karŞilaŞtirmali ÖĞretmen yetİŞtİrmewebb.deu.edu.tr/baed/giris/baed/inoved_13.pdf · bu...

ISSN 1308 – 8971

INOVEDÖzelSayı,201с,225 –250

BatıAnadoluEğitimBilimleriDergisi(BAED),DokuzEylülÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü,İzmir-TürkiyeISSN1308-8971 225

KARŞILAŞTIRMALI ÖĞRETMEN YETİŞTİRME

Gülşen Altıntaşa Margrit Yeşiltepeb

aMehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Sınıf Öğretmenliği Doktora

Öğrencisi. [email protected]

bÖğretmen, İstek Özel Atanur Oğuz İlkokulu, Beşiktaş, İstanbul. [email protected]

Özet Değişen ve gelişen dünya şartları ışığında ülkeler kendi öğretmen seçme ve yetiştirme kriterleri ihtiyaçlarında değişiklikler yapmak durumundadır. Erdoğan (2010)’a göre bu ihtiyacı karşılamada, dünyadaki eğitim sistemlerini çok geniş bir açıdan inceleyen karşılaştırmalı eğitim alanı, değişik uluslar ve kültürlerle ilgili sunduğu bilgilerle önemli bir rol oynayabilir demiştir. Bu nedenledir ki öğretmen yetiştirme alanının gelişmesi, Türkiye için önemli bir gerekliliktir. Önümüzdeki yıllarda Türkiye’ de, öğretmenler, gerekli bilginin, becerinin, tutumun gerekli ortamları hazırlayan bir rol benimsemek durumundadır. Bunu en iyi biçimde yapabilmek için de öğretmenin çağı yakalamış, gelişme ve yeniliklere açık, kendini devamlı yenileyen bir yapıda olması gerekmektedir. Öğretmenlerin bir öğrenci gibi öğrenme sürecini sürdürmesi gerekmektedir. Çünkü bireye yapılan yatırım uzun vadede verim alınacak bir yatırımdır. Öğretmen olmayı istemek ile gerekli yeterliliklerle, becerilerle donatılmak için yetiştirilmek arasındaki bağın kuvveti ne derece yüksek ise öğretmen niteliği de o oranda yüksek olabileceği düşünülmektedir. Ülkeler gelecek tasarımlarına göre öğretmen ihtiyaçların belirlenme konusunda gerekli öngörülere göre seçme, yetiştirme ve atamalarını düzenlediği takdirde öğretmenlik mesleği niteliği, statüsünü, saygınlığını ve cazipliği ile aranan bir meslek olacağı düşünülmektedir. Bu çalışmada ülkelerin öğretmen yetiştirme süreçleri bakımından Avusturalya, Avusturya, Belçika(Fl.), Belçika (Fr.), Brezilya, Şili, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, İngiltere, Estonya, Finlandiya, Fransa, Almanya, Yunanistan, Macaristan, İzlanda, İrlanda, İsrail, İtalya, Japonya, Kore, Luksenburg, Meksika, Hollanda, Norveç, Polonya, Portekiz, Rusya Federasyonu, İskoçya, Slovak Cumhuriyeti, Slovenya, İspanya, İsviçre, İsveç, ABD ve Türkiye ’deki benzerlik ve farklıları araştırıp ülkemiz içinde düzenlenen eğitimi niteliksel olarak geliştiren programlara katkıda bulunacağı düşünülmektedir. Anahtar Sözcükler: Öğretmen Yetiştirme, Seçme, Yerleştirme

Karşılaştırmalı Öğretmen Yetiştirme

226 BatıAnadoluEğitimBilimleriDergisi(BAED),DokuzEylülÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü,İzmir-TürkiyeISSN1308-8971

Giriş

Öğretmen eğitiminde amaçlanan niteliğin sağlanabilmesi, yani öğretmen adaylarının

öngörülen genel ve özel alan yeterliklerine sahip olarak yetiştirilebilmeleri için, eğitim

fakültelerinin eğitim programlarının günümüzün gereklilikleri doğrultusunda geliştirilmesi

ve yeterli nitelikte ve sayıda öğretim elemanı ile donanım gereksinimlerinin karşılanması

zorunludur. Ayrıca, öğretmenlik mesleğine daha başarılı ve üstün nitelikli öğrenci girdisinin

sağlanması amacıyla, gerek öğretmen eğitimi programlarına alınacak öğrencilerin gerekse

öğretmenlik mesleğine atanacak öğretmen adaylarının seçiminde çeşitli yaklaşımların

uygulanmasına da gereksinim vardır(Sağlam, 2005).

Bir ülkenin kalkınmasında, nitelikli insan gücünün yetiştirilmesinde, toplumdaki huzur ve

sosyal barışın sağlanmasında, bireylerinin sosyalleşmesi ve toplumsal hayata

hazırlanmasında, toplumun kültür ve değerlerinin gelecek kuşaklara aktarılmasında

öğretmenler başrol oynamaktadırlar (Özden, 1999). Yeni nesillerin niteliği hiç kuşkusuz onu

yetiştiren öğretmenlerinin niteliği ile özdeş olacaktır. Kalkınmada önem taşıyan nitelikli

insan gücünün ve meslek elemanlarının başında öğretmenlerin yer aldığı ve toplumların

gelişmesinde öğretmenlerin önemli rolünün bulunduğu birçok araştırma ile ortaya

konulmuştur (Alkan ve Kavcar, 199). Ekonomik ve toplumsal gelişmeyi amaçlayan her

ülkede, dünyada yaşanan ekonomik, bilimsel ve teknolojik gelişmeler doğrultusunda

toplumsal sistemlerde gerekli görülen değişim, gelişim ve yenileşmeyi sağlayacak nitelikli

insan gücünün yetiştirilmesi eğitim sisteminden beklenmektedir. Bu nedenle, “bireyin

yaşam düzeyini yükseltmeye yönelik toplumun yapısını değiştirme girişimi” (Adem, 1995, s.

20) olarak tanımlanan toplumsal gelişmeyi sağlamanın koşulu, eğitim sisteminin her

basamağında eğitimin kalite ve verimliliğinin artırılmasıdır. Eğitimde kalite ve verimliliğin

temel belirleyicilerinden biri, eğitim sürecini yürüten öğretmenlerin nitelikleri olduğundan,

nitelikli bir eğitimin eğitiminde istenilen niteliğin sağlanması da öğretmen yetiştiren

kurumların öğretim elemanlarının, fiziki donanımlarının, yönetimin, eğitim programlarının

ve bu kurumlara gelen öğretmen adaylarının niteliğine bağlıdır (Erişti, 2004, s. 28).

Öğretmen ülkenin ve toplumun ihtiyaç duyduğu mesleklerin tamamını yetiştirmekle

görevlidir. Ayrıca öğretmenin niteliği ile yetiştirilecek bireyin niteliği arasında ilişki olduğu

düşünülebilir.



Öğretmenlerin kültürel, sosyal görevleri arasında toplumun değerlerinin gelecek kuşaklara

aktarılması ve toplumsal barışı sağlaması da bulunmaktadır (Özden, 1999: 23).Kaya’nın

(1984) belirttiği gibi öğretmenler bir ülkenin kalkınması için gerekli bir unsurdur ve bundan

dolayı öğretmenlerin istenilen nitelikte yetiştirilmesi ülkenin gelişmesine katkı sağlayacaktır.

Günümüzde öğretmenlik mesleği, eğitim sektörüyle ilgili olan sosyal, kültürel, ekonomik,

bilimsel ve teknolojik boyutlara sahip olan, alanda özel uzmanlık bilgi ve becerisini temel

alan akademik çalışma ve mesleki formasyonu gerektiren, profesyonel statüde uğraşı

alanıdır(Hacıoğlu ve Akan, 1997).

Ülkelerin kalkınmışlık düzeyleri ile eğitim düzeyi arasında yakın ilişki bulunmaktadır.

Çünkü bir ülkenin var olan yer üstü ve yer altı kaynaklarının işleten, yeni kaynaklar yaratan

ve bu kaynakların en verimli biçimde kullanılmasını sağlayan, o ülkenin insan gücüdür. Bir

toplumun insan gücü niteliği ne kadar yüksekse, kaynakların kullanılmasında ve yeni

kaynakların yaratılmasında o kadar başarılı olunur. İnsan gücünün niteliği ise eğitimle

gerçekleşir(Erden, 2014).

Örgütlenmiş bütün toplumsal faaliyetler içinde eğitim; insanın, mutlak olarak en önemli

olduğu alandır. Eğitimde en önemli olan insan unsuru ise öğretmendir. Eğitimin

özelliğinden dolayı bu unsurun yerini başka bir şeyle değiştirmek olanağı yoktur. Bu yüzden

eğitim düzeylerinin ve kuruluşlarının gereklerine uygun öğretmen yetiştirilmesinde,

karşılaşılan temel sorunların çözümüne öncelik vermek gerekir(Kaya, 1981). Ancak geleceğin

öğretmenlerini hazırlarken, beklentilerimiz gerçekçilik ölçütlerini aşmamalıdır(Kaya, 1981).

Aksi halde; öğretmeni yetiştirme faaliyetleri artık sonu gelmez ve sonuç vermez

bocalamalardan ibaret kalmaya mahkûmdur(Ertürk,1972).

