kapittel 7 tilpasset fysisk aktivitet...114 kapittel 7 etter ulykken har emma endrede forutsetninger...

113

Kapittel 7

Tilpasset fysisk aktivitet

Tove Pedersen Bergkvist, Berit Gjessing og Hanne Jakobsen

I dette kapittelet presenterer vi fagområdet tilpasset fysisk aktivitet (TFA). Vi presenterer tre viktige faktorer i TFA: fysisk aktivitet, deltaker og res-sursperson, samt ulike arenaer hvor TFA utøves; på skolen og i fritiden, innen idrett og friluftsliv, samt i (re)habilitering. Kapittelet har i hovedsak et praktisk fokus, hvor det blir gitt flere eksempler på hvordan TFA kan brukes som et virkemiddel i kontakten med barn og unge med funksjons-nedsettelser.

InnledningBarn og unge med funksjonsnedsettelser opplever større begrensninger enn jevnaldrende i fysisk deltakelse på alle arenaer; i idrett, i friluftslivet, i skolegården og andre fritidsarenaer (Imms mfl., 2008; Nyquist, 2012; Svendby, 2013; Asbjørnslett, 2015). De har også mindre aksjonsradius enn andre på samme alder. Samtidig viser det seg at det ikke er vesentlig forskjell i opplevd glede ved deltakelse i fritidsaktiviteter (Engel-Yeger mfl., 2009; King mfl., 2009). Gjennom å tilpasse aktivitetene bedre til den enkelte, og oppmuntre til allsidige bevegelseserfaringer fra mange aktivi-tetsmiljøer fra tidlig alder, vil barn med funksjonsnedsettelser stå bedre rustet til å være aktive og deltakende gjennom hele livet. Fagpersoners oppgave er i denne sammenhengen å forholde seg til enkeltpersoner og tilpasse aktivitet etter individets muligheter. Fagpersoner kan møte barn og unge som har hatt en funksjonsnedsettelse hele livet, men kan også møte personer som tidligere beskrevne Emma, som fikk en funksjons-nedsettelse etter at hun falt av hesten.

114 Kapittel 7

Etter ulykken har Emma endrede forutsetninger for å utføre fysisk aktivitet. Hun er frustrert fordi hun ikke lenger mestrer deltakelse i en del ordinære aktiviteter, for eksempel ridning, på samme måte som hun gjorde i forkant av ulykken. Hun har lyst til å være aktiv sammen med vennene sine, men synes ikke at den «nye» kroppen hennes spil-ler på lag. Hun opplever seg selv som klønete og gir ofte opp når hun prøver ulike aktiviteter.

Fordi Emma må bli kjent med sin egen kropp og hvordan den fungerer på nytt, kan hun ha stor nytte av støtte og tips fra fagpersoner som har erfaring med tilrettelegging av ulike former for fysisk aktivitet. Hun har behov for å finne nye måter å mestre kjente aktiviteter på, eller finne nye aktiviteter som hun kan tenke seg å prøve ut.

Tilpasset fysisk aktivitetTilpasset fysisk aktivitet (TFA) er et fagområde med et tverrfaglig grunnlag som tar i bruk betydelig terminologi fra beslektede områder som fysisk aktivitet, medisin og spesialpedagogikk (Reid & Stanish, 2003). Interna-sjonalt har det engelske uttrykket adapted physical activity (APA)8 store likhetstrekk med tilpasset fysisk aktivitet. TFA er kunnskap om hvordan tilrettelegging bør skje for at alle, også personer med funksjonsnedsettel-ser, skal oppleve aktivitetsglede ved utførelse av ulike former for fysisk aktivitet. TFA foregår gjennom deltakelse innenfor både idrett, friluftsliv, skole, fritid og (re)habilitering. Det er ønskelig at flest mulig gjennom oppveksten får erfare og mestre ulike fysiske aktiviteter. Lærer man seg en fysisk ferdighet, for eksempel sykling, kan det være et «verktøy» som kan brukes gjennom hele livet for å oppleve glede og mestring, delta med andre og ivareta egen helse. For å bistå slik at flest mulig barn og unge kan nyttiggjøre seg de positive effektene av et aktivt liv, kan kunnskap og kompetanse om TFA være avgjørende.

8 Defineres som «a cross-disciplinary body of practical and theoretical knowledge direc-ted toward impairments, activity limitations, and participation restrictions in physical activity. (…) Adapted physical activity includes, but is not limited to, physical education, sport, recreation, dance, creative arts, nutrition, medicine, and rehabilitation» (IFAPA, 2020. Lasted ned 31.03.2020 fra https://ifapa.net/definition/). Claudine Sherril regnes av mange å være APAs «mor».

115Tilpasset fysisk aktivitet

Sentrale mål i TFA er innlæring og forbedring av ferdigheter. Dette er også sentrale mål for fysisk aktivitet generelt. For personer med funksjons-nedsettelser kan det være mer utfordrende å nå disse målene, og det kan være behov for mer støtte og veiledning på veien mot målene (Nyquist, 2012). Det er her ordet tilpasset kommer inn. Grensen for når det er behov for spesielle tilpasninger, kan imidlertid være vanskelig å sette. Den kan variere fra deltaker til deltaker, fra aktivitet til aktivitet, og fra arena til arena. En deltaker kan ha behov for tilpasning i én aktivitet, mens han kan mestre en annen aktivitet uten tilpasning. To deltakere med tilnærmet likt funksjonsutfall kan også ha behov for ulik grad av tilpasning i den samme aktiviteten. Vurderinger av hvorvidt det er behov for tilpasning, og i tilfelle i hvilken grad, har fagpersoner ansvar for å gjøre i samråd med hver enkelt person.

Fagpersoner som jobber med TFA, ønsker ofte å videreutvikle gode strategier for deltakelse der barn og unge er, for eksempel på skolen og i lokalmiljøet (Nyquist, 2012). Eksempler er beskrivelse av hva som skal til for å kunne delta i en kroppsøvingsundervisning eller en fritidsakti-vitet. TFA kan dermed være inngangsporten til økt deltakelse på ulike samfunnsarenaer. Tilrettelegging for deltakelse i aktivitet skal være på tross av funksjonsnedsettelsen og ikke på grunn av (Morisbak & Stan-dal, 2006). Det betyr at aktivitetene, miljøet og konteksten i stor grad tilpasses den enkelte, og ikke motsatt. Ved å endre størrelse på området, balltype eller gjøre aktiviteten med ekstrautstyr, kan en person kanskje delta i aktiviteten uten at de personlige forutsetningene endres. Det kan være snakk om organiserte aktiviteter, men også hverdagsaktiviteter. Det som kan være hverdagsaktivitet for noen, kan oppleves som trening for andre. Eksempelvis kan det å gå i trapper være enkel aktivitet som krever lite energi for de fleste barn, mens det for Magnus med CP og nedsatt gangfunksjon kan være utfordrende fysisk trening. Begge deler inngår i en bred forståelse av fysisk aktivitet og kan oppleves betydningsfullt i barn og unges hverdag. Aktivitetens intensitet9 bestemmes ikke av diagnose, men er avhengig av den enkelte persons funksjon og kapasitet.

9 Intensitet handler om belastning; hvor stor andel av den maksimale kapasitet man bruker for å gjennomføre en aktivitet eller øvelse (https://www.helsedirektoratet.no/faglige-rad/fysisk-aktivitet-for-barn-unge-voksne-eldre-og-gravide)

116 Kapittel 7

For å tydeliggjøre de ulike komponentene i tilpasset fysisk aktivitet og de ulike miljøene hvor TFA utføres, presenteres følgende modell:

Deltaker Fysiskaktivitet

Ressursperson

IDRETT

SKOLE

FRILUFTSLIV FRITI

D

(RE)HABILITERING

Figur 7.1 Tilpasset fysisk aktivitet foregår ofte i et samspill mellom fysisk aktivitet, deltaker og ressursperson, i ulike miljø og ulike kontekster (Morisbak, 2014).

