, P. 2004. Ammatillisen käytännön toistajasta monipuoliseksi aluekehittäjäksi?


Gröönroos, E., Vaherkoski, U. & Lampi, H. 2007. Ammattikorkeakoulun muutos ja opettajien työtyytyväisyys. Kever 2. http://ojs.seamk.fi/index.php/kever/article. Luettu 18.1.2012.

Hakanen, J. 2005 Työuupumuksesta työn imuun: työhyvinvointitutkimuksen ytimessä ja reuna-alueilla. Helsingin yliopisto. Valtiotieteellinen tiedekunta. Sosiaalipsykologian laitos.

Hakanen, J. 2011. Työn imu. Työterveyslaitos. Hakkarainen, K. & Paavola, S. (2006). Kollektiivisen asiantuntijuuden mahdol-

lisuuksia ja rajoja – kognitiotieteellinen näkökulma. Teoksessa J. Parviainen (toim.) Kollektiivinen

asiantuntijuus (s. 214–272). Tampereen yliopiston yliopistopaino.Hökkä P., Vähäsantanen K., Saarinen J. 2010. Toimijuuden tilat ja tunnot – opettajien

muuttuva työ koulutusorganisaatioissa. Teoksessa K. Collin, S. Paloniemi, H. Rasku-Puttonen, P. Tynjälä (toim.) 2010. Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus. WSOYpro.

Kauppinen T., Hanhela R., Kandolin, I., Karjalainen, A., Kasvio, A., Perkiö-Mäkelä, M., Priha, E., Toikkanen, J. & Viluksela, M. (toim.) 2009. Työ ja terveys Suomessa 2009. Työterveyslaitos. Vammalan kirjapaino Oy, Sastamala.

Kinnunen, U. & Feldt, T. & Mauno, S. (toim.) 2008. Työ leipälajina. Työhyvin-voinnin psykologiset perusteet. PS-kustannus.

Kirves, K., Kinnunen, U., Mauno, S., Mäkikangas, A., Rantanen, J., Siponen, K. & Nätti, J. 2010. Työn piirteet ja hyvinvointi yliopistotyössä: vapaaehtoisten ja vastentahtoisten määräaikaisten ja vakinaisten työntekijöiden vertailu. Työelämän tutkimus 3: 225–236.

Laitinen-Väänänen, S., Majuri, M. & Vanhanen-Nuutinen, L. 2008. Ammattikor-keakouluopettajuudelle työelämän kehittämistehtävissä rakentuvat merkitykset. Teoksessa A. Töytäri-Nyrhinen (toim.) 2008. Osaamisen muutosmatkalla. Helsinki. Edita Oy, 101–113.

Marjala, P. 2009 Työhyvinvoinnin kokemukset kertomuksellisina prosesseina – narratiivinen arviointitutkimus. Acta Univ. Oul. C 315.

Mäki, K. 2012. Opetustyön ammattilaiset ja mosaiikin mestarit. Työkulttuurit ammattikorkeakouluopettajan toiminnan kontekstina. Jyväskylä Studies in Business and Economics 109. Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House.



http://ojs.seamk.fi/index.php/kever/article


Mäki, K., Vanhanen-Nuutinen, L. & Töytäri-Nyrhinen, A. 2011. ”Mitä otat pois, jos uutta tulee tilalle?” – ajanhallinta ja johtaminen ammattikorkeakoulussa. Aikuiskasvatus no 1/2011.

Mäki, K. & Saranpää, M. 2008. Tulkintoja, taikoja, aikoja ja tiloja – johtaminen ammattikorkeakouluissa. Teoksessa A. Töytäri-Nyrhinen (toim.) 2008. Osaamisen muutosmatkalla. Edita Oy, Helsinki, 179–203.

Otala L., Ahonen G. 2003. Työhyvinvointi tuloksen tekijänä. WSOY. Porvoo.Savonmäki, P. 2007. Opettajien kollegiaalinen yhteistyö ammattikorkeakoulussa.

Mikropoliittinen näkökulma opettajuuteen. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Suhonen, L. 2008. Ammattikorkeakoulujen lehtoreiden käsityksiä tutkivasta ja

kehittävästä työotteesta. Väitöskirja. Joensuun yliopisto.Turpeenniemi, K. 2010. Siedä olevaa, muuta tulevaa. Hyvinvointialojen opettajien

stressin kokeminen. Acta Universitatis Lapponiensis 144. Vanhala, A. & Pakhin, K. 2008. Yliopisto- ja ammattikorkeakouluopettajien työssä

jaksaminen ja jatkaminen. QPS Nordic – Age Diverse Workforce. Työterve-yslaitos, OAJ.

Virtanen P. & Stenvall J. 2010. Julkinen johtaminen. Tietosanoma. Vuorikoski, M. & Räisänen, M. 2010. Opettajan identiteetti ja identiteettipolitiikat

hallintakulttuurien murroksessa. Kasvatus & Aika 4(4), 63–81. www.kasvatus-ja-aika.fi Luettu 18.1.2012.

www.kasvatus-ja-aika.fi

www.kasvatus-ja-aika.fi

Ammattikorkeakouluopettajat ovat kokeneita työelämän ja koulutuksen osaajia. Tämän artikke-lin tarkoituksena on kuvailla, minkälaista ammat-tikorkeakoulutyö on ikääntyvän, senioriopettajan, kokemana. Senioriopettajat arvostivat yhtei-söllisyyttä ja olivat työhön sekä organisaatioon sitoutuneita työntekijöitä. Heille oli kehittynyt strategista ymmärrystä ammattikorkeakoulu-työstä ja he olivat myös omaksuneet jaetun johtamisen idean nuorempaa opetushenkilöstöä paremmin. Senioriopettajat kokivat kuitenkin, että heillä oli nuorempia kollegoitaan heikommat mahdollisuudet haasteellisiin työtehtäviin am-mattikorkeakoulussa. Artikkelissa tarkastellaan, miten kehittämisintoinen senioriopettaja koki tämän tilanteen.

SENIORIT KEHITYSTURBULENSSISSA 119

Seniorit kehitysturbulenssissa

Veera Farin ja Kimmo Mäki

Johdanto ¢ HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulun Ammatillinen opettajakor-

keakoulu ja OAJ käynnistivät syksyllä 2009 yhteisen tutkimushankkeen Moniulotteinen ammattikorkeakoulu opettajuus – MOPE. Ammattikor-keakoulujen opetushenkilöstölle lähetettiin kyselylomake, jossa selvitet-tiin opetushenkilöstön osaamista, osaamistarpeita, miten he kehittävät osaamistaan, minkälaisena opetushenkilöstö näkee työnsä tulevaisuuden, minkälaisia ongelmia työajan suunnitteluun ja hallintaan liittyy ja min-kälainen on opetushenkilöstön kokemus työssä jaksamisestaan. Tässä artikkelissa tarkastellaan Moniulotteinen ammattikorkeakouluopettajuus -aineistoa (MOPE) ikääntyneen ammattikorkeakoulun opetushenkilöstön, senioriopettajien, näkökulmasta. Senioriopettajilla tarkoitetaan aineistossa 55-vuotiaita ja sitä vanhempia vastaajia. 55-vuotiaat ja sitä vanhemmat määritellään työelämässä ikääntyneiksi työntekijöiksi (Ilmarinen 2010).

