jurnal2016-3-pravlenyj · Педагогічна думка, 2016/№ 3 АКТУАЛЬНА ТЕМА...

2016/№ 3

Засновники: Департамент освіти і науки Львівської

облдержадміністрації Львівський обласний інститут

післядипломної педагогічної освіти

Науково-редакційна рада: Р. Шиян (голова)

О. Гірний О. Дуда Л. Мазур

І. Приходько

Головний редактор: Н. Пастушенко

Редакційна колегія:

М. Барна Д. Герцюк М. Савчин

П. Сікорський О. Шиян

Заступник головного редактора:

М. Кацюба

Літературний редактор: Я. Сенчишин

Коректори: І. Котик

М. Котик-Чубінська

Технічний редактор: Т. Козак

Дизайн та верстка: Т. Козак

Адреса редакційної колегії: Львів–79007, Огієнка, 18 – а,

Тел. 244–55–32

Е–таіl: lоірро@ukr.пеt

Редакційна рада розглядає рукописи

обсягом до 20 сторінок, роздруковані з електронних носіїв у форматі А–4

(додається) через два міжрядкові інтервали. Автори статей подають також:

повні відомості про себе, ким і де працюють або

навчаються, домашню адресу з поштовим індексом.

ЗМІСТ АКТУАЛЬНА ТЕМА Тихолоз Наталя Ольга Франко: таїна материнської любові ............ 3 Котик-Чубінська Марія Ода до Підгір’я: про вірші Івана Франка «Привіт» і «Бубнище» .. 10 Барабаш Мар’яна Жидівська «гастрономічна педагогіка» в «найапетитнішому» тексті Івана Франка .......... 15 Ворок Христина Роль сновізійних елементів у структурі роману Івана Франка «Перехресні стежки» …………………………….. 19 НАЦІОНАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ Костюк Ірина Робота школи з батьками: які обрати акценти .... 25 Бобеляк Наталія Модель внутрішкільного моніторингу як інноваційний підхід до управління якістю освіти у загальноосвітньому навчальному закладі .............................................. 27 Костецька Марія Самооцінювання якості шкільної програми виховання: досвід Львівщини ............................... 31

1

Педагогічна думка, 2016/№ 3

Редакція зберігає за собою право

на редагування і скорочення статей. Думки авторів

не завжди збігаються з точкою зору редакції. За достовірність фактів,

цитат, імен, назв та інших відомостей відповідають автори.

Статті не рецензуються і не повертаються.

Редакція приймає благодійні внески, а

також замовлення на випуск тематичного номера, окремого розділу або вміщення

реклами за кошти замовника.

Посилання на публікації „Педагогічної думки” обов’язкові.

Редакція і видавець не несуть

відповідальності за достовірність інформації в рекламних матеріалах.

Відповідальність за зміст реклами несе рекламодавець.

Свідоцтво про державну

реєстрацію серія КВ № 6917 від

30.01.2003 р.

Рекомендовано до друку вченою радою Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти

Кіяшко Романа Громадська школа лідерства – програма навчання учнівського активу ................................ 34 Занік Галина Онанко Ольга Звіт про результати комплексного моніторингового дослідження якості виховного простору загальноосвітніх навчальних закладів Львівської області 2015 року ................................ 38 МЕТОДИКА. ПРАКТИКА. ДОСВІД Ігор Сисін Лебедина пісня Леся Курбаса ……………..……. 58 АНОНС в наступному номері Приходько Інна Актуальні акценти в осмисленні творчості Ольги Кобилянської (1863–1942) Пастушенко Роман Система національно-патріотичного виховання у школах Львівщини ДЯКУЄМО нашим найактивнішим передплатникам – педагогам Жидачівського району Львівщини!

2


ААККТТУУААЛЛЬЬННАА ТТЕЕММАА

Наталя Тихолоз

Ольга Франко: таїна материнської любові (продовження)

«Хто ми є і яка наша дорога» (основи національного виховання в родині Франків)