Figuren illustrerer sammenhengene og kompleksiteten i TFA. TFA opp-står i relasjonen mellom den fysiske aktiviteten og deltakeren med funk-sjonsnedsettelse (se tykk pil i figur 7.1). En ressursperson bistår ofte med innspill til en optimal tilpasning. Målet er en best mulig samhørighet mellom deltaker og aktivitet; at deltakeren skal være i ett med aktiviteten. Den tilpassede fysiske aktiviteten kan foregå i de ulike miljøene10 som er listet opp i den ytterste sirkelen. En deltaker kan møte en ressursperson som utøver sin rolle i ett eller flere av miljøene, for eksempel på skolen

10 Med miljø menes omgivelsen(e) hvor en hendelse finner sted, f.eks. gymsalen eller leke-plassen.


og i idretten. Innenfor ett og samme miljø kan konteksten11 variere fra gang til gang, for eksempel på grunn av variasjon i antall og egenskaper hos deltakerne. Her er et eksempel på hvordan en fysisk aktivitet kan tilrettelegges for en gruppe spillere:

Emma skal spille uorganisert sittevolleyball sammen med en gruppe hvor noen har en funksjonsnedsettelse og noen ikke. Når de spiller på den oppmerkede banen, får de ikke til så mye. Banen er stor og nettet er høyt. Godfølelsen er vanskelig å finne, og flere spillere blir frustrerte.

Neste gang de møtes for å spille, har de fått med seg en trener som kan litt om spillet og om mulige tilpasninger. Han senker nettet, reduserer banestørrelsen og velger en mykere ball som går litt saktere i lufta. Spillerne får dermed bedre tid, de sitter tettere, slik at det er større sjans for at noen rekker bort til ballen og de trenger ikke slå så hardt for å få ballen over det lave nettet. Etter litt spill fram og tilbake kommer smilene fram hos spillerne.

I dette tilfellet var samhandlingen mellom spillerne og ressurspersonen vesentlig for å bedre forutsetningene i den aktuelle aktiviteten. Målet for tilpasningene som gjøres, kan være ulikt i de forskjellige kontekstene, for eksempel å gjenvinne funksjon i rehabilitering, å forbedre karakteren i kroppsøving, å forbedre en ferdighet på idrettsarenaen eller å kunne delta i det sosiale fellesskapet i friluftsaktiviteter. Viktigst er kanskje de unges egenopplevelse i aktivitet sammen med andre; mestring og glede som gjør at de ønsker å gjenta aktiviteten.

I den følgende teksten blir det tre elementene i TFA-figuren; fysisk aktivitet, deltaker og ressursperson, beskrevet mer i detalj.

Fysisk aktivitetFysisk aktivitet er kroppslig bevegelse, for eksempel idrett, mosjon, tre-ning, friluftsliv og lek. I et ICF-perspektiv vil det være naturlig å plas-sere fysisk aktivitet under aktivitetsdomenet. Samtidig er det slik at de ulike ICF-domenene gjensidig påvirker hverandre. Innlæring av en ny

11 Med kontekst menes omstendighetene omkring en hendelse, f.eks. personene som er til stede.

118 Kapittel 7

aktivitetsferdighet kan ha positiv inn-virkning på de andre domenene, som deltakelse, kroppsfunksjon og person-lige faktorer. For eksempel kan det at Emma lærer seg å svømme, gjøre at hun kan være med venner i badeanlegg, hun kan få bedre utholdenhet av å drive svømmetrening og kan få bedre selvtillit fordi hun kjenner at hun kan mestre nye ferdigheter.

En bred forståelse av fysisk aktivi-tet favner alle bevegelsesmuligheter og kan utføres av personer uavhengig av fysiske ferdigheter. Barn og unge med

funksjonsnedsettelse kan enten prøve ut en ukjent aktivitet eller fortsette med, eventuelt forbedre ferdigheter i, en kjent aktivitet. Den fysiske akti-viteten må analyseres og tilpasses den enkelte personen. Eksempel på dette blir beskrevet under avsnittet om ressursperson.

Tradisjonelt har idrettsaktiviteter vært preget av bestemte og allment aksepterte regler, for eksempel at bare keeperen kan ta ballen i hendene på en fotballbane. Dette er en av forutsetningene for at idrett kan ha den samlende effekten på tvers av kulturer og landegrenser. Det er riktignok også slik at disse reglene gjør det utfordrende for en del enkeltpersoner å delta. Hva for eksempel om ei jente som sitter i rullestol på grunn av lammelser i bena ønsker å være utespiller i en fotballkamp? Skal hun få lov til å spille med hendene? Ulike personer har ulike forutsetninger for deltakelse, og alle regler passer ikke for alle personer som ønsker å delta. Grunnene til at mange ikke mestrer ulike idretter kan både dreie seg om fysiske hindringer, som at det er utfordrende å spille håndball sittende i rullestol sammen med elleve løpende ungdom, eller at det er utfordrende å forstå regler og forholde seg til mange spillere på en gang hvis man har konsentrasjonsproblemer.

For at idrettene skal favne flere, har mange idretter utviklet egne, til-passede versjoner. Dette blir gjerne kalt paraidrett (Norges idrettsforbund, 2020), som for eksempel rullestolhåndball og sittende alpint. Utøverne blir klassifisert etter funksjon, slik at konkurransegrunnlaget skal være så likt som mulig for de som ønsker å konkurrere. Paraidretten har fire

Figur 7.1a Fysisk a

FYSISKAKTIVITET

Lek

Bevegelse

Mosjon

Friluftsliv

Idrett

ktivitet


målgrupper; bevegelseshemmede, utviklingshemmede, synshemmede og hørselshemmede. Paraidrett inkluderer mange utøvere i ulike aldersgrup-per, både på mosjons- og elitenivå.

Historisk sett er ulike tiltak blitt gjennomført for å inkludere flere i idrettsaktiviteter. Statens ungdoms- og idrettskontor (STUI) tok i 1958 initiativ til å starte en landsomfattende organisert idrett for funksjons-hemmede. I 1959 opprettet Norges bedriftsidrettsforbund et utvalg for helsesport, og helsesportslagene ble etablert som en følge av dette. Helse-sportsbegrepet var allment kjent i Norge da Beitostølen Helsesportsenter12 ble etablert i 1970. De stedene hvor helsesportslagene eksisterte, kunne de være viktige aktører i etterkant av rehabiliteringsopphold, spesielt for voksne. Fra 2008 ble all handikapidrett organisert inn under Norges idrettsforbund og olympiske og paralympiske komité (NIF). Helsesports-lagene har gradvis redusert sine aktiviteter i takt med inkluderingen i NIF (Bryhn, 2016). Nå har hvert enkelt særforbund i NIF ansvar for integrering av mennesker med funksjonsnedsettelser. I tillegg har NIF ansatt fagkon-sulenter for paraidrett, som har oversikt over lokale tilbud, på tvers av idrettsgrener (Norges idrettsforbund, 2020). Disse har fordelte, geogra-fiske ansvarsområder og skal bistå med å finne lokale aktivitetstilbud og muligheter, samt bistå med kompetanseheving.

Mange aktiviteter som foregår på fritiden, er uorganiserte, som fotball på «løkka», slåball, «boksen går» og sykling sammen med venner. Disse aktivitetene har ikke nødvendigvis de samme internasjonale reglene som organisert idrett. Man kan derfor tenke at de kan være enklere å tilpasse til deltakerne som skal være med. Men hvem har ansvaret for tilpasning på en slik arena? Er det barna selv, eller deres foreldre? Eller er det utbyggere som for eksempel kan ta ansvar for å bygge uteområder som er tilpasset alle? Her er det få fasitsvar. Som terapeut eller pedagog er det viktig å ha forståelse for at fritidsaktiviteter har stor betydning for barn og unge. Derfor er det nødvendig å snakke med barn og unge om utfordringer og muligheter på denne arenaen.

12 Beitostølen Helsesportsenter utgjør sammen med Valnesfjord Helsesportssenter de to helsesportsentrene i Norge. De er et direkte resultat av Erling Stordahl sitt fokus på mulig-heter fremfor begrensninger, og hans innsats for funksjonshemmedes rett til et fullverdig og helhetlig liv. Helsesportsentrene har brukt TFA som hovedvirkemiddel i (re)habilite-ring og vært vesentlige for fagfeltet TFA.