Eğitimin toplumda yaygınlaştırılması, zorunlu eğitimin süresinin uzatılması, eğitimin

niceliksel olarak gelişmesinin ölçütleridir ve kuşkusuz çok önemlidir. Ancak nicelik kadar

nitelik de önemlidir. Özellikle günümüzde nicelik sorununu çözen ülkelerin en büyük çabası

niteliğin artırılması yönündedir. Niteliğin artmasındaki en önemli etmen ise

öğretmendir(Erden, 2014).

Alan yazım incelendiğinde öğretmenlik mesleği ülkemizde yıllardır geliştirilmek için önem

ve ön görülerle değerlendirilmektedir. Öğretmen eğitimine, genel olarak ülkeler önem

verilmekte ve değişen teknolojik, siyasi, ekonomik ve felsefi düşünce sistemlerine göre

sürekli reformlara tabi tutulmaktadır. Bu şekilde her zaman daha iyi bir eğitim sistemi



oluşturulmaya çalışılmaktadır. Ülkemizde de benzer çalışmalar yapılmakta ancak öğretmen

yetiştirme sisteminde hala birçok eksiklikler bulunmaktadır.

Uluslararası karşılaştırmalar, farklı öğretmen yetiştirme tercihlerinin görülmesi açısından

oldukça önemlidir. Ülkelerin kendi sosyal, kültürel ve ekonomik şartları göz önünde

bulundurularak gerçekleştirilen karşılaştırmalı analizler, hem ülkemize yönelik bazı

öngörüler çıkarmamıza hem de yeni yetiştirme /geliştirilmesi ve/veya mevcutların revize

edilmesi süreçlerine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu çalışma ile ülkelerin öğretmen

yetiştirme süreçleri bakımından dünyada öğretmen seçme kriterleri ve yetiştirme süresi

incelenerek Türkiye ile benzerlik ve farklılıkları incelenmiştir.

Karşılaştırmalı Eğitim

Karşılaştırma, düşünceyi geliştirmek için kullanılan bir yöntemdir. Karşılaştırmalı eğitimin

toplumlara kazandırdığı düşünce stili olan bir şeyin diğerine üstünlüğünün ya da ondan

düşüklüğünün gösterilmesi durumu bir şeyin daha iyi/kaliteli olduğu kanıtlanmış bir şeyle

karşılaştırılması (benchmarking) olup onun geliştirilmesi gerekli boyut ya da öğelerinin

gösterilmesidir. Karşılaştırmalı araştırma sosyal bilimlerde kullanılan ve farklı ülke veya

kültürler arasında karşılaştırma yapmayı amaçlayan bir araştırma yöntemidir. Bu yöntemin

zorluklarından biri farklı ülkelerin verilerinin aynı kategoride sıralanmamış olmasıyla da

farklı kategorilerde tanımlanmış olmasıdır. Eğitimde karşılaştırma araştırmalarının çeşitli

nedenleri bulunmaktadır (Erdoğan, 2003):

1. Eğitim sistemleri, problemleri ve uygulamaları hakkında geçerli bilgiler sağlamak,

2. Eğitimle ilişkili varsayımlar geliştirmek ve yorumlar yapabilmek için gerekli bilgileri

sağlamak,

3. Eğitimi etkileyen unsurların, çeşitli ülkelerdeki gelişimini ve görünümünü inceleyerek

eğitim politikalarının oluşmasına yardım edecek bir bakış açısı kazandırmak,

4. Bir ülkenin eğitim sisteminin geliştirilmesi için teorik ve pratik katkıda bulunmak,

5. Eğitimi bilimsel olarak geliştirmek ve zenginleştirmek,

6. Ulusal gelişme için gerekli olan eğitim politikalarının tayininde yardımcı olabilecek temel

bilgileri sağlamak.

Karşılaştırmalı eğitim araştırmalarında ortaya çıkan bazı güçlükler vardır. Karşılaştırmalı

eğitimde karşılaşılan ilk problem dil bilimi açısından yaşanmaktadır. Bir dilde ya da



kültürde anlamlı olan ifadeler diğer bir dilde tam olarak karşılık bulamamakta, anlatılmak

istenen kavramlar diğer dilde yer almamakta, bu durum da kavram karmaşasına neden

olabilmektedir. Karşılaştırmalı eğitimde bir diğer sorun parametrelere karar vermek, analiz

etmek, uygulama sürecini tanımlamak ve değerlendirmektir. Daha çok yoruma dayalı, dil

bilimsel ve kültürel farklılığı olan karşılaştırmalı araştırmalar, araştırma geleneğinden doğan

farklılıklar ve idari yapıdaki farklılıklar da eklenince araştırmanın niteliği olumsuz

etkilenebilir. Bu nedenle de araştırmacının temel değişkenleri analiz ederken zorluk çekmesi

kaçınılmazdır. Aynı zamanda farklı kültürel değerler, varsayımlar düşünce şekilleri olabilir.

Elde edilen tüm bilgilerin güvenilir olduğundan emin olmak için iletişimde bulunmak,

gözlem ve görüşmeler yapmak araştırmada maliyeti oluşturan ve araştırmacıların

yüklenmek zorunda kaldıkları finansman sorununu doğurmaktadır. Tüm bunlar

karşılaştırmalı araştırmaların sınırlılıklarını oluşturmaktadır (Hantrais, 1995). Karşılaştırmalı

eğitim, eğitim sorunlarına dünya ölçüsünde bir çözüm sunmaya çalışan bir alan değildir.

Çeşitli ülkelerde eğitimle ilgili olguları tahlil etmek suretiyle, ülkelerin kendi eğitim

sorunlarına çözüm yolları ararken geniş bir bakış açısı içerisinde hareket etmelerini sağlayan

bir alandır.

Uluslararası karşılaştırmalar (Cross-national) en çok kullanılan araştırma yöntemleridir.

Araştırmacının özellikle kendi ülkesini başka ülkelerle karşılaştırması en çok kullanılan

yöntemdir. (Alexander, 2001).

Lauterbach ve Mitter (1998)’e göre karşılaştırmalı eğitim araştırmalarında karşılaştırma için

seçilen objelerin tanımlanması, her bir objenin hedeflenen doğrultuda ortaya konması,

araştırma sonuçlarının bir araya getirilmesi ve bir araya getirilen sonuçların karşılaştırılması

ve yorumlanması gerekmektedir.

Karşılaştırma ortak ve iyi olanı bulmak ve dolayısıyla araştırmada bulunan sonuçlara dayalı

olarak teorik bir açıklama getirebilmeyi gerektirmektedir (Fairbrother, 2005). Karşılaştırmalı

eğitim, eğitim sorunlarına dünya ölçüsünde bir çözüm sunmaya çalışan bir alan değildir.

Çeşitli ülkelerde eğitimle ilgili olguları tahlil etmek suretiyle, ülkelerin kendi eğitim

sorunlarına çözüm yolları ararken geniş bir bakış açısı içerisinde hareket etmelerini sağlayan

bir alandır.

Karşılaştırmalı eğitim ayrıca, bilinenle karşılaştırılarak bilinmeyen hakkında bilgi edinilmesi,

görünürde birbirine benzemeyen iki şeyin gerçekte ne kadar benzer olduğunun görülmesi ya



da tersi olarak görünürde birbirine çok benzer iki şeyin gerçekte ne kadar ayrı / farklı

olduklarının saptanması ve bir şeydeki değişimin ya da değişim derecesinin gösterilmesi

hususunda önemlidir (Balcı, 2007).

Karşılaştırmalı eğitimin amaçlarını şu şekilde sıralayabiliriz:

1- Eğitim sistemlerine, sorunlarına ve etkinliklerine ilişkin geçerli bilgiler elde etmek;

2- Yerel, ulusal ve uluslararası bir konu olan eğitimde, bir dizi hipotezi, gerekli yöntem ve

teknikleri, yorum için gerekli esasları ve sonuçları geliştirmek;

3- Eğitime etkisi olan etmenlerin, çeşitli ülkelerdeki evrimini ve görünümünü inceleyerek,

eğitim politikasının saptamasına yardım edecek görüşü kazandırmak;

4- Bir ülkenin kendi eğitim sistemini geliştirmesi için kuramsal ve uygulamalı olarak

katkıda bulunmak;

5- Uluslararası anlayışa ve iletişime katkıda bulunmak, uluslararası gerginliği azaltmak;

6- Eğitim bilimlerini bilimsel olarak geliştirmek ve zenginleştirmek (Demirel, 2000).

Karşılaştırmalı eğitim, milli eğitim sistemlerini, siyasal, sosyal ve kültürel etkenleri göz

önünde bulundurarak inceleyen, ilk ve orta öğretimin anlamını taşıyan bir alandır(UNESCO,

1955).

Karşılaştırmalı eğitim, farklı kültürler ve farklı ülkelerde, iki veya daha fazla eğitim

sisteminin benzerlikleri ve farklılıklarını tanımlamaya yardım eden, benzer görünen olguları

açıklayan ve insanları eğitme yolları hakkında yararlı teklifler getiren bir disiplindir

(Türkoğlu, 1985).

