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JUVENTUDES RURALES Y POLITICAS PUBLICAS EN AMERICA LATINA,

CON FOCO EN ARGENTINA: ESTADO DEL CONOCIMIENTO 2000 – 2020 (*)

Ernesto Rodríguez (**)

(*) Informe preparado en el marco de la Consultoría contratada por la Representación en

Argentina del Instituto Interamericano de Ciencias Agrícolas (IICA), para el diseño de una

Propuesta de Programa de/para/con Juventudes Rurales.

(**) Sociólogo Uruguayo, Director del Centro Latinoamericano sobre Juventud (CELAJU),

Asesor de Organismos Gubernamentales y de Sociedad Civil de América Latina y Consultor

Independiente de Organismos Internacionales, especialmente de las Naciones Unidas.

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Índice

Introducción 03

1 – MARCO DE REFERENCIA: UNA CARACTERIZACIÓN BÁSICA 04

A – El Desarrollo Rural en América Latina: Paradigmas Dominantes y Estrategias Desplegadas 04

B – Juventudes Rurales y Desarrollo Rural: Enfoques Dominantes y Estrategias Desplegadas 07

C – Juventudes Rurales y Políticas Públicas: ¿Enfoques Específicos o Estrategias Holísticas? 09

2 – ANTECEDENTES DISPONIBLES: APORTES Y LIMITACIONES 12

A – Sociedades Agrarias y Desarrollo Rural en América Latina: Miradas Diversas 12

B – Las Diversas Juventudes Rurales Realmente Existentes: un Mosaico para Armar 16

C – Juventudes Rurales y Políticas Públicas: Enfoques y Lecciones Aprendidas 20

3 – JUVENTUDES RURALES Y POLITICAS PUBLICAS EN AMERICA LATINA 23

A – La Educación Rural: Avances, Limitaciones y Desafíos 23

B – Retención en el Campo y Recambios Generacionales en los Procesos Productivos 28

C – Promoción Juvenil Integral: Incorporando otras Dimensiones del Desarrollo 30

4 – JUVENTUDES RURALES Y POLITICAS PUBLICAS EN ARGENTINA 33

A – La Educación Rural: Avances, Limitaciones y Desafíos 33

B – Retención en el Campo y Recambios Generacionales en los Procesos Productivos 37

C – Promoción Juvenil Integral: Incorporando otras Dimensiones del Desarrollo 40

5 – BALANCE, PERSPECTICAS Y DESAFIOS: UNA AGENDA PARA OPERAR A FUTURO 43

A – Las Juventudes y el Desarrollo Rural: Avances, Limitaciones y Desafíos 43

B – Las Nuevas Ruralidades y las Juventudes Rurales: Heterogeneidades y Desafíos 44

C – Una Perspectiva Generacional para las Políticas Públicas de Desarrollo Rural 45

ANEXOS

Nº 1 – Bibliografía Revisada 46

Nº 2 – Entrevistas Realizadas 65

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Introducción

Las notas que siguen, intentan concretar una revisión y actualización del “estado del conocimiento”

sobre jóvenes rurales en América Latina, con foco en Argentina, para el período 2000 – 2020,

refiriendo a los antecedentes correspondientes cuando ello sea pertinente y necesario.

Para ello, partimos por la caracterización del marco de referencia de estos temas en particular,

revisando los paradigmas dominantes y las estrategias desplegadas en el campo del desarrollo rural

en general y en las personas jóvenes rurales en particular, vinculando asimismo a esta población

específica con la dinámica de las políticas públicas, revisando hasta donde han primado enfoques

específicos o estrategias más holísticas en este sentido.

En segundo lugar, revisamos más detenidamente los antecedentes disponibles en estas materias,

diferenciando los correspondientes al desarrollo rural, a las juventudes rurales y a las políticas

públicas vinculadas con dicha población. Utilizamos en este apartado, los “estados del

conocimiento” ya disponibles en las tres áreas mencionadas, identificando las principales

dimensiones a tener en cuenta.

En las secciones siguientes, nos sumergimos decididamente en el análisis en profundidad del vínculo

entre juventudes rurales y políticas públicas, distinguiendo la educación como un campo

privilegiado en estas materias, de las intervenciones centradas en promoción juvenil, en dos

dimensiones claves: (i) los recambios generacionales en los procesos productivos; y (ii) integrando

también otras dimensiones del desarrollo en general y de las personas jóvenes en particular.

Para una mejor presentación en estas materias, dedicamos un apartado a mostrar la situación

latinoamericana en general y otro centrado en la dinámica argentina en particular.

Por último y a modo de cierre, realizamos el correspondiente balance de la revisión realizada,

destacando en paralelo las perspectivas que pueden perfilarse a futuro y los principales desafíos a

encarar, distinguiendo -nuevamente- el vínculo entre juventudes y desarrollo rural, asumiendo las

principales características de la denominada “nueva ruralidad” en este vínculo, y proponiendo un

enfoque alternativo para operar en este campo, centrado en la pertinencia de dotar al conjunto de

las políticas públicas de una perspectiva generacional, tratando de superar las visiones

históricamente vigentes, más centradas en la creación de espacios específicos para las juventudes.

Si hubiera que enunciar en unas pocas frases, las principales conclusiones de este ejercicio

retrospectivo y prospectivo, todo parece indicar que estamos ante transformaciones de gran

relevancia, que invitan y obligan a repensar estos temas, procurando recorrer procesos a futuro,

centrados en la diversidad de condiciones de vida cotidiana de las personas jóvenes en general,

superando las visiones más estrechamente restringidas vigentes en las últimas décadas, centradas

casi exclusivamente en los procesos productivos, con el objetivo de su “retención” en el campo.

En los anexos, incluimos la bibliografía revisada y las entrevistas realizadas para concretar esta

evaluación, en términos de las “evidencias” recogidas y de su relevancia para concretar este tipo de

ejercicios analíticos y propositivos. Sobre esta base, se construirá -por separado- la Propuesta de

Programa para el Desarrollo de las Juventudes Rurales en Argentina, a ser diseñado sobre la base

de estas constataciones y de las estrategias aquí apenas enunciadas, y que deberán ser

desarrolladas con más amplitud y profundidad en dicho marco.

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1 – MARCO DE REFERENCIA: UNA CARACTERIZACION BASICA

Para comenzar, importa hacer una esquemática presentación del “marco de referencia” en el que

se inserta este “estado del conocimiento”. Para ello, incluimos a continuación una síntesis apretada

de lo que han sido los principales “paradigmas” y las principales “estrategias” desplegadas en este

campo, diferenciando las referencias al desarrollo rural como conjunto, a las juventudes rurales en

su vínculo particular con dicho desarrollo y a la dinámica de las políticas públicas implementadas en

relación a dicho sector poblacional.

A – El Desarrollo Rural en América Latina: Paradigmas Dominantes y Estrategias Desplegadas

Como se sabe, el desarrollo rural en América Latina ha sido analizado desde diferentes “paradigmas”

interpretativos, primando unos u otros según las diferentes etapas recorridas (al menos) desde

mediados del siglo XX a la fecha, por ubicar un período de tiempo de largo aliento, que permita

identificar tales paradigmas y su incidencia efectiva en las dinámicas concretas en estas esferas.

En general, existe un consenso generalizado en torno a la idea de que luego de transcurridas varias

décadas (desde la independencia de nuestras repúblicas latinoamericanas) en las que el desarrollo

como tal (en todas sus dimensiones) se apoyó decididamente en las economías primario-

exportadoras, centradas en la agricultura, la ganadería y la minería, la realidad comenzó a cambiar

profundamente cuando nuestros países se embarcaron (sobre todo a partir de la segunda guerra y

post-guerra mundial) en la denominada “industrialización sustitutiva de importaciones”, en parte

obligados porque los países de origen de nuestras importaciones estaban concentrados en la

“economía de guerra” y en parte como una apuesta a un desarrollo menos dependiente de nuestras

materias primas, básicamente en las décadas transcurridas entre los años cincuenta y setenta del

siglo pasado, con distintos ritmos y modalidades, de acuerdo a las diferentes realidades nacionales.

Los estudios pioneros en este campo y en aquella época, producidos por autores ahora “clásicos”,

como Aldo Solari (1968) y Gino Germani (1971) asumían -en esencia- el denominado “paradigma de

la modernización”, esto es, el enfoque que postulaba que el “desarrollo” que se venía produciendo

en los países altamente industrializados se iría expandiendo casi naturalmente al resto del globo,

incluyendo a nuestra América Latina en tal sentido. Desde este ángulo, los procesos de urbanización

(sustentados en fuertes procesos de migración interna del campo a la ciudad) y los procesos de

industrialización (sustentados en el aludido modelo de “sustitución de importaciones”, esto es,

industrialización de las materias primas locales) se irían profundizando y de este modo, la

modernización también llegaría -con todos sus bríos en general y de la mano de la tecnificación de

los procesos productivos en particular- a los territorios rurales.

En este marco, la “modernización” lograría superar los principales cuellos de botella del desarrollo

rural (altos niveles de pobreza, inequitativa distribución de la propiedad de la tierra, etc.)

considerado en lo previo como el vigente en territorios “atrasados”, que irían superando

paulatinamente dichos atrasos, de la mano de la modernización de los procesos productivos,

promovidos desde la cooperación internacional, pero en la práctica, tales supuestos no se

cumplieron, aún después de la implementación de importantes programas de desarrollo rural que

promovieron reformas agrarias y fuertes combates a la pobreza, por lo que las evaluaciones

realizadas a posteriori, comenzaron a hablar de la “paradoja” evidente entre los crecientes niveles

de producción y productividad (y el aumento de las exportaciones correspondientes) por un lado, y

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los agudos procesos de pauperización de las poblaciones rurales (con el correspondiente

desplazamiento de familias de pequeños y medianos productores, intensificando la concentración

de la propiedad de la tierra y del control sobre la producción y la comercialización agraria), en el

marco de este “paradigma del desarrollo”, cuya explicación se centró en “fallas técnicas” en el

instrumental de la programación, el diseño y la implementación de este tipo de programas.

Un ejemplo paradigmático de este tipo de “evaluaciones”, fue aportado por el Banco Mundial, a

través de varios informes compilados en un importante libro (de gran impacto en su época)

coordinado por Michael Cernea (1995), con un título muy sugestivo: “Primero la Gente”. Así, en la

introducción general a la edición en español, se destaca que “la gente de las regiones rurales del

mundo forma parte hoy de un universo global que está siendo afectado por cambios acelerados en

su hábitat. Tanto los proyectos macroeconómicos como los microeconómicos han sido formulados

desde la óptica de una ingeniería estructural que diseña el futuro de la humanidad sin incluir a la

gente que vive en las distintas regiones de la tierra”, por lo que “hace falta considerar la necesidad

de los conocimientos etnológicos y sociológicos para definir las políticas y las líneas programáticas

de los proyectos de irrigación, de electrificación, de reubicación de poblaciones y colonización

espontánea y dirigida”.

El libro aporta abundante evidencia de programas de desarrollo rural “fracasados”, precisamente

por estas limitaciones y, sobre esta base, una vez identificadas tales “fallas”, se procedió a rediseñar

las intervenciones programáticas, mejorando las herramientas y los procedimientos, pero sin

cuestionar el “paradigma” como tal, con lo cual, aquellas “paradojas” se siguieron verificando en la

práctica, ya ubicados en los años ochenta y noventa, incluso.

Desde entonces, muchos especialistas le fueron saliendo al paso a esta controvertida y en buena

medida simplista “interpretación”, concentrándose en la mayor parte de los casos, en mostrar las

evidentes limitaciones del “paradigma de la modernización”, destacando al mismo tiempo que el

mismo también puede mirarse como una “construcción ideológica”. Entre los argumentos

correspondientes, quienes se alinearon en esta perspectiva crítica, han sostenido que los enfoques

que critican “ocultan las relaciones de poder” vigentes en el campo y que están en la base de los

fenómenos ligados a la pobreza y al sub-desarrollo. Esto, sostienen, ha tenido lugar por dos vías

principales: la “des-historización” y la “des-politización” de los procesos sociales. Esta perspectiva,

enfatizaban, tiende a concebir a los pobres como un sector “atrasado”, aislado y separado del resto

de la sociedad, en particular, en la caracterización del campesinado.

“Desde el punto de vista político, predominan las referencias al carácter feudal-tradicional de sus

relaciones políticas, al dominio caudillista de sus liderazgos, a la persistencia de los arreglos

clientelísticos-paternalistas como características propias de un régimen político completamente

distante y distinto de la dinámica y problemática propia de las democracias contemporáneas.

Paralelamente, en el plano económico, sus sistemas se describen como prácticas de sobrevivencia

basadas en una tecnología rudimentaria, gestionadas desde una racionalidad tradicional y pasiva,

con baja capacidad de innovación y de articularse de manera activa a la dinámica del conjunto de la

economía. Por cierto, desde esta caracterización, su pobreza aparece referida como una

consecuencia lógica inevitable de esa situación de atraso tecnológico y que, por consiguiente, no

requiere mayores explicaciones” (Machado Aráoz 2016).

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En la medida en que este “paradigma” fue dominante durante buena parte del siglo XX, las

estrategias que se desplegaron para hacer frente a los principales problemas identificados,

estuvieron teñidas fuertemente por sus principales componentes interpretativos y propositivos. Así,

como uno de los ejes centrales de las dinámicas rurales se centraba en el “atraso tecnológico”, la

respuesta lógica se fue centrando cada vez más en la “tecnificación” del campo, especialmente en

el terreno productivo. Del mismo modo, en la medida en que la distribución de la propiedad de la

tierra era “inadecuada” (se consideraba que la lógica latifundio-minifundio, inhibía los procesos

productivos basados en establecimientos rurales “medios”) se promovieron iniciativas de “reforma

agraria”, procurando limitar las grandes y las pequeñas propiedades, promoviendo la formación de

cooperativas y otras medidas conexas.

Pero mientras en el primer caso (tecnificación) los avances fueron relevantes, en el segundo

(reforma agraria) fueron más limitados, en la medida en que las relaciones de poder vigentes en el

campo (ese “componente ignorado” en el marco de este paradigma dominante) fueron funcionales

a los principales grupos de poder empresarial en la primera de dichas dimensiones, pero no lo

fueron en el “ataque a la propiedad privada” (así se percibió por parte de esos mismos grupos) o

fueron percibidos con desconfianza entre los “minifundistas” (que sólo en parte vieron las

potencialidades del cooperativismo) todo lo cual llevó a que estas dos grandes respuestas

implementadas desde las políticas públicas, siguieran derroteros diferentes y lograran resultados

también diferentes.

Desde entonces, los debates fueron “mutando”, en parte a la luz de las grandes transformaciones

que se iban produciendo en el medio rural y en parte a la luz de nuevos “paradigmas” que trataron

de abrirse paso en el campo de las interpretaciones. Así, se comenzaron a multiplicar las

interpretaciones centradas en el “subdesarrollo” (concebido como la contracara del “desarrollo”,

ambos formando parte de un único “sistema capitalista”) en cuyo marco, la única vía para la

superación del “subdesarrollo” era la superación misma del propio sistema capitalista. El planteo,

que generó importantes adhesiones en sectores de izquierda, no logró ir muy lejos, dado que en los

pocos casos en que dichos sectores llegaron al poder (como en Cuba) los procesos de reforma

agraria se sustentaron en la propiedad estatal de la tierra y otras medidas conexas, al tiempo que

su escaso poder relativo en la amplia mayoría de los países de la región, inhibieron por completo la

posibilidad de avanzar en esa línea “anticapitalista” (autores como André Gunther Frank y Theotonio

Dos Santos, entre otros, figuraban entre sus principales exponentes).

Vistas las limitaciones de dichos esquemas (más mecánicamente marxistas) otros especialistas

comenzaron a cuestionar (por izquierda) este paradigma, y comenzaron a desarrollar las teorías que

sostenían que la contradicción principal no estaba planteada entre capitalismo y socialismo, sino

que -dentro del propio capitalismo- se desplegaban dinámicas centradas en las “relaciones de

dependencia” existentes entre el “centro” (los países altamente industrializados) y la “periferia” (los

países que en aquel entonces fueron estructurando el denominado “tercer mundo”). Desde esta

óptica, las respuestas alternativas debían llegar por la vía de acotar (al menos) dichas relaciones de

dependencia o, dicho de otra manera, promoviendo la “autonomía” (“Dependencia y desarrollo en

América Latina”, el emblemático libro de Cardozo y Faletto, fue seguramente el principal referente

de este enfoque). En esta misma línea, se generaron también importantes interpretaciones

estructurales, que mostraban la coexistencia de dos grandes sectores en la economía (el formal y el

informal) y sobre esta base, las respuestas debían llegar por la promoción de la “formalización”,

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incluyendo en este sentido, a las economías informales rurales (el Programa PREALC de la OIT, fue

seguramente el centro de este tipo de caracterizaciones, no exento de críticas, por cierto, y desde

muy diversos ángulos ideológicos y políticos).

Tecnificación, formalización, autonomización y modernización, entre otras, pasaron a ser palabras

claves en el diseño de políticas, planes y programas de desarrollo rural, que luego fueron

adaptándose a las condiciones cambiantes del campo. Y aunque esto ya es “historia reciente”,

importa consignar que -en este marco- pueden ubicarse ciertas “consignas” de gran influencia en el

desarrollo rural más reciente (como el de “soberanía alimentaria” y sus diversas modalidades

específicas, por ejemplo) enmarcadas en los nuevos desafíos que plantea la “nueva ruralidad” (como

las nuevas formas de movilidad humana, las nuevas formas de propiedad y explotación de la tierra,

y los nuevos conflictos sociales y ambientales, entre otros de no menor relevancia). Retomamos

estos temas más adelante, en las secciones siguientes de este Informe.

B – Juventudes Rurales y Desarrollo Rural: Enfoques Dominantes y Estrategias Desplegadas

Todo este conjunto de “tendencias”, “interpretaciones” y “recomendaciones” sobre el desarrollo

rural, tuvo fuertes impactos en los habitantes de nuestros territorios rurales en general y en las

juventudes rurales en particular. Los profundos procesos de urbanización, generados a partir de

fuertes procesos migratorios campo – ciudad, fueron transformando radicalmente los territorios, al

tiempo que los procesos de tecnificación fueron transformando hasta las propias modalidades de

explotación de la tierra (generando dinámicas más “empresariales” y menos “familiares”, por

ejemplo) junto con las transformaciones de la vida cotidiana en los territorios rurales (de la mano

de la llegada de la electricidad, la telefonía, la radio y muchas otras “innovaciones” por el estilo).

En relación a las nuevas generaciones, la llegada de la enseñanza a estos territorios fue un mojón

fundamental desde todo punto de vista. La multiplicación de escuelas primarias rurales, la

instalación de escuelas técnicas y luego la instalación paulatina de escuelas secundarias, fue

transformando la vida cotidiana de las familias en general y de sus diferentes miembros en

particular. El destinar tiempo de niños y adolescentes a la educación, fue generando problemas y

transformaciones de gran relevancia en el vínculo que aquellos tenían con las labores productivas,

confundidas con las tareas “domésticas”, por lo que la alternancia entre la escuela y el trabajo

infantil en el campo, se hacía cada vez más complejo, en un espacio en el que resultaba muy difícil

congeniar intereses muy diversos de los diferentes miembros de las familias, para responder a los

apremios económicos del día a día, en el marco de contextos en profunda transformación.