120 Kapittel 7

I likhet med mange fritidsaktiviteter er også friluftslivsaktiviteter et område hvor det ofte er få regler og lite fokus på konkurranse. Friluftsliv har lange tradisjoner i Norge. Uansett hvor i landet man befinner seg, er det kort vei til områder hvor det er muligheter for å gå tur, fiske m.m. Terskelen for deltakelse er ofte lav siden det er nært, og det er ikke nød-vendigvis krevende fysisk. Aktivitetene er gjerne sosiale, inkluderende og identitets- og relasjonsbyggende, og de kan foregå på tvers av generasjoner (Bischoff, 2018). Flere av medlemsforeningene til Den Norske Turistfore-ning arrangerer tilrettelagte turer og aktiviteter, og jobber for at flere av hyttene skal være mer tilgjengelige.

Det meditative i friluftslivet er for mange sentralt. Forskning viser at opphold i naturmiljø påvirker hjernen; man blir roligere og mer til stede i deg selv. I en rehabiliteringsfase kan man oppleve raskere progresjon av ferdigheter dersom man har tilgang til naturmiljø (Bischoff, Kissow mfl., 2019; Barton & Pretty, 2010; Mygind mfl., 2018; Stortingsmelding nr. 18 2015–2016). Parallelt med «det rolige friluftslivet» har det de senere årene vært en utvikling der flere søker til opplevelser med ekstreme aktiviteter for å tilfredsstille behov for mestringsopplevelser, lek og spenning gjen-nom spenningsaktiviteter i friluftslivet. Dette kan også være relevant for noen i vår gruppe med barn og unge med funksjonsnedsettelser.

Skolen er en arena hvor aktivitet står sentralt, både organisert, blant annet i kroppsøvingstimer, og uorganisert i friminuttene. For mange elever er de fysiske avbrekkene betydningsfulle i en ellers nokså stille-sittende skoledag. Det er derfor viktig at det blir lagt til rette slik at alle elevene opplever at de har mulighet for å delta i disse aktivitetsøktene. I friminutt kan elever ofte velge selv hvor fysisk aktive de vil være. Når elever med funksjonsnedsettelse er lite aktive i friminuttene, vil det være viktig å høre med dem om det er fordi de ønsker det, eller fordi de ikke opplever at de har mulighet for å være fysisk aktive på linje med de andre. I kroppsøvingstimene har lærerne ansvar for å tilrettelegge for at alle skal kunne delta (Svendby, 2013). Skolen som organisasjon bør gå foran for å få til tilrettelegging slik at alle kan delta. Opplæringsloven § 9a-1 sier at «alle elevar i grunnskolar og vidaregåande skolar har rett til eit godt fysisk og psykososialt miljø som fremjar helse, trivsel og læring». Mye tilrettelegging kan gjøres for at flere elever skal ha forutsetninger for deltakelse i fysisk aktivitet på skolen.


(Re)habiliteringsfeltet har tradisjonelt hatt pasient og diagnose i fokus, mer enn hvordan det å mestre en aktivitet kan åpne opp for en mer aktiv livsstil. Fagpersoner som jobber med (re)habilitering, har gjerne mye kunnskap om utfordringer på individuelt nivå, gjerne knyttet til ICF-områdene kroppsfunksjoner og -strukturer. Ved å fokusere på ferdigheter i konkrete aktiviteter som gir mestringsglede, og dermed også aktivitets-glede, kan de unges fokus flyttes bort fra det som er dysfunksjonelt.

(Re)habilitering bør være et pedagogisk prosjekt når man jobber med kropp og fysisk aktivitet. Det handler om å lære å bruke kroppen til å ta makten i sitt eget liv og heve kvaliteten i tilværelsen (Kissow & Therkild-sen, 2013). Her har blant annet idrettspedagogene, gjennom deres kunn-skap om TFA, vært med på å endre (re)habiliteringsfeltet, fra å ha en ren medisinsk tilnærming til nå også å ha et mer pedagogisk fokus. Gjennom et (re)habiliteringsforløp er det ønskelig å få muligheter til å være mest mulig aktiv og deltakende ut fra egne forutsetninger, på egne premisser.

Mange kan tenke på (re)habilitering som konkret opptrening i en avgrenset periode, for eksempel gangtrening etter en operasjon. Når målet for (re)habiliteringen er deltakelse med jevnaldrende, for eksempel i alpinbakken, må tiltaket være et annet enn ved gangtreningen. Mange har behov for at innlæring av nye aktivitetsferdigheter gjøres individuelt fordi prosessen er så forskjellig fra andre jevnaldrende. For eksempel å lære seg å sykle, svømme, gå på ski eller kjøre alpint er aktiviteter som mange barn uten funksjonsnedsettelse gjerne lærer tidlig og mer intuitivt. Ved behov for intensiv trening for innlæring av nye ferdigheter kan et opphold på et (re)habiliteringsenter være et godt virkemiddel. Deltakeren gjen-nomfører en periode med intensiv trening på grunnleggende motoriske ferdigheter (dersom det er nødvendig), og intensiv trening for innlæring av den konkrete ferdigheten. Deltakeren får støtte og oppmuntring av fagpersoner som kan skape trygghet. Når barna føler trygghet, kan de prøve ukjente aktiviteter og utfordre sine egne grenser (Willis mfl., 2018). De har tid nok til å øve og prøve flere aktiviteter sammen med andre som også har en funksjonsnedsettelse.

Livet skal leves hjemme i lokalmiljøet, noe som krever en helhetlig tilnærming og overføring mellom ulike arenaer i en (re)habiliteringspro-sess. Forberedelser på hvordan den enkeltes deltakelse lokalt kan økes, bør være tema i forkant av eller tidlig i et rehabiliteringsopphold. For

122 Kapittel 7

å redusere gapet mellom utførelse av en aktivitet på et rehabiliterings-senter og i eget nærmiljø har ansatte ved Beitostølen Helsesportsenter utviklet Lokalmiljømodellen (Nyquist & Hoberg, 2007). Modellen kjen-netegnes av en samhandlingsprosess mellom barnet og familien, aktuelle lokale fagpersoner som arbeider med (re)habilitering og undervisning, samt ansatte på BHSS. Modellen inkluderer forarbeid i forkant av opp-hold, selve rehabiliteringsoppholdet og fokus på aktivitetsmuligheter etter oppholdet. Den bygger på troen om å knytte læring og utprøving av nye aktiviteter og ferdigheter opp mot barnas muligheter i lokalmiljøet (ibid.).

For Emma kan fokus på aktivitet i eget lokalmiljø ha stor betydning for hennes mulighet for deltakelse.

Emma føler seg som nevnt klønete og vet ikke hvordan hun skal kunne komme i gang med egnede og motiverende aktiviteter som gir mening for henne etter ulykken. På (re)habiliteringsopphold blir hun intro-dusert for vannaktivitet og etter hvert svømming. Dette gjør henne i stand til å være med i en svømmeklubb. Det er et stykke å reise til nærmeste klubb, men hun synes det er verdt reisetiden. Senere kom-mer hun i kontakt med noen som spiller el-innebandy. Hun blir med for å prøve og oppdager at det er en fartsfylt fritidsaktivitet, hvor hun også får gleden av samspill på lag med andre. Hun var ikke klar over hvor mye hun savnet det før hun fikk oppleve det igjen. I kropps-øvingstimene på skolen føler hun ikke at alt er helt som det bør. Hun henger ikke med i de andre sitt tempo og føler ofte nederlag fordi hun alltid er den trege. Kroppsøvingslæreren hennes har ikke hatt elever med funksjonsnedsettelser tidligere og føler seg også litt rådvill. Hun melder seg derfor på kurs i videreutdanning for kroppsøvingslærere, hvor det er en egen sekvens med tips til tilrettelegging. Hun snakker også med Emmas fysioterapeut for å bli tryggere på hva hun kan for-vente at Emma kan få til.

Det viste seg altså at Emma kunne gjøre ulike aktiviteter på flere arenaer, men hun hadde behov for at fagpersoner samarbeidet med henne og med hverandre for at hun skulle oppleve mestring.


DeltakerFor å kunne delta i fysisk aktivitet må det ofte tilrettelegges for den som har en funksjonsnedsettelse. Ved utprøving av en ny aktivitet er det vesentlig at det blir gjennomført en analyse eller kart-legging av deltakerens utfordringer og muligheter. Utfordringer er i hovedsak knyttet til begrensninger innenfor ICF-domenene kroppsfunksjoner og -struk-turer, men kan også gjelde utfordringer ved gjennomføring av aktiviet og ved deltakelse. Det viktigste vil likevel være å kartlegge muligheter for aktivitet og deltakelse. Vi vet også at psykologiske faktorer, hvordan en tenker om seg selv og hva en selv tror er mulig å få til, er med på å styre innsatsen som legges ned. I kapittel 5 kan du lese mer om hvordan både egne og andres forventninger til mestring styrer innsatsen og påvirker resultatet. I ICF-modellen finner vi det igjen i «personlige faktorer».