Ikääntyneiden työntekijöiden työllisyysaste on viimeisen 15 vuoden aikana kasvanut 20 prosenttiyksikköä, ja kasvu on Suomessa ollut selvästi nopeampaa verrattuna muihin EU-maihin (Lehto & Sutela 2010). Opetus-alallakin työntekijöiden ikääntyminen on suuri haaste, vaikka ikäjakauma on tasaisempi kuin esimerkiksi hoitoalalla. Kuitenkin ikääntyneitä opettajia on paljon, ja ilmiö näkyy selvästi myös korkeakoulujen opetushenkilöstön ikärakenteessa. Vuonna 2007 ammattikorkeakoulujen yliopettajista ja lehtoreista 28 % oli 55-vuotiaita tai sitä vanhempia (Tilastokeskus 2012). Työterveyslaitoksen ja OAJ:n vuonna 2008 toteuttamassa tutkimuksessa, jossa kartoitettiin ammattikorkeakouluja yliopisto-opettajien työssä jak-samista ja jatkamista, 43 % vastaajista oli 55-vuotiaita tai tätä vanhempia (Vanhala & Pahkin 2008). MOPE-aineistossa ikääntyneitä vastaajia oli kolmasosa (30,4 %, N=1622).

Senioriopettajat ovat olleet mukana ammattikorkeakoulutyössä sen alkuajoista lähtien. Ammatillisen koulutuksen rakenteet uudistettiin Suo-messa 1990-luvulla. Ammattikorkeakoulut muodostettiin eri ammatillisten oppilaitosten toiminnoista, ja opettajakunta muodostui työelämän osaa-jista sekä ammatillisten oppilaitosten ja yliopistojen opettajista. Opettajille


ammattikorkeakoulujen ensimmäiset toimintavuodet olivat oman opis-kelun aikaa (Auvinen 2004): opettajat nostivat tutkintojaan maistereiksi, lisensiaateiksi ja tohtoreiksi amk-työn ohessa. Työ oli luonteeltaan jatku-vaa kehittämistä, koska ammatillisen opistohistorian luomasta varjosta pyrittiin eroon. Sisällöllinen uudistustyö tähtäsi korkeakoulumaisuuteen.

Opettajien oman opiskelun voidaan sanoa jatkuneen koko ammattikor-keakouluhistorian ajan. Ammattikorkeakoulut ovat olleet koko 20-vuotisen taipaleensa ajan jatkuvassa muutoksen tilassa. 2000-luvun alkupuolella muutos kohdistui tutkimus- ja kehittämistoimintaan sekä alueelliseen kehittämistyöhön. Sitä painotti ammattikorkeakoululaki (2003), joka toi muutospaineita yksittäisen opettajan osaamisvaatimuksiin ja asiantunti-juuteen. Ammattikorkeakoulujen haasteet ja jatkuva kehittäminen ovat vieneet opettajan pois luokasta erilaisiin hankkeisiin, jossa yhteistyötä tehdään opiskelijoiden, elinkeinoelämän ja julkisen sektorin asiantuntijoi-den kanssa. Tämän päivän ammattikorkeakouluopettaja tasapainottelee siis monessa eri roolissa: hän on yhtä aikaa pedagogi, tutkiva ja kehittävä asiantuntija sekä alueellinen vaikuttaja (Mäki 2012).

Jatkuvat muutokset ammattikorkeakoulutyössä vaikuttavat opetta-jien hyvinvointiin, mikä pahimmassa tapauksessa näkyy opettajien ko-kemina ajanhallinnan ongelmina, tyytymättömyytenä, uupumisena ja muutosvastarintana (Mäki, Vanhanen-Nuutinen ym. 2011). Jaksaminen ja hyvinvointi ovat vaakalaudalla etenkin silloin, jos työhön kohdistuu vaatimuksia ilman riittävää tukea tai resursseja (Collin ym. 2010, 153–154, 156). Ammattikorkeakouluopettajien työtyytymättömyyden ja koettujen stressi- ja uupumusoireiden on todettu jossain määrin lisääntyvän iän mukana (Vanhala & Pahkin 2008, 3). Liikkeessä oleva ammattikor-keakoulutyö haastaa senioriopettajien osaamisen ja jaksamisen. Tämä vaikuttaa koko organisaatiotasolla, koska senioriopettajien valtava määrä tuo haasteita ammattikorkeakoulun strategiselle toiminnalle ja johtami-selle (Savonmäki 2007). Avainkysymys on: kuinka saada senioriopettajat jaksamaan ja jatkamaan työssään eläkeikään asti.

Yksi keskeinen opettajien työhyvinvointia edesauttava tekijä on ikäjoh-taminen. Vaikka ikäjohtaminen merkitsee laajemmin käsitettä eri-ikäisten johtaminen (Halme 2011), tarkoitetaan tässä artikkelissa ikäjohtamisella ikääntyneiden työntekijöiden johtamista sekä erityisesti iän tuomien eri-tyispiirteiden huomioon ottamista johtamistyössä. Ikääntynyt työntekijä eroaa nuoremmasta elämänkokemuksen ja iän myötä kertyneiden erilais-ten selviytymis- ja ongelmanratkaisukeinojen perusteella. Ikäjohtamisen haasteita ovatkin kyky yksilöllisyyden arvostamiseen ja töiden yksilöl-lisempään suunnitteluun, joilla on vaikutusta ikääntyneen työntekijän jaksamiseen (Ilmarinen ym. 2003, 37, 43, 172). Hakasen (2006) tutki-


muksessa, joka käsitteli opettajien hyvinvointia ja uupumusta, ikäjohta-minen nousi ikääntyneiden opettajien mielestä yhdeksi työhyvinvoinnin keskeiseksi tekijäksi.

Eri-ikäisiin työntekijöihin liitetään työelämässä erilaisia mielikuvia. Nuorta työntekijää kuvaillaan usein innokkaaksi, uusia toimintatapoja tuovaksi, omaan urakehitykseen sitoutuvaksi, tekniikan hallitsevaksi ja individualistiseksi ”urakkatyöläiseksi” (Halme 2005). Nuorilla ajatellaan olevan myös vähemmän työ- ja toimintakykyä haittaavia sairauksia ver-rattuna ikääntyneisiin (Helakorpi ym. 2005, 34, 44–45). Ikääntyneeseen työntekijään liitettyjä mielikuvia ovat korkea työmoraali ja työhön sitoutu-minen, kokemus (esim. Ruoholinna 2006), viisaus (Julkunen & Pärnänen 2005), kyky pohdiskella, halu oppia sekä vahva ammattitaito ja osaaminen (Julkunen & Pärnänen 2005, Ruoholinna 2006). Ikääntynyt työntekijä saatetaan mieltää haluttomaksi uuden oppimiseen tai haluttomaksi tart-tua uusiin asioihin. Myös työmotivaation puute ja fyysisen suorituskyvyn heikentyminen ovat asioita, jotka liitetään mielikuvina ikääntyneeseen työntekijään (Ruoholinna 2006, Julkunen & Pärnänen 2005).

Juutin (2001) tutkimuksessa ikääntyneen työntekijän vahvuudeksi mainittiin äänetön/hiljainen tieto. Hiljainen tieto on käytännön asian-tuntijuutta ja osaamista, joka on muodostunut erilaisista kokemuksista, taidoista ja sosiaalisista verkostoista (Moilanen ym. 2005, 26–27). Hil-jaisella tiedolla tarkoitetaan itse koettua, kokemusperäistä, konkreettis-ta, paikallisesti ankkuroitunutta ja epämääräistä mutta relevanttia tietoa (Rolf 1995, Toomin 2008 mukaan, 36). Polanyi kiteyttää hiljaisen tiedon olemuksen yhteen lauseeseen: ”Voimme tietää enemmän, kuin osaamme kertoa” (Toom 2008, 34). Hiljainen tieto on siis osaamista ja tietoisuutta, jota on vaikea ilmaista sanallisesti tai kirjallisesti ja joka näkyy rutiineissa, tavoissa ja käytännöissä. Työelämässä hiljainen tieto näyttäytyy tietyn alan erityistuntemuksena, prosessiosaamisena, ja se voi käsittää laajoja verkos-toja ja sosiaalisia suhteita (Moilanen ym. 2005, 30). Pitkä työkokemus tuo tullessaan hiljaista tietoa. Suurten eläkepoistumien ja opettajasuku-polven vaihtumisen takia senioriasiantuntijuuden ja kokemuksen siirty-misen varmistaminen uusille opettajille on yksi ammattikorkeakoulujen tämän hetkisistä haasteita.