En este marco, la labor de extensionistas y otros agentes del desarrollo rural que operaban en el

campo de las políticas públicas, identificaron a las generaciones más jóvenes como potenciales

agentes innovadores y/o vía de entrada en un mundo donde primaban (sobre todo en las

generaciones adultas) mentalidades poco receptivas a los cambios que se pretendía procesar. Fue

así que comenzaron a desarrollarse -en principio- diversas actividades de capacitación y promoción

con niños, niñas y adolescentes, proceso que luego derivó en la creación de los denominados

“clubes 4 A, B, C, etc.” (según los países y emulando los clubes 4 H de Estados Unidos) dándole más

formalidad y un encuadre más institucionalizado a las labores que hasta entonces se impulsaban

como un fin en sí mismo. Estos clubes juveniles reunían desde niños de 10 años a jóvenes de 24, y

trabajaban intensamente en ejemplos prácticos de como “innovar” en los procesos productivos más

elementales (tales como “erradicar las gallinas de campo” y sustituirla por las “gallinas de corral”,

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más productivas) hasta en los más complejos (como incorporar tecnología a los procesos

productivos, de qué modo organizar con mayor funcionalidad dichos procesos, etc.).

Testimonios recogidos en el marco de la elaboración de este informe, permiten ubicar la creación

de los primeros clubes 4 A en Argentina en 1959, en particular en Junín. Abel Mata, ingeniero

agrónomo, 89 años, fundador de estos primeros clubes, aportó relatos de gran valor, para

reconstruir estas etapas iniciales de procesos locales que luego se fueron generalizando a todo el

país. Al principio, se trabajaba en pequeñas huertas familiares y se promovían encuentros para la

transferencia de “buenas prácticas”, pero con el tiempo estos clubes se fueron creando y

desarrollando a partir de las escuelas rurales, donde se generaban espacios de interacciones

intergeneracionales (maestros / alumnos, entre otros) así como de socialización entre “pares”

(entre los propios niños y jóvenes) de gran valor, en contextos donde las distancias (territoriales,

sociales y culturales) inhibían en gran medida tales procesos.

Los estudios académicos de la época (que no abundaban) miraban estas dinámicas bajo el

paradigma de la modernización en gran medida, aunque ya comenzaban a desarrollarse algunas

miradas más críticas y vinculadas con la dinámica de procesos de resistencia a dicha modernización,

mezclados con reclamos y propuestas de cambio más radicales. Pero paulatinamente, estos estudios

(propios de los años sesenta y setenta del siglo pasado) comenzaron a ser sustituidos por otros más

preocupados por los efectos de la severa crisis económica de los años ochenta (la “década perdida”

para el desarrollo, como fue denominada) y aún por los impactos de la implantación hegemónica de

las políticas neoliberales (en los años noventa) centradas en fuertes “ajustes” y en profundas

“transformaciones estructurales”, que concentraban la riqueza en los sectores de más altos

ingresos, al tiempo que acotaban sustancialmente el rol del Estado, dándole más “libertad” a los

“mercados” para operar a todos los niveles (en general) y en el desarrollo rural en particular.

Los “estados del arte” conocidos a comienzos de este siglo (Kessler 2005; Caputo 2002; Barés, Hirsch

y Roa 2020, entre otros) centraron sus observaciones en varios componentes claves de las dinámicas

en las que se desarrollaba la vida cotidiana de adolescentes y jóvenes rurales: migración campo –

ciudad, acceso a la educación, inserción laboral, identidades juveniles y participación juvenil, entre

otras, sumando observaciones de gran valor en relación a las superposiciones y diferencias entre

jóvenes rurales y jóvenes indígenas, una esfera (esta última) poco estudiada en las décadas

anteriores, aún en el marco del gran desarrollo que tuvieron los estudios sobre “pueblos originarios”

en general y aún de las notorias diferencias entre jóvenes rurales pertenecientes a familias de

diferentes clases sociales (mostrando los evidentes contrastes entre jóvenes campesinos

minifundistas y jóvenes hijos de productores medianos y grandes, entre otros).

Pero si bien estas eran las temáticas más recurrentes, las “miradas” específicas eran coincidentes

en algunos pocos aspectos y notoriamente diferentes en otros. Así, mientras que en relación a la

migración campo – ciudad las opiniones se dividían entre quienes veían en ese proceso una fuerte

pérdida de identidad propia (por ejemplo, Feixa y González 2006), otros veían en ello oportunidades

para poder mejorar la inserción social de las generaciones jóvenes de la mano de la globalización(por

ejemplo, Espíndola 2002) y este tipo de dicotomías, se repetían de manera bastante similar en las

otras áreas temáticas analizadas: la educación “urbanizada” no reconocía las especificidades rurales

para unos y fomentaba la integración al mundo para otros; la falta de oportunidades de trabajo en

el campo eran determinantes al momento de decidir migrar para unos, mientras que otros

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proponían aprovechar el potencial de las generaciones jóvenes para modernizar el campo; las

identidades propias se perdían irremediablemente para unos, mientras que otros veían allí procesos

de “hibridación” cultural; la participación juvenil estaba muy limitada para unos (con fuertes

improntas adultas) mientras que otros destacaban las experiencias de organización autónoma para

la resistencia (al estilo de las juventudes ligadas a movimientos sociales rurales como el MST en

Brasil) y así sucesivamente.

En paralelo, mientras algunos estudios destacaban el contraste entre jóvenes urbanos y rurales en

el campo de la socialización (más influencia de los grupos de pares en el primer caso, más influencia

de la familia en el segundo) otros se sumergían en el contrapunto entre jóvenes rurales y jóvenes

indígenas (contrastando enfoques que asumían que se estaba hablando casi de lo mismo, frente a

los que destacaban las profundas diferencias culturales entre ambos grupos) y aún otros se

centraban en las profundas diferencias entre hombres y mujeres jóvenes en el medio rural (casi

todos coincidentes en que la situación era claramente desfavorable para estas últimas)

diferenciándose quienes al momento de evaluar hasta donde esto era un problema estructural veían

pocos cambios reales al respecto, de quienes veían y valoraban significativamente dichos cambios,

favorables a una mayor igualación en las condiciones de vida y de socialización entre ambos grupos.

En todo caso, este tipo de tendencias en las investigaciones sobre jóvenes rurales, fueron ayudando

a caer en la cuenta de que (al igual que los estudios centrados en jóvenes urbanos) era muy difícil

sostener caracterizaciones homogéneas, por lo que correspondía asumir las “heterogeneidades”

existentes al interior de este particular grupo poblacional. Por ello, los esfuerzos más recientes, se

han centrado mucho más que en el pasado en los “estudios de caso”, quizás con menos ambición

teórica y/o más realismo y hasta cierta humildad al respecto, lo que ha permitido el florecimiento

de tendencias muy fecundas en la generación de conocimiento al respecto, como veremos en las

secciones siguientes de este “estado del conocimiento”.

C – Juventudes Rurales y Políticas Públicas: ¿Enfoques Específicos o Estrategias Holísticas?

Naturalmente, todas estas “diferencias” (aún en el marco de las muchas “semejanzas”) entre

jóvenes rurales (según sexo, edad, pertenencia de clase, etc.) tenían impactos tan claros como

relevantes en el diseño y la implementación de políticas públicas, en casi todos los planos.

Por un lado, las opiniones que se dividían en la interpretación de la migración campo – ciudad

(inevitable o construida) también se dividían al momento de definir “qué hacer” al respecto. En

general, frente a la inevitabilidad se fueron desarrollando propuestas centradas en las “condiciones

de expulsión” del mundo rural por un lado y de las “condiciones de atracción” del mundo urbano

por otro, pero en ambos casos, las respuestas pasaban por “retener” a los jóvenes en el campo. Para

algunos, esto era más “costo-efectivo” que apoyar a estos jóvenes rurales en los cinturones de

exclusión urbana, mientras que para otros esto era importante para mantener tradiciones culturales

y aprovechar el potencial de las y los jóvenes rurales para “modernizar” el campo, valorado como

muy importante desde el desarrollo humano sostenible. Pocos se preguntaban, en cambio, si estas

tendencias a la migración eran realmente inevitables y, sobre todo, si estaban generalizadas.

Por otro lado, también se generaban respuestas diferentes al momento de operar en el campo de

las políticas educativas. Así, mientras en algunos casos se asumía (desde el paradigma de la

modernización) el enfoque centrado en hacer llegar al campo la enseñanza pública (más allá de si

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sus operadores concretos eran públicos, privados o sociales) con apenas algunas adaptaciones

puntuales a la “realidad rural”, otros postulaban que había que generar respuestas específicas y

diferentes a las que se promovían a nivel urbano, asumiendo que las diferencias eran demasiado

relevantes como para suponer lo contrario. Pero aún en ambos casos, las escuelas rurales (en su

mayoría) promovían “modelos urbanos” como referencia y las escuelas pluriculturales promovían

adaptaciones más o menos pertinentes (formar maestros y profesores pertenecientes a

comunidades indígenas o campesinas, entre otras) pero en ningún caso (prácticamente) se

cuestionaban los diseños curriculares como tal (aunque -por ejemplo- los mismos trasmitieran

“interpretaciones” sobre el escaso desarrollo rural como fruto del “atraso”, según veíamos antes).

En el campo laboral, por su parte, las clásicas modalidades centradas en la agricultura familiar,

fueron cediendo terreno a las prácticas más “empresariales” en el medio rural (sumando ciertas

industrias incipientes para el procesamiento de la producción agraria) y éstas a su vez comenzaron

a diferenciar realidades muy marcadamente: mientras por un lado las economías campesinas

(generadas desde el minifundio) caían en las economías de subsistencia y/o en la sub-contratación

desde las economías rurales “empresariales” (sobre todo en época de zafra, en su calidad de

asalariados rurales), en las economías “dinámicas” (como se las comenzó a denominar en aquel

entonces) comenzaron a multiplicarse y diferenciarse muchas y muy diferentes “ocupaciones” y

“puestos de trabajo” concretos, incluyendo técnicos en manejo de maquinaria rural,

administradores de empresas rurales, etc.). Hasta la propia residencia (rural o urbana) de quienes

desempeñaban tales ocupaciones, comenzaban a diferenciarse cada vez más.

En el campo de la extensión rural, a su vez, las diferencias emergían desde el momento en que los

extensionistas eran “formados” (en las escuelas técnicas, en las universidades, etc.). Así, mientras

en algunos casos estos extensionistas eran formados para operar en el contexto de grandes

empresas agrarias, otros (comparativamente pocos) eran formados para operar en pequeñas

empresas familiares minifundistas (pero aún en estos casos, bajo el paradigma de la modernización”

en la mayor parte de los casos) con lo cual, el impacto efectivo de este tipo de acciones

promocionales (extensión rural) era bastante precario en casi todos los casos (desde una mirada

macro y no micro). Las medidas que luego se fueron asumiendo, para tratar de superar estas

carencias, ya son parte de la historia reciente (que veremos en las secciones siguientes de este

informe) pero lo cierto es que tales impactos se fueron diferenciando cada vez más, en función

(básicamente) de los diferentes tipos de explotación rural (más centrados en el emprendimiento en

unos, más en procesos de construcción ciudadana en otros, variando incluso según las

circunstancias concretas en cada caso y momento particular).

Y en relación al fomento (o no) de la participación juvenil, los enfoques con que se fueron

estructurando las diversas respuestas también se fueron diferenciando, especialmente entre

aquellos enfoques más promovidos desde las gremiales rurales (con diferencias entre pequeños,

medianos y grandes propietarios de la tierra) o desde las gremiales campesinas (con diferencias

entre aquellas más vinculadas a movimientos sociales fuertemente estructurados, de aquellas

vinculadas a organizaciones menos institucionalizadas) y aún desde instituciones y programas

público-estatales (diferenciados, también, entre aquellos más centrados en reconocer

agrupamientos juveniles existentes, a diferencia de aquellos más centrados en crear tales grupos).

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En cada caso, los impactos efectivos fueron diferentes, en particular, entre los más o menos

promovidos desde estructuras adultas, o más o menos promovidas desde las propias dinámicas

juveniles como tal. En todo caso, parece claro que todo esto fue siguiendo itinerarios diversos, desde

algunos muy elementales (ligados -por ejemplo- a procesos de promoción de actividades lúdicas,

deportivas y culturales, en general, puntuales, aunque formaran parte de diversas programaciones

concretas) hasta otras ligadas a procesos más complejos (como -por ejemplo- procesos de

participación ciudadana, en los cuales las y los jóvenes comenzaban a tener ciertos protagonismos,

pero limitados por los “permisos” que concedían o no los adultos, bajo diversas modalidades

específicas, más o menos cargadas de “adultismo”).

Por último, en relación a las políticas públicas centradas en “vigilar y castigar”, importa destacar que

también operaban (bajo diversas modalidades) en los territorios rurales, con fuertes impactos en

las generaciones más jóvenes. Así, durante décadas, junto a las políticas públicas centradas en la

integración social de jóvenes (a través de la educación y de la promoción social en general) se iban

desarrollando políticas de control social, sobre todo de las poblaciones campesinas que enfrentaban

fuertes restricciones para procesar dicha integración social y manifestaban de un modo u otro sus

descontentos.

Seguramente, la modalidad más ampliamente desplegada en América Latina en este sentido, fue el

Servicio Militar Obligatorio (SMO) definido en general para el conjunto de las y los jóvenes, pero en

la práctica cada vez más exclusivamente centrada en jóvenes excluidos y aún más específicamente,

en los territorios rurales, generando verdaderas “culturas” que valoraban estas políticas públicas

(SMO) altamente legitimadas en nuestras sociedades.

Por todo lo dicho, todo parece indicar que, en las últimas décadas del siglo XX (y en cierto modo,

continuadas en las primeras de este siglo), este conjunto heterogéneo de políticas públicas

vinculadas con jóvenes rurales, eran apenas un conjunto desarticulado de respuestas sectoriales,

sin que existieran definiciones globales al respecto. Esto no es ni bueno ni malo en sí mismo, pero

lo cierto es que estas respuestas sectoriales desarticuladas se fueron formulando -por la vía de los

hechos- pensando en “destinatarios” definidos muy genéricamente y hasta homogéneamente, sin

asumir las notorias diferencias existentes al interior de este complejo mundo de las personas

jóvenes rurales. Y todo esto ha incidido significativamente en la propia dinámica de estas políticas

públicas, tanto en términos de sus diseños institucionales y/o programáticos, como en el campo de

la generación de conocimiento, la formación de personal técnico y otras esferas de la gestión pública

en este campo.

En todo caso, temas que desde siempre ocuparon la agenda de políticas públicas en este campo

(como el acceso a la tierra y al crédito, muy limitados para las generaciones jóvenes) se fueron

reformulando a medida que se avanzaba en los aprendizajes correspondientes, en un marco donde

las propias tendencias de la toma de decisiones (a nivel político) se iban transformando, de la mano

del accionar de los diferentes actores, cada vez más concentrados y diferenciados.

¿Cuánto de todo esto se mantiene actualmente? ¿En lo que va de este siglo, se han verificado

transformaciones significativas al respecto? ¿En qué áreas? ¿A partir de qué tipo de iniciativas?

¿Estamos en condiciones, actualmente, de realizar un diagnóstico diferente en estas materias? Sin

duda, son preguntas de gran relevancia, por lo cual, las abordamos con más precisión y mayor

desarrollo, en las secciones siguientes de este informe.

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2 – ANTECEDENTES DISPONIBLES

Caracterizado (esquemáticamente) el “marco de referencia”, corresponde ahora sumergirnos en el

análisis de los “antecedentes” disponibles en estas materias, haciendo foco en tres planos diferentes

y complementarios: (i) las sociedades agrarias y el desarrollo rural, (ii) las diversas juventudes

rurales, y (iii) las políticas públicas vinculadas con este particular sector poblacional.

A – Sociedades Agrarias y Desarrollo Rural: Miradas Diversas

Los estudios sobre sociedades agrarias y desarrollo rural, han seguido en las últimas décadas

derroteros diversos. Entre los múltiples textos disponibles, seguimos aquí el que José Bengoa hizo a

comienzos de este siglo, presentando una rigurosa y fecunda síntesis al respecto en el VI Congreso

de la Asociación Latinoamericana de Sociología Rural (ALASRU) realizado en Porto Alegre (Brasil) en

el año 2002. El autor centró sus reflexiones en las transformaciones ocurridas en el período 1977 –

2002 (25 años) estableciendo algunos parámetros analíticos de gran valor, formulando de entrada

su “hipótesis de trabajo” del siguiente modo:

“En este período se ha producido la pérdida de autonomía de la cuestión y sociedad rural y surge, o

debiera surgir, una nueva mirada hacia estas temáticas en busca de comprender el sentido que aún

tiene y seguirá teniendo ‘lo rural’ en nuestras sociedades”, agregando que “la cuestión rural sigue

siendo importante, y lo será crecientemente, pero ahora no quizá como sistema de producción o

como sociedad diferenciada, sino como fuente y fuerza simbólica e identitaria para las sociedades

que se encaminan a un proceso de globalización acelerado, anclándolas en sus profundidades

culturales. Probablemente -concluyó- será una referencia a relaciones de convivencia, sistemas de

pertenencia, sustrato de relaciones primarias, quizá las únicas proveedoras de sentido frente a la

acción colectiva globalizada” (Bengoa 2002).

Para argumentar a favor de dicha hipótesis y brindar la evidencia correspondiente, Bengoa realiza

un “análisis retrospectivo” en cuyo marco destaca las principales “miradas” sobre estos temas,

aludiendo en particular a las siguientes: (i) las que se centraron en el “criollismo” y en el

“indigenismo”; (ii) las generadas en el marco del “desarrollismo” y el “cambio social”; (iii) las

centradas en la “reforma agraria”; (iv) las desplegadas en el marco de los debates entre

“campesinistas” y “proletaristas”; (v) la dedicadas a la “búsqueda de campesinos viables”; y (vi) la

búsqueda de nuevas identidades rurales en el marco de la modernización y la fragmentación.

En relación a la primera, Bengoa sostiene que en los años cincuenta del siglo pasado, “el concepto

de ‘desarrollo rural’ contaminó todos los estudios en el área. Los ‘científicos’ investigaban la

agricultura con el explícito objetivo de cambiarla. Se había agotado el criollismo, el indigenismo

impresionístico y romántico, y las literaturas que veían en el campo un espacio dulce, natural y

explotado por las fuerzas desatadas de la naturaleza y de los hombres. Los criollistas

latinoamericanos desde la década de los treinta pintaron un falso mundo agrario, cargado de

añoranzas y nostalgias”. Era la época de los relatos estructurados desde la literatura construida

desde las impresiones de la vida misma de quienes la producían, aunque en algunos casos se incluían

herramientas antropológicas (como en el caso de José María Arguedas, entre otros).

La reacción que se genera desde el “desarrollismo”, criticará estas posturas por su falta de rigor

técnico y científico. “Con esa perspectiva en ristre -argumenta Bengoa- los estudiosos de la

agricultura y el campo en los años sesenta se dirigen a mirar la estructura tradicional de la

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agricultura latinoamericana, con el explícito objetivo de cambiarla. Las fuentes son datos precisos:

estadísticas que muestren la concentración de la tierra en pocas manos, concretamente en el

latifundio, datos empíricos numerables que permitan la ‘planificación del desarrollo rural’, cifras de

población rural, descripciones demográficas que muestren que la población rural se encuentra

retrasada frente a las poblaciones urbanas, etc.”. En este marco, agrega, “se llevarán a cabo estudios

en cada uno de los países que llenarán de datos estructurales las páginas de los libros sobre el mundo

rural. Nada hablarán de los indígenas andinos y sus aspiraciones de volver al Tawantinsuyo … Los

quechuas y aymaras, así como muchos otros grupos, serán subsumidos en las estadísticas

campesinas. Los indígenas serán ‘campesinizados’ en los años sesenta por las miradas empiricistas

de los cientistas sociales desarrollistas”.

Hasta los propios indígenas se ven como “campesinos” y se organizan de ese modo, conformando

grandes agremiaciones campesinas y luchando por el acceso a la tierra desde las mismas,

“invizibilizando” su propia condición étnica, sostiene Bengoa y agrega: “Los diagnósticos de esta

época son fuertemente ‘urbano centristas’. La pobreza rural es vista como falta de modernidad. El

desarrollo rural, como llevar al campo la modernidad urbana; la consigna subyacente es la

urbanización del campo”. Y aunque reconoce que dichos enfoques se sustentaban en datos

objetivos de la realidad (crecientes procesos migratorios campo – ciudad, lentas respuestas desde

la producción agrícola, que no lograba cubrir la demanda de alimentos de las ciudades en expansión)

sostiene que eso no era lo dominante en los procesos de transformación agraria de la época (en un

marco de crecientes bolsones de pobreza en los cinturones de miseria urbana, procedentes del

campo) pero admite que -en cualquier caso- “hacía falta un cambio de estructuras”.