Uavhengig av miljø og kontekst er det av stor betydning for motivasjon at barnet selv kan være med å påvirke egne mål (Nyquist, 2012). Å kunne kjenne på mestring og å nå de mål som er satt, bidrar til sterk motivasjon for å øve mer (Willis mfl., 2018). Både Emma og Magnus har forbedret sine svømmeferdigheter betraktelig. Siden de har andre forutsetninger enn barn og unge flest, har de brukt lengre tid på å lære seg disse ferdighetene. At de selv har vært motivert for å legge ned mye tid i svømmehallen, har vært avgjørende for deres fremgang.

Magnus, som tidlig fikk svømmeopplæring, kjenner godt til sine begrensninger, men i vannet kjenner han først og fremst sine mulig-heter. På grunn av spastisk muskulatur i beina har han lettere for å utføre crawlbeinspark enn slyngbeinspark. Han har lært at det ikke er noe i veien for å kombinere crawlbeinspark med brystarmtak, men aller helst svømmer han crawl. Når han svømmer på ryggen, som var det første han lærte, må han konsentrere seg for å få til bøyebevegel-sen i hoftene, slik at han kommer seg opp igjen til stående stilling når

DELTAKER

Medlem

PasientUtøver

Jente/gutt

Elev

VennSønn/datter

Figur 7.1b Deltaker

124 Kapittel 7

han er ferdig. Hans spastiske muskulatur gjør det utfordrende å bøye hoftene slik han ønsker.

For Emma er fokuset i starten vanntilvenning. Hun må venne seg til hvordan hennes «nye» kropp oppfører seg i vannet. Hun tror at hun ikke lenger kan klare å svømme og hun er redd for å komme under vann og ikke klare å komme seg opp igjen på egen hånd. I tillegg er hun ukomfortabel med å vise seg i badedrakt, fordi hennes kroppslige forandring da blir enda tydeligere. Disse faktorene har fagpersonen snakket med Emma om på forhånd, slik at hun er trygg på at disse usikkerhetsmomentene blir tatt hensyn til i bassengøkten. Fagpersonen har kunnskap om funksjonsnedsettelsen til Emma, og hva som skjer når kroppen hennes omfavnes av vannet. Dermed kan han forberede Emma på hva som skjer, slik at hun skal føle seg tryggere. Når hun ligger i vannet vil siden med lavest funksjon ha annen oppdrift enn den friske siden slik at hun vil rotere. Det kan hun veie opp for ved å rotere hodet mot motsatt side. Når hun har fått beskjed om dette på forhånd, har hun større muligheter for å kontrollere dette. Emma vil likevel kunne ha behov for den tryggheten som en fagperson kan gi henne, for eksempel ved å støtte henne under ryggen, akkurat så mye at hun opplever trygghet og mestring. Etter hvert som hun får flere økter i vannet og blir stadig tryggere, kan hun begynne med svømmeopplæring.

For Magnus, som konkurrerer i para svømming, er svømmingen god kon-disjonstrening. I starten av rehabiliteringsfasen bruker Emma vannaktivi-teten mer for å bedre balanse, koordinasjon og kroppsbevissthet. For barn og unge som har behov for allsidig bevegelseserfaring og bevegelsesglede, er riktignok ikke hovedfokuset om aktiviteten gir økt kondisjon, styrke eller bevegelighet. Det er «bi-effekter» av aktiviteten. Leken og bevegel-sesgleden er sentral og oppleves ofte viktigere enn treningsutbyttet både for Magnus og Emma.


Fi

Deltaker i fysisk aktivitet

Fysiske faktorer

Utholdenhet, styrke,bevegelighet, ferdighet(motorikk, koordina-

sjon, aktivitet)

Psykiske faktorer

Trygghet, mestring,selvaktelse, selvtillit,

motivasjon, trivsel/glede,følelser og tanker,

opplevelser

Sosiale faktorer

Samvær/vennskap,samarbeid, medansvar,

sosialisering, holdninger,kommunikasjon,gruppefunksjon,

få/gi erfaring

gur 7.1b.i Faktorer som påvirker deltakeren ved fysisk aktivitet

Deltakeren kan oppnå betydelige positive effekter ved gjennomføring av tilpasset fysisk aktivitet, som vist i figur 7.1b.i. De samme fysiske, psykiske og sosiale faktorene har betydning for hvordan deltakeren møter den fysiske aktiviteten. Alle faktorene spiller inn, men hva som påvirkes og i hvilken grad, er ulikt fra person til person og fra kontekst til kontekst. En helhetlig tilnærming vektlegges for at deltakeren skal oppleve et mangfold av positive effekter. Deltakeren kan for eksempel få bedre utholdenhet, ta mer ansvar og få bedre selvtillit når man deltar i aktiviteter. Noen av de fysiske faktorene, for eksempel armstyrke, kan være begrenset på grunn av en skade. De er likevel trenbare, og forbedringspotensialet kan være stort, spesielt hos de med lite aktivitetserfaring fra tidligere. En person med lite klatreerfaring kan forbedre sine klatreferdigheter betydelig i løpet av kort tid. Klatringen kan påvirke armstyrken positivt, noe som også vil være en fordel i andre situasjoner.

126 Kapittel 7

Psykiske og sosiale faktorer er ikke statiske, men kan endres i ulike kontekster. Hvilken aktivitet deltar Magnus på, og hvor foregår den? Hvem har Magnus aktivitet sammen med, og hvilke tilbakemeldinger får han? I løpet av barns oppvekst skjer også endringer. Magnus kan for eksempel ha god selvtillit og mye pågangsmot tidlig i livet, mens han i en periode får dårligere selvtillit når han sammenligner fysiske ferdigheter med vennene sine. Det kan påvirke hans innsats i og holdning til ulike fysiske aktiviteter. I takt eller utakt med barnets vekst og utvikling vil hver enkelt gjennomgå prosesser rundt det å være annerledes. I slike situasjoner er det viktig å vise empati for det enkelte barn og gi uttrykk for forståelse av barnets oppfatning av seg selv sammenlignet med andre rundt seg. Det er også viktig å forholde seg til holdninger til andre som omgås barnet, for eksempel jevnaldrende og voksne i omgangskretsen, og veilede dem hvis de uttrykker uønskede holdninger overfor det aktuelle barnet. Det kan for eksempel være for høye eller for lave forventninger om hva barnet kan mestre, eller negative utsagn som «han vil vi ikke ha med på vårt lag». Mer om hvordan forventninger kan påvirke evnen til mestring finnes i kapittel 5 Mestring.

Hvorvidt en person har en medfødt eller ervervet funksjonsnedset-telse, kan spille en viktig rolle for hvordan en deltaker har det med seg selv fysisk, psykisk og sosialt (fig. 7.1b.i). For eksempel ble Emmas motivasjon for ridning betydelig redusert etter skaden hennes. Hun opplevde seg selv som en annen person. Da hun plutselig sluttet å tilbringe tid i stal-len, påvirket det også hennes forhold til vennene sine, siden de fortsatte å være mye i stallen. Ser man på «f-ordmodellen», kan man si at Emmas «fitness» ble endret, noe som fikk konsekvenser for hennes mulighet for «fun with friends» og også for hennes syn på egen «future». Betydningen av å kunne delta sammen med venner er stor (Midtsundstad, 2019). Emma måtte omstille seg, finne motivasjon for andre aktiviteter og finne andre arenaer hvor hun kunne møte vennene sine.

Motivasjonen for aktivitet kan være ulik, det kan dreie seg om fysiske, psykiske og sosiale grunner til hvorfor akkurat den aktiviteten tiltrekker. Ungdom med funksjonsnedsettelse trekker blant annet frem det å komme i bedre form, få mer overskudd i hverdagen, være med venner og utveksle erfaringer med andre som motiverende faktorer for deltakelse i aktivitet (Gjessing, 2014).