Формування особистості нерозривно пов’язане

з її національною самоідентифікацією. Важливу, вирішальну роль у цьому процесі відіграють рідна мова й культура. Здавалося б, щодо сім’ї Івана Франка в цьому сенсі не може бути жодних сумнівів: її органічне українство самоочевидне. Проте не можна оминути й того факту, що зростання Франчат минало в атмосфері білінґвізму. З раннього віку поруч з українською мовою вони часто чули російську. Мати, як відзначав Тарас Франко, «говорила дома до нас, дітей, переважно по-російськи і співала російські пісні» [19, с. 394]. На російськомовність Франкової дружини вказували і сучасники. Зокрема Осип Маковей 18 червня 1887 року у своєму щоденнику записав: «Жінка [Івана Франка. – Н. Т.] майже тільки змосковська говорить, хоть і знає по-нашому, – та недаром з Расєї» [6, с. 42]. Мовою спілкування Ольги Франко, що походила зі зрусифікованого українського роду зі Східної України, і справді була російська. І хоч «її метрика написана українською мовою», у родині Хоружинських «говорили по-російськи, хіба пісні, деякі і то рідко співали по-українськи» [12, с. 528]. Навчання у Харківському інституті, який закінчила Ольга, також велось російською. Тож російськомовне середовище, у якому формувалась майбутня мати Франчат, до певної міри визначило і її світогляд та мистецькі смаки. Вона любила читати російських класиків, часто цитувала російську поезію напам’ять, співала російських народних і студентських пісень. Відтак українську мову і культуру, у силу свого виховання, Ольга Франко знала слабо. Водночас і російську мову, якою володіла дружина Франка, не можна вважати чистою літературною мовою. Гадаємо, що її мовлення було позначене також і значним впливом слобожанського говору української мови. Тож не дивно, що листи Ольги до Івана Франка писані російською або ламаною українсько-російською мовами. Так, у першому листі до майбутнього чоловіка (від 12 вересня 1885 р.) вона перепрошувала за свою «мішанную мову» і зауважувала, що «все же свою мысль выражать на бумази по украиньскому ще не

привыкла» [26, с. 148]. Проте, навіть переїхавши до Галичини, Ольга Франко так і не вивчила бездоганно української мови. У її мовленні назавжди залишилися російські лексика та синтаксис, до яких згодом додалися ще й галицькі діалектизми та полонізми. Не випадково у листі до матері від 5 грудня 1909 р. з Відня Тарас Франко писав: «У ваших листах разить дуже макаронічна мова [курсив наш. – Н. Т.]. Чи нема вже Андрія, аби поправив мову і правопись?» [19, с. 411].

Ольга Хоружинська – наречена Івана Франка.

Харків, початок 1880-х років У ранньому віці, особливо дошкільному, вплив

матері на дітей є визначальним. Тому в умовах двомовної сім’ї мова, якою спілкується мати, для дітей, зазвичай, стає домінантною. Проте у родині Франка так не сталося. Бо ж сімейний білінґвізм для малих Франчат не був тотальним, і швидко переріс у мультилінґвізм із чітко визначеною українською домінантною мовою. Мовне сере-

3


довище Франчат визначали кілька чинників: 1) мати, з її російською (фактично макаронічною російсько-українською, суржиковою) мовою; 2) батько, який говорив західноукраїнським варіантом української літературної мови; 3) польськомовне середовище тогочасного Львова; 4) бойківський діалект української мови, носіями якого були родичі Івана Франка (брати Захарій та Онуфрій зі сім’ями, на вакації до яких часто приїжджали Франчата); 5) гуцульський діалект, який майже кожного літа чули діти Франка, відпочиваючи в Карпатах; 6) німецька мова, яку вивчали у навчальних закладах Галичини; 7) львівська ґвара (говірка), сформована у львівському міському середовищі (суміш українських, польських, німецьких і єврейських слів), яку чули діти у молодіжному середовищі, граючи футбол, теніс тощо.

Шлюбне фото Івана та Ольги Франків.

Київ, 1886. Усупереч цьому строкатому мовному

середовищу, Франчата дуже швидко усвідомили свою українську ідентичність. «Донині дивує мене обставина, – писала Анна Франко-Ключко. – В ті часи переважна частина української інтелігенції говорила вдома по-польськи, тоді це значилося по-“панськи”. Оточення наше – родини, що жили в одній камениці з нами, а тим самим їх діти, з котрими ми бавилися, були поляки. Але ми, діти, вже з самих ранніх літ поставилися уперто проти всего польського, як чужого, тим більше проти польських шкіл, до котрих мама хотіла нас посилати із-за вигоди, бо вони були близько нас. Можливо, що рідне село батька, куди ми часто їздили, татові байки і казки,

якими тато чарував наші серця, защіпили нам ту глибоку любов до всего рідного на ціле життя. Ця любов немов сама по собі переходила невидимими струями від него до нас, і ми вже змалку знали, хто ми є і яка наша дорога» [24, с. 317–318]. Насправді ж нічого дивного у цьому не було. Адже Іван Франко, поклавши всі свої сили на утвердження української мови, літератури, культури, нації та державності, мав незаперечний вплив на формування мовної і національної свідомості своїх дітей. Негативний, ба навіть руйнівний, вплив білінґвізму на особистість він висвітлив у своїй студії «Двоязичність і дволичність». А двомовність, на думку Івана Франка, веде до розщеплення людської особистості, духовного роздвоєння, постійних сумнівів – до «дволичності». Зречення рідної мови – передумова духовного паралічу. «…В якій мові вродився і виховався, тої без окалічення своєї душі не можеш покинути, так як не можеш замінятися з ким иншим своєю шкірою», – відзначав письменник [16, с. 233]. Таким чином, чітке розмежування своєї і чужої мов для Франчат відбулося дуже рано, і вирішальною в цьому виборі була саме позиція батька, а не матері. Такий «сімейний сценарій» при обранні мови абсолютно закономірний. Адже «використання у спілкуванні з дитиною менш знаної лексики, термінології і складніших граматичних конструкцій, високі когнітивні вимоги, що їх висувають тати, сприяють розвитку лінґвістичних здібностей дитини. Тати краще готують дітей до спілкування з незнайомими дорослими, що також необхідно для успішної соціалізації особистості дитини» [27]. Відтак саме батько є з’єднувальною ланкою між вузьким сімейним середовищем та багатим зовнішнім світом, а тому саме його лінґвістична позиція визначає мовну практику дітей. У випадку з Франчатами так і сталося.