Karşılaştırmalı eğitimin yararları;

• Farklı kültürlerin ve farklı eğitim sistemlerinin tanınmasını ve karşılaştırılmasını

sağlar,

• globalleşmeyi destekler ve

• tüm ülkelere yönelik uluslararası bir eğitim anlayışının doğmasını sağlar(Sutton,

Post, Merkxi ve diğerleri, 2006)

Karşılaştırmalı eğitimde metod konusu üzerine uzun süren tartışmalarda “Ne ile ne

karşılaştırılacaktır?” soruna dair başlıca iki görüş vardır. Bunlardan ilki, bir eğitim

sisteminin bir yabancı sistemle karşılaştırılmasını, ikincisi ise çeşitli eğitim sistemlerinin

birbirleriyle karşılaştırılmasını savunmaktadır. Günümüzde eğitimciler, her iki görüşü

birleştirme yolunda çalışmaktadır (Lauwerys ve diğerleri, 1971).



Bu çalışmada ikinci görüş benimsenerek ülkelerin öğretmen yetiştirme süreçleri

karşılaştırılmıştır.

Türkiye’de Karşılaştırmalı Eğitim Çalışmaları

Türkiye’de öğretmen eğitimi köklü bir geçmişe sahip olmasına rağmen bu alanda yapılan

karşılaştırmalı çalışmaların sayısının yeterli olduğu söylenemez. Alan yazında Avrupa

dışındaki ülkelerle ilgili yapılan öğretmen eğitimindeki karşılaştırmalı çalışmaların ve birden

fazla öğretmen eğitimi sistemini inceleyen çalışmaların Türkiye’de hemen hiç bulunmadığı

söylenebilir.

Öğretmen eğitimiyle ilgili Türkiye’de yapılan araştırmalar incelendiğinde bu araştırmaların

öğretmen eğitimi programlarının değerlendirilmesi (Bay, 2008; Adıgüzel, 2008; Sağ, 2007;

Çavuşoğlu, 2010), öğretmen eğitiminde yeterlikler ve standartlar (Ünlü, 2008; Atasoy, 2010;

Arslan, 2008; Şahin, 2006; Erişen, 2001; Akbulut, 2008), mesleğe ilişkin tutum ve algılar

(Şanal, Erginel, 2006; Uçar, 2008;Gür, 2010; Kurt, 2009; Akar, 2003), öğretmenlik bilgi ve

becerisi ile eylem araştırmaları(Budak, Bayır, 2008; Şahinkayası, 2009; Kaya, 2010; Taymaz,

2011; Sabuncuoğlu, 2006; Baran, 2007), öğretmen eğitiminin tarihsel ve politik gelişiminin

değerlendirilmesi (Avşar, 2007; Karahan, 2008) diğer ülkelerdeki öğretmen eğitimi sistemleri

ile karşılaştırma (Kara, 2001; Mermut, 2005; Erdem, 2010; Kalkanlı, 2009; Kilimci, 2006;

Kılbaş, 2007) Karşılaştırmalı Eğitim Sistemleri ( Balcı ,2009) Türkiye’de İlkokul Öğretmeni

Yetiştirme Sorunu (Ataünal,1994) konularında olduğu görülmektedir.

Türk eğitim tarihinde, uzun yıllardır değişik aralıklarla yenileşme çabaları olmuştur. Bu

süreç içerisinde, eğitimde yaşanan sorunların Türkiye dışındaki ülkelerde nasıl çözüldüğü

üzerinde durulmuştur. Bu amaçla bazen dışarıya heyete gönderilmiş, bazen de dışarıdan

yabancı uzmanlar çağrılmıştır. Nitekim Cumhuriyet’in ilk yıllarından beri Türk eğitim

sistemini kurma ve geliştirme amacıyla birçok eğitimci Türkiye’ye davet edilmiştir. John

Dewey Eğitim Politikaları (1926), W. Dıckerman Halk Eğitimi (1951) , Prof. Dr. Kate Wofford

İlköğretim (1952 – 1953 ) , Prof. John Rufi Ortaöğretim (1952), E. Tompkins Ortaöğretim (

1952), Prof. R. Maaske Öğretmen Yetiştirme (1953), Lester Beals Rehberlik (1954), Ford Vakfı

Komisyonu Öğretmen Yetiştirme (1959) bunlardan bir kaçıdır ancak eğitim sistemini

geliştirmeyi hedefleyen bu arayışlar, kısa vadeli çözümler bulmaya yönelmiştir. Bu yüzden,

eğitimde dışarıdan esinlenerek yapılan değişikliklerin çoğu bir uyarlama olmaktan öteye



geçmemiştir. Bu bağlamda, eğitim sistemlerinin temel dinamiklerini bütün boyutlarıyla

inceleyen ve ülkelerin eğitim deneyimlerini irdeleyen karşılaştırmalı eğitim, Türk eğitim

sisteminde başka ülkelerin deneyimlerinden yararlanarak yapılacak yeniliklerin daha

kontrollü ve temelli olabilmesine katkılar sağlayabilir(Erdoğan, 2010).

Kilimci (2006) tarafından yapılan çalışmada Almanya, Fransa, İngiltere ve Türkiye’deki sınıf

öğretmeni yetiştirme programları karşılaştırılmıştır. Kilimci (2009), Türkiye ve AB

ülkelerini karşılaştırmıştır. Yapmış olduğu doküman analizi sonucunda AB ülkeleri ile

Türkiye arasında öğretmen eğitiminde genel olarak çok büyük farklılıkların bulunmadığını

belirlemiştir.

Araştırmanın Amacı

Bu çalışma; ülkelerin öğretmen seçme kriterleri ve yetiştirme süresi bakımından

Avusturalya, Avusturya, Belçika(Fl.), Belçila (Fr.), Brezilya, Şili, Çek Cumhuriyeti,

Danimarka, İngiltere, Estonya, Finlandiya, Fransa, Almanya, Yunanistan, Macaristan,

İzlanda, İrlanda, İsrail, İtalya, Japonya, Kore, Luksenburg, Meksika, Hollanda, Norveç,

Polonya, Portekiz, Rusya Federasyonu, İskoçya, Slovak Cumhuriyeti, Slovenya, İspanya,

İsviçre, İsveç, ABD ve Türkiye ’deki benzerlik ve farklıları araştırıp ülkemiz içinde

düzenlenen eğitimi niteliksel olarak geliştiren programlara katkıda bulunmaktır.

Bu genel amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.

Alt Amaçlar

1. 36 ülkede öğretmenlik formasyonu eğitimine giriş ve/veya bu alanda ilerlemeye ilişkin

seçim kriterleri ile öğretmenliğe başlayabilme ve/veya tam nitelikli bir öğretmen olabilmek

için gerekli öğretmenlik formasyonu eğitiminin dışındaki ek gerekliliklerin varlığı?

2. 36 ülkede Öğretmenlik formasyonu eğitimine giriş için seçim kriterleri nelerdir?

3. 36 ülkede öğretmenlik formasyonu eğitiminin her kademedeki ve toplam süresileri ne

kadardır?

4. 36 ülkede öğretmen formasyonu eğitiminden mezun olanlar doğrudan öğretmenliğe

başlayabilme durumları

5. 36 ülkede Öğretmenlik formasyonu eğitiminin parçası olarak staj süreleri ne kadardır?

Araştırmanın Önemi

Kaya (1984)’nın da belirttiği gibi “Öğretmenler önemli bir insan sermayesini temsil



ederler ve onların eğitim sürecine katkıları kalkınma yönünden en önemli etkendir”.

Ülkemiz eğitimin nicel anlamda gelişmesini sağlarken bunun yanında, değişen dünya

düzeninde pek çok alanda olduğu gibi öğretmen yetiştirme ile ilgili yeni düzenlemelere

gitmek durumundadır. Bu düzenlemeleri yaparken dünya ülkelerdeki öğretmen yetiştirme

ile yapılacak karşılaştırmaların sistemler arasındaki benzerlik ve farklılıkları ortaya koymak

ülkemiz içinde düzenlenen eğitimi niteliksel olarak geliştiren programlara katkıda

bulunmaktır.

Karşılaştırma çalışmalarının hemen hepsi Avrupa ülkelerinin öğretmen eğitimi sistemlerini

incelemekte ve Türkiye’deki öğretmen eğitimi ile karşılaştırmaktadır. Ayrıca bu çalışmaların

çoğu yalnızca bir öğretmen eğitimi programı üzerine kurulmuştur. Gerek Avrupa gerek

uzak doğu gerekse A.B.D’ de öğretmen eğitiminde yaşanan dönüşümleri karşılaştırmalı

olarak inceleyen çalışmaların sayısı son derece yetersizdir. Bu bakımlardan da bu çalışmanın

önemli olduğu düşünülmektedir.

Sınırlılıklar

Bu araştırma:

1. Ülkeler olarak; Avusturalya, Avusturya, Belçika(Fl.), Belçika (Fr.), Brezilya, Şili, Çek

Cumhuriyeti, Danimarka, İngiltere, Estonya, Finlandiya, Fransa, Almanya, Yunanistan,

Macaristan, İzlanda, İrlanda, İsrail, İtalya, Japonya, Kore, Lüksenburg, Meksika, Hollanda,

Norveç, Polonya, Portekiz, Rusya Federasyonu, İskoçya, Slovak Cumhuriyeti, Slovenya,

İspanya, İsviçre, İsveç, ABD ve Türkiye ile,

2. Öğretmen yetiştirme sisteminin etmenleri olarak; Avusturalya, Avusturya, Belçika(Fl.),

Belçika (Fr.), Brezilya, Şili, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, İngiltere, Estonya, Finlandiya,

Fransa, Almanya, Yunanistan, Macaristan, İzlanda, İrlanda, İsrail, İtalya, Japonya, Kore,

Luksenburg, Meksika, Hollanda, Norveç, Polonya, Portekiz, Rusya Federasyonu, İskoçya,

Slovak Cumhuriyeti, Slovenya, İspanya, İsviçre, İsveç, ABD ve Türkiye’de programlarına

giriş başvuru/ seçim koşullar, öğretmen yetiştirme programlarının süreleri, öğretmenlik

mesleğine doğrudan başlama, atanma koşulları /yeterlilikleri ve öğretmen staj süreleri

açısından yapılan değerlendirmelerle,

3. Çalışma alan yazında ve resmi kanallarda sunulan makale, tez ve dergilerde elde edilen

bilgilerle sınırlıdır.