En deltakers møte med ulike miljøerI en (re)habiliteringskontekst er deltakeren gjerne en pasient. Pasienten møter én, eller som regel flere, fagperson(er) som bistår den unge med å opprettholde eller forbedre funksjon eller ferdighet. Å kunne videre-utvikle og lære nye ferdigheter er av betydning. Likeperson13-arbeid er viktig både for barna og for deres foresatte. Mange barn og unge med funksjonsnedsettelse har, sammen med sine foresatte, gode erfaringer med (re)habiliteringssenter som arena for ferdighetslæring og -trening (Willis mfl., 2018). Opphold på et slikt senter gir gjerne barn og unge tid til å bli trygg på omgivelser og fagpersoner, før de får prøve nye aktiviteter og utfordre egne grenser. Barn tilegner seg kunnskap både om aktiviteter og om sosiale ferdigheter blant annet ved å observere andre likesinnede. Det å kunne være sammen med andre, lære nye sosiale ferdigheter og knytte vennskapsbånd blir av flere foresatte beskrevet som noe av det viktigste med slike opphold. Det står i stor kontrast til isolasjon og ensomhet som mange barn opplever i hverdagen. Foresatte trekker også frem økt selvstendighet som en positiv «bieffekt» av et (re)habiliteringsopphold.

På skolen er deltakeren en elev som forventes å forholde seg til lærere, eventuelt assistenter og medelever. Settingen kan være organisert, som det er i de fleste timer, eller uorganisert, for eksempel i friminuttene. Fysisk aktivitet på skolen foregår i kroppsøvingstimer, i friminutt, på uteskole, på aktivitetsdager og lignende. Skolesystemet var godt forberedt da Magnus, som har en medfødt funksjonsnedsettelse, skulle begynne på skolen. Det meste var godt tilrettelagt. For Emma var det annerledes, hennes behov som elev endret seg plutselig. Både hennes fysiske utfordringer og hennes utfordringer med kommunikasjon gjorde hennes skolehverdag betydelig mer krevende enn den hadde vært før skaden. I tillegg til at hun måtte venne seg til sin nye tilværelse, trengte også hennes lærere tid til å finne ut av hvordan teoretisk og praktisk undervisning skulle legges opp.

I uorganisert aktivitet på fritiden har deltakeren ikke nødvendigvis en tittel slik som i (re)habilitering eller på skolen. Deltakeren kan være sønn/datter, søster/bror, venn eller lignende. Fritiden kan oppleves positiv fordi man nettopp er «fri» til å gjøre hva man vil. Samtidig kan det være

13 En likeperson er mennesker som har vært eller er i samme livssituasjon og bidrar med sin kunnskap og livserfaring til å støtte og hjelpe hverandre (http://www.nhfu.no/vare-utvalg/likepersonsutvalget/a984fa07-12ac-43d5-a0d0-73f2028b9f4d).

128 Kapittel 7

utfordrende å finne sin plass i en slik ustrukturert verden. Som barn har man ofte familien som man kan gjøre aktiviteter sammen med. Etter hvert som man blir eldre, kan det være utfordrende å finne meningsfulle fysiske aktiviteter på fritiden. En del velger i denne perioden å oppsøke kommersielle treningssentre for å kunne trene i et miljø hvor det også er andre unge.

For noen kan friluftsliv være en arena for aktivitet der deltakelse kan foregå i et fellesskap. Man kan utfordres og samtidig oppleve mestring uten at konkurranseelementet er det dominerende.

I idretten har deltakeren en mer definert plass som utøver. Deltakeren velger idrettsgren etter egen motivasjon og er gjerne innstilt på å gjøre en innsats på trening (selv om motivasjonen i mange tilfeller kan ligge like mye på det sosiale samspillet med andre). I et idrettsmiljø blir man gjerne «pushet» til ekstra innsats av trenere og andre utøvere. Idretten kan ha et konkurransepreg som trigger mange utøvere, men kan også ha et mer mosjonsrettet fokus. Det er stadig flere idrettslag i Norge som har kunnskap om tilrettelegging av idrett til utøvere med funksjonsnedset-telse. Norges Idrettsforbund er opptatt av å øke denne kunnskapen blant ledere og trenere, for å kunne gi enda bedre tilbud til flere personer med behov for større eller mindre grad av tilrettelegging.

RessurspersonDeltakeren kan ha behov for én eller flere ressurspersoner rundt seg; personer som kan bidra til at den unge kan delta i aktivitet. Disse personene utgjør en del av deltakernes miljøfaktorer. Noen ganger kan det være behov for undervisning, tilpasning eller tilrettelegging, av og til kan det være behov for praktisk hjelp, og ofte kan det handle om behov for motivasjon. En ressursperson som kan tilrettelegge godt for den Figur 7.1c

RESSURS-PERSON

Venn

FagpersonStøttekontakt/treningskontakt

Trener

Familie

Ressursperson


enkelte, kan bidra til at deltakeren lykkes så tidlig som mulig. En ressurs-person bør fokusere på mulighetene hos deltakeren fremfor begrens-ningene. Kunnskap om eventuelle kontraindikasjoner, for eksempel at mennesker med beinskjørhet ikke bør drive med aktivitet hvor risiko for slag og fall er stor, må tas med i aktivitetsvurderingen. Fokus på deltake-rens ressurser kan ikke vurderes ensidig på bakgrunn av informasjon om hvilken diagnose utøveren har, men også på bakgrunn av den enkeltes faktiske funksjon, tidligere erfaringer med aktivitet og preferanser.

Noen ganger er det viktig at ressurspersonen er en fagperson som kan skape trygge rammer og tilpasse aktiviteten på en god måte. Det er en fordel at fagpersonen har pedagogisk kunnskap og kompetanse, vet hva aktiviteten innebærer, inkludert muligheter for tilpasninger av denne, kjenner tilstrekkelig til funksjonsnedsettelsen, og kjenner deltakeren. Da er mulighetene større for å gjøre gode valg når det gjelder aktivitet, innlæringsmetode, organisering, hvordan og hvorfor disse valgene tas (Willis mfl., 2018).

Kunnskap om didaktikk, eller undervisningslære, er en del av peda-gogikken som dreier seg om formidling av kunnskaper. Dette gjelder selvfølgelig også for TFA. Didaktikken omfatter kunnskap om hvordan undervisningens gjennomtenkning, planlegging, gjennomføring og evalu-ering henger sammen (Midtsundstad & Willbergh, 2010). Når vi konkret snakker om tilpasset fysisk aktivitet, handler didaktikk om målet med økten, innhold (valg av bevegelsesaktiviteter), arbeidsmåte, evaluering og didaktiske forutsetninger. Med didaktiske forutsetninger menes f.eks. del-takerens psykologiske, sosiale, kulturelle og faglige forutsetninger, lære-forutsetninger (utdannelse, bevegelseserfaring) m.m. Disse faktorene er gjenkjennbare fra ICF, kapittel 1.

Idrettspedagoger som er utdannet ved studieretningen Fysisk aktivitet og funksjonshemming ved Norges idrettshøgskole, eller ved bachelorut-danninger som Idrett, fysisk aktivitet og helse, innehar ovenfornevnte kompetanse og har TFA som sitt primære fagfelt. De jobber for eksem-pel på rehabiliteringsinstitusjoner, i skoler og barnehager, på sykehus og i ulike deler av idretten.

Idrettspedagoger og andre fagpersoner som har relevant utdanning og praksis innen TFA, har en stor «aktivitetsbank». De kan gi gode tips til mulige aktiviteter og tilpasningsmuligheter, og skal kunne evaluere

130 Kapittel 7

en aktivitet etter oppstart, samt justere tilpasningene etter hvert som de ser hvordan første tilpasning fungerer. Ved å ha tilstrekkelig kunnskap om det enkelte barn, om aktiviteten og de nødvendige tilpasningene, kan fagpersonen legge til rette, men også stille krav til innsats og ferdighet hos deltakeren, på lik linje med andre deltakere uten funksjonsnedsettelse.