Іван Франко не лише прищепив дітям любов до рідної мови, а й сприяв формуванню у них любові до лінґвістики як науки, заохочував вивчення іноземних мов. Батько, згадував син Тарас, «з мамою десь-колись розмовляв по-російськи, рідше перекинув декілька фраз по-французьки, з гістьми – як було треба – говорив по-польськи і по-німецьки, з селянами – їхнім діалектом. Ми, діти, чули ті слова, замолоду привчалися їх розрізняти і набирали замилування до мовознавства» [12, с. 528]. Петро Франко додавав: «Одночасно з книжками передалося і замилування до чужих мов. Ми зарані читали по-руськи, перші були народні казки, другі билини, які оставили на нас незатерте вражіння. <…> Польські книжки читав я чи не з третього нормального, німецькі <…> – з другого гімназійного [класу. – Н. Т.], французького вчив

4


мене директор Харкевич <…>. Англійського я навчився при грі в теніс. Батько свобідно читав тими всіма мовами. Окрім того, знав по-іспанськи, італійськи (подорожував по Італії кілька разів), чеськи, болгарськи, білоруськи, жидівськи і єврейськи. По-литовськи розумів сяко-тако, бо коли раз до нас зайшов один молодий литовець і говорив з батьком, ми не розуміли ані словечка, але батько переказав нам його слова» [18, с. 459].

Усі діти Івана Франка, незважаючи на життєві випробування та всупереч суспільно-історичним катаклізмам, завжди вирізнялися з-поміж загалу високою мовною свідомістю, одначе мовознавчий доробок із них залишив лише Тарас Франко, а згодом і його донька Зіновія, яка стала відомим мовознавцем. Так, Тарас Франко, ще студентом, у листі до Олекси Коваленка від 28 липня 1908 р. писав, що до літературної творчості його спонукало, «крім багато инших причин, бажання дати – зразок народної галицької мови (у моїм розумінні – се “народної”) літературного стилю і можливо найлогічнішої правописи» [19, с. 405]. Через рік – 1909 – у статті «Наша мова і правопис» він виклав власну лінґвістичну концепцію, зокрема порушив проблему необхід-ності утвердження української літературної мови, віддаючи перевагу галицьким мовним нормам перед наддніпрянськими. Неодноразово свої погляди на мову Тарас Франко висвітлював у приватному листуванні [див. його листи до Р. Савицького, М. Лесіва: 19]. А у квітні 1967 р. він разом із Борисом Антоненком-Давидовичем, Євгеном Кротевичем, Іваном Кавалерідзе, Левом Ревуцьким та Карпом Трохименком виступили авторами листа, адресованого Політбюро ЦК КПРС, у якому відстоювали насущні мовно-національні проблеми українського народу [19, с. 515–519]. Відвертий лист на захист прав рідної мови у суворі часи брежнєвщини – гідна громадянська позиція достойного сина великого Каменяра. Проти політики русифікації в Україні у канадській пресі активно виступила і донька письменника. Ще до еміграції Анна Франко-Ключко викладала на курсах української мови для вояків і неграмотних у Києві.

Щоправда, щодо Франкової сім’ї слід відзначити й те, що мовний вплив Ольги Франко на дітей не був агресивно-нав’язливим. До того ж він не знайшов свого продовження ні в освітніх закладах, ні в мовному середовищі тогочасного Львова. Мати не ставила собі за мету виховати Франчат російськомовними. Навпаки, попри те, що була «росіянкою», Ольга Франко плекала дітей в українському дусі. «…Її родина, її приятелі й знайомі були всі членами української “Київської громади”, і серед них вона стала свідомою українкою [курсив наш. – Н. Т.], такою,

якими були Трегубови, Пчілка, Леся Українка і інші» [22, № 46, с. 3], – стверджувала про матір Анна Франко-Ключко. І дійсно, перевозячи українські книжки за кордон і поширюючи їх підросійською Україною (щоразу наражаючись на можливі арешти!!!), дружина Івана Франка свідомо стала на захист українського слова. Вона була «отим хитким човенцем, що пливе туди і сюди, і перевозить слово відродженого духа» [22, № 48, с. 3]. Саме з матір’ю Петро та Анна вперше 1909 р. здійснили екскурсію на Канівську гору до могили Тараса Шевченка.