YÖNTEM

Araştırma Modeli

Araştırmada, ülkelerin öğretmen yetiştirme politikalarının karşılaştırılması amacıyla

betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Betimsel model (tarama modeli) geçmişte ya da halen

var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Bu

tür araştırmalarda, ele alınan olaylar ve durumlar ayrıntılı bir biçimde araştırılmakta ve bu

araştırmalar genellikle tarama (survey) araştırmaları olarak da bilinmektedir (Erkuş,2005).

Verilerin Toplanması ve Veri Kaynakları

Araştırma verileri literatür taraması yapılarak elde edilmiştir. Literatür taraması, veri

toplama ve toplanan verinin öneminin tartışılması ve problemle ilişkisinin kurulması ve

bilginin sınıflandırılması aşamalarından oluşan bir süreçtir. Bu teknikte verilerin var olan

kaynak, doküman ve belgeler vb. incelenerek toplanması amaçlanır (Balcı, 2006). Nicel

araştırma geleneği içinde gelişen, ancak nicel araştırmacılar tarafından olasılık temelli

örnekleme yöntemlerinin tersine amaçlı örnekleme yöntemleri, tam anlamıyla nitel araştırma

geleneği içinde ortaya çıkmıştır(Yıldırım ve Şimşek, 2003). Bu çalışmada Patton tarafından

geliştirilmiş olan tipik durum örneklemesi kullanılmıştır.

Tipik durum incelemesinde amaç tipik durumları seçerek evrene genelleme yapmak

değildir. Amaç ortalama durumları çalışarak belli bir alan hakkında fikir sahibi olmak veya

bu alan, konu, uygulama veya yenilik konusunda yeterli bilgi sahibi olmayanları

bilgilendirmektir (Patton, 1987).

Verilerin Analizi

Araştırmada elde edilen veriler araştırmanın amaçları doğrultusunda belirlenen kriterlere

göre betimsel analiz yaklaşımı kullanılarak çözümlenmiştir. Betimsel analiz yaklaşımı,

verilerin araştırma sorularının ortaya koyduğu temalara göre organize edilmesine ve

görüşmede kullanılan sorular veya boyutlar dikkate alınarak sunulmasına imkân

vermektedir (Yıldırım ve Şimşek,2003). Bu doğrultuda veriler seçilmiş, düzenlenmiş,

benzerlikler ve farlılıklar bir araya getirilmiş, karşılaştırılmış ve yorumlanmıştır.



BULGULAR

1. Öğretmen formasyonu eğitimine giriş ve/veya bu alanda ilerlemeye ilişkin seçim

kriterleri ile öğretmenliğe başlayabilme ve/veya tam nitelikli bir öğretmen olabilmek için

gerekli öğretmenlik formasyonu eğitiminin dışındaki ek gereklilikler

Toplumda öğretmenlik mesleğinin imajı ve statüsü gibi faktörler, bu mesleğin seçilmesi

konusunda etkilidir. Nitelik ve hem de nicelik bakımından öğretmenlik mesleğine

başlamada; okuldaki çalışma koşulları ve hizmet öncesi eğitime girmesi gereksinimleri

adayların etkiler. Buna göre OECD 2014 verilerine göre öğretmenlik eğitimi için aranan

şartlarda, öğretmenlik formasyonu eğitimine giriş ve/veya bu alanda ilerlemeye ilişkin seçim

kriterleri 36 ülkeden 15 ( Avusturalya, Brezilya, İngiltere, Yunanistan, Macaristan, İsrail,

Japonya, Kore, Portekiz, İskoçya, Slovenya, İspanya, İsveç, İtalya, Türkiye) inde her

kademede seçim kriteri ve ek gerekliliklervardır.7 ülkede ise ( Almanya, Belçika(Fl), Belçika(

Fr), İsviçre, İzlanda, Polonya, Şili) seçim kriterleri ve ek gereklilik hiç bulunmamaktadır.

7 ülkenin ( Amerika, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Estonya, Finlandiya, Rusya, Slovak

Cumhuriyeti) her kademesinde seçim kriteri varken ek gereklilikler yer almamaktadır.

Ülkelerin 4 ünde ( Avusturya, Hollanda, İrlanda, Norveç) en az 2 kademede seçim kriteri

aranmakta ek gereklilik istememektedir. Lüksenburg’ da iki kademede seçim kriterleri

bulmamakta ve her kademede ek gerekliliklere yer vermektedir. 2 ülke ( Fransa ve Meksika)

de seçim kriterleri aramazken, ek gereklilikleri istemektedir.

2. Öğretmenlik Formasyonu Eğitimine Giriş İçin Seçim Kriterleri

Mesleğe atanma koşullarında 36 ülke incelendiğinde 9 ülkede Brezilya, Çek cumhuriyeti,

Finlandiya, İsrail, Kore, Portekiz, Rusya, Türkiye ve Yunanistan'da öğretmen adaylarının

öğretim başlatmak için bir yarışma sınavında başarılı olmalıdır.

Standardize edilmiş bir test 5 ülkede; İsrail, Kore, Portekiz, Slovak Cumhuriyeti ve

İspanya’da uygulanmaktadır.

Sınıf ortalaması 19 ülkede; Avusturalya, Danimarka, Çek Cumhuriyeti, İngiltere, Finlandiya,

Yunanistan, Macaristan, İrlanda, İsrail, Kore, Norveç, Portekiz, İskoçya, Slovenya, Slovak

Cumhuriyeti, İspanya, İsveç, Türkiye ve Rusya’da değerlendirmeye alınmaktadır.



Mülakat ise 9 ülkede; Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Estonya, Macaristan, İrlanda, İsrail,

Kore, İskoçya ve Slovak Cumhuriyeti orta öğretimde öğretmenliğe giriş ve devam etmesini

sağlama şartları arasındadır.

İsrail ve Kore burada belirtilen tüm kriterleri dikkate almaktadır.

Seçim kriterlerinin alt ortaöğretim öğretmenliği programlarına girmeye hak kazanmak için

kullanan 23 ülkeden 18’i, birden fazla seçim yöntemi kullanmaktadır.

Öğretmenlik formasyonu eğitimine giriş için şart olan toplam eğitim yılı;

14 yıl ile en çok İzlanda’da(1 ülkede); 11 yıl ile en az Hollanda ve Rusya’da(2 ülkede); 13 yıl

süre ile Avusturalya, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, İngiltere, İrlanda, İskoçya, İsviçre, İtalya,

Lüksenburg, Norveç, Slovak Cumhuriyeti, Slovenya’da ( 12 ülkede) ve 12 yıl ile ABD,

Almanya, Avusturya, Belçika (Fl), Belçika (Fr), Brezilya, Estonya, Finlandiya, Fransa,

İspanya, İsrail, İsveç, Japonya, Kore, Macaristan, Meksika, Polonya, Portekiz, Şili, Türkiye,

Yunanistan’da (21 ülkede) sürmektedir.

Fransa’ da öğrenciler, öğretmenler ve okul yönetiminin önerileri ve sınavlardan aldıkları

sonuçlarla birlikte değerlendirilir. Böylelikle öğrenciye verilen eğitim ve rehberlik

faaliyetleri ile öğrencinin gelecekteki mesleğinin nasıl belirleneceği konusu değerlendirmeye

alınır (Gülcan, 2005: 98). Okul öğretmenleri seçiminde yapılan giriş sınavları ulusal program

temelinde organize edilmekte ve bu sınavların temel amacı, seçilen adayların ilköğretim, lise

ve kolejlerde yeterli öğretim kapasitesine sahip olmasının garanti altına alınmasıdır(Alkan,

2012).

Japonya’da öğretmen adayları, öğretmen olabilmek için genel kültür, alan ve meslek

bilgilerini içeren ve yılda üç defa yapılan bir yeterlik sınavına alınmaktadır. Bu sınavı geçen

adaylar, ayrıca görüşme ve uygulama sınavına da tabi tutulmakta, bu sınavlarda başarılı

olan adaylar, stajyerlik dönemine alınmakta ve altı aylık bu süreyi tamamlayanlar kamu

görevlisi hakkını kazanıp asil öğretmen olarak atanmaktadırlar. Öğretmenler ulusal, yerel ve

belediyeler düzeyinde örgütlenmiş birimlerce hizmet içi eğitim faaliyetlerinden

geçirilmektedir. Bu eğitim; kurslar, seminerler, lisans tamamlama ve lisansüstü eğitim

şeklinde yapılmaktadır. Hizmet içi eğitiminin amacı; öğretmenlerin mesleki bilgi, beceri ve

yeteneklerini geliştirmektir (Semerci, 2000).