Tämän osuuden tarkoituksena on tarkastella ammattikorkeakoulun opetustoimintaa ikääntyneen opetushenkilöstön, senioriopettajien, nä-kökulmasta. Ikääntyneiden ammattikorkeakouluopettajien suuri määrä haastaa ammattikorkeakoulun strategisen toiminnan ja johtamisen. Opet-tajasukupolven vaihtuminen haastaa puolestaan senioriasiantuntijuuden arvostamisen ja sen siirtymisen varmistamisen uusille opettajasukupolville.


Kuka on ikääntynyt työntekijä?

Kirjallisuudessa, julkisessa keskustelussa ja alan tutkimuksissa käytetään kahta käsitettä rinnakkain: ikääntyvä ja ikääntynyt työntekijä. Ikääntyvällä työntekijällä tarkoitetaan yli 45-vuotiaita henkilöitä. Perusteena ikärajalle on esitetty, että tässä iässä terveys ja toimintakyky alkavat muuttua, mutta terveyden edistämiseen on silloin vielä hyvät mahdollisuudet. Ikääntyneellä työntekijällä tarkoitetaan yli 55-vuotiasta työntekijää. Tälle ikäryhmälle on tyypillistä kroonisten oireiden ilmaantuminen ja niiden vaikutus työssä jaksamiseen ja työkykyyn (Ilmarinen 2010). Eliniän pitenemisen, tervey-dentilan paranemisen ja nuoruuden ihannoinnin takia voidaan sanoa, että yhä nuoremmat määritellään vanhoiksi työelämässä (Julkunen & Pärnänen 2005).

Ikäjohtaminen käsitteenä

Ikäjohtamisella ei ole vakiintunutta määrittelyä, vaan siitä on olemassa selkeästi kaksi eri tulkintaa: useimmiten ikäjohtaminen määritellään ikääntyneiden johtamiseksi, mutta laajemman käsityksen mukaan sillä tarkoitetaan eri-ikäisten työntekijöiden johtamista (Halme 2011). Tässä tutkimuksessa ikäjohtamisella tarkoitetaan ikääntyneiden työntekijöiden johtamista, koska kohderyhmä on 55-vuotiaat ja sitä vanhemmat vastaajat.

Erilaisten kokemusten myötä ikääntyneiden työntekijöiden yksi-lölliset erot korostuvat (Gould & Polvinen 2006). Esimiestyössä tulee arvostaa vanhempien työntekijöiden työkokemusta ja ottaa huomioon heidän halunsa kehittyä työssään (Lehto & Sutela 2010). Ideaali tilanne työyhteisössä on, jos ikääntyneiden työntekijöiden hiljaista tietoa, pitkän työuran tuomaa kokemusta, viisautta ja luotettavuutta osataan arvostaa (Tikkanen & Guðmundsson ym. 2008, Airila 2007). Ikäjohtaminen on henkilöstöjohtamista, jonka avulla voidaan lievittää ennakkoluuloja ja asenteita ikää sekä ikääntyneitä työntekijöitä kohtaan (Ilmarinen 2010). Harhaanjohtavilla ikämyyteillä on merkitystä tuottavuuden ja työnteki-jöiden oppimisen kannalta (Lehto & Sutela 2010).

Taitava ikäjohtaminen ottaa huomioon eri-ikäisten eri elämänvai-heet. Yli 45-vuotiaat kokevat muutoksia voimavaroissaan ja elintapojen sekä työn yhdistäminen alkavat vaikuttaa työntekijän jaksamiseen. Tälle vaiheelle on ominaista ajatukset työssä jaksamisesta työuran loppuun asti. Yli 50-vuotiaiden työntekoon vaikuttaa tasapainottelu ansiotyön ja perhevelvoitteiden, kuten omista vanhemmistaan huolehtimisen välillä (Ilmarinen 2006, Kauppinen 2007). Ikääntyneiden työntekijöiden koh-dalla työelämästä voidaan erottaa kaksi eri vaihetta. Yli 55-vuotiaiden


työntekijöiden työ- ja eläkeasenteissa tapahtuu muutoksia, ja he miettivät eläkkeelle siirtymistään. Kasautuvat terveysongelmat vahvistavat ajatus-ta eläkkeelle jäämisestä ennen vanhuuseläkeikää. Yli 60-vuotiailla ajan-kohtaista on työelämästä luopuminen ja uusien sosiaalisten verkostojen luominen työelämän verkostojen rinnalle (Ilmarinen 2006).

Tutkimusaineisto ja sen analyysiArtikkeli perustuu MOPE-tutkimushankkeen tuloksiin. Aineisto hankittiin pääosin strukturoidun kyselylomakkeen avulla, joka sisälsi myös kolme avointa kysymystä työn suunnittelusta, oppimisesta ja työssä jaksamisesta. Kyselyn teemat mietittiin OAJ:n edunvalvonta-osaston sekä HAAGA HELIA ammattikorkeakoulun Ammatillisen opettajakorkeakoulun yhteisessä työryhmässä. Kyse lyn teemoiksi jäsentyivät yhteistoimin ta ja yhteisöllisyys, työelämäyhteistyö sekä johtamis toiminta. Kyselyssä sel-vitettiin opetushenkilöstön osaamista ja osaamistarpeita näillä alueilla.

Kysely suunnattiin ammattikorkeakouluissa opetustehtävissä toimi ville henkilöille, ja siihen vastasi yhteensä 1622 ammattikorkeakoulun ope-tushenkilöstön edustajaa: lehtoreita, yliopettajia, päälliköitä sekä muissa ammattikorkeakoulun tehtävissä toimivia henkilöitä. Vastaajat poimittiin OAJ:n jäsenrekisteristä ja sähköistä lomaketta levitettiin kunkin oppilai-toksen sisällä. Ennen kyselyä lomake testattiin vajaalla kahdellakymme-nellä amk-toimijalla, ja sitä muokattiin saadun palautteen perusteella.

Ryhmien, alle 55-vuotiaat sekä 55-vuotiaat ja sitä vanhemmat, eroja tutkittiin ristiintaulukoinnin pohjalta Khiin neliö (Chi2) -testillä. Chi2-testi mittaa kahden muuttujan välistä riippumattomuutta (Metsämuuro-nen 2006, 347). Teoriasta nousseen kiinnostuksen perusteella yksittäisistä väittämistä muodostettiin summamuuttujia. Summamuuttujien reliabili-teettia tarkasteltiin Cronbachin alfa -kertoimen avulla. Cronbachin alfa -kerroin arvioi väittämien sisäistä konsistenssia eli johdonmukaisuutta tilastollisella menetelmällä. Summamuuttujaa pidetään luotettavana, kun kertoimen arvo on yli 0,60 (Knapp & Brown 1995, Metsämuurosen 2006 mukaan, 497). Kaikki tämän tutkimuksen summamuuttujien Cronbachin alfojen arvot ylittivät kyseisen alimman hyväksyttävän arvon arvojen ollessa 0,6063–0,877.