Es en ese marco, que la reforma agraria pasa a tener un sitial de privilegio en la agenda pública.

Pero, argumenta Bengoa, “esta voluntad de cambio era también de origen citadino y sobre todo

estatal. Desarrollo de la agricultura significó en esos años, poner al sector rural en el sentido, en la

línea de las modernizaciones urbanas. Las Reformas Agrarias de los años sesentas fueron totalmente

urbanas. No son, a diferencia de las guerras y revoluciones del siglo diecinueve y comienzo de los

veinte (con excepción de Bolivia que es de los cincuenta) movimientos de protesta y cambio que

surgieran en las profundidades de las provincias rurales (…) Son movimientos que se instalaron e

irrumpieron por necesidades generales de la economía y el desarrollo de los países, con evidentes

fundamentos en la explotación rural y el atraso existentes. Más aún, para muchos países, la Reforma

Agraria surgió externamente como consecuencia de las presiones de la Alianza para el Progreso”.

Y para completar su argumentación, destaca un proceso particularmente relevante de la época: la

apertura de las tierras de colonización. “En casi todos los países con fronteras amazónicas, por

ejemplo, se abrieron espacios de colonización que fueron promovidos por los gobiernos como una

forma de alivianar la presión sobre la tierra en las áreas más densamente pobladas, las llamadas

“tierras altas” o “tierra fría”. La mayor parte de las veces fue la respuesta de gobiernos dominados

por el latifundismo (o temerosos de él) a la Reforma Agraria. Campesinos y diversos estratos de

aventureros, se internaron al ‘son del machete’ a las selvas (…) Los resultados de esa aventura nadie

los pensó ni soñó: hoy día es el espacio de mayor producción de riqueza del mundo, esto es, de

estupefacientes, y ha determinado en buena medida lo que es América Latina en el inicio del siglo

veintiuno. Es un ‘efecto no deseado’, ni planificado, de las políticas de reasentamiento de población

rural en los años sesenta, marcadas por la ‘manera de ver’ la realidad rural de ese tiempo”.

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Fue, sin duda, un ciclo fundamental de la historia de nuestras sociedades agrarias, que terminó en

medio de una frustración generalizada (fruto de los evidentes fracasos y de la caída de los gobiernos

que impulsaron dichas reformas agrarias) por lo que los especialistas en el análisis de este tipo de

procesos, trataron de comprender las razones de dicho fracaso, en un debate analítico e

interpretativo que fue enfrentando a “campesinistas” y a “proletaristas”: “el debate entre quienes

pensaban que el campesinado latinoamericano era la estructura de estabilización del continente y

quienes veían un proceso inevitable de destrucción de las unidades campesinas y que a la corta o a

la larga se proletarizaría la fuerza de trabajo rural, migraría a las ciudades y se empobrecería cada

vez más” (Bengoa). Ambos “bandos”, eran presentados de la siguiente manera:

“El campesinismo, de una u otra forma, trató de comprender las limitaciones que, en el propio campo

o mundo rural, tenían las políticas que se aplicaban desde las ciudades (…) Se abría la posibilidad de

ver la lógica propia de los campesinos, de sus unidades productivas y por tanto comprender los

elementos de resistencia que estos aplicarían a los diseños urbanos. Al hablar de que el campesinado

no se regía por la ley de la ganancia, sino que poseía una ‘otra racionalidad económica’, se

posibilitaba una crítica y comprensión de los fenómenos, en particular de la crisis a la que estaban

llegando las políticas rurales basadas en los cambios estructurales y en las organizaciones

campesinas de productores”.

“Quienes miraban desde una perspectiva más proletarista, afirmaban el inexorable proceso de

destrucción de la vida rural. Seguían tendencias europeas claramente descritas que finalmente no

ocurrieron en América latina. Los campesinos que abandonaron el campo no se proletarizaron. Los

que se quedaron tampoco se transformaron en obreros agrícolas. Un extraño proceso económico y

político ocurrido en la década de los ochenta, marcada por la crisis más generalizada (y aún no

concluida) condujo a que esas enormes masas de personas humanas no quedaran incluidas en una

categoría social claramente detectada por las ciencias sociales. Masas pobres flotantes entre las

ciudades y los campos, trabajadores de temporadas, semiasalariados, habitantes de poblados

semirurales, en fin, una nueva masa poblacional sobre la cual tenemos muy poco que decir y de la

que los intelectuales y cientistas sociales latinoamericanos sabemos muy poco”.

Seguramente, el contrapunto que se generó en aquel entonces entre Julio Cortázar (proletarista) y

José María Arguedas (indigenista) narrada por Mario Vargas Llosa (en “La utopía arcaica”, FCE, 1997)

reflejó de un modo particularmente claro y contundente este debate, que fue perdiendo atención

y terminó siendo olvidado, sin que ninguno de los bandos se sintiera ganador o perdedor.

Y ya ubicados en los años ochenta (la “década perdida”, la de los “ajustes estructurales) “el actor

campesino se desdibujó. Las centrales campesinas que se habían organizado, muchas veces con la

acción decidida del Estado, se desplomaron. Quedaron burocracias vacías que levantaban algunas

banderas y protestaban en declaraciones públicas. No sabemos muy bien qué ocurrió con los

campesinos en esos años. Se perdieron en la crisis de los movimientos sociales. La falta de actores

en el campo condujo a algunos a buscar a ‘los campesinos viables’, esto es, los que se podían integrar

en los circuitos agro-comerciales y agro-industriales”. “El Banco Mundial y los organismos

internacionales que -como sostiene Bengoa- por una parte, apretaban las economías para que se

ajustaran a los parámetros mundiales, por otra parte, jugaban a la posibilidad de integración de los

campesinos en los nuevos mercados. Por cierto, agrega, esto ocurrió de un modo parcial en algunos

sectores y en algunas pequeñas áreas de algunos países privilegiados, pero no fue ni la tendencia

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mayoritaria, ni la más importante”. Había, ya en esa época, una distancia considerable entre

“hechos” y “relatos”. “Ciertamente el modelo consistía en la adaptación de la marea neo liberal a la

cuestión rural (…) y un análisis somero nos muestra que la integración de los campesinos viables a

los mercados de exportaciones, a las agroindustrias y a los agro-negocios, ha sido muy débil o

simplemente inexistente” (ídem).

Esta estrategia, justo es recordarlo, también fue perdiendo incidencia, sobre todo, a la luz de los

hechos, que mostraban agudos procesos de pauperización y exclusión social, en paralelo a la

integración a la modernidad de unos pocos sectores agrarios. Por ello, argumenta Bengoa, los

estudios agrarios pasaron a concentrarse en “estudios de caso”, hundiéndose en los detalles de lo

que ocurre en una localidad determinada, arriesgando poca teoría y abandonando en buena medida

las interpretaciones estructurales. “La investigación de los últimos diez años, no discute la tendencia

modernizadora, si no que trata de comprender cómo los diferentes casos locales se reubican,

adecuan, integran, resisten, a esa modernización. Decir que el campo se está modernizando es una

generalidad sin mayor sentido ni interés, en cambio decir que un sector o área campesina se retrae

del mercado y se re-sumerge en la subsistencia como reacción negativa frente a esas

modernizaciones, nos parece mucho más de interés. Necesitamos hoy en día textos y documentación

delicadas -argumentaba- que hablen de las particularidades de los procesos de cambio y

modernización. Así es que podemos ver hoy día que el campo latinoamericano se desglosa en miles

de formas diferentes. En esa diversidad está su riqueza presente y futura, a pesar de todos, los que

acceden a la modernidad y los que la rechazan, están inmersos en los mismos macro-procesos”.

Por todo lo dicho, Bengoa postula que en el período señalado se produjeron “cinco

desplazamientos” fundamentales en las sociedades agrarias latinoamericanas: (i) de la hacienda a

la empresa moderna exportadora; (ii) de campesinos a pobres rurales, (iii) de los siervos del campo

a los temporeros; (iv) de campesinos a indígenas; y (v) de campesinos a campesinas. Se trata, sin

duda, de cinco procesos tan complejos como relevantes, por lo que este autor los analiza

extensamente, aportando las “evidencias” del caso, argumentando que “los desplazamientos de la

temática agraria y rural obedecen a dos asuntos diferentes: por una parte, los cambios objetivos que

han ocurrido en la agricultura y el mundo rural latinoamericano en las tres últimas décadas y, por

otra parte, los nuevos enfoques, especialmente la introducción de la dimensión ‘étnica’ y de ‘género’

que ha permitido en ciertos casos, observar ‘otro campo’ en el mismo lugar en que anteriormente se

habían analizado esas situaciones sin considerar esas dimensiones”.

En este marco, son de particular relevancia los dos últimos. La “emergencia indígena” como

denomina el propio Bengoa (2010) de los años noventa, llegó de la mano del fracaso de la “vía

campesina” y de la pérdida de legitimidad de la “vía proletaria”, en tanto, la emergencia del

feminismo, explicitó el componente machista y patriarcal de las estructuras de dominación agraria,

enriqueciendo y complejizando las luchas. Dos aristas, por cierto, sobre las que la producción

académica de estas primeras dos décadas del siglo XXI ha profundizado y enriquecido muy

significativamente los términos del debate y la dinámica de los procesos correspondientes. Una

larga lista de “referencias”, debería incluir -al menos- la abundante producción generada en el

marco del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), destacándose la labor de algunos

autores y algunas autoras de gran relevancia.

16

Por todo esto, Bengoa concluye volviendo a su hipótesis inicial: “la sociedad rural, ha perdido su

autonomía. Dejó de ser el espacio independiente, en términos de vida social y de análisis. Hoy día lo

urbano rural se ha convertido en un continuum incomprensible e indistinguible”. Pero no se trata,

aclara, de que esa autonomía llegó a su fin; lo que terminó fue esa mirada particular de la realidad,

“mirada de los observadores urbanos y mirada de los observadores rurales”. Este es, sin duda, el

marco general en el que ubicar las temáticas más específicas de este Informe.

B – Las Diversas Juventudes Rurales: un Mosaico para Armar

Lógicamente, en un contexto cambiante y diverso como el esquemáticamente descrito en la sección

anterior, las juventudes rurales (en plural) también son muchas y muy diversas, y han ido

acompañando aquellas transformaciones con sus propias reformulaciones generales y específicas.

Los “estados del arte” disponibles (en particular, Kessler 2005 y Caputo 2006) han proporcionado

algunos “listados” de temas particularmente relevantes, que importa reseña y actualizar aquí (en la

medida de lo posible) tanto en términos “sectoriales” como “transversales”.

Entre los primeros, sin duda la principal política sectorial ha sido -desde siempre- y sigue siéndolo,

la educación, esfera en la cual, la mayor parte de los estudios disponibles “se enfocan sobre todo en

las percepciones, los problemas y las demandas de los padres y estudiantes respecto de la educación,

más que en estudios de la oferta institucional. Una parte de la literatura es, ante todo, descriptiva y

analítica, mientras que otra se centra en propuestas de cambio. Si en algo coinciden todos los

autores es en apostar al desarrollo de la educación como forma de evitar las migraciones, así como

en remarcar el lugar privilegiado de la escuela en tanto espacio de sociabilidad juvenil” (Kessler). En

este marco, dichos estudios destacaban que, a comienzos de este siglo, se había verificado una

duplicación de años de estudio por parte de estos jóvenes en relación a la generación de sus padres,

pero de todos modos se seguían verificando diferencias muy marcadas en función de la pertenencia

a familias de diferentes niveles de ingreso y clases sociales. Del mismo modo, se han destacado

problemas de calidad (enfoques muy “urbanizados” en la escuela rural, frustraciones porque la

escuela no prepara para el trabajo, desmotivación y abandono, etc.) Estas tendencias han

continuado hasta hoy, registrándose ya un acceso generalizado a la escuela rural secundaria (ya no

sólo a la primaria) y llegadas más amplias, pero todavía acotadas, a la educación superior.

En paralelo, estos “estados del arte” han destacado que, a comienzos de este siglo, “un incipiente

grupo de estudios se centra en el potencial positivo de las nuevas tecnologías de información y

comunicación, TIC, para superar algunos de los problemas señalados. Éstas serían un aliado de peso

en políticas de innovación al colaborar en la superación del aislamiento, la distancia, los problemas

por el trabajo en el aula con grupos heterogéneos, la necesidad de contenidos específicos tanto para

alumnos como para docentes y el acompañamiento pedagógico, entre otros. Los principales

obstáculos para el desarrollo y la aplicación de estas tecnologías son la escasa provisión de

telecomunicaciones en las escuelas a causa de la falta de una política integral de inclusión de TIC en

zonas rurales por parte del Estado. Amén de las cuestiones educativas, las TIC serían útiles para crear

mayor empoderamiento rural en los jóvenes” (Kessler). Estas tendencias, también han seguido

avanzando, de la mano de las propias innovaciones tecnológicas, destacándose el impacto de los

teléfonos celulares en la vida cotidiana de adolescentes y jóvenes rurales.

En el campo laboral, todos los estudios disponibles destacan la más temprana vinculación de los

jóvenes rurales al mundo del trabajo, en comparación con sus pares urbanos. En esto, en los

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primeros años de este siglo, se hacía un particular hincapié en los impactos de la globalización y de

las reformas estructurales implantadas en los años ochenta y noventa, en las generaciones más

jóvenes, mostrando diferencias relevantes entre hombres y mujeres.

“En primer lugar, el campo no ha sido ajeno a los procesos de desarrollo del sector servicios y una

mayor interrelación entre producción agrícola y procesamiento industrial” y en este sentido, varios

estudios describen “una transición ocupacional desde los trabajos agrícolas hacia el sector servicios,

predominantemente urbano, subrayando entonces la necesidad de reconsiderar las políticas de

empleo dirigidas a la juventud rural”, al tiempo que “tales miradas optimistas se contraponen con

trabajos centrados en la influencia negativa de los procesos de globalización y apertura de mercados

en las oportunidades juveniles”, constatando “una desarticulación de las formas clásicas de trabajo

y una preeminencia de ocupaciones transitorias y precarias por sobre la tradicional labor

campesina”, al tiempo que “las políticas que la globalización impone generan no sólo una crisis de

las economías familiares sino también una explotación indebida de la tierra, deforestación y

deterioro de los suelos, lo que a mediano plazo produciría una mayor desarticulación de la vida en

el campo y migración juvenil” (Kessler).

“En segundo lugar, en diversos países se señalan procesos de concentración de la tierra, una de cuyas

consecuencias es la expulsión de pequeños productores y la generación de desempleo rural. En tercer

lugar, la apertura de los mercados y las exportaciones (…) globaliza la competencia, situando a los

agricultores locales en una situación de desventaja en relación con sus competidores de Estados

Unidos y Canadá, debido a una importante diferencia en subsidios, capacitación y tecnología,

perjudicando sobre todo las oportunidades futuras de los jóvenes” (ídem). Los estudios más

recientes refuerzan dichas percepciones e interpretaciones, mostrando que estos procesos se

fueron expandiendo y consolidando, de la mano de los acuerdos de libre comercio y otras iniciativas

conexas, aunque en estos últimos años estas tendencias parecen haberse estancado, en el marco

de las nuevas prácticas proteccionistas ensayadas (en particular) desde Estados Unidos, de parte de

la administración Trump, incluyendo también la creciente hostilidad hacia los migrantes latinos

(especialmente mexicanos y centroamericanos).

Cruzando estas dos áreas prioritarias de política pública, los estudios disponibles vienen insistiendo

en destacar las enormes diferencias de género que se registran en ambas dimensiones. Así, mientras

que las mujeres se han ido consolidando como el sector mayoritario de la matrícula educativa, las

estadísticas disponibles muestran lo contrario en el campo laboral, donde predominan claramente

los hombres jóvenes. “Sin embargo, los datos tienden a invisibilizar el trabajo femenino, ya que

muchas realizan trabajos en las fincas, actividades que son percibidas por ellas y sus familias como

parte de tareas domésticas y, por ende, no consideradas trabajo. Así, la situación de las mujeres en

el campo es doblemente desventajosa, ya que no son contratadas fuera del hogar por prejuicios

sexistas (incluso muchas veces sus familias no les permiten trabajar) al mismo tiempo que enfrentan

labores intensas en el hogar sin paga ni reconocimiento”. Estas dinámicas, de todos modos, han ido

variando, al punto que en la actualidad se constatan mayores niveles de inserción laboral de mujeres

jóvenes que en el pasado, aunque persistan las discriminaciones anotadas.

Pero en lo fundamental, en varios de los estudios revisados para la confección de estos “estados del

arte”, se hacen fuertes énfasis en varias dimensiones “transversales”, destacándose las vinculadas

con los procesos migratorios, con la participación juvenil y con las identidades juveniles.

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En la primera de dichas dimensiones, los estudios han ido evolucionando, pasando de una primera

etapa en la que la migración campo – ciudad era vista como “inevitable” y de “vía única”, a una

segunda etapa en la que se comenzaron a evaluar procesos más complejos, vistos más como “de

ida y vuelta” y de carácter “múltiple”, y aún a una tercera etapa (más reciente) en la que comienzan

a registrarse casos de “vuelta al campo”, como resultado de las frustraciones de la inserción urbana

intentada en lo previo y hasta de búsquedas de una mejor calidad de vida” y/o de “mejor

subsistencia” en tiempos de crisis. Así, mientras los “estados del arte” de principios de este siglo

registraron una mayoría de estudios centrados en las dos primeras etapas, los más recientes se

concentran cada vez más en las dos últimas.

En relación a la participación juvenil, los estudios disponibles han diferenciado los procesos más

ligados a la “socialización juvenil” (actividades recreativas, deportivas, etc.) de la “participación

política”, y han mostrado la coexistencia de dos tipos de procesos, nítidamente diferenciados. Así,

mientras que por un lado varios de ellos se centraron en el análisis de la participación más

“estructurada” en agrupaciones juveniles pertenecientes a organizaciones rurales más amplias

(sociedades rurales, cooperativas agrarias, etc.) y más centradas en el “recambio generacional”, por

otro lado, otros estudios se han dedicado a analizar la participación juvenil desde grupos más

autónomos y más reivindicativos. Entre los primeros, los estudios de Espíndola (sobre agrupaciones

juveniles rurales en el Mercosur, por ejemplo) figuran entre los más destacables, al tiempo que los

de Caputo (centrados en agrupaciones de jóvenes campesinos) son más representativos del

segundo de estos dos enfoques presentados. Así, mientras en los primeros priman ciertas “lógicas

adultas”, entre los segundos priman lógicas más estrictamente juveniles, de parte de quienes lideran

(incluso) las principales manifestaciones reivindicativas, al frente de las respectivas asociaciones

campesinas, más politizadas y más volcadas a reclamos vinculados al cumplimiento de derechos.

Por su parte, en relación a las identidades juveniles rurales, “hay consenso en rechazar la idea de la

existencia de una identidad juvenil rural totalmente distinta a la urbana”, por lo que se habla de

“una identidad híbrida, a raíz de la influencia de los medios de comunicación y de una mayor

interrelación urbano-rural, lo que habría modificado los patrones clásicos de socialización”. En este

sentido, “la identidad actual estaría marcada por su carácter transitorio, no sólo por el hecho de ser

jóvenes, sino por la percepción de que la ruralidad también se encuentra en un proceso de

transformación, lo que dificultaría a la juventud rural reconocerse como un grupo definido de la

sociedad (…) Esto genera tensiones en las estrategias de los jóvenes rurales, ya que las

oportunidades que la nueva economía brinda no son del todo compatibles con las tradiciones

familiares. En este mismo sentido, se plantea que la globalización trae aparejada una creciente

influencia de la cultura de la ciudad en el campo, lo que no implica negar la tradición rural, aunque

sí se produce una tensión a partir de la incorporación de prácticas y representaciones propiamente

urbanas”. Otros autores comparten en parte esta visión, aunque para ellos se trata de un proceso

positivo: “los jóvenes rurales serían más dinámicos, mejor formados y con mayor capacidad de

adaptación que sus padres. Aun así, persiste en ellos cierta inestabilidad que los distancian de sus

pares urbanos y los vuelve más vulnerables, producto de una situación desventajosa en términos

laborales, de goce de derechos y de discriminación de minorías y género” (Kessler).