Det finnes få grenser for hvordan en kan tilpasse aktivitet i praksis. Begrensningene ligger først og fremst i kreativitet og fantasi. En avgjø-rende faktor for å være kreativ som fagperson er at en har inngående kjennskap til den aktiviteten som skal utøves. En bør foreta en aktivitetsa-nalyse, og deretter se alle muligheter for tilpasninger. Da kan man ha et spekter av aktivitetstilpasninger å spille på. I en aktivitetsanalyse vurderes hva som kreves for å kunne utføre den spesifikke aktiviteten. I langrenn kreves det blant annet balanse på begge føtter og på én fot, både stående og i bevegelse. Det kreves muligheter til å bruke armene i stavtakene, og det kreves koordinasjon for å samordne teknikken. Med kunnskap om kravene til aktiviteten kan fagpersonen kartlegge hvordan deltakeren beveger seg på ski; hva er status med hensyn til balanse, tyngdeoverfø-ring, koordinasjon, rytme, status på ulike deler av teknikkene, i oppkjørte spor og utenfor oppkjørte spor? På bakgrunn av disse analysene kan man tilrettelegge og tilpasse utstyr og teknikk for den enkelte. Aktivitetskom-petanse er ofte viktig for at løsningene, i fellesskap med bruker, skapes underveis. Her er et eksempel fra treningsøkt i sal, hvor vurderinger og tilpasninger gjøres fortløpende:

Under (re)habiliteringsopphold er det gymsaløkt med stasjonstrening. Målet for timen er samarbeid og koordinasjon. En av stasjonene er å treffe blink gjennom en plate med 5 hull av ulike størrelser. Magnus samarbeider med Emma, og de har med seg idrettspedagog Kasper. Sammen vurderer de hvilke kasteredskaper som skal prøves. Hvilket grep har de? Trenger de noe som er ekstra lett å holde? Hva med tyngden på ballen, overflaten og størrelsen? Etter at de har klemt og kjent litt på de ulike alternativene som fins, velger Emma en ertepose, mens Magnus velger en myk ball. Neste spørsmål er hvordan de bør plassere seg i forhold til blinken. Skal Magnus stå eller sitte? Magnus velger å stå, men kan støtte seg til Emmas stol. Emma sitter i stolen sin, og må få erfare hvordan vinkelen på stolen bør være i forhold til


blinken. De starter nær blinken, treffer, og flytter seg gradvis lenger bort for å øke vanskelighetsgraden. Kasper henter erteposene og bal-lene, og har en dialog med Emma og Magnus om hvor langt unna de skal gå, og om det er andre utfordringer de trenger. Emma er veldig treffsikker, og er strålende fornøyd når Magnus tydelig viser at han er imponert over hennes prestasjon.

Den spesielle tilretteleggingen som gjøres for at aktiviteten skal fungere for Emma og Magnus, er idrettspedagogen sitt kunnskapsområde. Van-skelighetsgraden kan økes gradvis, samtidig som det er viktig å kjenne på gleden ved å mestre.

Trenerne er sentrale i idretten. Ikke alle har kompetanse på fagfeltet TFA, men en god trener vil med positiv innstilling kunne forsøke å finne gode løsninger som vil være gunstig for utfallet. Som nevnt tidligere i kapittelet, har særidrettsforbundene ansvar for paraidretten. De til-byr trenerkurs og utdanning innen paraidrett, slik at utøverne skal få et stadig bedre tilbud. Det fokuseres for eksempel på detaljer i tilpasning, blant annet av teknikk og utstyr. Små justeringer kan føre til stor end-ring i mestringsopplevelse hos utøvere. For eksempel kan økt cambring (skråstilling) på rullestolhjulene medføre at en rullestolbasketspiller kan svinge i stor fart uten å velte. Kunnskap hos en trener om mulighetene for slike endringer kan gjøre utøveren vesentlig tryggere i aktiviteten, og ferdighetene kan bedres betraktelig.

NIF har ansatt fagkonsulenter i idrettskretsene med kunnskap om tilrettelegging av aktivitet og hvor man kan finne godt tilrettelagte tilbud i eget lokalmiljø. De skal være en ressurs for idrettslagene i kretsen, og kan være støttespillere for barn og unge med funksjonsnedsettelser som ønsker å delta i idretten.

En støttekontakt, treningskontakt eller assistent kan være en svært viktig ressursperson som gjør den unge mindre avhengig av familien for å gjøre selvbestemte, motiverende aktiviteter. Ofte kan denne ressursen bistå praktisk, legge til rette for aktivitet og ikke minst motivere deltakeren for å prøve, øve og delta.

Foreldrenes rolle er av stor betydning for barn og unge i mange sam-menhenger, også i idretten. Foreldre kjenner sine barn godt, og er dermed godt «utdannede» ressurspersoner når det gjelder mulighetene deres eget

132 Kapittel 7

barn har for å mestre. Foreldre kan også ha en avgjørende betydning som ledsagere, for eksempel på sit-ski eller på tandemsykkel. Dette forutsetter at de får tilstrekkelig opplæring ved, eller i forkant av, utlevering av dette utstyret. Slik opplæring er omtalt i kapittel 8 om aktivitetshjelpemidler.

I en (re)habiliteringssammenheng er ofte ressurspersonen en person med helsefaglig kompetanse. Dette er personer med god kunnskap om den enkelte person sin helsetilstand og dermed også fysiske utfordrin-ger og muligheter. Tradisjonelt har helsefagpersonell fokusert mye på å bedre en redusert funksjon. De siste tiårene har fokuset flyttet seg mot mer helhetstenkning hvor deltakelse sammen med andre er viktig. King, Imms, Stewart, Freeman og Nguyen (2018) beskriver et paradigmeskifte innen habilitering, hvor terapeutene, som tidligere har repetert trening på spesifikke ferdigheter utenfor barnas nærmiljø, nå fokuserer stadig mer på å utnytte den kapasiteten barna kan benytte seg av i egen hverdag. Fra tradisjonelt fokus på trening av spesifikke muskelgrupper trenes det nå mer allsidig, med hele kroppen og med fokus på å bygge videre på de ressursene barna allerede innehar. Imms mfl. (2017) sier at det tidligere har vært mye fokus på å sette inn tiltak på kroppsfunksjon og strukturnivå for å øke deltakelse, mens det nå er stadig mer litteratur som støtter at person og miljø sammen skaper grunnlag for deltakelse.

Gode lærere kan være viktige ressurspersoner. Til tross for at noen lærere har utdanning innenfor fagfeltet TFA, og tilpasset opplæring er et viktig prinsipp i alle fag i skolen, viser forskning at kroppsøvingslærere i for stor grad legger bort den kunnskapen de har om tilpasninger, og elever med funksjonsnedsettelse får ikke delta på linje med de andre (Svendby, 2013). Statusen på faget oppleves av mange som lav, og nesten ingen etterspør endringer. Det betyr at mange barn og unge ikke får mulighet til å gjennomføre og oppleve mestring med fysisk aktivitet på en måte som er tilrettelagt for dem.

Medelever og venner kan være viktige ressurspersoner, som rollemodel-ler, ved å inspirere og motivere både til deltakelse og til at barna «pusher» seg selv og egne ferdigheter lengre enn de ville gjort dersom «bare» en voksen var til stede. Venner man kan øve sammen med, kan ha avgjørende betydning for motivasjonen, særlig når aktiviteten er vanskelig, eller om man føler seg ukomfortabel i situasjonen. Da viser det seg at det er let-tere å prøve nye aktiviteter, og øve for å mestre dem sammen med venner


(Willis mfl., 2018). På bakgrunn av medelevers innvirkning på hverandre, vil det som fagperson i skolen være viktig å tenke gjennom hvilke elever som har hvilken innvirkning på hvilke medelever, og sette sammen mindre grupper på måter som gjør at elevene kan fremme hverandres ferdigheter.

Historien om Emma gir noen konkrete beskrivelser av hvordan kravene til ressurspersonene arter seg i ulike kontekster.

Før skaden drev Emma med idrettsaktiviteten ridning. Som utøver hadde hun mål som hun, sammen med treneren, jobbet mot for å bli en bedre rytter. Hun hadde fokus på hva hun kunne trene på for å utvi-kle sine rideferdigheter. Etter ulykken befant Emma seg plutselig i en rehabiliteringskontekst, og fokuset var blitt et helt annet. Hun hadde andre kroppslige forutsetninger for å lykkes i aktivitet, og målet hen-nes var i første omgang endret til å gjenvinne fysisk funksjon. Hennes samarbeidspartner (ressursperson) var endret fra å være rideinstruktør til å være fysioterapeut. Etter en tid med rehabilitering skulle Emma tilbake til skolen, samtidig som hun fortsatte sin rehabilitering. Res-surspersonen knyttet til fysisk aktivitet på skolen var kroppsøvings-læreren. Han hadde ingen erfaring med aktivitet for personer med hjerneskade fra før, så han måtte tilegne seg kunnskap om slike skader for å tilrettelegge kroppsøvingstimene på en god måte. Til dette fikk han hjelp av fysioterapeut og idrettspedagog. For å tilrettelegge for økt fritidsaktivitet måtte også svømmetreneren lære mer om Emmas skade. For å gjennomføre familiens planlagte ferietur i fjellet ble også mor og far ressurspersoner idet de skulle planlegge hvor de kunne dra og hvilke tilpasninger Emma trengte for å kunne delta sammen med den friluftsinteresserte familien.