Ольга Хоружинська (справа) зі сестрою

Олександрою Обов’язковим атрибутом української

ідентичності в сім’ї Франків поруч із рідною мовою була вишиванка. Відомо, що Іван Франко «відрізнявся од загалу своїм костюмом – вишиваною сорочкою серед пишних комірців і краваток» [2, с. 226]. Вишиваних сорочок у письменника «було завжди під достатком, – розповідала донька Анна. – Це були майже все дарунки його приятелів, приятельок, співпраців-ників не тільки із Західної України, але й з Великої України. Між цими сорочками була сорочка від Олени Пчілки, від Трегубової, Альбрант, Алчевської, Кобринської, Уляни Кравченко, Бохенської і багато інших» [цит. за: 1, с. 57]. Причому любив одягати вишиванку і в будні, і в свята. «Майже завжди носив вишивану сорочку», – писав Петро Франко [18, с. 453]. «Святковий одяг Франка завжди був темно-синій і до нього вишивана сорочка», – свідчив Михайло Яцків [28, с. 305]. «Він у дитинстві носив

5


полотнянку, так само залюбки вбирав її, коли був на селі <…>, він шанував і цінив батьківський одяг, бо його виготовляли з полотна, пряденого і тканого пильними руками української жінки, й так як його мати та члени родини носили прекрасно вишиті сорочки, так і він на ціле своє життя лишився вірний традиції свого народу», – зауважувала Анна Франко-Ключко [23, с. 491]. Ота «вірність традиціям свого народу» передалась усім членам сім’ї.

Ольга Франко також не цуралась українського національного строю. Підтвердженням цьому є фотографія майбутньої матері Франчат зі своєю старшою сестрою Антоніною у розкішних українських костюмах, зроблена у Києві 1885 р. Свої враження від зовнішнього вигляду подружжя Франків у липні 1887 р. Людвік Куба описав так: «Там, на березі, стояли дві постаті. Жінка сяяла в барвистому українському вбранні з вишивками на широких білих рукавах та в довгій оксамитовій безрукавці, голова була пов’язана хусткою. Поруч неї з високої трави витикався чоловік невисокого зросту, з широким солом’яним брилем на потилиці. Він був без жилета, і різнобарвна вишивка української сорочки цілком гармо-ніювала з палючим сонячним промінням. <…> Це був Іван Франко з дружиною…» [3, с. 172–173]. Мати, згадував Тарас Франко, «для більшого “демократизму” перебиралася в народний одяг, брала на голову хустку. В пізнішім віці, побувавши на Гуцульщині, вдягалася в гуцульські запаски і носила на голові якийсь чепець» [12, с. 529]. Ольга Франко «цікавилася вишивками і народними виробами» [12, с. 529]. Вишивала також і сама. Зокрема, у будинку Франків на комоді, як свідчила Анна, красувалась «вишивана серветка маминої роботи» [4, с. 310]. До сьогодні у Літературно-меморіальному музеї Івана Франка у Львові збереглися також два рушники зі східноукраїнським узором, які вишила Ольга Франко червоними і чорними нитками.

Не відставали від батьків і діти. Усі Франчата змалечку носили вишивані сорочечки. Про це свідчить хоча б світлина маленьких Андрія і Тарас Франків (4-х і 2-х років) у вишиваночках та сердачках, яку подарувала 12 грудня 1891 р. Ольга Франко сім’ї Ігнатовичів. Про сорочечку для малої Гандзі та вишивані комірці для хлопців згадував Омелян Глібовицький у листі до Івана Франка: «…Ціла хата шила сорочечку для Вашої Гандзуні. Най же здорова носить на потіху Вам і “всему міру християнському православному”. Хотіли ми і для ваших козарлюгів дістати готові сорочки, та часу не стало, тож нехай приймуть бодай ковнірці, а Мамочка [Ольга Франко. – Н. Т.] при вільній хвилі пришиє їх» [5, с. 239]. Франчата, окрім вишиванок, уподобали собі також і гуцульський верхній одяг. Їх часто бачили

у «байбараках і петеках» [7, с. 434] (овечих кожушках і свитках).

Батьківська любов до вишивки передалась і дітям. Ще до сьогодні співробітники київського Інституту літератури ім. Т. Г. Шевченка, у якому працював Тарас Франко після вимушеного переїзду зі Львова до Києва, згадують, які красиві вишиванки носив син письменника.