Pero no todos coinciden con esta visión optimista de la “hibridación rural-urbana”. Caputo, por

ejemplo, sostiene que los procesos de globalización han aumentado las diferencias, y destaca una

supuesta “identidad de resistencia” que los jóvenes rurales forjan a través de una revitalización de

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su cultura propia frente a las presiones de la globalización, describiéndolos como más arraigados a

sus hogares, menos mercantilizados en sus actividades recreativas, menos transgresores en

términos estéticos y más sociables. En la misma línea, pero desde miradas más holísticas, otros

autores centran sus reflexiones en las diferencias internas de este conjunto de personas jóvenes,

agrupadas bajo el rótulo de “rurales”, relativizando el valor de los enfoques más “homogéneos”, por

lo que proponen “conceptualizar la identidad juvenil a partir de un acercamiento al contexto

específico, estando atentos a las distintas subculturas juveniles rurales, a fin de no caer en

generalizaciones vacías”. El planteamiento “es un llamado de atención necesario para evitar que la

mirada urbanocéntrica nos lleve a esbozar un panorama simplificadamente homogéneo, siendo

necesario un mayor estudio de las transformaciones en las identidades juveniles rurales de los

diferentes países y regiones” (Kessler).

Esto es lo que ha llevado a que, en las dos primeras décadas de este siglo, las nuevas investigaciones

sobre estos temas se concentren cada vez más en “estudios de caso”, más específicos, y han sido

concretados más por antropólogos que por sociólogos, protagonistas (estos últimos) de los estudios

de las últimas décadas del siglo pasado. Una buena parte de estos estudios, han sido analizados en

el marco de un “estado del arte” más reciente (centrado en Argentina) en el que se propone hablar

de “juventudes rurales en plural” (Smuck 2014) y se agrupan los estudios considerados en tres

grandes categorías: (i) los estudios “pioneros” y “generales”; (ii) los estudios “regionales” y más

“específicos”; y (iii) los estudios “de caso”. En el primer grupo, se incluyen varios informes

(comenzando por el estudio pionero de Caputo del año 2000), al tiempo que en el segundo grupo

se incluyen estudios de áreas productivas y/o regiones específicas (viñedos, tabaco, etc.),

incluyendo en el tercer grupo, estudios de caso generados en espacios locales aún más acotados y

específicos (empresas en particular, oficios específicos operando en localidades pequeñas, etc.).

En este marco, se han ido multiplicando -también- los estudios que centran la mirada en las

similitudes y diferencias existentes entre grupos que suelen presentarse como parte de un único

conjunto, en particular, referidos a pueblos originarios, agrupamientos campesinos, asalariados

rurales y/o grupos de pequeños productores. Así, se dispone de varios estudios de gran relevancia

centrados, por ejemplo, en escuelas rurales pluriculturales, en territorios de pueblos originarios

atravesados por conflictos con grandes empresas vinculadas al agro-negocio, y otros de similares

características. En este marco, mientras que desde algunos enfoques “urbano-céntricos” se tiende

a confundirlos y englobarlos a todos en una misma categoría, en otros se enfatiza la especificidad

de sus problemáticas y de sus construcciones identitarias, notoriamente diferentes entre sí en casi

todos los niveles en que dichas dinámicas son analizadas y caracterizadas.

En su conjunto, un amplio y variado “prisma” de situaciones y realidades específicas, que no admiten

simplificaciones ni categorizaciones homogéneas y que interpelan la labor de especialistas y

operadores de políticas públicas, cada vez menos centrados en meras categorías etarias y cada vez

más dispuestos a ser interpelados por las múltiples especificidades que coexisten, aún con

predominancias de unos u otros, en los diferentes territorios rurales de nuestra América Latina, en

cuyo marco, por cierto (y tal como lo documentan varios estudios recientes) se notan cada vez más

claramente ciertos vínculos entre jóvenes rurales y diversas prácticas al margen de la ley (cultivos

ilícitos, narcotráfico, grupos armados ilegales, etc.) tema que -seguramente- irá ocupando espacios

cada vez más amplios en las agendas de investigaciones futuras en estas materias.

20

C – Juventudes Rurales y Políticas Públicas: Enfoques y Lecciones Aprendidas

Las políticas públicas han intentado responder a los requerimientos y a los desafíos que presentan

las nuevas generaciones en el medio rural, a través de diferentes políticas e iniciativas

programáticas. El Informe sobre el Desarrollo Rural 2019 del FIDA, centrado en “crear

oportunidades para los jóvenes del medio rural”, ofrece un buen marco global, para ubicar los temas

más específicos de este informe centrado en América Latina y con foco en Argentina.

Organizado en siete grandes capítulos, el Informe argumenta convincentemente sobre “por qué los

jóvenes son importantes para el desarrollo rural”, aludiendo a que “la juventud es una etapa

singular del desarrollo humano, una época de transición de la dependencia a la independencia,

marcada por decisiones cruciales que repercuten en el futuro de la persona y la sociedad. Una

transición satisfactoria -sostiene el informe- permite que se desarrollen adultos bien adaptados,

capaces de prosperar y de contribuir a la sociedad y la economía, lo cual a su vez genera beneficios

a largo plazo para las personas, sus familias y los grupos sociales y económicos en los que se insertan.

Una transición insatisfactoria puede desembocar en situaciones de pobreza e inadaptación social

que se prolongan de por vida” (FIDA 2019). Sobre esta base, el Informe destaca que la importancia

de este sector poblacional es muy significativa, tanto por su volumen (son la mitad de la población

joven en los países en desarrollo) como por el rol que pueden jugar en el marco de las grandes

transformaciones tecnológicas actualmente en desarrollo.

Seguidamente, el Informe plantea que “los tres pilares del desarrollo de los jóvenes de las zonas

rurales”, son “la productividad, la conectividad y la capacidad de acción”. En este sentido, se afirma

que “estos pilares constituyen la piedra angular del bienestar de todas las personas y las

sociedades”, y que “si consideramos que los jóvenes están en un momento de transición hacia una

vida que debería incorporar estos elementos fundamentales, es decir, están procurando

transformarse en personas productivas y conectadas, capaces de responsabilizarse de su propio

futuro, resulta esencial tener en cuenta estos elementos centrales a la hora de reflexionar sobre el

desarrollo de los jóvenes de las zonas rurales”, agregando que “como cada uno de estos elementos

refuerza al otro, deberán considerarse los tres con igual mérito, ya que centrarse en uno sólo

resultaría menos eficaz que hacerlo en los tres” (ídem).

El informe pasa luego a considerar el “entorno” en el que estos jóvenes deberán procurar tales

metas (más allá de sus propias capacidades individuales), afirmando que “dos aspectos merecen una

consideración especial. En primer lugar, la superposición de los entornos (nacional, local y familiar)

en los que viven, aprenden y trabajan los jóvenes. La intersección de estos entornos (…) condicionará

en gran medida las oportunidades de que dispondrán esos jóvenes. El segundo aspecto se relaciona

con el ritmo y el tipo de cambios que deben enfrentar los jóvenes del medio rural, que son

dramáticamente diferentes de los que experimentaron las generaciones anteriores”.

Pero esto no bastará. Además, “es necesario que los jóvenes, que se encuentran en un período de

transición de la dependencia a la independencia, se doten de una serie de capacidades, aptitudes,

recursos financieros y bienes básicos (como la tierra) que les permitan ir en busca de dichas

oportunidades y sacar provecho de ellas. Las normas sociales y las circunstancias locales (la dinámica

agraria y las políticas e instituciones que la sostienen) también determinan la manera con que los

jóvenes van a interpretar las oportunidades que se les presentan. Esto es doblemente cierto en el

caso en las mujeres jóvenes de las zonas rurales, que muchas veces deben hacer frente a obstáculos

21

sociales que les impiden desarrollar las capacidades y conexiones para tomar las riendas de sus

propias vidas. Es posible -agrega el informe, asumiendo una postura prudente en este sentido- que

los jóvenes del medio rural pertenecientes a minorías étnicas u otros grupos marginados, deban

enfrentar obstáculos más difíciles que los miembros del grupo étnico dominante”.

Y para cerrar el análisis correspondiente, el Informe del FIDA se dedica a identificar aquellas

prácticas que ya no rinden como en el pasado, presentando alternativamente algunas fórmulas más

adaptadas a los desafíos actuales y futuros en materia de desarrollo rural. “En el apuro por ayudar

a los jóvenes de zonas rurales a desenvolverse en un entorno de cambios rápidos para que puedan

convertirse en personas productivas, conectadas y responsables de su propio futuro, los encargados

de tomar decisiones pueden cometer dos errores. El primero es continuar invirtiendo en soluciones

antiguas que ya no tienen eficacia en este entorno cambiante. Un ejemplo de ello sería insistir en

programas de capacitación profesional o técnica a la vieja usanza que no preparan a los jóvenes

para la nueva estructura de oportunidades y desafíos económicos que están surgiendo. Un segundo

error es orientar demasiado las inversiones hacia los jóvenes en países con espacios de

oportunidades donde el principal problema es una falta generalizada de oportunidades económicas

que socavaría la eficacia de este tipo de inversiones más específicas” (ídem).

Por tanto, “para crear oportunidades para los jóvenes del medio rural se necesitan políticas e

inversiones que promuevan el desarrollo rural general y, específicamente, la inclusión de esos

jóvenes. La gama de oportunidades existentes en un espacio determinado condicionará el peso que

se dará a uno u otro tipo de intervención”. Dicho de otro modo, “las políticas e inversiones

destinadas a mejorar las oportunidades para los jóvenes de las zonas rurales, tienen que estar

integradas en estrategias, políticas y programas nacionales y locales. Esta integración vertical de las

políticas necesita luego complementarse con la coordinación horizontal de políticas y programas

sectoriales relacionados con los jóvenes de las zonas rurales en esferas tales como la salud, la

educación, la agricultura y el empleo” (ídem).

Como puede apreciarse, estamos ante un enfoque construido desde las inversiones y con lógica de

inversiones, en cuyo marco, se asume que los jóvenes rurales pueden ser un “recurso” estratégico

para el desarrollo rural como conjunto, al tiempo que se asume que la promoción de iniciativas

programáticas construidas en términos específicos para este sector poblacional, aislado del

respectivo contexto, no ha logrado los impactos esperados y debiera sustituirse por estrategias que

ubiquen a las generaciones jóvenes en el contexto correspondiente, promoviendo la creación de

oportunidades en función de dicho contexto. Las referencias que, en este marco, se formulan en

relación a los diferentes grupos juveniles existentes son muy generales (apenas centradas en

algunos señalamientos con cierta perspectiva de género y perspectiva étnica) y sólo en parte se

reconocen diferencias en el campo de la estratificación social.

En nuestra región, se han seguido bastante estas mismas orientaciones. Ello es bastante visible si se

revisan las diferentes propuestas de estrategias, políticas y programas conocidas en las últimas

décadas. Así, uno de los documentos de divulgación centrado en la labor del FIDA en América Latina

y el Caribe lo muestra claramente, describiendo las transformaciones y los avances concretados

entre 1990 y 2015, así como las asignaturas todavía pendientes: “La región de América Latina y el

Caribe es un lugar diferente del que era hace 25 años. Toda la región, excepto Haití, entra dentro de

la categoría de países de ingresos medios. La pobreza se ha reducido a la mitad y la prevalencia del

22

hambre en casi dos tercios. Más de la mitad de la población adulta ha cursado estudios secundarios.

También las zonas rurales están cambiando. Ya no son sólo áreas productoras de alimentos, y

muchos de los problemas que afrontan no se refieren sólo al ámbito agrícola. Entre ellos están

cuestiones tales como las oportunidades de empleo no agrícola, especialmente para los jóvenes y

las mujeres; la migración y las remesas; la protección social, y la función de las ciudades secundarias.

Sin embargo, América Latina sigue siendo la más desigual del mundo. Las tasas de pobreza en las

zonas rurales son el doble que en las ciudades y los ‘pobres invisibles’ de las zonas aisladas apenas

tienen acceso a las medidas de protección social y otros recursos y servicios disponibles para una

población urbana en expansión. Las carencias afectan especialmente a los grupos más vulnerables:

mujeres, jóvenes, pueblos indígenas y afrodescendientes. Un signo alentador es el papel cada vez

más importante de las mujeres en las zonas rurales de la región, en donde la proporción de mujeres

económicamente activas se ha duplicado o incluso triplicado en las dos últimas décadas. Esto se

debe, en gran parte, a una mayor inversión social. No obstante, la violencia sexista sigue siendo un

grave problema. La repercusión que el cambio climático tendrá sobre la población rural pobre y la

producción de alimentos es aún una gran incógnita. Los grupos de población vulnerables serán

probablemente los más afectados, dada la mala calidad de sus tierras y su acceso insuficiente a

bienes y mercados” (FIDA 2015).

Como puede apreciarse, los planteos globales se adaptan en buena medida a las especificidades de

esta región y, en dicho marco, se asume que “en el FIDA tenemos claro que el futuro de la agricultura

está en manos de los jóvenes. Es crucial invertir en la juventud para hacer compatibles sus

necesidades en materia de progreso económico y social con el mandato de incrementar la

producción de alimentos”. Sobre esta base, el documento repasa las principales características de

la cooperación que se ha prestado en América Latina y el Caribe, destacando las inversiones

realizadas en la promoción de servicios financieros y del desarrollo basado en la comunidad, la

inclusión social de pequeños agricultores con intervenciones dirigidas a colectivos y territorios

marginados, en cuyo marco “los pueblos indígenas ocupan el centro de un gran número de las

operaciones”, agregando que también se priorizan importantes aspectos ‘intangibles’ de la

transformación rural, “como la cohesión social, la capacidad organizativa de los productores y el

desarrollo impulsado por la comunidad”.

En este marco, el texto destaca que el FIDA “dedica gran parte de su inversión en América Latina a

ayudar a los gobiernos a desarrollar políticas en favor de un desarrollo rural equitativo. Este

planteamiento requiere invertir en gestión del conocimiento, creación de sinergias e innovación,

aspectos cruciales de la transformación y la revitalización económica y social de las comunidades

rurales (…) Una iniciativa emblemática en este sentido es FIDA-MERCOSUR. Desde su comienzo en el

año 2000, este programa regional promueve el diálogo entre las organizaciones de agricultores

familiares y los funcionarios públicos de los países del Mercado Común del Sur (MERCOSUR). Su

trabajo ha dado pie a la creación de la Reunión Especializada sobre Agricultura Familiar (REAF) y el

Fondo de Agricultura Familia (FAF) del MERCOSUR”. Adicionalmente, el texto destaca que también

se trabaja intensamente en la promoción de la cooperación sur – sur y triangular, impulsando las

denominadas “rutas de aprendizaje”. “Estas jornadas reúnen a personas de diferentes países y

continentes para aprender unos de otros nuevas competencias y métodos. En febrero de 2015, El

Salvador acogió una de estas rutas: 40 jóvenes de zonas rurales de 10 países participaron en el diseño

de estrategias que garanticen su inclusión en el desarrollo de sus comunidades y países”.

23

3 – JUVENTUDES RURALES Y POLITICAS PUBLICAS EN AMERICA LATINA

En lo que va de este siglo, se han procesado importantes transformaciones en el vínculo entre

juventudes rurales y políticas públicas, con importantes variantes entre países, tanto en relación a

las diversas juventudes como en lo que atañe a la propia dinámica de las políticas públicas.

Distinguimos aquí, tres grandes grupos de políticas (educación, procesos productivos y otras

dimensiones del desarrollo) con fines simplemente expositivos.

A – La Educación Rural: Avances, Limitaciones y Desafíos

Los datos estadísticos disponibles, así como los diferentes estudios realizados en estas materias,

muestran avances importantes en lo que hace a la asistencia escolar, a la disminución de las brechas

existentes (que aún persisten) y al rendimiento escolar, según las principales variables a considerar

(edad, género y nivel socio-económico). Un estudio reciente de la CEPAL (Guiskyn 2019) centrado

en un amplio conjunto de países de la región, muestra que “los jóvenes rurales tienen mayores tasas

de analfabetismo, un menor promedio de años de estudio, menores probabilidades de concluir la

educación secundaria y un limitado acceso a la educación universitaria que los jóvenes urbanos”.

A pesar de esta situación desventajosa que se ha mantenido en el tiempo, también se reconocen

importantes avances tanto en la retención de los sistemas educativos como en la eficiencia terminal

de la educación secundaria, lo que ha contribuido a ir cerrando paulatinamente las brechas con los

jóvenes urbanos. En esta línea, destaca que son las mujeres quienes han mostrado los mayores

avances en esta área, tendencia que se ha dado tanto en zonas urbanas como rurales (Espejo, 2017).

No obstante, comenta Guiskyn, llama la atención la heterogeneidad entre países, pues hay

alrededor de 20 puntos porcentuales de diferencia entre aquellos con mejores y peores indicadores

en áreas urbanas, brecha que aumenta a alrededor de 50 puntos porcentuales en áreas rurales. Al

desagregar por sexo, se observa que las mujeres muestran una mayor eficiencia terminal en las

áreas urbanas para casi la totalidad de los países. En las áreas rurales, en cambio, la situación es más

diversa, incluyendo países donde la situación es más favorable para los hombres y otros donde la

situación favorece a las mujeres.

Las diferencias también son notorias en términos de estratificación social. En los jóvenes de 15 a 19

años existe una relación heterogénea entre el nivel de ingresos y la asistencia a la escuela. Por el

contrario, esta relación sigue un patrón más claro entre los jóvenes de 20 a 24 años, donde el

porcentaje de asistencia aumenta en los quintiles de mayores ingresos. Esto confirma que la

asistencia a la educación secundaria (que corresponde normativamente al grupo de 15 a 19) es

mayor en áreas rurales y no se relaciona directamente con el nivel de ingresos en el hogar, mientras

que el acceso a la educación terciaria (que le corresponde normativamente al grupo de 20 a 24) en

áreas rurales está mediado por la posición socioeconómica, aunque sigue siendo bajo en todos los

quintiles, dado que los jóvenes rurales se insertan de manera temprana en el mercado laboral.

En este marco, buena parte de la literatura disponible y revisada para este “estado del

conocimiento”, muestra las diferentes esferas de las políticas educativas han ido tratando de

responder cada vez más y cada vez mejor, a la particular problemática existente en los diversos

territorios rurales de América Latina. Una buena síntesis, en este sentido, es la que aportó hace unos

años Marcela Gajardo, Directora (durante una larga y fecunda década de trabajo) del Programa para

la Promoción de la Reforma de la Educación en América Latina y el Caribe (PREAL), sobre todo en

24

términos de lecciones derivadas de las buenas prácticas en este sentido (Gajardo 2014)

identificando tres grandes conjuntos de innovaciones procesadas en la historia contemporánea:

“La primera, a nivel del sistema regular de enseñanza, optó por formular políticas nacionales y

sectoriales para el medio rural para, de este modo, universalizar el acceso a las escuelas y mejorar

la calidad de la enseñanza. Los programas de mejoría de la calidad y equidad en las zonas rurales

fueron algunas de las iniciativas más relevantes dentro de estos esfuerzos a los que se sumaron micro

centros de enseñanza rural donde profesores de estas zonas tenían un lugar de encuentro entre

pares, así como posibilidades de intercambiar ideas y experiencia”.