Den presenterte «f-words-modellen» (Rosenbaum & Gorter, 2012), som bygger på ICF-modellen, inneholder stikkord som kan være til nytte for ressurspersoners møte med Emma eller andre personer med funksjonsned-settelse som ønsker og å utøve fysisk aktivitet. F-ordene function, family, fitness, fun, friends og future beskriver mye av kompleksiteten, men også mulighetene, i samspillet mellom deltakerne og den fysiske aktiviteten. Det kan oppleves i overkant krevende å skulle ta hensyn til alle disse faktorene i møtet med den enkelte deltaker. Samtidig kan man som ressursperson snu

134 Kapittel 7

på det og fokusere på de positive effektene en deltaker kan få på ett område ved å fokusere på et annet område, siden f-ordene påvirker hverandre gjensidig. Eksempelvis kan en bedring i Emmas «fitness», for eksempel økt styrke i den affiserte kroppshalvdelen, føre til bedre funksjon og mulighet for deltakelse i lystbetont aktivitet sammen med familie og venner.

Nyttige prinsipper for tilpasning av fysisk aktivitetNår fysisk aktivitet skal tilpasses, er det først og fremst viktig at ressurs-personen har kunnskap om og erfaring med aktivitet generelt. I tillegg har man behov for kjennskap til barnet eller ungdommen det skal tilpasses for. Diagnosekunnskap er nyttig, men siden personer med samme diagnose kan være veldig ulike, er det ikke slik at det finnes en «oppskrift» med egne øvelser for personer med CP og andre øvelser for personer med ADHD. Dialog med barnet og eventuelt foreldre, samt andre fagpersoner som kjenner personen, vil være nyttig for å tilegne seg kunnskap om personens utfordringer og, ikke minst, muligheter.

Aktiviteter i en gruppe inneholder en betydelig sosial dimensjon for de unge, som kan ha stor innvirkning både på psykososiale og fysiske faktorer. Å være sammen med andre betyr at den unge har noen å observere og strekke seg etter, man kan også selv være et forbilde, og de unge utvikler relasjoner og roller i samarbeid og samspill med hverandre. Gruppestør-relser og hvem de andre i gruppen er, vil variere ut fra situasjon og kontekst. I eksemplene under er det tatt utgangspunkt i aktivitet i gruppe, men flere av prinsippene for tilpasset fysisk aktivitet kan også benyttes ved tilrettelegging til enkeltpersoner. Siden alle er forskjellige, er det vanskelig å gi generelle råd for tilpasning. Her er likevel noen punkter som kan være til nytte ved planlegging av tilpasset fysisk aktivitet (Soulié, Flygstrup & Selmer, 2018).

InstruksjonInstruktøren bør tilpasse sin undervisningsform til de barna som til enhver tid er i gruppen. Forutsigbarheten i øktene øker når de starter og avsluttes på samme måte hver gang. Ved å kort gjennomgå innholdet i økten blir de unge forberedt på hva som venter. Det er enklest for de fleste barn og unge å oppfatte korte og konkrete beskjeder. Øvelsene kan med fordel vises, og noen ganger er det behov for at instruktør eller assistent baner


bevegelser sammen med barnet. Etter hvert som deltakerne mestrer oppgavene, kan progresjon bygges på kjente elementer.

OrganiseringVed organisering av aktivitet er det viktig å ha en tydelig rollefordeling fra start som også er klar for utøverne. Det innebærer blant annet hvem som er ansvarlig for gjennomføringen, hva eventuelle medhjelpere skal bidra med og hva som forventes av deltakerne. Deltakerne kan gjerne samles i ring, slik at alle ser alle. Ved behov for ulike aktiviteter, for eksempel ulike balanseøvelser for en gående svaksynt deltaker og en rullestolbruker, kan disse foregå i samme rom og til samme musikk, for eksempel organi-sert som stasjonsarbeid. Gruppestørrelse kan varieres etter deltakernes behov og type aktivitet. Dersom en deltaker har behov for assistanse fra en annen, bør det være tett dialog for å tilpasse hvor mye assistanse som trengs. Deltakeren skal få nok hjelp til å kunne delta, men ikke mer enn at han/hun får utfordringer.

I en økt hvor det er stor variasjon i deltakernes fysiske ferdigheter, kan en del av barna få ekstra utfordringer. Ved inndeling i lag eller grupper kan man dele slik at de fysisk sterke spiller mot hverandre eller er i samme gruppe, eller man kan bruke blandede lag. Barn og unge har nytte av å spille/leke med og mot andre på samme nivå, men også av å samarbeide med personer som har et annet funksjonsnivå enn seg selv.

Aktivitetslederen bør tenke gjennom og presentere regler som legger til rette for mestring. Det kan være lurt å starte med få regler og legge til flere etter hvert. For eksempel er kanskje ikke treskrittsregelen i håndball den første som trenger å introduseres? Barna kan med fordel selv delta i regelutformingen.

Tilpassing av områdeDet vil være hensiktsmessig å ha en konkret avgrensning av området med tydelige markeringer. Noen ganger kan de som beveger seg sakte, ha kor-tere avstander, eller de raskeste kan få lengre avstander. Andre ganger kan alle få gode utfordringer på samme område. Ved langrennsaktivitet er det stor forskjell på å la barn gå i en lang løype, hvor tempoforskjeller blir vel-dig tydelige, og å ha alle aktiviteter samlet på et begrenset skileikområde.

136 Kapittel 7

Ved utendørsaktivitet bør aktivitetslederen ha tenkt gjennom slik at alle har mulighet for å bruke hele området. Kanskje gjør helninger og underlag at det blir utfordrende for enkelte deltakere å bevege seg der?

TidDe unge deltakerne profitterer på å få god nok tid til å ha mulighet for mestring. Ved samarbeid i lag, for eksempel der ett lag skal velte kjegler og ett lag skal sette dem opp, har alle mulighet til å bidra i sitt tempo. Når alle holder på med en oppgave, blir det ikke så tydelig hvem som gjør oppgaven fort og sakte, men alle kan føle at de bidrar til laginnsatsen. Ved innlæring av ballspill kan delelementer av spillet, som pasning, mottak og sentring, presenteres og øves på i stasjoner. Det gir større mulighet til å forbedre egenferdigheten og å oppleve mestring. Valg av ulike baller kan styre tempoet i spillet. En lettere ball går for eksempel saktere i lufta enn en tyngre ball. Hvor lett ballen er å ta imot og kaste (størrelse og myk eller hard), kan også være vesentlig for deltakernes mulighet for mestring.

Tid i form av nok antall økter for å kunne lære en ferdighet er vesentlig for mange barn med funksjonsnedsettelse (Nyquist, 2012). Kroppsøvings-undervisning og allidrett er eksempler på aktiviteter hvor ferdigheter øves i et visst antall økter, før man går videre til å øve andre ferdigheter. Mange barn med funksjonsnedsettelse ville hatt nytte av flere økter for å ha bedre mulighet for innlæring av de forskjellige ferdighetene. Det er sjelden grunn til å være redd for at det blir kjedelig med mange repetisjoner. Ofte gir dette godt grunnlag for å få til det de unge øver på. Hvis mulig er det bra om man i en innlæringsfase kan legge opp til hyppige gjentakelser (for eksempel to ganger pr. uke, istedenfor én gang annenhver uke). Da er det enklere å bygge videre på det som ble gjort i forrige økt.