Summamuuttujien reliabiliteettia tarkasteltiin laskemalla 15 sum-mamuuttujalle Cronbachin alfa -kertoimet. Samalla tutkittiin, miten yksittäisten väittämien mukaan ottaminen tai pois jättäminen vaikut-tivat Cronbachin alfa -kertoimen suuruuteen. Poistettavaksi ehdotetulla väittämällä on yleensä matala varianssi, jolloin kysymykset eivät erottele


vastaajia riittävästi toisistaan (Metsämuuronen 2006, 137). Syynä väittä-män poistamiseen oli myös korreloimattomuus muiden väitteiden kanssa. Joitakin väittämiä taas lisättiin mukaan teoriasta saadun tuen perusteella.

SuMMAMuuTTuJA CrOnbACHIn ALfA -KErrOIn

Pedagoginen osaaminen 0,8068

Projekti- ja kehittämisosaaminen 0,8612

Aluekehittäjä- ja yrittäjäosaaminen 0,877

Oman osaamisen kehittäminen 0,6971

Kehittymismahdollisuuteni amk-työssä 0,8061

Strateginen ymmärrys amk-työssä 0,6421

Johtaminen amk-työssä 0,7851


Jaettu johtaminen amk-työssä 0,7548

Työajan hallinta 0,7963

Tyytyväisyys työhön 0,6063


TKI-opettaja 0,6464

Tulevaisuuden moniosaaja 0,7207

Henkilökohtainen tuloksellisuus 0,6312

Taulukko 1. Summamuuttujien Cronbachin alfa -kertoimet.

Tulokset

Senioriopettajan profiili

Senioriopettajista suurin osa työskenteli lehtoreina (64 %). Yliopettajia oli 19 %, päälliköitä 10 % ja muuta opetushenkilökuntaa 6 % vastaajista. Muu opetushenkilöstö koostui erilaisista ammattinimikkeistä, joita olivat muun muassa asiantuntija, erikoissuunnittelija, koordinaattori/lehtori, IT-suunnittelija, järjestelmäasiantuntija, projektipäällikkö, projektijohtaja, projektisuunnittelija, koulutuskoordinaattori, vieraileva luennoitsija ja tutkija. Verrattuna nuorempiin vastaajiin senioriopettajissa oli prosen-tuaalisesti enemmän yliopettajia (19 % vs. 13 %) ja vähemmän muuta opetushenkilöstöä (6 % vs. 13 %).

Senioriopettajia yhdisti pitkä työkokemus ammattikorkeakoulussa. Heistä 45 % oli työskennellyt amk:ssa yli 14 vuotta, kun taas alle 55-vuo-tiaista vastaajista vastaavanlainen työkokemus oli vain 16 %:lla vastaajista. Lähes kaikilla (94 %) oli pedagogisen pätevyys, kun alle 55-vuotiaista pedagoginen pätevyys oli 87 %:lla. Senioriopettajista vakituisessa työ-


suhteessa työskenteli 92 % vastaajista. Vastaavasti alle 55-vuotiaista va-kituisessa työsuhteessa työskenteli vain 78 % vastaajista. Senioriopettajat eivät eronneet alle 55-vuotiaista vastaajista sukupuolen mukaan eivätkä siinä, sovellettiinko heidän työsuhteeseensa 1600 tunnin vuosityöaika-käytäntöä. Naisia oli koko aineistossa 65 % ja miehiä 35 %. 1600 tunnin vuosityöaika oli käytössä 83 %:lla kaikista vastaajista (N=1622).

Senioriopettajat haastavat strategisen toiminnan ja ammattikorkeakoulujohtamisen

Jokainen ammattikorkeakoulu määrittelee strategiansa, joiden tavoitteena on integroida opetus, tutkimus- ja kehittämistyö sekä aluekehitystyö koko-naiseksi ammattikorkeakoulupedagogiikaksi (Mäki 2012). Joskus opettajien on vaikea hahmottaa strategioiden merkitystä arkityössä (Savonmäki 2007, 99). Opettajien mielestä strategiat eivät ohjaa esimerkiksi työn suunnittelua, vaan työsuunnitelmaa hallinnoivat pikemminkin päivittäiset työtehtävät ja niistä selviytyminen (Mäki, Vanhanen-Nuutinen ym. 2011, 23). Kritiikkiä opettajilta sai myös se, ettei strategiatyössä oteta huomioon alakohtaisia toiveita ja näkemyksiä (Savonmäki 2007, 99). MOPE-tutkimushankeessa selvitettiin opetushenkilöstön strategista ymmärrystä summamuuttujan avulla, joka koostui seuraavista väittämistä:

n Ymmärrän oman työni merkityksen alueen työelämän kehittäjänä (ammattikorkeakoulun strategiassa määritelty alue).

n Ymmärrän ammattikorkeakoulun strategioiden merkityksen omassa työssäni.

n Pedagoginen strategia määrittää toimijoiden osaamisen. n Kehittymissuunnitelmani laadinnassa otetaan huomioon ammat-tikorkeakoulun strategialinjaukset.

Vastaajien oman arvion mukaan puolella heistä oli strategista ymmärrystä. Strateginen ymmärrys kasvoi työvuosien ja iän lisääntyessä. Yli 14 vuotta amk:issa työskennelleistä 56 % arvioi ymmärtävänsä strategioita, kun nuoremmilla vastaava luku oli 42 %. Yli 55-vuotiaista työntekijöistä 56 % oli samaa mieltä tai vahvasti samaa mieltä strategisesta ymmärryksestä, kun nuoremmista samaa mieltä tai vahvasti samaa mieltä oli vajaa puolet (46 %) vastaajista.

Tulosten perusteella näyttäisi siltä, että ikä ja pitkä työkokemus tuovat tullessaan strategista ymmärrystä. Tulosta tukevat myös tutkimukset, joissa on selvitetty eri-ikäisiin työntekijöihin liitettyjä mielikuvia. Kyky kokonaisvaltaiseen hahmottamiseen ja strategiseen ajatteluun on juuri


ikääntyneisiin työntekijöihin liitetty ominaisuus (Ilmarinen & Merta-nen 2005).

Strateginen ymmärrys voidaan ajatella ammattikorkeakouluissa myös johtamiskysymykseksi. Jotta henkilöstö kykenee viemään strategiat omaan työhönsä, pitää johdolla olla taito tuoda strategiat henkilöstölle tulkittavaksi omaan työhön. Huotarin (2009) tutkimuksessa työntekijät painottivat onnistuneessa strategioiden sisäistämisessä selkeää, työyhteisölle ominaista arkikieltä. Keskeistä strategisessa ymmärryksessä on se, kuinka johto itse ymmärtää strategiat; johdon pitää ne itse tuntea, hallita niihin liittyvät kokonaisuudet ja tunnistaa strategisesti keskeiset asiat (Huotari 2009).

Senioriopettajat vastuunkantajina

Kyllönen (2011) on tutkinut väitöskirjassaan tulevaisuuden koulua ja sen johtamista. Hän kuvailee, kuinka kouluille on kasaantunut monimutkaisten tehtävien kenttä, joka vaatii uudenlaista verkottumista ja yhteistoimintaa. Nyky-ajan kouluissa ei toimi enää johtajuus, joka lepäisi yhden henkilön harteilla, vaan johtaminen määrittyy pikemminkin yhteisöllisenä ilmiönä, jota jaetaan useamman henkilön tai ryhmän kesken. Johtajuutta tar-kastellaan tuolloin organisaation tasolla, mikä kouluissa näkyy muun muassa erilaisina johtoryhminä tai vastaavien tiimien perustamisena. Johtajuus saattaa olla hajaantuneena myös muiden koulujen kesken tai yli kouluorganisaatiorajojen (Kyllönen 2011).