Анна Франко-Ключко колекціонувала українські взори і сама майстерно вишивала. Так, у листі до Ольги Франко від 9 серпня 1910 р. донька просила: «Єсли би Ви могли, то купіть мені обрус і 6 або 12 серветок до вишивання на іменини» [11, с. 377]. Згодом її власний дім, де б вона не жила – чи то на Закарпатській Україні, чи то у Відні, чи то у далекій Канаді – завжди був гарно прибраний вишиваними рушниками, подушками, скатертинами, серветками, гу-цульськими килимами та веретами. Вона «збирала вишивки, гуцульські вироби, картини народних митців. Її шість кімнат віденської квартини мали вигляд писанки. Вишивки та квіти» [14, с. 321]. Великі національні чи християнські свята донька письменника не мислила без вишивки. У своєму есе «Великдень у Карпатській Україні» Анна Франко-Ключко відзначала, що особливого «непомітного аристократичного подиху» [20, с. 8] минувшини додають великоднім святам не лише писанки та випікання паски, а й старосвітські жіночі вишивані строї. «У Відні на всі Шевченківські вечори вона обов’язково одягала гуцульський одяг з низками червоних корал, – згадувала про тітку Анну її небога Віра Франко. – Чоловік, хлопці і я мусіли бути у вишиваних сорочках. Вона обов’язково виступала на таких вечорах та ділилася спогадами про свого батька Івана Франка» [14, с. 321]. 1956 р. в Канаді Анна Франко-Ключко виступила перед жінками Монреалю з нарисом «Таємниця вишивки». «Ті, що чули чи читали цей нарис, – значилося в анонсі, – знають, скільки в ньому авторка виявила великої любови та зрозуміння української вишивки» [8, с. 10]. Як найцінніший скарб зберігала вона білу полтавську мережану сорочку батька (подарунок Христі Алчевської), яку передала Музеєві Івана Франка у Львові під час свого приїзду на Україну 1967 р.

Для усіх Франчат вишиванка, як і українська мова, упродовж усього їхнього життя не були просто красивим аксесуаром. Для них, розкиданих по світу, це був глибинний символ їхньої великої і малої Батьківщини. Милий спомин про отчий дім, щасливе дитинство, про Батька і Матір асоціювався з мовою і тонким узором вишиваної чи мережаної сорочки. Причому одягнути вишиванку для уже дорослих Франчат означало не лише зберігати «вірність традиціям свого народу», але зберігати вірність

6


Батькові. Вона для них стала обов’язковим атрибутом, що визначав їхню приналежність до великого роду – роду Франка. Можливо, саме тому й Анна, й Тарас (Андрія і Петра уже не було серед живих) у під’яремні радянські роки так міцно тримались за своє українство. Так, Тарас Франко, не без гордості згадувала про нього сестра Анна, у своєму органічному українстві «був прямолінійним і до дрібничковості послі-довним. Купував виключно в українських крамницях, говорив всюди по-українському, приятелював виключно з українцями, належав до українських організацій» [21, с. 92]. Такою ж українською патріоткою залишалась усе життя і Ганна.

Лібералізм, демократизм, толерантність, активний спосіб життя, творча атмосфера в домі, основи національного виховання, відсутність будь-якого насильства і безмежна материнська любов – оце, певно, і усі нехитрі принципи, які сповідувала Ольга Франко як матір. Усю її педагогічну концепцію можна було б з повним правом назвати – «виховання любов’ю». Бо ж усіма її діями керувала величезна любов до дітей. Вона наповнювала дитинство Франчат світлом, щастям і ласкою. Свято вірила, що дітей можна виховувати лише добром і любов’ю. Антоніна Трегубова, старша сестра Франкової дружини, у споминах писала про Ольгу: «Це велика заслуга моєї сестри, що вона зуміла викохати помічників і розмовників своєму чоловікові! Чи багато з нас, матірок, цього досягли?..» [13, с. 159].

***

Усі Франчата були сильно прив’язані до

матері. Вона робила їх щасливими. Вона ж робила їх і особливо нещасними. І причиною цього була її спадкова невиліковна психічна недуга, що прогресувала з кожним роком. Важкий душевний стан берегині домашнього огнища не міг не позначитись на атмосфері в родині. У жовтні 1900 р. Іван Франко писав Агатангелові Кримському: «У мене також клопіт, моя жінка тяжко недужа. У неї літом була руптура [грижа. – Н. Т.], яку оперовано щасливо, а тепер проявилося божевілля на тлі зразу еротичнім, а потім релігійнім. Правда, їй тепер уже ліпше (вона живе в Коломиї в домі одного знайомого лікаря), але що ся хвороба у ній фамільна, а організм її дуже утлий і вичерпаний, то я боюсь, що поліпшення буде тільки хвилеве. Сей останній припадок у зв’язку з тисячними іншими прикростями страшенно прибив мене, і я іноді й сам почуваю страх, що збожеволію» [17, т. 50, с. 158]. Оте відчуття психологічної напруги у сім’ї, емоційного неспокою, щоденного очікування нервових вибухів матері негативно впливало на всіх членів родини. «Наше молоде життя проходило на співжитті з умовохворою людиною» [21, с. 79], – боляче констатувала Анна. Увесь трагізм цього співжиття полягав ще й у тому, що у своїй хворобі Ольга Франко (на відміну від майбутньої психічної недуги Івана Франка) «діставала напади переслідування й шалу» [21, с. 78], а відтак навіть до найближчих і найрідніших ставала агресивною, злобною – нестерпною. «В старшім віці зробилася дуже незгідлива і нетовариська, підзорлива і сварлива», – згадував син Тарас [12, с. 529]. «Коли ми приходили зі школи, мама накидалася на нас зі страшними лайками і її нервове роздражнення часто доходило до шалу» [21, с. 78], – розповідала