3. Öğretmenlik Formasyonu Eğitiminin Her Kademedeki ve Toplam Süresi

Öğretmenlik bilgisi, beceri ve uygulamalarının iyi bir eğitim ile sağlanabilmesi eğitimin

süresi ile de orantılı olarak, 3 ülkede (Fransa, Polonya,Şili) tüm okul kademelerinde, 1 ülkede

(İzlanda) genel ve mesleki eğitim kademelerinde en çok 5 yıllık süreyi öğretmen eğitimine

ayırmıştır.

Okul öncesi öğretmenleri için başlangıç öğretmen eğitimi süresi; Fransa, Avusturya, Şili,

İzlanda, İtalya ve Polyonya’da 5 yıl ile en çok, Japonya ve Kore’de 2 yıl ile en az,

Avusturalya, İngiltere, Yunanistan, İsrail, Meksika, Norveç, Hollanda, Lüksenburg, İskoçya,

Slovak Cumhuriyeti, İspanya, Türkiye, ABD, BrezilyaveRusyada 4 yıl ; Belçika(Fl.),

Belçika(Fr.), Çek Cumhuriyeti, Estonya, Finlandiya, Almanya, Bulgaristan, Portekiz,

Slovenya, Macaristan, İsviçre’de 3; İsveç ve Danimarka’ da 3,5 yıl olarak görülmektedir.

Almanya’da okul öncesinden iki seviye arasında diğer seviyelere geçişte 3,5 yıl süresi artar.

İlkokul öğretmenliği formasyon eğitim süresi okul öncesi öğretmenliğine göre 24 ülkede

değişiklik göstermezken; 5 ülkede (Çek Cumhuriyeti, Estonya, Finlandiya, Japonya,

Slovenya) 2 yıl; 1 ülkede (İsveç) bir buçuk yıl; 2 ülkede (Macaristan ve Slovak Cumhuriyeti) 1

yıl ve 1 ülkede (Danimarka) yarım dönem artmaktadır. Avusturya’da okul öncesi 5 yıl olan

eğitim süresi ilkokulda 3 yılla kısaltılmıştır.

Alt ortaöğretim öğretmenleri için, başlangıç öğretmen eğitimi süresi 6-6,5 yıl ile Almanya,

İtalya ve Lüksenburg’da görülürken, Belçika’da ve Avusturya’nın yeni ve alt okullarında

eğitim süresi seviyelerine göre 3 yıl görülür. Alt ve üst ortaöğretim öğretmenlik formasyonu

eğitimi ile ilgili verilere göre 36 ülke içerisinde bu programların süreleri 25 ülkede geçerli

olan süreler ile benzerdir ancak geri kalan ülkelerde bazı farklılıklar da vardır. Şili,

Macaristan, İsveç, İsviçre ve Türkiye'de, üst ortaöğretim programları alt ortaöğretim

programlarına göre bir yarım yıl veya bir yıl kadar daha uzundur; Belçika, Danimarka ve

Hollanda'da ise bu süreler bir buçuk ile iki yıl aralığında daha uzundur. Genel üst

ortaöğretim öğretmenlerine yönelik öğretmenlik formasyon eğitimi 10 ülkede 4 yıl

aralığında değişirken Almanya ve Lüksemburg'da 6,5 yıla kadar devam etmektedir. Üst

ortaöğretim genel ve mesleki eğitim okulları formasyon eğitim süreleri arasında 1-1,5 yıllık

bir kısalma görülen ülkeler de mevcuttur.(OECD, 2014).

İtalya’da ortaöğretimde Uzmanlık okuluna (SSIS) başvurabilmek için Laurea (üniversite

eğitiminin ilk kademesi genellikle 3 ya da 4 yıllık eğitimi) başarıyla tamamlamış olmak şartı



vardır. Sınav yapılmakta ve sıralamaya giren öğrenciler okula kabul edilmektedir(Alkan,

2012).

Ayrıca, 36 ülkeden 5’i (İngiltere, Fransa, İzlanda, İtalya, Polonya)yüksek lisans derecesini

okul öncesi öğretmenliğinde; 12 ülke (Almanya, Çek Cumhuriyeti, Estonya, Finlandiya,

Fransa, İngiltere, İsveç, İtalya, İzlanda, Polonya, Slovak Cumhuriyeti, Slovenya) ilkokul

öğretmenliğinde, 22 ülkede ( Almanya, Avusturya, Belçika(Fr.), Çek Cumhuriyeti,

Danimarka, Estonya, Finlandiya, Fransa, Hollanda, İngiltere, İspanya, İsveç, İsviçre, İtalya,

İzlanda, Lüksenburg, Macaristan, Norveç, Polonya, Portekiz, Slovak Cumhuriyeti, Slovenya)

alt ortaöğretim için ve 18 ülkede lise öğretmenliği için ( Almanya, Avusturya, Çek

Cumhuriyeti, Estonya, Finlandiya, Fransa, İngiltere, İspanya, İsveç, İsviçre, İtalya, İzlanda,

Lüksenburg, Macaristan, Polonya, Portekiz, Slovak Cumhuriyeti, Slovenya) master derecesi

derecesini nitelikli öğretmen kriterleri arasında yer vermektedir (OECD, 2014).

4.Öğretmen Formosyonu Eğitiminden Mezun Olanlar Doğrudan Öğretmenliğe

Başlayabilme Durumları

Mevcut verilere göre, 36 ülkeden 24 ‘ünde okul öncesi öğretmenlik formasyonu eğitiminden

mezun olanlar doğrudan öğretmenliğe başlayabilirler. 10 ülkede(Avusturalya, Brezilya,

Fransa, İspanya, Japonya, Kore, Lüksenburg, Meksika, Türkiye, Yunanistan) başlayamazken,

2 ülke (ABD ve İrlanda)verisine ulaşılamamıştır.

35 ülkeden 25'inde öğretmenlik formasyonu eğitim programlarından mezun olanlar

ilköğretim, alt ve üst ortaöğretim kademelerinde doğrudan öğretmenliğe başlayabilirken 34

ülkeden 24'ünde ilköğretim kademesinde öğretmenliğe başlayabilmektedirler. 20 ülkede,

eğitimin her kademesindeki öğretmenler daha fazla gereksinime ihtiyaç olmadan tam

nitelikli olarak göreve başlamaktadırlar.

Brezilya, Fransa, Kore, Meksika, İspanya ve Türkiye'de öğretmen adayları öğretmenliğe

başlamak için rekabete dayalı bir sınavdan geçmek zorundadırlar.Japonya'da adaylar,

adayların ayrıca standart bir testten geçmek zorunda olduğu Yunanistan'da da geçerli olan

hem rekabete dayalı bir sınavdan geçmek zorundadır hem de bir lisans edinmek zorundadır.

Lüksemburg'da (okul öncesi ve ilköğretim kademeleri), adaylar rekabete dayalı bir sınavdan

ve üç ulusal dildeki standart bir dil testinden geçmek zorundadırlar.Avustralya ve

Avusturya'da (akademik ortaokul, üst ve alt ortaöğretim kademeleri) adaylar, öğretmenliğe



başlamak için bir lisans edinmek zorundadırlar.

Mevcut verilere göre, 35 ülkeden 14'ünde, tam nitelikli bir alt ortaöğretim öğretmeni olmak

için (genel konular) bir staj süresinin geçmesi bir şarttır. İngiltere, Yunanistan, İsrail, İskoçya

ve İsveç'te ise yeni öğretmenlerin tam nitelikli hale gelebilmek için hem bir belge edinmeleri

hem de bir staj süresinden geçmeleri zorunludur.

OECD ve ortak ülkelerin büyük çoğunluğunda adaylar genel konular, ortaöğretim öğretmen

pedagojik çalışmalar / didaktik dersleri, akademik konular, eğitim bilimleri çalışmaları

almalıdır ve bir öğretim stajına katılmalıdır. Bunlar mevcut verilerle ülkelerin yaklaşık% 80

zorunlu unsurlardır. Çocuk / ergen gelişim çalışmaları ile araştırma becerilerini geliştirmek

ülkelerin yarısında ve yaklaşık üçte ikisinde zorunludur. Okul öncesi öğretmenleri için,

akademik konuların öğrenilmesi 33 ülkede 20 zorunludur; Ancak, beklendiği gibi, zorunlu

akademik konular ( Norveç ve Şili ) lise seviyesinde genel konuların öğretmen adayları için

daha sık görülür(OECD,2014).

5. Öğretmenlik Formasyonu Eğitiminin Parçası Olarak Staj Süreleri

Başlangıç eğitimi kalitesi ne kadar iyi olursa olsun öğretmenlerin kariyerleri boyunca

karşılaşacakları zorluklara tek başına kaynak olamayacağı düşünülürse adayların

desteklenmesi de bir başka içerik kazanmasını gerektirmektedir.