Kyllösen (2011) tekemät havainnot tulevaisuuden kouluista ja niiden johtamisesta ovat suoraan siirrettävissä ammattikorkeakoulukentälle. Koi-vusen (2007) mukaan innovatiivisissa ja luovissa asiantuntijaorganisaatiois-sa, millaisia nykyiset ammattikorkeakoulutkin ovat, asiantuntijuus ei ole pelkästään yksilön ominaisuus, vaan uusi tieto rakentuu organisaatioissa ja sille kuuluvissa suhteissa (Koivunen 2007, 35.). Tällaisesta johtamisen hajauttamisesta käytetään termiä jaettu johtaminen. Tutkimuksessa sel-vitettiin opetushenkilöstön mielipidettä jaetusta johtamisesta. Summa-muuttujat muodostettiin seuraavista väittämistä:

n Osallistun johtamistoimintaan. n Johtamistoiminta kuuluu ammattikorkeakoulun opettajan työn-kuvaan.

n Johtaminen on koko organisaation yhteinen osaamisalue.

Ikääntynyt opetushenkilöstö oli omaksunut jaetun johtamisen idean nuorempaa opetushenkilöstöä paremmin. Yli 55-vuotiaista lähes puolet


(47 %) oli jaetusta johtamisesta samaa tai vahvasti samaa mieltä, kun nuoremmista tätä mieltä oli noin kolmasosa (35 %).

Jaetun johtamisen yhtenä ideana on johtajan työnkuvan jakaminen (Ropo ym. 2005) – toisin sanoen vastuun jakaminen työyhteisössä. Seni-oreilla on ammattikorkeakoulukentällä pitkä työkokemus, joka helposti tarkoittaa jo luonnostaankin vastuun saamista työyhteisössä. Senioreille annetaan vastuuta, mutta he myös janoavat sitä. Kysyttäessä eri-ikäisten työntekijöiden toiveita johtamisesta, suuret ikäluokat nostivat juuri vas-tuun ja ongelmanratkaisumahdollisuuksien saamisen esimiehiltä kaik-kein keskeisimmäksi asiaksi johtamisessa (Moilanen 2005, Nuutinen & Heikkilä-Tammi ym. 2011).

Vastuun saamisen lisäksi ikääntyneet työntekijät nostavat työyhteisön merkityksen suureen arvoon. Odumin ja Varman selvityksessä Suomalaisen työntekijän hyvinvointi 2009 ja 2011 vanhimmat työntekijät mainitsivat työyhteisön merkityksen tärkeimmäksi työkykyä ylläpitäväksi tekijäksi, kun alle 40-vuotiaat korostivat vastauksissaan enemmänkin työn sisältöä. Työyhteisöllä on heidän ikäluokassaan merkitystä myös työssä jatkamis-halukkuuteen (Nuutinen & Heikkilä-Tammi ym. 2011). Yhteisöllisyyttä korostavien toimintatapojen ja jaetun vastuun on todettu parantavan kouluissa opetushenkilöstön hyvinvointia. Opetustyön yksinäisyyden vähentäminen ja yhteisöllisyyden edistäminen on ensiarvoista myös am-mattikorkeakoulujen opettajien hyvinvoinnin kannalta (Hakanen 2006).

Senioreiden työssäkehittymishalukkuus ja kehittymismahdollisuudet

Ikääntynyt työntekijä saatetaan mieltää haluttomaksi uuden oppimiseen tai haluttomaksi tarttumaan uusiin asioihin (Ruoholinna 2006, Julkunen & Pärnänen 2005). Selvitimme MOPE:ssa opetushenkilöstön kehittymis-halukkuutta ja kehittymismahdollisuuksia. Lähes kaikki vastaajat, sekä alle 55-vuotiaat (93 %) että 55-vuotiaat ja sitä vanhemmat (93%/96 %), olivat itse halukkaita panostamaan oman osaamisen kehittämiseen. Samaa painottavat myös Lehto & Sutela (2010) sekä Lahtinen (2009). Ikääntyneet työntekijät ovat erittäin koulutusmyönteisiä, ja he haluavat kehittää itseään jatkuvasti ammatillisesti (Lehto & Sutela 2010, Lahtinen 2009).

Aineisto ei antanut hyvää kuvaa tilanteesta. Kaikista vastaajista vain kolmasosa oli sitä mieltä, että heillä on kehittymismahdollisuuksia haas-teellisempiin työtehtäviin. Vastaajista 37 % näki itsellään olevan etene-mismahdollisuuksia amk:n ulkopuolisiin tehtäviin. Tämä asetelma syn-nyttää helposti turhaumia ja sitoutumattomuutta, kun kehittämisintoi-


nen opettaja ei näe ammattikorkeakouluorganisaatiossa kanavia kehittää osaamistaan ja itseään.

Verrattaessa alle 55-vuotiaiden ja senioriopettajien arvioita kehitty-mismahdollisuuksistaan, senioriopettajat arvioivat kehittymismahdolli-suutensa nuorempia huonommiksi. Senioriopettajista viidesosa (22 %) arvioi, että heillä on mahdollisuuksia haasteellisempiin työtehtäviin, kun nuoremmilla vastaava luku oli 34 %. Ikäryhmien mielipide erosi myös kysyttäessä etenemismahdollisuuksista ammattikorkeakoulun ulkopuolisiin tehtäviin. Senioriopettajista vain kolmasosa (29 %) arvioi, että heillä on etenemismahdollisuuksia ammattikorkeakoulun ulkopuolisiin tehtäviin, kun nuoremmilla vastaava luku oli 40 %.

Ikäjohtamisen yksi keskeinen tavoite on tukea yksilön etenemistä urallaan ja ylläpitää hänen osaamistaan (Ilmarinen 2009). Kehittymis-mahdollisuudet työssä ovat yksi tärkeimmistä tekijöistä, joka vaikuttaa senioreiden työssä jatkamishalukkuuteen (Lehtonen & Sutela 2010). Seniorit arvostavat yhteisöllisyyttä ja ovat työhön ja organisaatioon sitoutuneita työntekijöitä (Ruoholinna 2006), kun nuoremmat työntekijät panostavat individualistisesti omaan urakehitykseen (Halme 2005). Jos ammatti-korkeakoulun johto perustaa näkemyksensä iän tuomista stereotypioista työssä, on vaarana senioreiden ennenaikainen eläkkeelle hakeutuminen ja tätä kautta senioriasiantuntijuuden katoaminen ammattikorkeakou-luista. Samoin on paradoksaalista olla tukematta ja motivoimatta sitä osaa amk-henkilöstöstä, joka ymmärtää työn holistisuuden, strategioiden merkityksen opettajan työssä sekä kannattaa yhteisöllisiä työtapoja ja yhteisöllistä kulttuuria organisaatiossa.