донька Анна. Підлітковий і юнацький вік Франчат був різким контрастом до безжурних, щасливих років дитинства. У життєву долю кожного з дітей хвороба матері назавжди вкарбувала глибоке усвідомлення родинної кризи, екзистенційної безвиході, підліткової і юнацької самотності: «Наше життя вдома стало пеклом» [21, с. 78], «ми жили відокремлені, одинокі, самітні», «ми ніде не знаходили опори й правдивого щирого відно-шення», «ми тепер стали паріями, без знатного роду, без родинних зв’язків» [21, с. 79]. Кожен з Франчат знаходив для себе свій вихід із цієї пекельної домашньої атмосфери. Хлопці – Андрій, Тарас і Петро – дедалі частіше бігали на свої заняття з «руханки». Свіже повітря та спортивний майданчик «Сокола-Батька» для них став розрадою та розрядкою від домашньої напруги. Анна ж, яка, внаслідок своєї гендерної приналежності, змушена була проводити багато часу вдома, з нападами і знущаннями матері боролась мовчки.

Хоч би як там було, але Ольга Франко мимоволі стала «берегинею» дому, в якому розбивались дитячі серця. «До сьогодні стоїть мені перед очима одна розпучлива хвилина, яка ще й тепер мене болить, – згадувала Анна Ключко-Франко. – Була неділя; громадки людей, святочно й гарно одягнених, ідуть до Стрийського парку, де відбувається фестин. До нас долітають звуки музики – люди веселі й гамірні. А я і мій брат Андрій стояли на ґанку і приглядалися людям. Я була боса, в дешевенькій вилинялій від частого прання сукенці. Великий жаль стиснув мені серце: люди живуть весело, безтурботно й радісно, гарно одягнені можуть іти до парку забавлятися, а ми знаємо тільки горе й терпіння. Мене це вразило тим більше боляче, що якраз довелось тоді пережити страшну сцену з мамою.

7


Сльози жалю й горя лилися мені з очей. Я поглянула на Андрія й побачила, що він також плаче. Це вдарило мене мов ножем у серце, бо що я плакала – це була річ звичайна, але я не думала, що і брат так само страждає…» [21, с. 79].

Усіх огортало відчуття безвиході і розпуки. Іван Франко навіть певний час думав розлучитися з дружиною для спокою і безпеки дітей та «знов піти на давнє бурлацьке життя» [17, т. 50, с. 174]. «Чом Ви не станете на тому погляді, що вона збожеволіла, а всім відомо, що божевільних людей не держать дома, – радив письменникові Єлисей Трегубов. – <…> Воно Вам видніше, як треба робити, хоч боюсь, що Ви загубили голову у такій біді, і мушу Вам сказати, що і себе, і дітей губити не приходиться: ліпше ж Вам задати її до божевільної больниці і захиститься, а також захистити здорових, бо на волі не дасть вона нікому життя» [25, с. 128–129]. Проте перебування Ольги Франко на Кульпаркові в лікарні для душевнохворих також не вирішило родинних проблем. Щонеділі діти ходили відвідувати маму. Ці візити були сповнені обопільних сліз і болю. Про побачення з Ольгою Франко у шпиталі Анна писала: «Ми зі сльозами кинулися до неї [Ольги Франко. – Н. Т.]. Мама гірко плакала й просила взяти її назад додому, обіцяючи бути спокійною. Далі, нарікала на знущання сестер і прислужниць, але потім почала говорити без зв’язку, її очі загорілися й неспокійно забігали; нас вивели. Ці побачення переходили наші сили й ми стали просити й настоювати, щоб тато взяв її назад із шпиталю додому» [21, с.87].

Діти подружжя Франків:

Андрій, Тарас, Петро й Анна. Львів, 1886 р.