“La segunda, al nivel de procesos de educación no formal, generalmente dirigidos a jóvenes y adultos

con escolaridad incompleta o sin escolaridad, optó por formular proyectos para la atención

educativa de segmentos específicos de la población donde se combinaban desde actividades de

alfabetización y nivelación básica con otras de capacitación para el trabajo y la participación social.

En esta dirección, no faltaron los proyectos que apuntaron al doble objetivo de impulsar programas

de educación no formal y, a la vez, modificar las prácticas escolares con el fin de acercarlas al mundo

de la producción, la organización y la vida cotidiana”.

En este marco, “tres elementos se combinaron para introducir enfoques renovados en la mejoría de

la calidad, equidad y efectividad de las acciones educativas en las zonas rurales, a saber: (1) el

contexto socio-económico en el que se mueven las poblaciones rurales, particularmente en aspectos

relativos a la producción y el empleo; (2) las limitaciones y vacíos del sistema educacional y la escuela

para responder a las necesidades educativas de distintos segmentos de la población rural; y (3) la

configuración de las estrategias y modelos de desarrollo rural previstos para el medio y la

identificación de opciones de política según zonas y su potencial de desarrollo”.

“La experimentación e innovación educativa en estas zonas dejan en evidencia que muchos de estos

esfuerzos rindieron frutos. La población rural de hoy tiene mayores niveles de escolaridad como

resultado de políticas y prácticas que, desarrollados en el marco de las actividades del sistema

regular de enseñanza se dirigieron, prioritariamente a la población en edad escolar. Y, para los

jóvenes y adultos con escolaridad incompleta o sin escolaridad, se diseñaron políticas y programas

intersectoriales entendiéndose a estos últimos como un instrumento de apoyo al desarrollo

económico y social de las comunidades rurales”.

“En una tercera línea de intervenciones surgieron, también, los modelos de gestión basados en la

escuela. En el marco general de lo que actualmente se conoce como una nueva ruralidad estos

modelos incluyen modalidades de trabajo como la educación por alternancia; la innovación

curricular y pedagógica; la formación de maestros rurales con especificidad propia; los programas

focalizados de desarrollo comunitario y mejora de la escuela; los proyectos educativos institucionales

y los de mejoramiento educativo, entre otros. Común a todos ellos, es la idea de entender la escuela

como una unidad con proyecto propio puesta al servicio de poblaciones y situaciones heterogéneas

donde coexisten, por ejemplo, situaciones de total estancamiento con situaciones de alto nivel de

desarrollo agro-industrial. Zonas con empresas modernas y tecnificadas y pequeñas propiedades

agrícolas de subsistencia. Poblaciones de pequeños productores y comunidades indígenas que

trabajan bajo modalidades asociativas y en condiciones de subsistencia”.

25

“Frente a tal diversidad de actores y heterogeneidad de situaciones el proyecto educativo de la

escuela demostró ser un buen instrumento para implementar planes y programas con objetivos

comunes para la población en edad escolar, por una parte, y programas diversificados diseñados con

el propósito de atender necesidades específicas como lo son la composición y dinámica de la

población; la estructura de la propiedad; trabajo e ingreso, la organización social, los patrones

culturales básicos de los grupos con los que se trabaja; los requerimientos que impone el uso de la

fuerza de trabajo familiar en la agricultura de subsistencia y la adecuación de calendarios escolares

a la misma, el uso de lenguas autóctonas y situaciones de bilingüismo, entre otros”.

También se ha trabajado intensamente en el campo de los estilos de gestión, en cuyo marco,

Gajardo destaca tres campos estratégicos de reformas que se han puesto en práctica, para abordar

problemas endémicos, como la mala calidad, la falta de equidad y el rendimiento deficiente de los

sistemas educativos en los territorios rurales:

“Estilos descentralizados de gestión que, en las zonas rurales, evolucionaron lentamente hacia

una preocupación por hacer de cada escuela un establecimiento con proyecto propio y

experimentar con modelos renovados de gestión basados en el fortalecimiento del liderazgo

escolar, climas de aprendizaje centrado en los alumnos, desarrollo de capacidades profesionales

de los maestros, e involucramiento de los padres de familia y gobierno local en la gestión de las

escuelas”.

“Una apuesta por la autonomía escolar, administrativa, financiera o pedagógica, para ofrecer

mayor participación de los actores en asuntos de la escuela y exigir responsabilidad por los

resultados de sus alumnos. Esto, complementado por una mayor libertad a los directores de

escuela para seleccionar a sus equipos, manejar presupuestos escolares y recibir recursos

adicionales proporcionales a los alumnos de bajos ingresos atendidos por la escuela, medidas

locales por mejorar el clima escolar para favorecer los aprendizajes y, desde el nivel central,

políticas y apoyos para asegurar los aprendizajes (por ejemplo, parámetros curriculares; marcos

para la buena enseñanza, evaluaciones de logros de aprendizaje y alineación de componentes

en sistemas de rendición de cuentas y aseguramiento de la calidad)”.

“Nuevos enfoques para mejorar las capacidades profesionales de los maestros, atraer y reclutar

candidatos talentosos a la profesión, renovar políticas y programas de formación inicial y

continua, revisar carreras e incentivos e introducir medidas de alineación curricular a lo largo de

ciclos y grados escolares, la incorporación de nuevas tecnologías de información y comunicación,

cuyo acceso actualmente está fuertemente determinado por el nivel socioeconómico de las

familias y un cambios de enfoque de la profesión docente, su reclutamiento, formación y

desempeño Varias lecciones se desprenderse de algunas de estas prácticas”.

Todo otro capítulo de esta apretada pero fecunda síntesis de las experiencias acumuladas durante

décadas en el campo de la educación es, en la mirada de Gajardo, el tema de la compleja situación

de la docencia en los territorios rurales. En este sentido, la autora destaca los siguientes puntos

fundamentales, para comprender las dimensiones y las complejidades del tema:

“La docencia, especialmente cuando se ejerce en establecimientos públicos, como son los de

zonas rurales, es una profesión de incentivos débiles que se organiza en torno a un sistema

educativo que, en muchos países, contrata servidores públicos que progresan en una carrera

donde la antigüedad es el factor de mayor peso en el avance y la promoción profesional. Las

26

políticas de reclutamiento, incentivos, formación y carrera no favorecen la atracción de talentos

a estas zonas e impiden el surgimiento de una cultura profesional”.

“Las zonas y escuelas rurales en América Latina, no evalúan resultados del aprendizaje y no

cuentan con una cultura de rendición de cuentas ante las comunidades que sirven. En parte por

las resistencias que genera el proceso y, en parte, por la dificultad de aislar la contribución de

los maestros al logro de aprendizaje de sus alumnos, entendido como el producto final de su

trabajo. Más aún, con pocas excepciones, los maestros que pasan a enseñar en estas zonas

egresan sin las competencias adecuadas y sin la práctica necesaria para desempeñarse en

escuelas donde es común atender, en una misma sala, a alumnos de distintos grados. Muchos

profesores, como resultado de un bajo nivel de calidad promedio de los programas de formación

en muchos países, no dominan los saberes básicos de su asignatura. A esto se suma que, si bien

en América Latina existen proporciones relativamente altas de docentes titulados, también

existen aquellos donde maestros ejercen sin la formación requerida un tema especialmente

preocupante en el medio rural latinoamericano”.

“En el campo del perfeccionamiento o formación continua, más que formaciones sistemáticas y apoyos sostenidos en el tiempo, lo que predomina son dispositivos de capacitación masiva de maestros, basados en el formato curso, generalmente organizados en circuitos diferenciados: uno para directores y supervisores, centrado principalmente en temas de gestión, y otro para docentes de aula cuyo énfasis, sin embargo, raramente atiende aspectos disciplinares, pedagógicos o curriculares”.

“Estos dispositivos han sido objeto de duras críticas y han generado fuertes debates académicos y políticos. Ello ha dado pie para que, a lo largo de la década, se fueran generando nuevas modalidades de capacitación y se establecieran tendencias que resultan importantes para los nuevos desarrollos de la profesión docente, en general, pero que han tenido poco impacto sobre la formación de profesionales para el medio rural. Las tendencias recientes en América Latina se ubican en la dirección de alinear la formación docente con el desarrollo de competencias generales que incluyen: habilidades intelectuales específicas; dominio de los contenidos de enseñanza; competencias didácticas; identidad profesional y ética; y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de los alumnos y el entorno de la escuela, pero sin especificar diferencias entre zonas urbanas y rurales”.

“Un campo descuidado dentro de la profesión que afecta con más fuerza al mundo rural es la

falta de incentivos para reclutar buenos candidatos para el medio y favorecer su desarrollo

profesional. Actualmente, para muchos profesionales, los motivos altruistas no son suficientes

para atraerlas a la profesión. Esto es especialmente válido en el caso de personas con formación

en ciencias o matemáticas, que tienen mayores oportunidades de desarrollo profesional, en

mejores condiciones de trabajo en zonas de mayor desarrollo relativo. Para atraer a candidatos

como estos, es esencial ofrecer incentivos que compensen la percepción de bajas

remuneraciones y malas condiciones de trabajo asociadas a la docencia. Algo que continúa sin

ocurrir en las zonas rurales”.

En definitiva, sostiene Gajardo, “las escuelas rurales e indígenas en América Latina necesitan

docentes que comprendan la cultura, las lenguas y la singularidad de estos entornos. Además, las

comunidades rurales e indígenas deben ser lo suficientemente atractivas para los docentes

principiantes como para reducir la rotación o la deserción de los maestros. La implementación de

27

iniciativas basadas en el reclutamiento de docentes desde la propia comunidad en la que deberán

trabajar, que combinen la focalización en candidatos a docentes locales con el acceso de estos

candidatos a vías alternativas para ingresar a la profesión podría traducirse en mayores tasas de

reclutamiento y retención”.

En sus conclusiones y recomendaciones, Gajardo plantea que apostando a la equidad en la

distribución de las oportunidades educativas y a la calidad en los resultados del aprendizaje, los

desafíos educacionales del mundo rural requerirán de un nuevo cambio en las políticas y prácticas

educativas para asegurar, de manera sustentable, que los objetivos de la mejoría de los logros de

aprendizaje y la disminución de la segmentación y desigualdad educativas incluyan, al menos, los

siguientes componentes claves:

Estilos de gestión cuyos efectos lleguen a la sala de clase. Invertir en la formación de una nueva

generación de maestros y líderes pedagógicos para los establecimientos de estas zonas,

incentivar la certificación de la calidad de la gestión escolar y competencias directivas y

docentes, como se hace con éxito los países desarrollados; establecer marcos para la buena

enseñanza y el buen desempeño en el marco de medidas y sistemas de aseguramiento de la

calidad y equidad así como apoyos e incentivos que corran aparejados con la responsabilizarían

de las escuelas por los resultados del aprendizaje.

Cambios en el enfoque de la profesión docente. La importancia de contar con buenos profesores

ha sido ampliamente reconocida, dentro y fuera de la región. Un reciente informe regional de la

UNESCO, basado en una amplia consulta a expertos, revisión de literatura, análisis de datos e

informes de casos nacionales identificó un conjunto importante de situaciones y lineamientos de

políticas de desarrollo profesional docente para los países de América Latina y el Caribe, los

cuales agrupó en cuatro grandes categorías: reclutamiento y formación inicial, formación

continua, carrera profesional e institucionalidad de las políticas. Aunque generalizadas, las

recomendaciones que se formulan en este informe tienen igual validez para las zonas urbanas y

rurales.

Apoyos esenciales para mejorar los aprendizajes. En el mundo rural, los lazos con los padres y la

comunidad, así como la mejoría del clima, liderazgo y gestión escolar son elementos claves en

la creación de condiciones para facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Escuelas con

liderazgo efectivo, lazos fuertes con los padres y maestros que crean comunidades de

aprendizaje favorecen la mejora escolar, especialmente en sectores socialmente vulnerables han

demostrado ser mejores escuelas que las que no invierten esfuerzos en estos campos. La

evidencia demuestra que las escuelas que no mejoran sus resultados tienen, generalmente, lazos

débiles en estos ámbitos.

Un mejor uso de nuevas tecnologías de la información y comunicación (TICs) en educación. En

América Latina y el Caribe el acceso a tecnologías en el hogar está fuertemente determinado por

el nivel socioeconómico de las familias. Así, la incorporación más dinámica a la sociedad de la

información queda limitada a ciertos sectores sociales en ciertos países que, en la mayoría de

los países, no incluyen ni a las zonas rurales ni a las poblaciones más desventajadas, dentro de

ellas. Paradojalmente, sin embargo, fenómenos como la radiofonía, en el pasado, y más

recientemente la televisión y la telefonía celular ha democratizado los accesos a la información

en estos medios y ha acercado grupos tradicionalmente marginados de la población rural a los

beneficios del desarrollo.

28

B – Retención en el Campo y Recambios Generacionales en los Procesos Productivos

Más allá de la educación rural, algunos informes han centrado su atención en el análisis de las

diferentes políticas públicas desplegadas en las últimas décadas, para enfrentar los principales

desafíos identificados desde la promoción de las juventudes rurales. En la mayor parte de los casos,

se destaca que -en general- la mayor parte de los proyectos promocionales destinados a las

juventudes rurales, se centran en su integración a los procesos productivos, sumando (en algunos

casos y de modos más o menos puntuales) otros componentes relacionados (capacitación laboral y

educación técnica, en particular) o que cuentan con vínculos más difusos (socialización juvenil, uso

del tiempo libre, etc.). La mayor parte de los informes de los organismos nacionales (en particular

los Ministerios de Agricultura y Ganadería) e internacionales (FAO, FIDA, etc.) tienen (en mayor o

en menor grado) este tipo de perspectivas, centradas en el “recambio generacional”.

En este marco, un informe del Instituto de Estudios Peruanos (Vargas 2018) revisa los compromisos

institucionales suscritos en los últimos años en estas materias, centrando su atención dos conjuntos

específicos: (i) los generados en el ámbito iberoamericano (Pacto Iberoamericano de Juventudes,

firmado en la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estados y de Gobierno 2016); y (ii) los generados

en ámbitos específicos de desarrollo rural (Agenda de las Juventudes Rurales de América Latina y el

Caribe, generada desde la FAO, el FIDA, la REAF y el CAC en 2017).

De acuerdo a su autora, “el análisis de los compromisos regionales sugiere similitudes en cuanto a

enfoques, objetivos y estrategias. En ese sentido, la apuesta generalizada que los sostiene está

enmarcada en el enfoque de inclusión social. Asimismo, los compromisos tienen un fuerte énfasis en

objetivos que integran tanto las apuestas de cambio global (i. e., tendencias del sistema) como

específicos (i. e., procesos y necesidades de los jóvenes rurales). Por otro lado, respecto de las

estrategias, los compromisos privilegian el acceso a servicios financieros y no financieros orientados

a expandir las oportunidades a las que los jóvenes rurales tienen acceso” (ídem).

No obstante, el informe también destaca algunas omisiones, en la medida en que no queda claro

como participan las propias juventudes rurales en los contenidos de tales compromisos, y sobre

todo en lo referido a la falta de herramientas y criterios que faciliten su puesta en práctica, así como

su efectiva incorporación de planes, programas y presupuesto público. En suma, el texto sostiene

que, “si bien los compromisos regionales sugieren avances respecto de las dimensiones de

integralidad e institucionalidad en cuanto a los enfoques que promueven, queda pendiente que

estos trasciendan el discurso a fin de reflejar la heterogeneidad territorial y la necesidad de seguir

institucionalizando sus apuestas a favor de los jóvenes rurales de América Latina tanto en relación

con sus objetivos como las estrategias”.

El mismo estudio, sistematizó un conjunto seleccionado de intervenciones públicas centradas en

juventudes rurales, sistematizando las lecciones aprendidas de diez programas particularmente

destacables, identificando sus alcances y sus limitaciones en tres grandes dimensiones relevantes:

(i) enfoques y objetivos; (ii) estrategias de intervención; y (iii) resultados obtenidos. En este sentido,

el informe destaca lo siguiente:

“En relación con sus enfoques, las intervenciones se apoyan sobre todo en la inclusión social (i. e.,

con énfasis en aspectos educativos, formativos y laborales) y, complementariamente, en las

aproximaciones de capacitación empresarial y emprendedurismo de los modelos iniciales. En

29

paralelo, estos enfoques brindan soporte a los diversos objetivos que abarcan la generación de

oportunidades de empleo, educativas y de participación. Solo las intervenciones de jóvenes rurales

en Brasil y Colombia, respectivamente, tienen objetivos explícitamente orientados desde una

perspectiva territorial”.

“En términos más específicos, bajo la orientación de los enfoques y objetivos que las respaldan, las

intervenciones seleccionadas ofrecen un conjunto de servicios dirigidos a jóvenes rurales que

resulta, a todas luces, diverso y disperso (ver matriz 6.7). Entre estos destacan la capacitación

técnica y los cursos especializados en temas vinculados a aspectos productivos, emprendimientos

rurales y agro negocios. Por otro lado, está la oferta de servicios financieros y la provisión de

incentivos. A la par, se encuentran los diversos mecanismos de acceso o refuerzo de programas

educativos a distinto nivel”.

Por su parte, en términos de resultados, el Informe centró sus observaciones en seis aspectos:

entrenamiento de liderazgo juvenil, consideración de la diversidad cultural, inclusión económica,

formación de capacidades, acercamiento al mercado laboral y promoción de redes. “En general, a

partir del análisis de las intervenciones, el aspecto más recurrente corresponde al de formación de

capacidades, lo que, en buena cuenta, refleja los hallazgos de las subsecciones sobre enfoques,

objetivos y estrategias. Adicionalmente, el aspecto de acercamiento al mercado laboral también

sugiere logros relevantes. Junto a ellos, aunque en menor medida, también se observa un

desempeño importante de los aspectos vinculados a la diversidad cultural, la inclusión económica y

la promoción de redes. El aspecto menos trabajado, según la información disponible, es el que

corresponde a los liderazgos juveniles”.

El Informe, construido con base en un riguroso marco teórico y utilizando metodologías pertinentes,

arriba finalmente a algunas conclusiones de gran relevancia, presentadas del siguiente modo:

“Amplia plataforma de compromisos e intervenciones, escaso diálogo. A partir del análisis de los

compromisos regionales e intervenciones públicas se logró identificar los diversos enfoques,

objetivos, estrategias y resultados que estos proponen, así como sus similitudes, tensiones y

omisiones. No obstante, la evidencia recopilada sugiere que -a pesar de que tanto compromisos

como intervenciones comparten un mismo objetivo: generar mejores condiciones de vida para

los jóvenes rurales en la región- existe escaso diálogo entre ellos.

Escaso diálogo, dispersión/duplicación de esfuerzos. Dado que el diálogo es limitado -tanto entre

compromisos/intervenciones como entre unos y otros-, la probabilidad de dispersión y

duplicación de esfuerzos es alta. Además, aún no existe una memoria de los avances y retos en

materia de políticas y programas a favor de la juventud rural en América Latina. La ausencia de

ella, sumada a la escasez de diálogo, puede derivar en que los aprendizajes se diluyan.

Duplicación de esfuerzos, debilitamiento institucional. La falta de una memoria colectiva sobre

los aprendizajes acumulados no solo contribuye a que los esfuerzos se dupliquen y, por tanto,

resulten ineficientes, sino que, a la par, afecta el fortalecimiento de las instituciones involucradas

-directa o potencialmente- en el abordaje de las condiciones que afectan a la juventud rural. Así,

ante la frágil institucionalidad existente en la región, si los mensajes que se promueven son

contradictorios o fragmentados, las instituciones no logran consolidar mecanismos para abordar

el tema oportunamente ni, menos aún, desarrollar las capacidades necesarias para hacerlo.