Osataanko senioriasiantuntijuutta arvostaa? Vahva ammattitaito, osaaminen ja hiljainen tieto ovat mielikuvia, joita liitetään ikääntyneeseen työntekijään (Julkunen & Pärnänen 2005, Ruoholinna 2006, Juuti 2001). Kysyttäessä eri-ikäisten mielipiteitä siitä, tuleeko asiantuntijuus laajasti käyttöön omassa ammattikorkeakoulussa, senioreiden vastaukset erosivat nuorempien vastauksista. Senioriopetta-jista noin puolet (52 %) oli sitä mieltä, että asiantuntijuus tulee laajasti käyttöön omassa ammattikorkeakoulussa, kun nuoremmista vastaajista tätä mieltä oli 62 % vastaajista. Samansuuntaisia vastauksia ovat saaneet myös Vanhala ja Pahkin (2008) korkeakouluopettajien työssä jaksamista ja jatkamista koskevassa tutkimuksessa. Nuoremmat opettajat arvioivat voivansa käyttää tietojaan ja taitojaan paremmin työssään verrattuna vanhempien opettajien vastauksiin (Vanhala & Pahkin 2008).


Ikääntyneet ammattikorkeakouluopettajat kokevat itse olevansa asi-antuntijoita omalla alueellaan ja arvostavat osaamistaan. Vahva kokemus omasta asiantuntijuudesta lisää ikääntymisen arvostamista. Kun opetta-jalla on myönteinen asenne omaa ikääntymistään kohtaan, hän arvostaa ikääntymistään eikä hänellä ole aikomuksia jäädä ennenaikaiselle eläk-keelle. (Lahtinen 2009.) OAJ:n ja Työterveyslaitoksen kyselyssä (2008) alle 55-vuotiaista vastaajista puolet katsoi vanhempien työntekijöiden kokemusta arvostettavan melko tai erittäin paljon, mutta vanhemmilla itsellään vastaava luku oli 41 %.

Avainkysymys on, onko ammattikorkeakoulujohdolla osaamattomuut-ta johtaa senioriopettajia ja heidän asiantuntijuutensa kehittymistä? Ka-dottaako johto organisaatiolle lojaalit ihmiset (kollektiivisen työotteen kannattajat) tuijottaessaan pelkästään ikää ja palkiten uraetenemisellä nuorempia, jotka eivät välttämättä näe sidosta amk-työn ja strategian välillä tai usko jaettuun johtamiseen? Amk-johdossa saattaa esiintyä tie-tämättömyyttä senioriopettajien suhteesta työhön, johtamiseen ja yhtei-söllisyyteen. Toisaalta on inhimillistä, että osa senioriopettajista haluaa etsiytyä vähemmän turbulenttisiin töihin.

LähteetAirila A. 2007. Eri-ikäisiin työntekijöihin liitetyt mielikuvat ja stereotypiat. Ikä-

ystävällisyys ja iän merkitys työssä – tutkimus hoito-, opetus- ja pelastusalalla. MONIKKO-hanke. Frenckellin Kirjapaino Oy. Helsinki.

Auvinen, P. 2004. Ammatillisen käytännön toistajasta monipuoliseksi aluekehittäjäksi? Ammattikorkeakoulu-uudistus ja opettajan työn muutos vuosina 1992–2010. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja N:o 100. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. http://joypub.joensuu.fi/publications/dissertations/auvinen.pdf.

Collin, K., Paloniemi, S., Rasku-Puttonen, H. & Tynjälä, P. (toim.) 2010. Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus. WSOYpro. Helsinki.

Gould R., Polvinen A. 2006. Työkyky työuran loppupuolella. Teoksessa Gould R., Ilmarinen J., Järvisalo J., Koskinen S. (toim.). Työkyvyn ulottuvuudet. Terveys 2000 -tutkimuksen tuloksia. Hakapaino Oy. Helsinki. 255- 287.

Hakanen J. 2006. Opettajien työuupumus ja työn imu. Kirjassa Perkiö-Mäkelä M., Nevala N., Laine V., (toim.). Hyvä koulu. Työterveyslaitos. Helsinki.

Halme P. 2005. Eri-ikäisyys ja ikäjohtaminen. Diskursiivinen tutkimus. EJBO Electronic Journal of Business Ethics and Organization Studies 2005. 10 (2). 31–40. http://ejbo.jyu.fi/pdf/ejbo_vol10_no2_pages_31-40.pdf

Halme P. 2011. Iästä johtamiseen. Ikäjohtaminen ja eri-ikäisyys johtajuuden tut-kimuskohteena. Jyväskylä studies in business and economics 105. Jyväskylän yliopisto.

Helakorpi, S., Patja, K., Prättälä, R. & Uutela, A. 2005. Suomalaisen aikuisväestön terveyskäyttäytyminen ja terveys, kevät 2005. Kansanterveyslaitoksen julkaisuja, B18/2005.



http://ejbo.jyu.fi/pdf/ejbo_vol10_no2_pages_31-40.pdf


Huotari P. 2009. Strateginen osaamisen johtaminen kuntien sosiaali- ja terveystoi-messa – neljän kunnan sosiaali- ja terveystoimen esimiesten käsityksiä strategisesta osaamisen johtamisesta. Väitöskirja. Tampereen yliopisto. Johtamistieteiden laitos.

Ilmarinen J. 2006. Pitkää työuraa! Ikääntyminen ja työelämän laatu Euroopan unionissa. Työterveyslaitos. Sosiaali- ja terveysministeriö. 2. korjattu painos. Helsinki.

Ilmarinen J. 2009. Ikääntyminen ja työmarkkinat. Teoksessa Vaarama M. (toim.). Ikääntyminen riskinä ja mahdollisuutena. Valtioneuvoston kanslian raportteja 3/2009: 55–94.

Ilmarinen J. 2010. Ikääntyvän työvoiman työkyvyn ylläpitäminen. Teoksessa Heikkinen E., Rantanen T. (toim.). Gerontologia. 2.–3. painos. Duodecim. Keuruu. 487- 500.

Ilmarinen, J. & Mertanen, V. 2005. Työtoveri toista sukupolvea. Työterveyslaitos. Tammer-Paino Oy. Helsinki.

Julkunen R., Pärnänen, A. 2005. Uusi ikäsopimus. SoPhi100. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä.

Julkunen, R. & Pärnänen, A. 2005. Uusi ikäsopimus. SoPhi. Jyväskylä.Juuti, P. 2001. Ikäjohtaminen. JTO-tutkimuksia, nro 13. Ikäohjelma 1998–2002.

Työministeriö. Helsinki.Koivunen, N. 2007. Kohti kuuntelevaa johtajuuskulttuuria: johtajuustutkimuksen

ja estetiikan yhtymäkohtia. Hallinnon tutkimus 2/2007.Kyllönen, M. 2011. Tulevaisuuden koulu ja johtaminen. Skenaariot 2020-luvulla.Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden yksikkö. Tampereen Yliopistopaino Oy.

Juvenes Print.Lahtinen, P. 2009. Ikääntyvän opettajan ammatillista kasvua ja osaamista tukeva

johtaminen. Acta Universitatis Tamperensis 1432. Tampere University Press.Lehto A-M. & Sutela H. 2010. Ikääntyvien työpanos on vahvassa kasvussa. [WWW-

dokumentti] 15.4.2010 Luettavissa: http://www.stat.fi/artikkelit/2010/art_2010-04-14_001.html. Luettu 1.3.2012.

Metsämuuronen J. 2006. Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. Opis-kelijalaitos. 4. painos. Gummerus kirjapaino Oy. Vaajakoski.

Moilanen, R., Tasala, M. & Virtainlahti, S. 2005. Hiljainen tieto näkyväksi. Edita Prima Oy. Helsinki. 26–34.

Mäki, K. 2012. Opetustyön ammattilaiset ja mosaiikin mestarit. Työkulttuurit ammattikorkeakouluopettajan toiminnan kontekstina. Jyväskylä Studies in Business and Economics 109. Jyväskylä University Printing House. Jyväskylä.