Yeni işe başlamış öğretmenlerin iş tanımlarının açık ve net bir şekilde yapılandırılması

gereklidir ve bunun yanı sıra yeni işe başlamış olan öğretmenlerin;

1.planlama ve öğretime yönelik organizasyon yapma,

2.öğrencilerin motive edilmesi ve değerlendirilmesi,

3.öğrencilerin kontrol altında tutulması ve disiplin kurallarına uyum göstermelerinin

sağlanması,

4.okul içerisinde, diğer bireylerle yapıcı, işbirlikçi ilişkiler kurulması,

5.okul rutinlerine uyum sağlanması,

6.velilerle ve toplumun diğer fertleri ile ilişki kurulması,

7.kişisel ve mesleki özgüven sahibi olmaları konusunda desteklenmelidir(Erkoç,2011)

Adaylarının ortaöğretim öğretmen (genel konular) için, öğretmenlik uygulaması mevcut

verilerle 36 ülkeden 32'sinde zorunludur. Mevcut verilerle 22 ülkeden staj gün verisi mevcut



olup, en çok Almanya ve en az Japonya’da uygulanırken ülkelere göre değişiklik

göstermektedir.Bir öğretmenlik uygulaması öğretmen eğitiminin zorunlu bir unsuru

olduğundan, okul içinde öğretmenlerin akıl hocası her zaman aday öğretmenlere destekle

sorumludur. Mevcut verilerle öğretmen eğitim kurumlarda, personel ile 35 ülkeden 27’sinde

katılmaktadırlar ve okul yönetimi 20 ülkede yer almaktadır. Yerel otorite ile yapılan

destekleme uygulaması sadece ABD ve Meksika’da uygulanmaktadır. Yalnız Meksika’da bir

maarif müfettişi stajlarda öğretmenlik uygulamasında adaya destek olarak sorumludur

(OECD,2014).

Yunanistan’da atanan adaylar göreve başlamadan önce, bölgedeki hizmet içi eğitim

merkezlerinde üç ay süreyle öğretmenliğe uyum kurslarına katılmaktadır. Yeni atanan

öğretmenlerin stajyerlik dönemleri iki yıl sürmektedir(Sağlam, 1999).

Rusya’da üniversitelerde öğretmenlik deneyimi için ayrılan süre pedagoji

enstitülerindekinden daha az olmaktadır(Balcı, 2007).

İngiltere’de 1989’dan beri, deneyimli uygulama öğretmenleri (staj uygulamalarında

öğretmen adaylarına rehber olan öğretmenler) adayların seçim sürecine dâhil olmaktadırlar.

Öğretmen eğitimi sağlayan kurumlar, alınacak öğretmen adaylarının akademik ve

entelektüel alanda öğretmen yeterlilik statüsünün standartlarına cevap vermeye yeterli

kapasitede, uygun kaliteye sahip olmaları, etkili bir şekilde okuma, insanlarla doğru bir

şekilde iletişim kurabilme ve standart İngilizceyi doğru bir şekilde kullanabilme yeterliliğine

sahip olmaları beklenmektedir. Bir başka koşul ise hem fiziksel hem de zihinsel sağlıklı

olmaktır. Enstitüler, adayların öğrenci veya gençlere öğretmen olarak iş yapmasına engel

olabilecek suç geçmişine sahip olmamasını da kontrol etmektedir. Tüm gelecekteki

öğretmenler, ortaöğretim genel sertifikalarından (GCSE) ya da denklik sınavlarından

İngilizce dili, matematik, ilköğretim dersleri ve bilim derslerinden C seviyesinde standart

yeterliliğe sahip olması gerekmektedir. Eş zamanlı eğitim programlarına başvuru için

üniversiteye giriş kriterlerini taşımak zorundadırlar. Sıralı eğitim programlarına başvuru için

ise, devlet tarafından tanınmış bir üniversite diplomasına sahip olmak gereklidir.

Neredeyse tüm raporlanan ülkeler için bir öğretmen eğitim programı bitiminde verilen

yeterlilik bir üçüncül yeterliliktir.Ancak, okul öncesi öğretmenlerine verilen yeterlilik fazla

varyasyon içerir.Slovak Cumhuriyeti, okul öncesi öğretmeni, bir lise diploması ile öğretim

başlayabilir.



Sonuç

Bir ülkenin geleceğini şekillendiren insan, çocuk, genç veya yetişkin ve hatta yaşlı nüfus

sürekli gelişim içerisinde bulunmalıdır. Bu da eğitim öğretim faaliyetleri ile

gerçekleştirilebilir. Bu gelişimi sağlayacak, yönlendirecek ve nitelik bakımından

zenginleştirecek olan öğretmen faktörü ise tüm ülkelerde öğretmenliğe seçimlerinde ve

eğitimlerinde, sonrasında öğretmenliğe başlamalarındaki kriterleri farklı ülkelerinin sosyo

ekonomik ve kültürel yapılarına göre değişmektedir. Ancak öğretmen niteliklerini artırmak

için sürekli araştırma geliştirme değişim programlarının yürütülmekte olduğu

görülmektedir.

Geçmişten günümüze öğretmen yetiştirme ile ilgili olarak çeşitli sorunlar süregelmiştir. Bu

nedenle öğretmenlik mesleğinin, kalkınma planlarında belirlenen hedeflere ulaşamadığı,

ileriye dönük tedbirlerin alınamadığı, hedeflerin uygulamaya geçirilemediği, arz talep

dengesinin sağlanamadığı ve kurumlar arası işbirliğinin sağlanamadığı söylenebilir.

Öğretmen olmak isteyenlerin seçimi birincil, ardından eğitimi ikincil ve eğitim sonrası

yeterlilikler de üçüncül bir eleme göstergesidir. Bu üç elemeyi de başarıyla tamamlayan,

öğretmen eğitimi sadece verilen yeterlilik, yeni öğretmenin edindiği bilgi ve becerileri

düzeyinin sinyallerini verirkenaynı zamanda öğretmenlerin sosyal durumunu da

gösterebilir.

Neredeyse tüm raporlama ülkeler için öğretmen eğitim programının bitiminde verilen

yeterlilik bir üçüncül yeterliliktir ki bu da ülkelerin kalkınma planlarında başarıyla

hedeflerine ulaşmada öğretmene verilen önemin bir göstergesidir. Ayrıca birincil, ikincil ve

üçüncül yeterliliklerin yanına bir de dördüncü hizmet- içi ve sürekliliği olan uygulanabilir

planlamaların yapılması gerekmektedir.

Dünyada öğretmen eğitimi alanında yapılan iyileştirme çalışmalarına paralel olarak

Türkiye’de de öğretmen eğitimi alanında çeşitli düzenlemeler yapılmaya devam etmektedir.



Öneriler

Öğretmenlerin Seçilmesi

Avusturya, Çek Cumhuriyeti, Danimarka, Estonya, Macaristan, İrlanda, İsrail, Kore, İskoçya,

Slovenya, Slovak Cumhuriyeti, olduğu gibi öğretmen adayları üniversiteye alınırken,

mesleğe girerken ve ilerlerken mülakata alınması,

Fransa ve İngiltere’ de olduğu gibi dilin hatasız kullanılması( grameri doğru bir biçimde

kullanma, doğru konuşmaları ve yazmaları),

İlk seçici kriterin insan ilişkileri, kişilikleri ve bazı becerilere sahip kişilerin (sosyal, fiziksel,

iletişim ve psikoloji vb.) seçilmesi

İngiltere ve Portekiz’de olduğu gibi yetenek sınavı ve becerilerinin belirlenmesi;

İrlanda ve Belçika (Fr)’da olduğu gibi öğretmen eğitimine giriş için başvuru koşulları eğitim

fakülteleri tarafından belirlenmesi,

Standardize bir test uygulanması ve genel not ortalamasına bakılmalıdır.

Sınavlar sadece üç saate sığdırılmadan birkaç gün sürmeli ve öğrenciler okumak istediği

eğitim fakültelerine kendileri doğrudan başvurmalıdır.

Öğretmen Yetiştirmede

Eğitim fakültelerine başvuran öğretmen adayları için ilk yıl deneme süresi olmalıdır. Bu

dönemde öğretmenlik ile ilgili öğretmen adaylarına genel bilgiler verilmeli ve okul

uygulamalarına ilk yıl başlanmalıdır. Bu ilk yılda öğrencinin öğretmenlik mesleği hakkında

genel bir düşüncesi olması sağlanmalı ve öğretmenlik mesleğini sevmeyen ve eğitim

fakültesine geldiği için pişman olan öğrenciler e başka bölümlere geçiş hakkı verilmelidir.

Eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarına, eğitim alanında yapılmış bilimsel çalışmaları

takip etme alışkanlığını kazandırması, ülkemizde öğretmen yetiştirme programını

oluştururken bu yeterlikler göz önünde bulundurulmalıdır.

Eğitim fakültelerinde öğrenciler eğitim ile ilgili uygulamalı projelerde çalışmalıdır.

Eğitim fakülteleri, öğretmen adaylarının sosyalleşmesini sağlayacak etkinlikler yapmalıdır.

Öğretmen adaylarına proje ve performans ödevleri verilmelidir. Almanya, Birleşik Krallık,

İspanya ve Belçika’da öğretmen yetiştirmede projelerin önemi vurgulanmakta ve

öğrencilerin eğitim sırasında çeşitli projeler yapmaları veya projelere katılmaları

istenmektedir. Ayrıca Almanya’da gelecekte öğretmen eğitimi ile ilgili yapılacak



reformlarda öğretmen adaylarının projede çalışma veya proje yapma becerisine özel önem

verilmesi planlanmaktadır.

Ülkemizde de öğretmen yetiştirme programı oluşturulurken proje yapma veya projede

çalışma becerilerinin geliştirilmesi göz önünde bulundurulmalıdır.