30

Debilitamiento institucional, limitados resultados. Sumado a lo anterior, una institucionalidad

débil claramente afecta el alcance de los resultados esperados en la población usuaria. Así, si las

condiciones que facilitan la consolidación de esfuerzos no son favorables y estas además no van

acompañadas de modificaciones normativas, programáticas y presupuestales, difícilmente se

podrá observar cambios que perduren en el tiempo.

Escasos resultados, nuevas exclusiones. Todo lo anterior se asocia a las limitaciones para generar

resultados observables en la vida de los jóvenes rurales de América Latina. Estos resultados son

insuficientes, entre otras razones, debido a la escasa armonización entre los esfuerzos de política

y sus instrumentos, así como a su falta de continuidad en el tiempo, el desconocimiento de las

dinámicas territoriales y la comprensión de la multidimensionalidad de las trayectorias de vida

de los jóvenes rurales. No obstante, lo más grave es que -al haber creado expectativas en una

población que, históricamente, ha sido excluida de las prioridades de la academia y las políticas

públicas- la ineficiencia, la falta de capacidades institucionales y los limitados resultados de largo

plazo podrían redundar en nuevas exclusiones, lo que agrava así la situación de los jóvenes. A

pesar de los retos, aún es posible revertir estas condiciones. Las experiencias y conocimientos

están disponibles. Falta saber si la voluntad está en pie. Corresponde averiguarlo cuanto antes”.

C – Promoción Juvenil Integral: Incorporando otras Dimensiones del Desarrollo

Complementariamente, se han conocido algunas experiencias promocionales destinadas a jóvenes

que habitan territorios rurales, que tratan de ir más allá del simple recambio generacional y su

correspondiente “retención” en el campo. La mayor parte de ellas, son más abiertas y no se conocen

como explícitamente centradas en jóvenes rurales, pero los consideran como parte de “paquetes”

más amplios, ya sea en términos programáticos o en términos poblacionales.

Es el caso, por ejemplo, de los programas de conectividad a internet, que comenzaron en casi todos

nuestros países a nivel de los principales centros urbanos, pero que paulatinamente se fueron

ampliando hasta cubrir pequeños poblados y hasta algunos territorios rurales. Desde esta

perspectiva, suele verse a las juventudes rurales (independientemente de los territorios concretos

en los que habitan o, mejor dicho, teniendo en cuenta su permanente rotación entre el campo, los

pueblos y las ciudades) como actores estratégicos del desarrollo en estas materias, en la medida en

que las generaciones jóvenes están más y mejor preparadas que las generaciones adultas para lidiar

con la incorporación de estas herramientas propias de la post-modernidad.

En las actuales circunstancias (pandemia del coronavirus) estas dinámicas se han tornado más

relevantes y estratégicas, en casi todas las dimensiones del desarrollo, en tanto herramientas

virtuales fundamentales para la educación remota, para el teletrabajo, para la tramitación en línea

de diversos servicios y apoyos públicos y privados y hasta para las más elementales comunicaciones

interpersonales (familiares, comunitarias, institucionales, etc.). Se trata, de todos modos, de

iniciativas programáticas que ya cuentan con una larga trayectoria (de al menos dos o tres décadas)

que ahora se han redimensionado como resultado de la actual coyuntura de crisis sanitaria, con

todas sus repercusiones en materia económica, social y hasta cultural.

En los territorios rurales, esta dimensión del desarrollo todavía tiene cobertura limitada, pero se

está expandiendo paulatinamente y se seguirá expandiendo (seguramente) incluso con más brío,

en los próximos tiempos (básicamente, durante 2021 y años siguientes). En este marco, aunque no

31

se trate de programas específicamente centrados en jóvenes rurales, estas grandes políticas

públicas entregan insumos y herramientas de gran valor para la promoción juvenil en estas esferas.

En la misma línea, se han conocido diversos programas centrados en poblaciones migrantes,

conocidos ahora como programas de “movilidad humana”, que tratan de aportar respaldos de muy

diversa índole para sectores muy diversos (desde poblaciones desplazadas por efectos de conflictos

armados internos, hasta grupos vinculados a ciclos productivos y/o a oportunidades que se abren

en ciertos sectores y/o se cierran en otros sectores y territorios específicos). En este caso, aunque

la atención está centrada especialmente en las migraciones internacionales, también se atienden

más y mejor los procesos migratorios internos, más ligados a los flujos campo – ciudad (entre otros)

que se están reformulando fuertemente (incluso, actualmente, con reflujos importantes, en

términos de “vuelta al campo”, en varios casos específicos).

También en este marco, aunque ninguna de estas iniciativas tengan el rótulo específico de

“juventudes rurales”, se atienden grupos juveniles que van y vienen (en muchos casos) entre el

campo, los pequeños centros poblados y las ciudades de diversas dimensiones y características, con

la gran diferencia de que –en estos casos- no se pretende “retener” a nadie en sus territorios de

origen (al menos, no exclusivamente) sino que también se brindan respaldos programáticos e

institucionales, para adecuarse a esta “movilidad humana” más dinámica y permanente y aún para

la instalación más estable de contingentes rurales en diferentes centros poblados. Definitivamente,

muchas de estas iniciativas respaldan a jóvenes rurales, hasta prioritariamente, sin que se los

considere de ese modo, tan específicamente y con fines tan restringidos como en las iniciativas más

específicamente centradas en tales contingentes poblacionales.

La expansión de las comunicaciones, por su parte, también ha incidido fuertemente en estas

particulares “movilidades humanas”, en la medida en que han favorecido la ampliación de los

respectivos “mundos de vida” (por llamarlos de alguna manera) más acotados a los entornos más

inmediatos en el pasado, y más integrados ahora, en el marco de la globalización y de la ampliación

de posibilidades de acceso a otras dinámicas, otras culturas y otras formas de vida cotidiana. En este

sentido, al clásico rol que jugaba la radio (en algunos casos la televisión) se le han ido sumando las

redes sociales y las comunicaciones telefónicas “inteligentes” que, aunque no están universalizadas

(ni mucho menos) están al alcance de la mayor parte de la población, en aquellos contextos donde

estas herramientas ya son parte de la vida cotidiana y que, aunque sea a través de modalidades

todavía muy acotadas, permiten “integrar” también a los territorios rurales más aislados.

Todo esto ha traído consigo amplias transformaciones culturales, en la medida en que las culturas

más tradicionales y localizadas en espacios concretos del territorio, se han ido abriendo a mundos

más amplios, donde los “referentes” culturales se diversifican y se entrelazan a través de procesos

tan complejos como diversos, y que terminan formando “culturas híbridas” (como las ha

denominado Néstor García Canclini hace ya décadas) que adoptan formas muy particulares según

las características concretas de los diversos procesos de “hibridación”. El “mundo”, en este sentido,

se ha ampliado y diversificado notoriamente, por lo que el aislamiento está ahora más acorralado,

al menos desde estos puntos de vista. Así, por ejemplo, los múltiples estudios antropológicos

centrados en jóvenes de comunidades de pueblos originarios en países tan diversos como Ecuador,

México y Perú (entre otros) muestran estas “mixturas” muy claramente.

32

Otro ejemplo relevante en estas materias, es el que se relaciona con los crecientes conflictos por el

acceso a la tierra, con todas las implicancias que estos tienen. Se trata, como se sabe y lo han

demostrado los estudios disponibles, de conflictos que no se limitan al “campo”, sino que también

se despliegan a nivel urbano, lo cual le ha dado una mayor “visibilidad”, en la medida en que los

grandes medios de comunicación los destacan mucho más que los que se restringen a conflictos

localizados “allá lejos”. Estos, por el contrario, ocurren “aquí mismo”, en muchos casos

protagonizados por migrantes rurales que se instalan en las periferias de los centros poblados, y

tratan de conformar su propio “hábitat”, que son los mismos sectores que protagonizan aquellos

otros conflictos instalados en territorios rurales. Estamos ante conflictos, por cierto, que distan de

ser irrelevantes, pues impactan en vastas zonas del territorio en la mayor parte de los países de la

región, particularmente en las zonas andinas y centroamericanas, pero presentes en todos.

Estos conflictos, además, asumen muchas la forma de disputas por el territorio entre iniciativas de

diversa índole, muy diferentes entre sí, que afectan (también de modos) diversos a las respectivas

poblaciones del entorno. En algunos casos, esto incluye la instalación de amplios complejos agro-

industriales ligados al denominado “agro-negocio”, mientras que, en otros, se despliegan iniciativas

que se ubican en las antípodas, bajo la forma de emprendimientos “agro-ecológicos”. Sus

características son marcadamente diferentes, y generan impactos también diferentes, enfrentando

por lo general a quienes impulsan agro-negocios con las poblaciones locales que son desalojadas de

las tierras que han ocupado casi desde siempre y que ahora pasan a formar parte del “mercado”.

Estamos, de nuevo, ante procesos que distan de enmarcarse en lo que comúnmente se denominan

“proyectos para la juventud rural”, pero que en la mayor parte de los casos tiene a jóvenes rurales

(identificados con otras identidades) como sus principales protagonistas. Son jóvenes,

precisamente, los que lideran las movilizaciones campesinas y de pueblos originarios, en defensa de

“sus tierras”, donde nacieron y crecieron, en muchos casos en la misma línea que lo hicieron antes

varias generaciones anteriores y que son una referencia fundamental de sus luchas específicas

actuales. Por ello, aunque no se los denomine con el apelativo específico correspondiente, estamos

también ante iniciativas directamente vinculadas con jóvenes rurales que, según las circunstancias,

son más “indígenas” o “campesinos” que “jóvenes rurales”.

En resumidas cuentas, todo parece indicar que, cuando hablamos de promoción de jóvenes que

habitan territorios rurales o “fronterizos” con centros poblados, estamos refiriéndonos a realidades

tan heterogéneas como relevantes, que no pueden desconocerse desde la gestión de políticas

públicas, algo que suele ocurrir en muchos casos, donde “el Estado” trata de llegar a estos territorios

con “soluciones urbanas” que no se adaptan (o lo hacen en muy menor medida) a las realidades

particulares que aquí estamos analizando.

Definitivamente, no es lo mismo pensar en cuestiones tan básicas como el abastecimiento de

servicios básicos (luz, agua, telefonía, etc.) y/o programas habitacionales más amplios e integrales,

sin tener centralmente en cuenta las especificidades locales, más allá de las definiciones

estandarizadas con las que burocráticamente se trabaja en muchos casos conocidos. El ejemplo de

construir viviendas con techos de materiales hechos para territorios fríos en zonas de clima caliente,

es el más evidente, pero no el único, lamentablemente. Y todo esto, además, pensado para familias

estables, cuando la realidad está atravesada por procesos tan dinámicos como cambiantes, en la

mayor parte de los casos (movilidad humana, residencias transitorias, etc.).

33

4 – JUVENTUDES RURALES Y POLITICAS PUBLICAS EN ARGENTINA

En el contexto argentino, en particular, muchas de las dinámicas identificadas en el plano

latinoamericano se repiten de modos muy similares, en tanto también se presentan especificidades

que los estudios disponibles han tratado de revisar y analizar rigurosamente.

A – La Educación Rural: Avances, Limitaciones y Desafíos

Los balances realizados, a modo de “estados del conocimiento” sobre educación rural en Argentina,

emanadas en general de ámbitos académicos, así como las presentaciones de políticas públicas

específicas en este ámbito, emanadas en general de fuentes gubernamentales, permiten contar con

una caracterización precisa de sus alcances, sus limitaciones y sus principales desafíos.

Francisco Di Carli, por ejemplo, ha realizado un balance bastante sistemático (en el marco de las

actividades académicas de la Universidad San Andrés) acerca de una pregunta clave en estas

materias: ¿qué sabemos de la educación básica en contextos rurales? (Di Carli 2011). En este marco,

el autor ordenó los textos revisados en ocho categorías de estudio, de acuerdo a los énfasis

respectivos: (i) diseño homogéneo del sistema educativo con parámetros urbanos; (ii) pueblos

originarios y educación en contextos rurales; (iii) educación en contextos rurales y pobreza; (iv)

educación en contextos rurales y aislamiento; (v) apertura de la escuela a las familias y a la

comunidad local; (vi) trayectorias de vida de los alumnos en contextos rurales; (vii) situación de los

docentes que trabajan en contextos rurales; y (viii) modelos organizacionales propios de la escuela

rural: el multigrado. Se trata, como puede apreciarse, de ocho esferas claves para entender estas

particulares dinámicas, y en cada una de ellas, el autor recurre a los “hallazgos” de los diversos

estudios disponibles, para caracterizarlas de la mejor manera posible.

Di Carli comienza por las cuestiones conceptuales más elementales, mostrando como han ido

evolucionando a lo largo del tiempo. Así, un primer elemento de análisis es el centrado en el vínculo

fundamental entre educación y sociedad. Rescata en este marco, las visiones predominantes en los

años ochenta del siglo pasado (que agrupaban dichos vínculos en tres enfoques: (i) pedagogizante;

(ii) sociologizante; y (iii) sumatorio (de las dos categorías anteriores). A ellos, se agregó luego un

cuarto enfoque, centrado no sólo en la articulación correspondiente entre educación y sociedad,

sino en los mecanismos mediante los cuales se produce la articulación entre las necesidades

educacionales de la población y los satisfactores a los que tiene acceso (ubicando a la escuela entre

los espacios en los que se producen esos “satisfactores”).

Otro aporte de gran relevancia, según di Carli, fue el aportado por autores como Bourdieu a nivel

global y Tenti Fanfani en el caso argentino, centrado en el concepto de “educabilidad”, incorporando

en el análisis otros muchos factores (anteriormente considerados como externos a la escuela) que

inciden significativamente en los procesos educativos (cuestiones materiales básicas, otros agentes

educativos, apoyos adultos en el plano familiar y/o comunitario, etc.). Estas condiciones de

“educabilidad” se plantean también, en el plano cultural, lo que obliga a tener centralmente en

cuenta las distancias entre el capital cultural que traen los alumnos y el capital del currículum

escolar. En palabras de López (destaca Di Carli) “la noción de educabilidad debe ser comprendida

como un concepto relacional, en tanto se define en la tensión entre los recursos que el niño porta y

los que la escuela espera de ellos o exige”.

34

Lo dicho, lleva a la problematización del “contexto” (en este caso, lo rural) donde la mayor parte de

los estudios disponibles hablan de una “nueva ruralidad” (con fronteras más difusas respecto al

medio urbano) y de la gran “heterogeneidad rural” (con especificidades tan marcadas, que cuesta

considerarlas a todas dentro de una misma bolsa). Por ello, tampoco tiene sentido hablar de “una”

educación rural; en realidad, lo que corresponde es asumir dichas transformaciones y dichas

heterogeneidades, y pasar a hablar de procesos educativos situados en territorios (físicos y hasta

culturales) específicos, diferentes entre sí, aún más allá de sus características comunes. Esto lleva a

otra pregunta clave, en este caso en relación a la pertinencia de la educación en contextos rurales,

ámbito en el cual, la mayoría de los especialistas se pronuncia por la necesidad de asumir las

pertinencias en plural, siempre y cuando éstas reconozcan y valoren las especificidades de los

respectivos entornos concretos. Una perspectiva, en definitiva, relacional y situada.

En este marco, Di Carli pasa a considerar las ocho dimensiones elegidas para agrupar y caracterizar

el conocimiento disponible sobre educación básica en contextos rurales”.

En relación a la primera de dichas dimensiones, el autor recuerda que la educación (tal cual la

conocemos) fue concebida en la modernidad, con base en un modelo urbano e industrial, en cuyo

marco, se suponía que lo rural se iría modernizando de la mano de las ciudades y las industrias,

superando los “retrasos” vigentes, según ya hemos analizado en las páginas precedentes de este

Informe. Esto explica la falta de pertinencia aludida, a la par de los problemas más evidentes al

respecto: desinterés de los estudiantes por una educación que les resulta “ajena”, falta de docentes

especialmente capacitados, asincronías entre calendario productivo y calendario escolar, etc. Frente

a estas limitantes, en diferentes contextos específicos, se ha tratado de responder desde una

contextualización social para desarrollar una descontextualización cognitiva, procurando fomentar

“diálogos de saberes”, más que imposiciones externas desplegadas para otros contextos. Las

experiencias desplegadas en la denominada “Escuela Nueva” en Colombia, son buenos ejemplos en

este sentido, al igual que otras iniciativas similares aplicadas en otros países de la región.

La segunda dimensión considerada, es la vinculada con los pueblos originarios. En este sentido, Di

Carli recuerda (citando algunos estudios específicos) que “el Estado argentino nació negando las

diversas culturas originarias que habitan nuestro suelo, buscando homogeneizar la diversidad social

y cultural”. Estamos ante situaciones donde la “ajenidad” del modelo educativo urbano e industrial

registra las mayores distancias con los destinatarios del quehacer pedagógico (especialmente

visibles en las distancias registradas en el uso de la lengua).

En respuesta a tales limitaciones, se fueron desarrollando las experiencias sostenidas en la

denominada educación bilingüe intercultural, la que -en no pocos casos- logró ciertos avances, pero

registrando limitaciones serias, básicamente visibles en las enormes distancias entre lo que se

legislaba y lo que se implementaba en este sentido. Se recorrían, en estas materias, procesos que

iban del monoculturalismo, al pluriculturalismo, pasando por el multiculturalismo, en procesos

atravesados por múltiples especificidades locales. Los problemas, de todos modos, persistían, en la

medida en que se incorporaban lenguas originarias, pero había que formar docentes que las

dominaran fluidamente, y hasta diseñar materiales pedagógicos que no tuvieran sesgos urbanos,

aunque fueran editados en lenguas originarias, algo que ocurría mucho más a menudo de lo que se

creía (con ejemplos dramáticos, como cuando se constataba que varios de los manuales traducidos,

hacían referencias racistas en contra de los pueblos originarios).

35

Por su parte, respecto a la educación rural en contextos de pobreza, Di Carli destaca como estos

fenómenos también se entrelazan dinámicamente. Así, reconstruye especificidades propias de la

pobreza rural, destacando en particular los problemas ligados con los procesos de asalarización de

la población activa rural, la particular situación del campesinado pobre (aislado y carente del acceso

a los servicios básicos más elementales) y hasta los problemas ligados con el hambre, en un contexto

donde se producen alimentos en gran escala, pero destinados al consumo urbano, dejando apenas

las sobras para el autoconsumo campesino. En este marco, el autor describe los debates procesados

en el campo estrictamente educativo, entre aquellos sectores que propugnan que la escuela no

puede hacerse cargo de la pobreza (algo que por definición corresponde a otras instancias

institucionales) frente a aquellos otros que postulan que la educación no funciona en contextos de

pobreza si, en paralelo, no se definen estrategias de mitigación al respecto. Ciertas síntesis (al menos

provisorias) se han logrado desde la definición de “proyectos educativo-productivos” y desde el

desarrollo de competencias individuales para salir de la pobreza (las escuelas granja, por ejemplo).

Todo otro debate que se ha venido dando durante décadas y que sigue presente en varios contextos

específicos, en el marco de procesos que han sido criticados por su simplismo explicativo (en alusión

a la incidencia de factores estructurales, que no se pueden encarar sólo con más y mejores

competencias individuales y que sólo pueden ser enfrentados en términos colectivos).

La otra dimensión considerada por Di Carli es la vinculada con el aislamiento, tanto en términos

físicos como en términos culturales. En este sentido, la existencia (o no) de infraestructura vial, así

como de conectividad a internet, son centrales para poder romper (o al menos disminuir) dicho

aislamiento, donde suelen acumularse problemas de diversa índole, incluyendo desde la presencia

de docentes que no están en el medio específico, hasta la existencia de escuelas con muy pocos

alumnos, dado el creciente despoblamiento del campo. En respuesta a tales situaciones, se ha

apostado en gran medida a la educación a distancia, remota, apoyada en herramientas tecnológicas

modernas, pero se ha constatado que no es tan simple como parece, en la medida en que factores

ligados íntimamente a la presencialidad, no son fácilmente sustituibles en términos virtuales. De

todos modos, algunas de dichas experiencias, han permitido potenciar a la escuela rural como un

centro de irradiación de tecnologías modernas, acercando “mundos” anteriormente distantes. La

agrupación virtual de escuelas, en este sentido, junto con su mayor interlocución con las

comunidades del entorno, son factores claves para avanzar en este sentido.