Mäki, K., Vanhanen-Nuutinen, L. & Töytäri-Nyrhinen, A. 2011. ”Mitä otat pois, jos uutta tulee tilalle?” – ajanhallinta ja johtaminen ammattikorkeakoulussa. Aikuiskasvatuslehti 1/ 2011. 14–24.

Nuutinen, S., Heikkilä-Tammi, K., Manka, M.-L. Bordi, L. 2011. Vuorovaikutteinen johtajuus eri sukupolvien työssä jatkamisen keinona. Työelämän tutkimuspäi-vien konferenssijulkaisuja 3/2012. Yhteiskunta- ja kulttuuritieteiden yksikkö. Työelämän tutkimuskeskus. WWW-dokumentti:

http://www.uta.fi/jkk/synergos/tyohyvinvointi/tutkimusprojektit/tyoelaman_tut-kimuspaivat_2011.pdf

Ropo, A., Eriksson, M., Sauer, E., Lehtimäki, H., Keso, H., Pietiläinen, T. & Koivunen, N. 2005. Jaetun johtajuuden särmät. Talentum, Helsinki.

Ruoholinna, T. 2006. Ikääntyvänä muuttuvilla työmarkkinoilla. Teoksessa Mäkinen, Olkinuora, Rinne & Suikkanen (toim.). 2006. Elinkautisesta työstä elinikäiseen oppimiseen. PS-kustannus. Jyväskylä. 155–174.

Savonmäki, P. 2007. Opettajien kollegiaalinen yhteistyö ammattikorkeakoulussa. Mikropoliittinen näkökulma opettajuuteen. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto.

http://www.stat.fi/artikkelit/2010/art_2010-04-14_001.html

http://www.stat.fi/artikkelit/2010/art_2010-04-14_001.html

http://www.uta.fi/jkk/synergos/tyohyvinvointi/tutkimusprojektit/tyoelaman_tutkimuspaivat_2011.pdf

http://www.uta.fi/jkk/synergos/tyohyvinvointi/tutkimusprojektit/tyoelaman_tutkimuspaivat_2011.pdf


Tikkanen T., Guðmundsson B., Hansen L.E., Paloniemi S., Randle H. & Sandvik J. 2008. Active Learning and Ageing at Work: New visions and opportunities for older workers in the Nordic countries. Older workers in the Nordic countries (OWN) Network. The Nordic Network for Adult Learning (NVL) and the Nordic Council of Ministers.

Tilastokeskus 2012. Liitetaulukko 1. Palkansaajien ammattiryhmät, joissa 55 täyttä-neiden osuus vähintään 25 prosenttia vuonna 2007. Luettavissa: http://www.stat.fi/til/tyokay/2007/tyokay_2007_2009-12-21_tau_001_fi.html. Luettu 24.8.2012

Toom A. 2008. Hiljainen tieto. Teoksessa Toom A., Onnismaa J. & Kajanto A. (toim.). Hiljainen tieto. Tietämistä, toimimista, taitavuutta. Kansanvalistusseura. Jyväskylä.

Vanhala A. & Pahkin K. 2008. Yliopisto- ja ammattikorkeakouluopettajien työssä jatkaminen ja jatkaminen. QPS Nordic – Age Diverse Workforce. Työterveyslaitos.

http://www.stat.fi/til/tyokay/2007/tyokay_2007_2009-12-21_tau_001_fi.html

http://www.stat.fi/til/tyokay/2007/tyokay_2007_2009-12-21_tau_001_fi.html

MOPE-TUTKIMUKSEN TULOKSISTA AMMATTIKORKEAKOULUN ARKEEN 133

MOPE-tutkimuksen tuloksista ammattikorkeakoulun arkeen

¢ Korkeakoulujen arviointineuvoston kesällä 2013 julkistamassa arvi-ointiraportissa todetaan, että korkeakoulujen vaikutus yhteiskunnan ja Suomen kilpailukyvyn kehittäjinä on merkittävä. Tulosten perusteella kuitenkin näyttää, että korkeakoulujen potentiaalia ei edelleenkään osata hyödyntää. Sama asia käy ilmi MOPE-kyselyn vastauksista. Ammattikor-keakouluissa olevaa osaamista olisikin jatkossa kyettävä hyödyntämään niin henkilöstön kuin opiskelijoiden osalta yhä paremmin.

Ammattikorkeakoulut ovat määrätietoisesti tehneet työtä ottaakseen paikan ammatillisena korkeakouluttajana, työelämän kehittäjinä ja työ-elämälähtöisenä korkeakouluna sekä TKI-työn tuottajina. 1990-luku oli rakenteiden ja käytänteiden rakentamista, kokeilua ja vakinaistamista. Vuosien 1990–2000 taitteessa panostettiin opetus- ja ohjaustyön kehit-tämiseen ja siirryttiin kohti TKI-toiminnan kulttuuria. Monien pitkään opettajana toimineiden tuli vahvistaa osaamistaan palvelutuottajana, kor-keakouluopettajana ja alansa ammattilaisena.

Vuonna 2003 voimaan tulleella lainsäädännön uudistamisella luotiin ammattikorkeakoulutukselle puitteet, jotka suuntaisivat ammattikorkeakou-luopettajan työtä. Työn sisältöön tuli moninaisia ulottuvuuksia opetuksen kehittämisen, kansainvälistymisen, aikuiskoulutuksen, työelämäyhteistyön, alueelliseen kehittämiseen osallistumisen ja opetusta tukevan tutkimus- ja kehittämistyön kautta. Tänä päivänä ammattikorkeakouluopettajan roolina on olla yhtä aikaa pedagogi, tutkiva ja kehittävä asiantuntija ja alueellinen vaikuttaja (K. Mäki 2012). Työnkuvan muutoksen pitäisi näkyä myös työsuunnitelmien ja -suunnittelun osalta siten, että työn ajallisesta käytöstä ja sisällöllisestä suunnittelusta vastaa opetushenkilöstö ja työn-seuranta on enemmän tavoitepohjaista.

Nyt ammattikorkeakoulutus on 20 vuoden taipaleen jälkeen jälleen uuden edessä. Opetusministeriön koulutuksen ja tutkimuksen kehittä-missuunnitelmassa 2007–2012 linjattiin, että korkeakouluja ja yksiköitä on vuonna 2012 nykyistä vähemmän ja että ne ovat taloudellisesti vah-vempia. Koko ammattikorkeakoulutuksen toiminta ja toimintaympäristö on asetettu tarkasteluun, joka saatetaan loppuun vuoteen 2015 mennessä.


Samanaikaisesti uudistumisen rinnalla ammattikorkeakouluihin on koh-distunut isoja leikkauksia niin rahoituksen kuin opiskelijapaikkojen osalta.

OpettajaidentiteettiMOPE-tutkimuksen tulosten mukaan ammattikorkeakoulun opettaja kokee olevansa ensisijaisesti ammattikorkeakoulun opettaja kuin tietyn aineen substanssiopettaja. Meneillään olevat muutokset koskettavat vahvasti opettajuutta ja opettajan ammatti-identiteettiä. Murrosvaiheessa koko opetushenkilöstö kysyy aiheellisesti, millaista osaamista työssä tarvitaan ja arvostetaan. Käsite opettajuudesta laventuu entisestään. On eritäin tärkeää, että tulevan ammattikorkeakoulun toimintaympäristön vaikutuk-sia opettajuuteen pohditaan uudistuksen yhteydessä. Opetushenkilöstön mielipiteillä ja näkemyksillä on merkitystä, kun tarkastellaan niitä suhteessa ammattikorkeakoulutuksen kehittämiseen.