Bruk av musikkBruk av musikk til trening kan virke både positivt og negativt. Mange blir motivert til innsats. Rytmen i musikken kan være til hjelp for å holde rytmen i aktiviteten. For andre blir musikk forstyrrende, dersom du er sensitiv for lyd, har en hørselshemming eller om du har en funksjonsnedsettelse som gjør at koordinasjon og rytme er utfordrende (for eksempel spastisitet og ataksi). Rytmen i musikken skal passe til rytmen som ønskes i aktiviteten.


Tabell 7.1 Tilpasning av fysisk aktivitet for deltakere med ulike funksjonsnedsettelser (Soulié, Flygstrup & Selmer, 2018).

Kognitive utfordringer Bevegelses-utfordringer Nedsatt hørsel/døv Nedsatt syn/blind

Planlegg tiden før økten. Hvordan komme dit?

Vær oppmerksom på økt trettbarhet

Undersøk om per-sonen har tekniske hjelpemidler

Planlegg tiden før økten. Hvordan komme dit?

Tydelig struktur i økten. Repetisjon og forutsigbarhet

Undersøk om personen har nedsatt sensibilitet

Sørg for ro når beskjeder gis

Ledsag når per-sonen har behov for det

Fjern sanse-forstyr-relser

Forsøk å involvere mange muskelgrupper (ikke nødvendigvis samtidig)

Snakk én og én. Ha direkte kontakt

La personen bli kjent med omgi-velsene og la de kjenne på utstyr

Vær oppmerksom på dagsform

Gi personen god tid til å prøve seg fram

Bruk mimikk, kroppsspråk og ev. tegnstøtte

Repetisjon og forutsigbarhet. Fast plass i rek-ker o.l.

Enkle regler. Gi kon-kret veiledning ved mer komplekse opp-gaver

Kort ned distansene hvis nødvendig

Mindre grupper kan være nyttig

Lag baner i rom-met, f.eks. med teppefliser og matter

Vis, tegn og for-klar. Kort og presis instruksjon

Vurder bruk av aktivi-tets-hjelpemidler

Tenk over lysfor-hold og bruk av farger/kontraster

Gi raskt støtte hvis noen viser tegn til frustrasjon

Tydelig, verbal instruksjon, ev. bane beve-gelser

Lag baner i rommet, f.eks. med teppefliser og rockeringer

Bruk lyd for orien-tering i rommet

Noen kan ha nytte av et «pausested»

Jobb parvis eller i små grupper

138 Kapittel 7

AvslutningDisse tipsene for tilpasning avrunder dette kapittelet hvor fagområdet til-passet fysisk aktivitet er blitt presentert. De tre vesentlige faktorene fysisk aktivitet, deltaker og ressursperson er beskrevet, samtidig som det er gitt eksempler på ulike arenaer hvor TFA utøves. Kapittelet har i hovedsak et praktisk fokus, hvor situasjoner som ulike fagpersoner kan møte i sitt hverdagslige arbeid med barn og unge med funksjonsnedsettelser, er beskrevet. Aktivitetshjelpemidler kan være avgjørende for om det er mulig å delta for mange med funksjonsnedsettelser. Det kan leses om i kapittel 8.

LitteraturAsbjørnslett, M. (2015). «Ordinary kids». Everyday Life Experiences of Children

with Disabillities. Doktorgradsavhandling. Oslo: Norges idrettshøgskole.Barton, J. & Pretty, J. (2010). What Is the Best Dose of Nature and Green Exer-

cise for Improving Mental Health? A Multi-Study Analysis. University of Essex, Environmental science and technology.

Bischoff, A. (2018). Uterehabilitering – hva er det? Det rehabiliterende i natur-møtet, relasjonene, aktiviteten og pedagogikken. Innlegg på konferansen Uterehabilitering.

Bischoff A., Kissow, A.-M., Johansen, J.S., Mygin, O. & Vibholm, P. (red.) (2019). Rehabilitering ude – Nye ressourcer og perspektiver i rehabiliterin-gen. Rehabiliteringsforum Danmark og Marselisborg Centret.

Bryhn, R. (2016). Handikapidrett. Store norske leksikon.Engel-Yeger, B., Jarus, T., Anaby, D. & Law, M. (2009). Differences in patterns

of participation between youths with cerebral palsy and typically develo-ping peers. American Journal of Occupational Therapy, 63, 96–104.

Gjessing, B. (2014). Mulig for meg! Barns erfaringer med aktivitetshjelpemidler. Lillestrøm: Fysioterapikongressen.

Imms, C., Reilly, S., Carlin, J. & Dodd, K. (2008). Diversity of participation in children with cerebral palsy. Developmental Medicine & Child Neurology, 50(5), 363–369.

Imms, C., Granlund, M., Wilson, P.H., Steenbergen, B., Rosenbaum, P.L. & Gordon, A.M. (2017). Participation, both a means and an end. A conceptual analysis of processes and outcomes in childhood disability. Developmental Medicine & Child Neurology, 59(1), 16–25.

King, G., McDougall, J., DeWit, D., Petrenchik, T., Hurley, P. & Law, M. (2009). Predictors of change over time in the activity participation of children and youth with physical disabilities. Children’s Health Care, 38(4), 321–351.


King, G., Imms, C., Stewart, D., Freeman, M. & Nguyen, T. (2018). A transac-tional framework for pediatric rehabilitation. Shifting the focus to situated contexts, transactional processes, and adaptive developmental outcomes. Disability and Rehabilitation, 40(15), 1829–1841.

Kissow, A. & Therkildsen, B. (2013). Tilpasset Idræt og Bevægelse. En introduk-tion. Roskilde: Handicapidrættens Videnscenter.

Kissow, A. & Singhammer, J. (2012). Particpation in physical activities and eve-ryday life of people with disabilities. European Journal of Adapted Physical Activity, 5(2), 65–81.

Midtsundstad, A. (2019). Når barna våre trenger hjelp. Bergen: Fagbokforlaget.Midtsundstad, J.H. & Willbergh, I. (2010). Didaktikk. Nye teoretiske perspekti-

ver på undervisning. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.Morisbak, I. (2014). Fysisk aktivitet, funksjonshemming og idrettspedagogen.

Noen erfaringer – og hva så? Innlegg på konferansen Fysisk aktivitet og funksjonshemming.

Morisbak, I. & Standal, Ø.F. (2006). Rehabilitering med tilpasset fysisk aktivitet som hovedvirkemiddel. I A.-M. Kissow & B. Therkildesen (red.). Kroppen som deltager. Idræt og bevægelse i rehabiliteringen (s. 146–156). Roskilde: Handicapidrættens Videncenter.

Mygind, L., Hartmeyer, R., Kjelsted, E., Mygind, E. & Bentsen, P. (2018). Viden om friluftslivets effekter på sundhed. København: Friluftsrådet.

Norges idrettsforbund (2020). Paraidrett. Hentet fra www.paraidrett.noNyquist, A. (2012). Jeg kan delta! Barn med funksjonsnedsettelser og deltakelse

i fysiske aktivitet. En multimetodestudie i en habiliteringskontekst. Doktor-gradsavhandling. Oslo: Norges idrettshøgskole.

Nyquist, A. & Hoberg, A. (2007). Programbeskrivelse av Lokalmiljømodellen. Beitostølen Helsesportsenter.

Reid, G. & Stanish, H. (2003). Professional and disciplinary status of adapted physical activity. Adapted Physical Activity Quarterly, 20(3), 213–229.

Rosenbaum, P. & Gorter, J. (2012). The «F-words» in childhood disability. I swear this is how we should think! Child: Care, Health and Development, 38(4), 457–463.

Souliè, T., Flygstrup, B. & Selmer, J. (2018). Alle til Idræt. Tåstrup: Handicapi-drættens Videnscenter.

Stortingsmelding nr. 18 (2015–2016). Friluftsliv. Natur som kilde til helse og livskvalitet. Friluftsrådenes Landsforbund. Regjeringen.

Svendby, E.B. (2013). Jeg kan og vil, men passer visst ikke inn. Doktorgradsav-handling. Oslo: Norges idrettshøgskole.

Willis, C.E., Reid, S., Elliott, C., Rosenberg, M., Nyquist, A., Jahnsen, R. & Girdler, S. (2018). A realist evaluation of a physical activity participation intervention for children and youth with disabilities. What works, for whom, in what circumstances, and how? BMC Pediatrics, 18(1), 113.

kapittel 7 tilpasset fysisk aktivitet...114 kapittel 7 etter ulykken har emma endrede forutsetninger...

Documents