Дітям дуже боліла їхня мати. Боліло і від матері. І хоч співжиття Ольги Франко з іншими хворими у божевільні лише погіршило її стан, й Іван Франко, і діти воліли, щоб вона залишалась вдома. «Коли питала Тараса, як їм ведеться, то відповідав: “Zle z matką, a bez matki jeszcze gorżej” [Погано з матір’ю, а без матері ще гірше (польськ.). – Н. Т.]. Навіть Петро признавав конечність маму передержувати вдома, не в закладі» [9, с. 134]. У спокійні хвилини вона знову ставала тією доброю і люблячою матір’ю, яка їх голубила, опікувалась ними і ходила на прогулянки. У листі від 1 лютого 1906 р. до Єлисея Трегубова Іван Франко писав: «Не спішно мені розставатися з Ольгою по 20 роках спільного життя. Хоч і скільки нам обом довелося перетерпіти, а в останніх літах мені через неї, а все-таки я зжився з нею і чую, що багато завдячую їй, та й тепер іще в спокійних днях вона така добра, особливо для дітей, така непідкупно чесна і високоморальна в своїх поглядах і навіть у хворобливих тирадах, що в мене серце крається на саму думку розстання з нею і її розстання з дітьми» [17, т. 50, с. 284]. Мати була потрібна Франчатам, так, як і вони були потрібні їй. У спокійні хвилини Ольга Франко намагалась компенсувати дітям недоотриману материнську любов. Ніжністю і теплом зігрівала дитячі розбиті серця, загоювала кривди і образи. Розуміла, що травмує їхні душі. Не була злою і безсердечною, лише нещасною і хворою. А що на цю хворобу не було ліку, то у тім не було її вини. Любила своїх дітей понад усе. Були змістом її життя. Її розрадою і втіхою. Навіть у час недуги не забувала по них. «Була хвора <…>. Переважно говорила про своїх дітей» [10, с. 118], – свідчила про матір Франчат Михайлина Рошкевич. Та й Іван Франко відзначав, що Ольга «занимається з дітьми і любить їх, і се, здається, добре впливає на неї» [17, т. 50, с. 186].

На її материнську долю випало чимало випробувань. Чи ж не вона піклувалася про дітей, які по черзі хворіли різноманітними дитячими недугами? Чи ж не на неї лягав увесь клопіт їхнього одягання, виховання, навчання та дозвілля? А скільки тривог у материнському серці було пов’язано з невиліковною недугою (епілепсією), а згодом і передчасною смертю найстаршого сина Андрія! Безумовно, немає нічого страшнішого для батьків, ніж смерть їхньої дитини. І Іван Франко, і його дружина смерть сина пережили дуже тяжко. Незагоєна рана батьківських сердець кровила все їхнє подальше життя. Ба більше, Ольга Федорівна так ніколи і не змирилася зі смертю первістка. Але й на цьому жорстока Доля не зупинилась. Випробовувала її до останнього. Уже лежачи на передсмертному одрі, Ольга втратила свого найменшого сина –

8


Петра. Якщо первістка Андрія забрала хвороба, то Петра – тоталітарний режим сталінської імперії. 28 червня 1941 р., коли наймолодший син прийшов прощатися перед етапом, материнське серце відчуло, що вони бачаться востаннє. «На прощання мати мовила: “Тікай, синку, тебе знищать; я добре знаю, хто такий Сталін”, – “Пізно, мамо”, – відповів він. Це були останні слова Петра Франка» [15, с. 62]. Через дев’ятнадцять днів – 17 липня 1941 р. – Ольга відійшла у вічність.

«По її смерти, – згадувала донька Анна, – на моє запитання: “Чи ти повернешся до Львова до нашої хати? – брат Тарас відповів мені – “Мами нема, нема чого вертатись”. Це була правда, – милий пам’ятник в наших серцях для неї» [21, с. 47].

Ольга Франко – ця «лихою долею зламана квітка» [21, с. 46] – посвятила усе своє життя чоловікові і дітям. На благо родини віддала всі свої сили і всю свою любов. Життя безупинно випробовувало її. Вона, не вагаючись, ішла на все нові й нові жертви. Задля своєї сім’ї, задля дітей мати відмовляла собі в усьому. А поза тим вона так любила чорну смородину, яблучка і вишеньки у своєму саду. Була великою майстринею конфітюр. Над усе любила готувати і смакувати різноманітні джеми і повидла. А ще…мріяла про піаніно. Знаючи цю давню мрію матері, Петро Франко 1939 р. купив для неї рояль. Була щаслива…

На відміну від Івана Франка, його дружина дочекалась онуків. Для малих внучат варила варення, розповідала казки, організовувала дитячі забави. Стала люблячою бабусею. Так, невістка Ольга Франко з Білевичів (дружина Петра Франка) вдячно згадувала про свою свекруху: «Десь незадовго по шлюбі Ольга Федорівна пішки прийшла до Буська, щоби навідати мене. Дуже мене пильнувала і добре до мене відносилась. Коли ми вже остаточно перебрались до Львова, то деякий час мешкали в кімнатах разом з Ольгою Федорівною <…>. Часто ходила на закупи – дуже любила ізюм та мигдаль. Заопікувалась також нашими дітьми (Віра народилась в Коломиї 28 грудня 1924 року, Ася [Іванна. – Н. Т.] – 30 грудня 1926 року теж у Коломиї). Меншу Асю завжди старалась відпровадити до школи і привести назад додому» [цит. за: 1, с. 104].