Opetushenkilöstön osaamisen hyödyntäminen ammattikorkeakou-luyhteisössä sekä osaamisen jatkuva kehittäminen ja suuntaaminen ovat koulutusorganisaatioissa kaikkein keskeisintä, kun tavoitellaan hallitusoh-jelman mukaista tavoitetta Suomi osaavin kansa 2020. Kiinnostavaa on, että tällä hetkellä opetushenkilöstöstä lähes joka toinen kokee, ettei hänen asiantuntijuutensa tule laajasti käyttöön omassa ammattikorkeakoulussa.

Opetusalan Ammattijärjestö aktiivisena toimijanaOpetusalan Ammattijärjestö OAJ oli osaltaan vaikuttamassa kyselyn käyn-nistämisessä sekä kyselypatteriston että kyselyn toteutuksen ja analysoinnin osalta. Opetushenkilöstölle tehty kysely on ollut OAJ:lle merkittävä, ja se on liittynyt muun muassa korkeakoulureformiin, henkilöstön työhy-vinvointiin ja työssä jaksamiseen.

Ammattikorkeakouluopettajuutta on tarkasteltu vasta viime aikoina, ja tämä selvitys todentaa, miltä ammatillinen opettajuus näyttää ammat-tikorkeakouluissa, mitä ammattikorkeakouluopettaja osaa, miten hän voi ja miten hän pystyy järjestelemään ja tekemään työtään. Ammattikorkea-koulun opettajan työympäristö on siirtynyt pois luokkahuoneympäristöstä kehittämään aktiivisesti lähialuetta ja sen työelämää.

Ammattikorkeakoulujen opetushenkilöstö on sitoutunut työhönsä ja on hyvin motivoitunutta. Yli puolet opetushenkilöstöstä kokee oman työnsä olevan ajallisesti hallinnassa. Tilanne on paras yliopettajilla ja


lehtoreilla. Ammattikorkeakoulun opetushenkilöstö osaa oman työnsä ja on tyytyväinen siihen. Näin vastasi kaikista vastaajista kaksi kolmesta ja yliopettajista lähes kolme neljästä.

Kysyttäessä ammattikorkeakoulujen opetushenkilöstön työn suun-nittelusta, tuloksissa näkyy yhdessä tekeminen (kollegojen kanssa työn suunnittelee 94 % vastaajista). Myös opiskelijat (62 %) ja työelämä (57 %) ovat mukana vaikuttamassa työn suunnitteluun. Lisäksi kolmannes ope-tushenkilöstöstä käyttää sidosryhmäedustajien asiantuntijuutta työnsä suunnittelussa.

Tehty tutkimus ja sen tulokset ovat tuoneet tarpeellisia työkaluja ammattikorkeakoulu-uudistukseen ja järjestön toiminnan suuntaamiseen ammattikorkeakoulusektorin osalta. Tulosten avainasiat on tunnistettu ja nostettu osaksi toiminnan kehittämistä sekä järjestöasioissa että palk-kaukseen, työhyvinvointiin ja koulutuspolitiikkaan liittyvissä asioissa.

Opetushenkilöstö on kehittämisen ydintäOpetushenkilöstön osaamisen kehittäminen vaatii ammattikorkeakou-lujen johdolta kaiken tuen. Yhteiskunnan ja työelämän on osallistuttava opettajuuden kehittämiseen muun muassa huolehtimalla koulutuksen resursseista. Opetus- ja kulttuuriministeriön on käynnistettävä kehittä-misohjelma, jonka turvin korkeakoulutuksessa työskentelevät opettajat saavat valmiuksia vastata toimintaympäristössä tapahtuviin muutoksiin. MOPE-tutkimuksen aineistosta esille nousseita kehitettäviä osa-alueita ovat muun muassa prosessien ja projektien hallintataidot, yritystoimintaan liittyvät taidot, johtajuus ja hankerahoitukseen liittyvä tietotaito sekä kansainvälistymiseen ja koulutusvientiin liittyvä osaaminen.

Asiantuntijaorganisaation johtaminen ei ole kaikkein helpointa. Am-mattikorkeakouluissa on seuraavien vuosien aikana panostettava erityisesti pedagogisen johtajuuden kehittämiseen sekä esimiesten ja alaisten vuoro-vaikutustaitoihin. Hyvin toimiessaan ammattikorkeakoulu on opiskelijoille ja työelämälle hyvä malli asiantuntijaorganisaatiosta.

Opetushenkilöstöä sitouttaa opetustyön autonomisuus ja asiantun-tijatyö: se, että on mahdollista vaikuttaa työhön, sen suunnitteluun ja toteutukseen sekä oman vaikuttavuuden käyttäminen asiantuntijayhtei-sössä. Lisäksi konkreettisten tulosten näkeminen, työn haasteellisuus ja uuden oppiminen ovat merkittäviä tekijöitä sitoutumisessa opetussektoriin. Opettajan työn suunnittelua pitää vahvistaa opettaja- ja lähityöyhteisö-lähtöiseksi sekä työn seurantaa tavoiteasettelupohjaiseksi. Tähän liittyen


muutamat ammattikorkeakoulut ovat käynnistäneet ammattikorkeakou-lukohtaisia kokeiluja.

MOPE-tutkimuksen tulokset piirtävät erinomaisen kuvan siitä, mil-laisena ammattikorkeakoulutuksen opettajuus, johtaminen ja osaamisen kehittäminen nyt näyttäytyy: niiden heikkoudet ja vahvuudet, mutta myös sen, mitä kohti on pyrittävä. Ammattikorkeakou lujen asema soveltavina ja käytännönläheisinä TKI-toimijoina vahvistuu entisestään. TKI- ja alue-toiminta integroituu yhä vahvemmaksi osaksi opetusta. Työelämässä uran aikainen osaamisen kehittäminen ja suuntaaminen koskettaa useampaa ja yhä useammin, myös opetushenkilöstöä.

Ammattikorkeakoulun tulevaisuuden kulmakivetYhteistyössä työmarkkinaosapuolten ja eri ministeriöiden kanssa olisi pikaisesti käynnistettävä henkilöstön työhyvinvointiohjelma, jonka avulla opetusalan työolosuhteita kehitetään. Tarvitaan keinoja, jotka edistävät tavoitetta pidentää opettajien työuria ja työhyvinvointia. Myös julkisella sektorilla muutosturvan toimivuudessa on parantamisen varaa. Muutosturva luo uudenlaisia mahdollisuuksia tukea ihmisten toimintaa varhaisessa vaiheessa. On tärkeää, että osaavat ja kokeneet opettajat pysyvät opetusalalla, heidän olemassa oleva osaamisensa tunnistetaan ja heillä on mahdollisuus täydentää ja ajantasaistaa osaamistaan.

Poliittisilta päättäjiltä on löydyttävä vahva tuki ammattikorkeakou-lutuksen laadun ja toimintaympäristön kehittämiseen, jotta ammattikor-keakoulu voi vastata niihin odotuksiin, joita yhteiskunnalla, työelämällä, opiskelijoilla ja myös opetushenkilöstöllä on. Ammattikorkeakouluille on rakennettava vakaampi toimintaympäristö ja kehittämisen on keskityttävä ydintoiminnan (opetus, tutkimus, osaaminen) parantamiseen.

Olli LuukkainenOpetusalan Ammattijärjestö OAJ

kiviÄ ja keitaita - flipeco e-julkaisu...11/2010), työn sisällön muuttumiseen (uutta uuden...

Documents