La otra dimensión considerada, es la relacionada con la apertura de la escuela rural a las familias y

a las comunidades del entorno correspondiente, proceso considerado como fundamental por todos

los autores que han analizado estas particulares dinámicas. En términos de fundamentación, se ha

argumentado (por ejemplo) que esta apertura ayuda a acercar las culturas escolares con las culturas

familiares y comunitarias, al tiempo que ésta facilita la concreción de acuerdos de trabajo entre los

diferentes actores locales que operan en estos dominios. Di Carli cita a Durston quien, en este

sentido, argumenta que esta apertura y estos diálogos promueven la comunicación intercultural, así

como la concreción de contratos simbólicamente relevantes entre dichos actores, para potenciar

las condiciones de vida de los entornos correspondientes. En este sentido, esta apertura escolar (en

los contextos específicos donde se ha concretado más proactivamente) implica abrirse en todos los

planos, desde los propios contenidos curriculares (construidos con las familias y las comunidades)

hasta la propia gestión escolar (horarios, tipos de actividades, etc.). Una de las modalidades que

mejor se ha adaptado en estas materias han sido, seguramente, las escuelas de alternancia.

36

El sexto conjunto de temas analizados por Di Carli, es el referido a las trayectorias de vida de los

alumnos de contextos rurales. En particular, esto implica preguntarse centralmente por el “para

qué” y el “hacia donde” estudiar en estos contextos (para permanecer o para emigrar, por ejemplo)

lo que implica trabajar tres dimensiones diferentes pero interconectadas, como son las expectativas

(de los alumnos y de sus padres, en particular), las trayectorias para las cuales están pensadas las

herramientas pedagógicas básicas, y las condiciones socio-económicas de base, que condicionan

severamente las posibilidades reales de concretar (o no) las expectativas existentes. En este marco,

varios autores (citados por Di Carli) argumentan que muchas veces, aún en contextos de

restricciones estructurales del entorno y ofertas homogéneas desde el sistema educativo, las

familias (fundamentalmente) definen estrategias diferentes en materia de apropiación y

aprovechamiento de dicha oferta, en primaria muy ligadas a la generación de capacidades básicas

para la obtención de mejores empleos, más dirigidos en la secundaria, a estrategias de

reposicionamiento social, con más expectativas de ascenso (al menos simbólico) social, con

importantes diferencias de género (los varones más volcados al trabajo, las mujeres más ligadas al

magisterio, por ejemplo). Las respuestas a futuro, podrían definirse por el lado de “ampliar la

capacidad de elección” de adolescentes y jóvenes, frente a contextos cambiantes y diversos.

En séptimo lugar, Di Carli aborda la particular situación de los docentes que laboran en estos

particulares contextos territoriales y culturales. Todos los estudios consignados en este sentido,

destacan las evidentes distancias existentes entre la formación que reciben y la formación que

necesitarían recibir, en el marco de los modelos homogeneizantes que ya se han mencionado antes.

Así, limitaciones estructurales específicas (falta de energía eléctrica y de agua potable, en escuelas

atravesadas por importantes carencias edilicias y de equipamiento básico, etc.) impactan

fuertemente en las prácticas docentes concretas, al tiempo que el aislamiento limita la matrícula

escolar, aumenta el ausentismo docente y dificulta la supervisión escolar, todo lo cual, repercute en

la elevada rotación docente entre escuelas y los precarios incentivos para elegir este tipo de

escuelas para trabajar. Sumado a ello, en muchos casos, el docente tiene que ampliar

sustancialmente sus roles estrictamente educativos, transformándose en verdaderos “agentes de

desarrollo”, en planos muy variados que van desde la alimentación escolar a la consejería legal,

pasando por muchos otros planos colindantes. Las alternativas, se han buscado en tres planos

convergentes: (i) incluyendo en el currículum docente temas rurales; (ii) discutiendo sus

implicancias estructurales y circunstanciales; y (iii) tratar de formar docentes “más allá de las

paredes del aula”, vinculándolos con las familias y las comunidades del entorno.

Por último, este estado del conocimiento aborda el tema de los modelos organizacionales propios

de la escuela rural, enfocándose en particular en la modalidad del multigrado (o plurianual). La

definición misma de este tipo de modelos organizacionales, se fue desarrollando como respuesta a

diferentes problemas o desafíos. Por un lado, ante la reducción de los planteles de alumnos y

docentes, se fueron agrupando grados en una misma escuela, por necesidades básicamente

administrativas, pero en muchos casos, esto se procesó también como una respuesta pedagógica a

especificidades muy marcadas, operando como un modelo en espiral, que va entrelazando niveles

diferentes de aprendizajes y apropiación de conocimientos sobre los mismos temas, agrupando a

los alumnos por niveles de desempeño escolar, definiendo mecanismos de apoyo entre pares (entre

alumnos de mayor y menor edad, por ejemplo) y trabajando desde la noción de procesos de

aprendizajes compartidos y construidos colectivamente.

37

B – Retención en el Campo y Recambios Generacionales en los Procesos Productivos

Así como sucedió en la mayor parte de los países de América Latina, en Argentina, la mayor parte

de los programas de promoción juvenil rural (en términos explícitos) se concentraron

mayoritariamente en la línea de procurar la retención de los mismos en el campo, a través de

iniciativas fuertemente vinculadas a los procesos productivos. El programa más emblemático de

estas primeras dos décadas del siglo XXI fue, seguramente, el denominado “Jóvenes Emprendedores

Rurales”, creado en 2005, durante el primer gobierno de Cristina Fernández (2005 – 2009),

mantenido durante su segundo mandato (2010 – 2014), transformado y finalmente abandonado

durante el gobierno encabezado por el Presidente Mauricio Macri (2015 – 2019).

La finalidad básica del proyecto fue -desde su inicio- el fomento de la cultura emprendedora, con

foco en jóvenes rurales. La documentación oficial, lo presentaba (originalmente) como un proyecto

impulsado por el Ministerio de Agricultura, Ganadería y Pesca (MAGyP) de alcance nacional. Los

objetivos generales eran tres: (i) promover la permanencia de los jóvenes rurales, reducir la

migración y fortalecer el desarrollo sostenible del sector agropecuario argentino; (ii) fortalecer

instituciones del medio rural para que impulsen políticas, programas y servicios orientados a la

juventud rural; y (iii) desarrollar el espíritu emprendedor de los jóvenes rurales, promoviendo la

diversificación productiva y la actividad innovadora a través de la creación de nuevos negocios. Por

su parte, los objetivos específicos del proyecto eran cuatro: (i) establecer en organizaciones del

medio rural una red de servicios de apoyo a la actividad emprendedora de los jóvenes rurales; (ii)

desarrollar en los jóvenes rurales la motivación, la capacidad para identificar y aprovechar nuevas

oportunidades de negocios y las competencias y habilidades para emprender y gestionar nuevas

empresas; (iii) contribuir a la creación de emprendimientos innovadores de carácter agropecuario,

agroindustrial y de servicio, con valor demostrativo y de validación tecnológica que a modo de

experiencia piloto logren un efecto multiplicador; y (iv) desarrollar en la juventud rural nuevas

capacidades de liderazgo y competencias para la resolución de los problemas productivos,

económicos y sociales de sus comunidades.

El proyecto piloto se estructura en tres componentes: (i) fortalecimiento Institucional (coordinación,

desarrollo organizacional y gestión de red); (ii) desarrollo de competencias emprendedoras

(difusión, sensibilización y capacitación); y (iii) apoyo a nuevos emprendimientos (servicio de

asistencia y consultoría, promoción de proyectos demostrativos, y acceso a redes y mercados de

agro-negocios). Todo esto, fundamentado en la idea de que “para responder a las demandas

emergentes de los nuevos modelos productivos se requiere desarrollar nuevas capacidades y

competencias, así como emprender actividades de diversificación productiva por medio de la

creación de nuevos negocios”. Lo que en principio podría asociarse con una perspectiva neoliberal,

se relativizaba mucho, desde la concepción que sostenía que “las capacidades emprendedoras son

una construcción social, y en ello los procesos de educación, la capacitación y la asistencia técnica,

juegan un rol importante para desarrollar la cultura empresarial en una comunidad”, alejada de los

planteos más individualistas basados exclusivamente en perspectivas meritocráticas personales.

La estrategia del proyecto estaba orientada desde el inicio a “brindar capacidad institucional a las

organizaciones rurales para generar políticas de fomento destinadas a la juventud”. En este sentido,

“el proyecto utilizaría criterios de intervención, valorando y fortaleciendo las organizaciones sociales

existentes en el medio rural, atendiendo al concepto de desarrollo local tanto en la planificación

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como en la ejecución de acciones, fomentando sinergias entre instituciones públicas y privadas y

articulando esfuerzos con el fin de potenciar los impactos”.

En términos operativos, se construyó un “Kit” concebido como “caja de herramientas” mediante la

cual los Centros de Desarrollo Emprendedor para Jóvenes Rurales -CDE- ejecutarían el proyecto,

realizarían los cursos de capacitación y los programas de formación, ofrecerían los apoyos a

emprendimientos pilotos demostrativos, la asistencia técnica y la consultoría en cada zona de

influencia. Dicho Kit incluía manuales para los participantes de las capacitaciones, manuales para

los formadores, manuales para los asesores, consultores y manuales operativos para los Centros de

Desarrollo Emprendedor para Jóvenes Rurales.

En cuanto a metas, la fase piloto aspiraba a impactar en 10.000 jóvenes en términos de difusión,

4.500 en términos de sensibilización, 2.000 en términos de capacitación, 1.000 en el plano de la

asistencia técnica y la consultoría, así como la creación de 10 Centros de Desarrollo Emprendedor

para Jóvenes Rurales (CDE). La inversión necesaria se ubicaba en el entorno de casi un millón de

dólares, financiado en partes casi iguales entre el Banco Mundial y el Gobierno Nacional.

Posteriormente, estas metas y estas inversiones fueron ampliadas, a través de un nuevo préstamo

del Banco Mundial, hasta alcanzar el triple (aproximadamente) de las originalmente previstas. Los

resultados efectivos, superaron dichas metas y llegaron a cerca de cinco veces las metas originales.

Una de las claves distintivas de esta iniciativa programática, giraba en torno a la perspectiva basada

en el apoyo al emprendedor o emprendedora, más que a los proyectos emprendedores en sí

mismos, una lógica que luego fue trastocada radicalmente durante el gobierno encabezado por el

Presidente Macri, más neoliberal en general y en este tipo de iniciativas programáticas en particular,

que pasó a centrar sus modalidades operativas en el apoyo a proyectos emprendedores, más que

en las y los emprendedores/as. En este sentido, puede afirmarse que el modelo original fue

concebido en el marco de perspectivas progresistas, sustentadas en el rol protagónico del Estado

en todas las políticas públicas, mientras que en tiempos de Macri, se pasó a un modelo más

neoliberal, parecido al que se venía desarrollando (en paralelo y con el mismo nombre) en otros

países de la región y muy particularmente en Colombia.

La sistematización realizada sobre la implementación de este programa en el período 2005 – 2009

(PROCASUR 2009) mostró que los aportes y las recomendaciones de las evaluaciones externas

realizadas por el Banco Mundial, “destacan la cohesión y coherencia en el desenvolvimiento del

proyecto, pese a la diversidad de territorios con los que se trabaja, así como también la versatilidad

de técnicos y capacitadores para adaptarse a las realidades que plantea cada CDE. Sin embargo, la

misma heterogeneidad plantea grandes diferencias en el funcionamiento de los CDE. En este sentido

las alianzas locales se tornan indispensables para el buen funcionamiento. En los CDE donde se logra

una unidad entre institución local y PJER, las acciones planificadas alcanzan un ritmo intenso

mientras que en los CDE donde el aliado institucional desarrolla un rol pasivo las tareas disminuyen,

al igual que el compromiso de los jóvenes que se acercan al centro, más aún cuando el PJER no les

asegura el acceso a recursos monetarios directos”.

Asimismo, respecto a los mecanismos de accesibilidad y canales de comunicación con los jóvenes

las evaluaciones externas detectaron que “los beneficiarios no siempre se ubicaron en la franja

etaria definida por el PJER en el proyecto original. Algunos CDE se extendieron en el límite superior

convocando hasta los 40 años de edad. Al mismo tiempo otros CDE estimularon la participación de

39

jóvenes que como mínimo hubieran terminado su ciclo escolar secundario o tuvieran más de 18 años

de edad. Las experiencias con menores de 18 años no tuvieron los efectos esperados y esto fue

atribuido a que no estaban aún preparados para encarar proyectos personales de este tipo o porque

sus intereses no estaban aún consolidados en el campo laboral”.

En términos de evaluación de impactos, a fines del año 2005, cuando el Proyecto estaba aún en su

etapa de diseño, se realizó un estudio para relevar y analizar las características demográficas de tres

localidades, donde funcionarían algunos de los CDE. Al mismo tiempo se diseñó un cuestionario para

fijar la línea de base del proyecto, considerando el número de jóvenes emprendedores existentes

en cada una de las localizaciones, sus capacidades y habilidades, el tipo de proyecto que

desarrollaban, los resultados de sus negocios y sus necesidades como emprendedores. De igual

manera se diseñó una encuesta de seguimiento que comprendía las variables relevadas en la línea

de base junto con los datos necesarios para cumplir con los indicadores fijados por el marco lógico

para el seguimiento del proyecto.

Aunque en aquel momento, no se habían realizado las evaluaciones de impacto en relación a la línea

de base planteada en el 2005, en función de la experiencia transcurrida en la ejecución del Proyecto

Piloto, se efectuaron algunas modificaciones al diseño del proyecto para el período 2010-2013,

especialmente en relación a la forma en que se elegirían los CDE, por ser piezas claves en la

transferencia y el desarrollo exitoso de la metodología y vinculado a ello el perfil de los facilitadores,

como los responsables de las actividades de convocatoria y seguimiento de cada uno de los

emprendedores. En paralelo el nuevo proyecto se propuso otorgar financiamiento directo, lo que

se llamó “aporte semilla no reembolsable” a los emprendedores que necesitaran esta financiación.

En términos numéricos en relación al proceso de “creación de empresas”, la evaluación se concentró

en el período mayo/2007 a noviembre/2009, ya que los meses anteriores se trabajó sobre la

construcción de los CDE y el desarrollo de la metodología. En este período se crearon 220 unidades

de producción y se fortalecieron 568 emprendimientos en marcha. En dicho marco, 1220 jóvenes

recibieron asistencia sistemática en los CDE. Mientras que se produjeron 451 planes de negocio,

solo se logró vincular con programas de acceso al financiamiento a 157 beneficiarios, lo que ratificó

la dificultad de no contar con financiamiento directo por parte del programa.

Considerando 770 unidades de producción creadas y/o fortalecidas, se pudo inferir que había al

menos dos puestos de trabajo directos asegurados por cada uno de ellos (ya sea fijo o por

temporada), lo que llevó a considerar aproximadamente un total de 1540 oportunidades de trabajo

directo. Finalmente, las evaluaciones estimaron que el costo por puesto de trabajo directo (creado

y retenido) en el ámbito rural fue el resultado de los 1540 puestos de trabajo mencionados

anteriormente sobre el millón y medio de dólares invertidos en el programa durante el período

2006-2009, lo que daba un promedio de 974 dólares por cada uno de ellos.

En términos de “lecciones aprendidas”, finalmente, se establece que “uno de los aprendizajes de la

experiencia sugiere que incluir las temáticas de motivación, identificación de oportunidades y

construcción de las decisiones para emprender desde la idiosincrasia del beneficiario y su contexto,

resultó un acierto relevante para aumentar la cultura emprendedora rural. En este sentido, para

llegar a los territorios y su profundidad, la constitución de alianzas con instituciones comprometidas

con la juventud y el territorio dio resultados positivos. El trabajo conjunto permitió articular esfuerzos

con el fin de potenciar los impactos y dar mayor eficiencia a los servicios”.

40

C – Promoción Juvenil Integral: Incorporando otras Dimensiones del Desarrollo

En el caso argentino, al igual que en la mayor parte de los países latinoamericanos, junto con las

estrategias más estrictamente vinculadas con jóvenes rurales, diseñadas e implementadas desde la

lógica de la retención en el campo con énfasis en los componentes más directamente productivos,

se desplegaron también otras intervenciones, en general no explícitamente destinadas a este grupo

poblacional, pero que tuvieron impactos importantes en el mismo.

Es el caso, por ejemplo, de la Asignación Universal por Hijo (AUH) que se comenzó a implementar a

fines de 2009, en el gobierno de Cristina Fernández, tuvo reformulaciones operativas fuertes

durante el Gobierno del Presidente Macri y ahora vuelve a funcionar con base en sus postulados

básicos originales. Como se ha sostenido en la mayor parte de la abundante literatura existente al

respecto, “probablemente constituye la medida más inclusiva aplicada en los últimos cincuenta

años. Implica el 0,58 % del PBI del año 2010, con costo fiscal de 8.400 millones de pesos; amplía del

53 % a prácticamente el 90 % la cobertura del sistema de asignaciones familiares e incorpora 3,9

millones de niños y jóvenes”.

En el mismo sentido, se ha afirmado que “no se trata de un nuevo plan social que complementa o

reemplaza a los anteriores, sino del reconocimiento de un derecho adquirido, que se dirige a los

sectores más pobres y desprotegidos, con el propósito de lograr una inmediata reducción de la

indigencia y la pobreza. Las consecuencias inmediatas y a mediano plazo recién comienzan a

percibirse, generando no pocos interrogantes y nuevos desafíos para las políticas públicas”.

Estas citas pertenecen a una presentación centrada en los efectos que este programa podría tener

en los sectores rurales pobres y asalariados, realizada por un extensionista rural (Carballo 2010) en

momentos en que la AUH comenzaba a funcionar. Por ello, resulta particularmente relevante en el

marco de este Informe, tanto por su focalización como por el momento en que fue realizado, como

un ejercicio prospectivo fundamental, que no se suele realizar muy a menudo.

Respecto al mundo rural, en particular, Carballo sostiene que “si bien existen antecedentes a partir

de mitad de la década de 1980 en las áreas algodoneras del norte del país, las consecuencias

esperables de la universalización de este derecho, tendría un impacto considerable entre las familias

de trabajadores agrarios con o sin tierra, con trabajos no registrados o precarios,

independientemente del carácter rural o urbano de su residencia. Indirectamente, también forzará

el rediseño de las estrategias públicas de las dos últimas décadas, destinadas a ‘aliviar’ la pobreza

rural y promover el desarrollo en esas áreas, dando respuesta a algunas demandas de agricultores

familiares y asalariados”.

Adicionalmente, los diversos estudios que se han venido realizando en paralelo al avance del

Programa, han demostrado que el mismo ha tenido variantes significativas durante el gobierno de

Macri. Así, según algunas de las evaluaciones realizadas “las principales novedades en materia de

AUH no radican en grandes variaciones de su cobertura (que se mantiene constante e incluso se

amplía a sectores previamente excluidos). Los nuevos ‘rostros’ de la AUH se vinculan con la

depreciación de sus montos y sobre todo con su creditización (deudas de las mujeres madres

destinatarias con ANSES). Estos elementos adquieren sentido en un escenario inflacionario, recesivo

y en medio de una “recomposición de tarifas”, que impactaron juntamente con las prestaciones en

la economía de los hogares” (Arcidiácono y Bermúdez 2020).

41

En todo caso, las evaluaciones más recientes (por ejemplo, las incluidas en el libro colectivo

organizado por Arcidiácono, Gamallo y Bermudez (2020) abarcando los diez años transcurridos

desde su creación, indican que los impactos han sido muy significativos, tanto en el campo educativo

como en relación a la vida cotidiana de las beneficiarias. En paralelo, varios de los textos incluidos

en este libro, comentan críticamente algunas de las principales limitantes del Programa,

especialmente en cuanto a las condicionalidades establecidas y al carácter más o menos

asistencialista versus los enfoques de quienes valoran la universalización de derechos.