Eğitim fakülteleri, öğretmen adaylarının sosyalleşmesini sağlayacak etkinlikler yapmalıdır

Almanya, Fransa, İspanya, Avusturya ve Belçika Fransız toplumlarının bu konuya önem

verdikleri belirlenmiştir. Bununla birlikte Belçika Fransız toplumunda öğretmen adaylarına

sosyal yönünü geliştirecek dersler verildiği belirlenmiştir.

Almanya, Birleşik Krallık, İspanya, Belçika Flaman Toplumunda, İtalya ve Portekiz’de

stajların her yıl yapıldığı belirlenmiştir. Yapılan ilgili çalışmalar incelendiğinde

Övet’e (2006) göre fakülteler ile uygulama okulları arasında sürekli bir işbirliği olmalı ve

fakültedeki öğretim elemanları okuldaki öğretmenlere rehberlik yapmalıdır. Bu doğrultuda

ülkemiz için hazırlanacak olan öğretmen yetiştirme programında her yıl stajların olması ve

staj derslerine girecek öğretmenlerin daha özenli seçilmesi veya eğitilmeleri sağlanmalıdır.

Eğitim fakültelerinin tüm bölümlerinde genel kültür dersleri olmalıdır. Genel kültür

derslerinde öğretmen adaylarına tarih, vatandaşlık gibi dersler yanında kişilik geliştirici

dersler de verilmelidir. Bu dersler ile birlikte öğretmenlere güzel konuşma ve yazma dersleri

tüm branşlarda verilmelidir. Ayrıca öğretmen adaylarına her yıl eğitim sırasında

kullanacakları teknolojinin kullanımına yönelik dersler verilmeli bu dersler ile öğretmen

adaylarının ileri derecede bilgisayar kullanıcısı olmaları sağlanmalıdır.

Okul deneyimi ve uygulama derslerine ayrıca önem verilmelidir. Öğretmen adaylarına her

yıl düzenli bir şekilde okullarda staj imkânı sağlanmalı ve fakülteler ile okullar işbirliği

içerisinde hareket etmelidirler.

Standardize bir test uygulanması ve genel not ortalamasına bakılmalıdır.

Öğretmenlerin kişisel özellikleri ve mesleğe ilgileri üniversiteye kabulde dikkate alınmalıdır.

Öğretmen adaylarının eğitimleri Şili, İtalya, İzlanda ve Fransa’da olduğu gibi 5 yıllık sürede

ve son yılda üniversite bağlantılı mentorluk çalışmaları sürdürülmelidir.

Öğretmenler dört yıllık lisans eğitimini takip eden iki yıllık staj eğitiminden sonra

atanmalıdır. Bu iki yılda öğretmen adayı öğretmenlik mesleğinin tüm gereklerini yapmalı ve

eğitimin sonunda uygulamalı sınavlardan başarılı olmaları beklenmelidir.



Ayrıca atamalarda yalnızca çoktan seçmeli sınavların uygulanmamalı, bunların yanında

mülakat gibi öğretmen adaylarının iletişim becerilerini ölçecek sınavlar da uygulanmalıdır.

Ruhsal sağlık testleri ihtiyaç duyulduğunda yapılabilmelidir.

Bilimsel makale çalışmaları ile akademik gelişmelerin takipçileri haline gelmeleri

sağlanmalıdır.

Eğitim fakülteleri ile il ya da ilçe milli eğitim müdürlükleri, hizmet öncesi öğretmen

eğitiminin niteliğini geliştirmek üzere yapacakları işbirliği çerçevesinde, uygulama

öğretmeni olarak görev yapan ya da görev yapabilecek konumda bulunan öğretmenlere

uygulama öğretmeni olarak kendilerini geliştirmeye dönük çeşitli türde eğitim

etkinliklerinden yararlanma olanakları sağlamalıdırlar. Öğretmenlerin master ve doktora

dereceleri almaları beklenmeli, Milli eğitim bakanlığınca bu öğretmenler desteklenmelidir.

Öğretmenlerin öğrencilerinin başarıları tespit edilmelidir. İki yılda bir yazılı ve sözlü

sınavlar yapılmalıdır. Öğretmenlerden araştırma ve sosyal sorumluluk projelerinde yer

almaları sağlanmalıdır. Tüm bunlar yapıldıktan sonra öğretmen eğitimi mezunlarının

doğrudan öğretime başlaması ile öğretmen nitelikleri geliştirilip daha nitelikli bireylerin

yetiştirilmesi sağlanarak, kendini ve değerlerini insanlık yararına kullana bilen, çevresine

duyarlı, hayat boyu öğrenme isteğini içinde taşıyan bireyler yetiştirerek yaşanabilir bir

dünya yaratılabilir.

Kaynakça

Adem, M.(1995). Demokratik, Laik ve Çağdaş Eğitim Politikası. Ankara: Şafak Matbaacılık

Adıgüzel, A. (2008). Eğitim Fakültelerinde Öğretmen Eğitimi Program Standartlarının

Gerçekleşme Düzeyi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, Eskişehir.

Adnan Küçükoğlu, A. ve Kızıltaş, E.(2012). A Comparison of Preschool Teacher Training

Programs in the UK, Germany, France, Italy, Russiaand Turkey.Elementary Education Online,

11(3), 660-670, 2012. İlköğretim Online, 11(3), 660-670, 2012. [Online]: http://ilkogretim-

online.org.tr

Akar, H. (2003). Oluşturmacı Öğrenme Sürecinin Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Öğrencilerinin

Erişi, Kalıcılık ve Tutumuna Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Orta



Doğu Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Akkutay Ü. (1996). Milli Egitimde Yabancı Uzman Raporları (Atatürk Dönemi),Avni Akyol Ümit

Kültür ve Eğitim Vakfı, Ankara.

Aksoy, E.(2013). A.B.D (New York), Finlandiya, Singapur ve Türkiye’de Öğretmen Eğitimindeki

Dönüşümler (2000-2010). Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim

Programları Anabilim Dalı Eğitimde Program Geliştirme Bilim Dalı

Akbulut, Y. (2008). Öğretmen Adaylarının Bakış Açısıyla Eğitim Fakültelerinde Bilgi ve İletişim

Teknolojileri Göstergelerinin Belirlenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Anadolu

Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

Aldemir, A. Y. (2010).Türkiye ve Japonya’da İngilizce Öğretmeni Yetiştirme Sistemlerinin

Karşılaştırılması, Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi,

Balıkesir.

Alkan, C., Kavcar, C., Sever, S. (1998), Bilgi Çağında Eğitimde Öğretmenlik Mesleğinin

Yeniden Yapılanması (Reconstruction of the Profession of Teaching in Education in the Age

of Informatics), Bilgi Çağında Öğretmenlik Sempozyumu Yayını (Publication of

Teaching Symposium in the Age of Informatics), Ankara, 9-17.

Alkan, S.( Ada, S., Baysal, N. ve diğerleri.(2009). Eğitim Yapıları Ve Yönetimleri Açısından

Çeşitli Ülkelere Bir Bakış. Ankara: Pegem A Akademi.

Arslan, B. (2008). Öğretmen Eğitiminde Akreditasyon ve Türkiye İçin Bir Model Önerisi.

Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Atasoy, M. U. (2010). Lisans ve Tezsiz Yüksek Lisans Öğrenimi Görmekte Olan Müzik Lisans ve

Tezsiz Yüksek Lisans Öğrenimi Görmekte Olan Müzik Öğretmeni Adaylarının Genel Öğretmenlik

Öz-Yeterlik Algılarının İncelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Atasoy, B.; Koç, N. ve Kuru, M. (2005). Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları

ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu. Bildiri Özetleri Kitabı. Ankara: Ümit Ofset

Matbaacılık.

Ataünal, A. (1994), Türkiye’de İlkokul Öğretmeni Yetiştirme Sorunu, Ankara: Millî Eğitim

Bakanlığı.



Avşar, N.G. (2007). Türkiye Milli Eğitim Sisteminde 1963-1980 ile 1980-2006 Yılları Arasında

İlköğretime Öğretmen Yetiştirme ve Atama Politikalarının DeğerlendirilmesiYayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, İnönü Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Malatya.

Balcı, A. (2006). Sosyal Bilimlerde Araştırma: Yöntem, Teknik Ve İlkeler. Ankara: Pegem A

Yayıncılık.

Balcı, A.(2009). Karşılaştırmalı Eğitim Sistemleri, Ankara: Pegem Akademi

Barber, M. &Mourshed, M. (2007). How the world’ sbest-performing school systems come out on

top. London: McKinseyandCompany.

Bay, E. (2008). Öğretmen Eğitiminde YapılandırmacıProgram Uygulamalarının Etkililiğinin

Değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Erzurum.

Baran, B. (2007). Öğretmen Eğitiminde İki Çevrimiçi Uygulama Topluluğu Üzerine Bir Durum

Çalışması: Güdüleyiciler; Engelleyiciler ve Çıktılar. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Orta Doğu

Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Budak Bayır, E. (2008). Fen Müfredatlarındaki Yeni Yönelimler Işığında Öğretmen Eğitimi:

Sorgulayıcı-Araştırma Odaklı Kimya Öğretimi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi

Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Çavuşoğlu, G. (2010). Türkiye ve Bulgaristan Eğitim Sistemlerinin Karşılaştırılması ve 9. sınıf

Matematik Programlarının Öğretmen Görüşleri Açısından İncelenmesi. Yayınlanmamış

Doktora Tezi, Balıkesir Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir. Demirel, Ö. (2000).