En el campo estrictamente rural, son pocas las evaluaciones realizadas, pero en el marco de las

entrevistas realizadas para la confección de este Informe, se ha destacado reiteradamente que, en

muchos casos, la AUH ha colaborado a la llegada y la permanencia de adolescentes y jóvenes al

sistema educativo, visible -en particular- en los casos en que dichos jóvenes son primera generación

en sus familias en culminar la enseñanza secundaria y acceder a la educación superior. Esto se ha

constatado en varios contextos específicos, aunque no se ha medido con más precisión hasta el

momento, mostrando impactos muy destacables en estas materias.

Del mismo modo, se han constatado impactos ampliamente favorables en el caso de otros

programas sociales implementados en paralelo, en el período que estamos analizando. Es el caso

del Programa PROGRESAR (Programa de Respaldo al Estudiante Argentino) creado en 2014, con el

objetivo de generar más oportunidades de inclusión social y laboral de jóvenes de sectores

vulnerables, mediante su acceso y permanencia en la educación secundaria y superior y en las

instituciones de capacitación y formación laboral. Se trata de una iniciativa destinada a jóvenes de

18 a 24 años (prorrogable hasta los 30 en ciertas condiciones) que se encuentren desocupados o se

desempeñen en empleos informales, que no cuenten con ingresos (familiares) superiores a tres

salarios mínimos vitales y móviles.

Las primeras evaluaciones realizadas no constataron impactos destacables. Peña (2016) por

ejemplo, sostiene que “no se puede asegurar un impacto positivo del PROGRESAR sobre la asistencia

al nivel superior del grupo de jóvenes objetivo del programa (de 18 a 24 años de edad)”. Pero

estudios más recientes y centrados en los procesos (Meléndez, Torres y Yuni 2020) observan los

cambios introducidos por diferentes administraciones de gobierno, mostrando cómo las opciones

elegidas en cada caso no son neutras y tienen impactos significativos en los resultados obtenidos,

destacándose que en el Programa conviven dos lógicas diferentes (inclusión versus meritocracia) y

que ello explica que “este tipo de intervenciones, si no profundiza, al menos mantiene las relaciones

de desigualdad mediante la formulación de acciones que posicionan y sitúan a los jóvenes en lugares

subordinados, con pocas opciones para el reclamo y protección de sus intereses”.

En cualquier caso, se reconocen sus impactos positivos, en línea con lo anteriormente destacado,

en el sentido de que el Programa ha colaborado significativamente en el acceso y la permanencia

en la educación secundaria y superior, más allá de que no se modifiquen las relaciones de

desigualdad. En territorios rurales específicos, si bien tampoco han sido evaluados estos impactos

en particular, sí se ha observado que, en combinación con la AUH, el PROGRESAR ha colaborado

significativamente a mejorar el acceso, la permanencia y los rendimientos escolares de estudiantes

que hasta no hace mucho, estaban totalmente excluidos del sistema educativo. Lo dicho se ve

reforzado con otros impactos, no estrictamente educativos, pero fundamentales, en el campo de la

mayor y mejor socialización juvenil, así como en el mejoramiento de los “proyectos de vida”.

42

Otra iniciativa general, no estrictamente vinculada con los territorios rurales en particular (pero que

ha impactado favorablemente en los mismos) ha sido la vinculada con el Plan Conectar Igualdad,

que comenzó en 2010, se expandió durante el Gobierno de Cristina Fernández, prácticamente se

abandonó en el Gobierno de Mauricio Macri y ahora se retomó nuevamente. El objetivo del

Programa fue -desde el principio- entregar una netbook a todos los estudiantes y docentes de las

escuelas públicas secundarias, de educación especial, y de los institutos de formación docente y

capacitar a los docentes en el uso de esta herramienta, y elaborar propuestas educativas que

favorezcan su incorporación en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Las metas fijadas fueron las siguientes: (i) Promover la igualdad de oportunidades entre todos los

jóvenes del país, al brindarles un instrumento que permita achicar la brecha digital. (ii) Construir

una política universal de inclusión digital de alcance federal. (iii) Garantizar el acceso de todos a los

mejores recursos tecnológicos y a la información. (iv) Formar sujetos responsables, capaces de

utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su

entorno social, económico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos en un

mundo en permanente cambio. (v) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los

nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación. En este

sentido, brindarles a los alumnos las mayores posibilidades de inserción laboral. (vi) Mejorar los

procesos de enseñanza y aprendizaje a través de la modificación de las formas de trabajo en el aula

y en la escuela a partir del uso de las TIC. (vii) Incorporar y comprometer a las familias para que

participen activamente del proceso de aprendizaje de los alumnos. (viii) Promover el fortalecimiento

de la formación de los docentes para el aprovechamiento de las TIC en el aula.

Es una política de Estado implementada en conjunto por Presidencia de la Nación, la Administración

Nacional de Seguridad Social (ANSES), el Ministerio de Educación de la Nación, la Jefatura de

Gabinete de Ministros y el Ministerio de Planificación Federal de Inversión Pública y Servicios. Como

una política de inclusión digital de alcance federal, Conectar Igualdad se propuso recorrer el país

entre 2010 y 2013 distribuyendo 3.500.000 de netbooks a todos los alumnos y docentes de las

escuelas secundarias, de educación especial y de los institutos de formación docente de gestión

estatal. El Programa contempla el uso de las netbooks tanto en la escuela como en los hogares de

los alumnos y de los docentes, impactando de este modo en la vida diaria de todas las familias y de

las más heterogéneas comunidades de la Argentina. En este sentido, Conectar Igualdad se propuso,

desde su inicio, trabajar para lograr una sociedad alfabetizada en las nuevas TIC, con posibilidades

de un acceso democrático a recursos tecnológicos e información sin distinción de grupo social,

económico ni de las más diversas geografías, tanto rurales como urbanas.

El Programa, a través del Portal Educ.ar y el Ministerio de Educación de la Nación, brinda una oferta de diversas iniciativas de capacitación docente a través de sus plataformas virtuales. Por su parte, en virtud de los acuerdos establecidos en el Consejo Federal de Educación, cada uno de los Ministerios Provinciales puso en marcha programas de capacitación presencial con los que se cubriría todo el territorio. En este marco, el Programa dispone de un amplio conjunto de recursos digitales, organizados en “escritorios” (del alumno, del docente, de la familia, de la educación especial) y uno especialmente concebido como el “escritorio de la educación rural”, en el que cada computadora entregada a las escuelas públicas de educación rural del país está cargada con contenidos especialmente pensados para poder aprender y enseñar disponiendo de mayores herramientas, organizadas en actividades, recursos y programas para las áreas de matemática, lengua, ciencias sociales y ciencias naturales.

43

La abundante documentación disponible, muestra que el impacto logrado fue muy importante,

tanto en términos de acceso universal a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

como en relación a la mejora de los aprendizajes escolares y a la integración social de adolescentes

y jóvenes que -en lo previo- estaban excluidos de acceder y utilizar este tipo de herramientas

tecnológicas. La alta valoración de parte de la población beneficiaria (una buena parte de la sociedad

argentina) y los cambios culturales que -en este marco- se fueron concretando, han sido muestras

elocuentes del éxito obtenido.

No obstante, lógicamente, se hicieron sentir diversas voces críticas, incluyendo algunas

marcadamente discriminatorias (“para qué darles computadoras, si no quieren estudiar”, “las van a

vender”), junto con otras más exigentes en materia de resultados (“estamos conectando

desigualdades”) e incluyendo (obviamente) las más operativas (“no están preparados”, “no hay

internet”) y hasta las más insólitas (“se la van a pasar mirando porno”), entre otras muchas más o

menos similares. Y como no podía ser de otra manera, también se hicieron escuchar las voces de los

sectores empresariales que se sentían “marginados” de este “negocio”, manejado en gran medida

por el Estado, desde una perspectiva de derechos y no cómo una práctica asistencialista más.

Sin duda, existen muchos otros programas como los aquí presentados (AUH, PROGRESAR, PCI) que

también han realizado aportes de gran relevancia a la promoción de los derechos de adolescentes

y jóvenes en todo el país, incluyendo (aunque con diferencias notorias) a los territorios rurales. Los

aquí destacados, cumplen con las condiciones que queremos destacar en el marco de este informe,

en el sentido de que -en la mayor parte de los casos- las políticas universales obtienen más y mejores

impactos que las políticas focalizadas. Esto, que es así en términos generales, lo es en particular en

relación a las juventudes rurales, en la medida en que cuentan con más inversiones y respaldos

institucionales que los más específicamente centrados en las juventudes rurales, vistas desde la

necesidad de “integrar” a los excluidos, a través (casi exclusivamente) de fortalecer capacidades en

el ámbito estrictamente productivo y con el objetivo de tratar de evitar la migración a la ciudad.

5 – BALANCE, PERSPECTICAS Y DESAFIOS: UNA AGENDA PARA OPERAR A FUTURO

El largo recorrido realizado por la literatura disponible y por los testimonios y las miradas de quienes

brindaron tiempo y compromisos en las entrevistas concretadas, nos permiten identificar algunas

lecciones aprendidas que corresponde presentar aquí, sintéticamente y a modo de balance,

acompañadas de algunos lineamientos iniciales en términos de perspectivas y desafíos a encarar,

con vistas a poder sentar las bases para una Agenda de Trabajo a desplegar a futuro en este campo.

A – Las Juventudes y los Desarrollos Rurales: Avances, Limitaciones y Desafíos

Ya se cuenta, sin duda, con un amplio y calificado conjunto de argumentos y de evidencias (tanto en

términos de diagnósticos de situación, como en lo que atañe a evaluación de políticas públicas) que

muestran un panorama global signado por dos grandes tendencias: (i) la heterogeneidad de

situaciones existentes; y (ii) las limitaciones de las propuestas programáticas homogéneas, como

respuestas dominantes, a tales heterogeneidades. Ambas dinámicas, evidentemente, van de la

mano, por lo que sólo tiene sentido diferenciarlas a efectos de facilitar el análisis correspondiente.

Una buena parte de dichos argumentos y las evidencias que los respaldan, ha sido vertida en las

páginas precedentes, por lo que aquí corresponde presentarlos muy sintéticamente, para luego

poder extraer las consecuencias del caso y para diseñar rutas a recorrer a futuro.

44

La heterogeneidad de situaciones, en general, ha sido admitida e incorporada en la mayor parte de

los análisis y las evaluaciones, centradas en las especificidades locales, esto es, las características

estructurales dominantes en los diferentes territorios específicos, tanto en términos productivos,

como en lo que atañe a la presencia del Estado, el acceso a servicios básicos, los patrones culturales

y demás factores centrales para el desarrollo local. A ello, se han ido sumando actitudes similares

(admisión e incorporación) en relación a las desigualdades de género y, más limitadamente, a las

desigualdades étnicas. Pero ello no ha ocurrido con las poblaciones que habitan en los territorios

rurales en función de los tramos etarios correspondientes, en términos generacionales, enfoque en

el que habrá que trabajar más y mejor a futuro, como veremos enseguida.

Por su parte, la homogeneidad en las respuestas dominantes hasta el momento ha tenido,

lógicamente, variantes a lo largo del tiempo, en los diferentes países de la región y en función de las

orientaciones dominantes en los diferentes gobiernos. Pero se ha mantenido -como tendencia

general- sobre la base (prácticamente) de los mismos parámetros: (i) centralidad del objetivo de

“retención en el campo” y/o de “freno a la migración campo-ciudad” (; (ii) centralidad de la prioridad

estratégica concentrada en los aspectos productivos (sumando “otros” componentes, en términos

residuales, según las circunstancias específicas concretas); y (iii) diseño de herramientas

promocionales pretendidamente válidas para todos los habitantes de los territorios rurales

(reconociendo algunos matices menores) girando en torno a asistencia técnica y acceso a créditos.

B – Una Perspectiva Generacional para las Políticas Públicas de Desarrollo Rural

Hace falta superar resueltamente dichas limitaciones, asumiendo -en particular- enfoques más

pertinentes en términos etarios, lo que implicaría (emulando a las dinámicas desatadas desde la

“perspectiva de género”) dotar de “perspectiva generacional” a todas las políticas públicas. Esto

implicaría superar otra de las limitaciones constatadas en las páginas precedentes, esto es, la

preminencia del enfoque promocional centrado en la creación y animación de espacios específicos

para las juventudes (en este caso, rurales). En este marco (perspectiva generacional) deberían

ubicarse -en términos “relacionales”- las políticas específicamente dirigidas a jóvenes rurales.

Esto implicaría asumir, en primer lugar, que las políticas públicas ligadas con un sector poblacional

específico (en este caso, las juventudes rurales) son una responsabilidad de todas las instituciones

gubernamentales y no gubernamentales, y no sólo (ni fundamentalmente) de la institución que

explícitamente opera en relación a dicho sector poblacional. Asimismo, implicaría asumir que

cualquier iniciativa relevante de política pública (combate a la pobreza, acceso a TIC, etc.) debe tener

perspectiva generacional, al igual que debe contar con perspectiva de género y perspectiva étnica.

Dicho de otro modo, asumir que las políticas públicas universales (si incorporan este tipo de

perspectivas de modos pertinentes) logran más y mejores impactos que las políticas focalizadas.

En la misma línea, se debería asumir -a futuro- que los principales instrumentos de planificación del

desarrollo, esto es, los Planes Nacionales y Subnacionales de Desarrollo y los Presupuestos

correspondientes) deben tener perspectiva generacional. De lo contrario, se seguirán registrando

asincronías de toda clase y tipo, entre los instrumentos más generales y los más específicos, visibles

-por ejemplo- en los diferentes relatos que los actores implicados generan en relación al “grupo

objetivo” con el que tienen que trabajar. En este marco, sería imprescindible, que los Planes

Nacionales, Provinciales y Municipales de Desarrollo Rural, cumplan también con estos requisitos,

superando las visiones tradicionales que van agregando -al Plan General- “proyectos específicos”.

45

Por último, en estas materias, resulta evidente que, si cruzamos todas estas consideraciones previas,

no se avanzará mucho si -además- no se agregan algunas dimensiones centrales al momento de

combatir desigualdades y promover inclusiones. Nos referimos, en particular, a la clásica división de

clases sociales que, lejos de ser una especie de invento sociológico, son parte de la realidad de

modos muy evidentes, tanto a nivel general (propietarios y no propietarios de medios de

producción, por ejemplo) como en los territorios rurales en particular (empresarios y peones

rurales, ricos y pobres del campo, etc.). El Estado sigue siendo una instancia clave al momento de

regular los conflictos inevitables en este sentido, y debería cumplir roles proactivos, procurando

asegurar la vigencia de derechos para todos los habitantes, favoreciendo a los más desprotegidos.

C – Una Agenda de Trabajo, para Seguir Avanzando

En este marco, habría que ubicar los principales parámetros de lo que podría ser una “agenda de

trabajo” a desarrollar en los próximos tiempos, incluyendo componentes de corto, mediano y largo

plazo, en las principales áreas de intervención identificadas a lo largo de este Informe. A modo de

una primera “lista” (muy preliminar) al respecto, se sugieren los siguientes:

Generación de Conocimiento: Si bien (como ya dijimos) se cuenta ya con un buen conjunto de

argumentos y evidencias sobre estos temas, resulta imperioso ampliar y profundizar los estudios

que -en estos últimos tiempos, en particular- han procurado conocer más y mejor

(documentándolas rigurosa y sistemáticamente) las especificidades locales, multiplicando los

estudios de caso, a la luz de enfoques compartidos en el plano conceptual y metodológico, del estilo

de los que se vienen construyendo en el Grupo de Trabajo sobre Jóvenes Rurales de la RENIJA (Red

Nacional de Investigadores sobre la Juventud Argentina). En la misma línea, resultará decisivo contar

con más y mejores evaluaciones programáticas, que permitan identificar lecciones aprendidas

(buenas y malas) para orientar los próximos pasos a dar.

Políticas Públicas Universales: Como ya vimos en las páginas precedentes, seguramente han

impactado más y mejor en las juventudes rurales, ciertas políticas públicas universales (como la

AUH, el PCI y el PROGRESAR), por lo que será fundamental seguir trabajando sistemáticamente en

esa línea, procurando ampliar y mejorar cualitativamente sus impactos específicos en los territorios

rurales, asumiendo las especificidades correspondientes y operando desde las lógicas antedichas,

esto es, que tales políticas universales cuenten con perspectiva generacional, étnica y de género.

Una línea que merece ser profundizada, es la vinculada con la incorporación del enfoque centrado

en la teoría del cambio, en la concreción de estas dinámicas, para avanzar con más precisión.

Programas Especiales Situados: Por último (en esta enumeración absolutamente preliminar) habrá

que trabajar intensamente en la reformulación y/o el diseño de programas especiales “situados”,

esto es, construidos desde los ámbitos locales específicos y contando para ello con la participación

activa de los actores locales implicados. En este sentido, a futuro, estos programas “situados”

tendrán que asumir los enfoques anteriormente destacados, especialmente en lo que atañe al

carácter “relacional” con que deberían ser encaradas estas iniciativas programáticas, evitando la

construcción de espacios específicos (programas estrictamente pensados para jóvenes rurales,

homogéneamente considerados) y dotándolos efectivamente de perspectiva generacional.

Sobre esta base y por separado, ofrecemos un desarrollo más amplio y concreto de estas

orientaciones generales, bajo la forma de una Propuesta de Programa de/para/con Jóvenes Rurales.

46

ANEXO Nº 1: BIBLIOGRAFIA REVISADA

A continuación, se presenta la literatura revisada en dos grandes conjuntos: (i) la correspondiente a

América Latina en general; y (ii) la correspondiente a la Argentina en particular.

América Latina

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ANEXO Nº 2: ENTREVISTAS REALIZADAS

Luis Caputo – BASE IS (ONG Paraguay).

Gustavo de la Arena – Ex Director del Programa Jóvenes Emprendedores Rurales.

Daniel Espíndola – Ex Coordinador de RELAJUR (Red Latinoamericana de Jóvenes Rurales).

Germán Font – Ministerio de Ganadería y Agricultura, Provincia de Córdoba.

Mariano Fernández – Ex Programa Jóvenes Emprendedores Rurales (Zona Norte) Gabriel Kessler – UNSAM (Universidad Nacional de San Martín).

Daniel Liberatti – Frente Nacional Campesino.

Juan Pablo Luna – Ex Programa Jóvenes Rurales Emprendedores, (Zona Sur).

Andrea Maggio – INTA (Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria).

Abel Mata – Extensionista Rural / Fundador de los primeros Clubes 4 S en Junín.

Rafael Mesen – Extensionista Rural, ex Coordinador Programa Jóvenes Rurales de Costa Rica.

Liz Pastor – Docente del CEPT Nº 11, Colonia Martín Fierro, Trenque Lauquen.

Carolina Pivetta – Programa Género y Juventud – IICA Argentina.

María Luz Roa – IGG / UBA (Instituto Gino Germani / Universidad de Buenos Aires).

Matías Ratto – Secretaría de la Juventud – Federación Agraria Argentina.

Pablo Vommaro – CLACSO (Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales).

Reconocimientos

Quisiera dejar expresa constancia del más sincero agradecimiento a quienes (como los incluidos en esta simple “lista de entrevistados/as”) han colaborado significativamente con la redacción de este “Estado del Conocimiento” por las experiencias y los aprendizajes compartidos. En este contexto y en particular, quisiera agradecer la dedicación y el entusiasmo que Carolina Pivetta le puso en todo momento a estas tareas, mucho más allá de lo que formalmente hubiera tenido que hacer desde su trabajo en la Unidad de Género y Juventud del IICA. Sin duda, muy otro hubiera sido el resultado sin su acompañamiento permanente, riguroso y comprometido.