Karşılaştırmalı Eğitim. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Erdem, B. (2010). Almanya (Bavyera Eyaleti) ve Türkiye'de Coğrafya Öğretmeni Yetiştirilmesinin

Karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, İzmir.

Erden, A. (2007). Fransa Eğitim Sistemi, Karşılaştırmalı Eğitim Sistemleri. (Editör: Ali

Erden, M.(2014).

Eğitim Bilimlerine Giriş. Ankara: Arkadaş Yayın Yayınevi.

Balcı), Ankara: PegemA Yayıncılık.

Erdoğan, İ. (2003). Çağdaş Eğitim Sistemleri (5. Basım). İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Erdoğan, İ. (2003). Karşılaştırmalı Eğitim: Türk eğitim bilimleri çalışmaları içinde önemsenmesi

gereken bir alan. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(3).



Erişen, Y. (2001). Öğretmen Yetiştirme Programlarına İlişkin Kalite Standartlarının Belirlenmesi ve

Fakültelerin Standartlara Uygunluğunun Değerlendirilmesi.Yayınlanmamış Doktora Tezi,

Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Erişti, B.(2004). Avrupa Kalite Yönetimi Vakfı Mükemmellik Modelinin Eğitim Fakülteleri İçin

Uyarlaması. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Enstitüsü

Erkoç, Z.(2011). Okullarda Öğretmen ve Yönetici Yetkinlikleri, “Yüksek performanslı öğretmen ve

yönetici yaratmak”.İstanbul: Türkiye Özel Okullar Birliği.

Erkuş, A. (2005). Bilimsel Araştırma Sarmalı. Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Ingersoll, R. (2007). A comparative study of teacher preparation and qualifications in sixnations.

(CPRE PolicyBrief RB 47). Philadelphia, PA: Consortium for Policy Research in Education.

Gülcan, G. M. (2005). Avrupa Birliği ve Eğitim. Ankara: Pagema yayıncılık.

Gür, K. (2010). Anadolu Öğretmen Liseleri Öğrencileri ile Anadolu Liseleri Öğrencilerinin

Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Ölçülmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.

Hantrais, L. (1995). Comparative Research Methods. Social Research Update. England: University

of Surrey, Guildford GU2 7XH.

Kalkanlı, P. (2009). Türkiye İle Fransa Yükseköğretim Sistemlerinin Eğitim Fakültelerive Üniversite

Öğretmen Yetiştirme Enstitüleri (Mesleki eğitim Dışı) Bağlamında Karşılaştırmalı Olarak

İncelenmesi. İstanbul: Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve

Denetimi Bölümü

Kara, M. (2001). Türk ve Fransız Eğitim Sistemlerinin Karşılaştırılması. Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi, Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ.

Karahan, N. (2008). Öğretmen Yetiştirme Düzeni ve Türkiye Örneği. Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi, Beykent Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Kaya, Y. (1981). İnsan Yetiştirme Düzenimiz. Ankara: Erk Basımevi.

Kaya, Y. K. (1984). İnsan Yetiştirme Düzenimiz: Politika / Eğitim / Kalkınma. Geliştirilmiş

(4. Baskı). Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Döner Sermaye İşletmesi.

Kılbaş, M. (2007). Türkiye ile Avrupa Birliği Ülkelerinde Müzik Öğretmeni Yetiştirme

Programlarının Karşılaştırılması(Almanya, Avusturya ve Polonya Örneği).



YayınlanmamışYüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,

İstanbul.

Kilimci, S. (2006). Almanya, Fransa, İngiltere ve Türkiye’de Sınıf Öğretmeni Yetiştirme

Programlarının Karşılaştırılması. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Çukurova Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü. Adana

Kilimci, S. (2009). Teacher Training in Some EU Countriesand Turkey: How similar are they?

Procedia Socialand Behavioral Sciences, 1 (2009), 1975–1980.

Kurt, G. (2009). Öğretmen Yetiştiricilerinin Bakış Açılarının İncelenmesi: 1982, 1998 ve 2006

Öğretmen Eğitimi Reformları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Orta Doğu Teknik

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Lauwerys, J. A., Varış, F., Neff, K. (1971). Mukayeseli Eğitim. Ankara: A.Ü. Eğitim Fakültesi.

MEB. (1995). Avrupa Konseyi Ülkeleri Öğretmen Yetiştirme Politikaları Ve Modelleri Toplantısı.

Milli Eğitim Basımevi. Ankara

Mermut, Ö. (2005). Bazı Avrupa Birliği Ülkeleri (Almanya, Avusturya, İtalya, Finlandiya) ve

Türkiye’deki İngilizce Öğretmeni Yetiştirme Programlarının Karşılaştırılması. Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Özden, Y. (1999). Eğitimde Dönüşüm Eğitimde Yeni Değerler, Ankara: Pegem A

Yayınları, 9.

Özoğlu, M. (2011). Türkiye’nin Öğretmen “Yetiştirme” Politikası. M. Orçhan (Ed.),

21.Yüzyılda Türkiye’nin eğitim ve bilim politikaları sempozyumu içinde (ss.143-156).

Ankara: Eğitimciler Birliği Sendikası.

Övet, O. (2006). “Eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik mesleğini tercih etmelerinde etkili olan

faktörlerin belirlenmesi” Yayınlanmamış Yüksek lisans Tez

Patton, M. Q. (1987). How tousequalitative methods in evaluation.Newbury Park, CA: Sage.

Robbins, L.(1969).Çeşitli Ülkelerde Yükseköğretim.(Çev. Ferhan Oğuzkan ve Turhan

Oğuzkan). İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

Sabuncuoğlu, O. (2006). Öğretmen Eğitim ve Mesleki Gelişim Modellerinin Öğretmen ve Öğretmen

Adayları Üzerindeki Etkilerini Araştıran bir Çalışma. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Dokuz

Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.

Sağ, R. (2007). Öğretmen Eğitiminde Uygulama Öğretmenliği Uygulamalarının Değerlendirilmesi.

Yayınlanmamış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.



Sağlam, M.(1999).Avrupa Ülkelerinin Eğitim Sistemleri.Eskişehir: Anadolu Üniversitesi

Yayınları.

Sağlam, M. ve Kürüm, D. (2005).Türkiye ve Avrupa Birliği Ülkelerinde Öğretmen Eğitiminde

Yapısal Düzenlemeler ve Öğretmen Adaylarının Seçimi. Milli Eğitim Dergisi.s.167.

Sutton, Margaret; Post,David; Merkxi, Gilbert W. Et al.(2006). “Comparative Education, Area

Studiesand the Disciplines/First Round Response”.Comperative EducationView, 50,1.

Şahin, Y. (2006). Yabancı Dil Öğretmenlerinin Eğitbilimsel ve Alan Bilgisi Açısından

Değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimleri

Enstitüsü, Ankara.

Şahinkayası, H. (2009). Öğretmen Eğitiminde Bilişsel Araçlar ve Mikro Öğretimin Öğretim

Planlama ve Öğretme Becerilerine Katkıları ve Karşılaşılan Güçlükler. Yayınlanmamış Doktora

Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Şanal Erginel, S. (2006). Yansıtıcı Düşünen Öğretmen Yetiştirme: Hizmet Öncesi Öğretmen

Eğitiminde Yansıtıcı Düşünmenin Algısı ve Geliştirilmesi Üzerine Bir Çalışma. Yayınlanmamış

Doktora Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Taymaz, H. (2011). Devlet ve Özel İlköğretim Okullarında Görev Yapan Beden Eğitimi ve Spor

Öğretmenlerinin Mesleki Sorunlarının Araştırılması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Burdur.

Türkoğlu, A.(1985). Fransa, İsveç ve Romanya Eğitim Sistemleri. Ankara: Ankara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Fakültesi Basımevi.

Uçar, M.Y. (2008). Uygulama Öğretmenliği Eğitiminin, Uygulama Öğretmenliğine İlişkin

Yeterliliğe ve Tutuma Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Ünlü, H. (2008). Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Yeterlikleri ve Sınıf Yönetimi

Davranışları. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, Ankara.

UNESCO(1955).World Survey of Education Paris.

Yıldırım, A. ve Şimşek H. (2003). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin



Yayıncılık.

http://mebk12.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/44/01/180267/icerikler/ygs-ve-lys-hakkinda-

merak-edilenler_63205.html.Erişim Tarihi:(09.05.2015)

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/151TR_HI.pdf

Erişim Tarihi:(25.04.2015)

http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2015/KPSS/KPSSLISANSKILAVUZU20150522.pdf

Erişim Tarihi:(02.06.2015)

www.ibe.unesco.org. Erişim Tarihi:(18.04.2015)

www.osym2015.com/node/692 Erişim Tarihi:(01.05.2015)

http://t24.com.tr/haber/meb-stajyer-ogretmenlik-kalkmadi-bir-yillik-performans-

degerlendirmesi-geldi,286680 Erişim Tarihi:(10.05.2015)

http://www.egitimbirsen.org.tr/ebs_files/files/yayinlarimiz/252-egitimbirsen.org.tr-

252.pdfErişim Tarihi:(29.05.2015)

http://www.egitim.ogu.edu.tr/files/C25_2.pdf Erişim (25.10.2015)

http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2015/04/20150417-4.htm Erişim (19.10.2015)

karŞilaŞtirmali ÖĞretmen yetİŞtİrmewebb.deu.edu.tr/baed/giris/baed/inoved_13.pdf · bu...

Documents