…Виховуючи своїх дітей, Ольга Франко вірила: «Виростуть і самі зрозуміють». Вони виросли. І зрозуміли. А зрозуміти – значить пробачити (як твердила Жермена де Сталь). Уже дорослі Франчата пробачили своїй матері її несамовиті стани, роздратованість, свою покалічену юність… Вилетівши з батьківського гнізда, через багато літ донька Анна писала: «Аж

тепер я добре зрозуміла маму. Я простила їй її довголітні знущання наді мною, десять літ знівеченої моєї молодости! У мене залишилося лише безмежне співчуття для мами та жалість для її тяжкого, нещасного життя» [21, с. 102]. Діти були вдячні Долі за те, що у них була Мама. І навіть коли Ольга Федорівна Франко з Хоружинських відійшла у вічність, вона назавжди залишилась у гарячих серцях Франчат, що мужньо йшли життєвою стежиною, «…ведені люблячою рукою мами..».

Література

1. Бонь В. Будинок-музей Івана Франка у Львові: Ілюстрований путівник по Львівському літературно-меморіальному музею Івана Франка. – Львів: Каменяр, 2008. – 122 с.

2. Єфремов С. Зі спогадів про Ів. Франка // Спогади про Івана Франка / Упоряд., вст. ст. і приміт. М. Гнатюка. – Львів: Каменяр, 1997. – С. 223–229.

3. Куба Л. Як я познайомився з Іваном Франком // Спогади про Івана Франка. – С. 172–174.

4. Лист Анни Франко-Ключко до Марії Кіх від 17 вересня 1967 р. / Публ. В. Бонь // Науковий вісник Музею Івана Франка у Львові. – Львів: Каменяр, 2007. – Вип. 7. – С. 310–311.

5. Лист Омеляна Глібовицького до Івана Франка [б. д.] // ІЛ. – Ф. 3. – № 1621. – С. 239–241.

6. Маковей О. Дневник [Записи про Івана Франка] // Semper magister et semper tiro: Іван Франко та Осип Маковей / Упоряд. Н. Тихолоз. – Львів: [ЛВІЛШ], 2007. – С. 33–60.

7. Олеськів-Фредорчакова С. Із спогадів про Івана Франка // Спогади про Івана Франка. – С. 433–437.

8. Приявна. Зустріч жіноцтва Монтреалу з донькою Івана Франка // Жіночий світ. – 1957. – № 2. – С. 10.

9. Ракочі Й. Спогади про Целіну Зигмунтовську // Науковий вісник Музею Івана Франка у Львові. – Львів: Каменяр, 2003. – Вип. 3. – С 130–136.

10. Рошкевич М. Спогади про Івана Франка // Спогади про Івана Франка. – С. 108–119.

11. Тихолоз Н. Листи до матері // Іван Франко: Тексти. Факти. Інтерпретації: Збірник наукових праць. – Київ; Львів, 2011. – Випуск І: Огляди. Твори. Листування. Спогади. Бібліографія. – С. 372–382.

12. Тихолоз Н. Тарас Франко про батька: без купюр // Франкознавчі студії. – Дрогобич: Коло, 2012. – Вип. 5. – С. 503–560.

13. Трегубова А. Дещо з життя Ольги Франкової // Спогади про Івана Франка. – С. 155–161.

14. Франко В. Дещо про тітку Ганздю // Науковий вісник Музею Івана Франка у Львові. – Львів: Каменяр, 2007. – Вип. 7. – С. 321–322.

15. Франко З. Людина із забуття // Франко З. (1925–1991): Статті. Спогади. Матеріали / Упоряд. і наук. ред. М. А. Вальо. – Львів: [ЛНБ ім. В. Стефаника], 2003. – С. 55–62.

16. Франко І. Двоязичність і дволичність // ЛНВ. – 1905. – Т. 30. – Кн. 6. – С. 231–244.

17. Франко І. Зібрання творів: У 50 т. / Іван Франко. –

9


Київ.: Наук. думка, 1976–1986.

18. Франко П. Спогади про батька // Спогади про Івана Франка. – С. 453–460.

19. Франко Т. Вибране: У 2-х томах / упоряд. Є. Баран., Н. Тихолоз. – Івано-Франківськ, 2015. – Т. 2. – 760 с.

20. Франко-Ключко А. Великдень у Карпатській Україні // Жіночий світ. – 1957. – № 4. – С. 7–9.

21. Франко-Ключко А. Іван Франко і його родина: Спомини. – Торонто: Ліга визволення України, 1956. – 131 с.

22. Франко-Ключко А. Ольга Франко в правдивім світлі (Листи Івана Франка до його дружини Ольги родом Хорунжинської) // Новий шлях. – 1960. – № 46 (6 червня). – С. 3; № 48 (13 червня). – С. 3.

23. Франко-Ключко А. Франко і Ґанді // Визвольний шлях. – 1978. – № 4. – С. 488–493.

24. Франко-Ключко А. Як учив і виховував Іван Франко нас, своїх дітей / Публ. В. Бонь // Науковий вісник Музею Івана Франка у Львові. – Львів: Каменяр, 2007. – Вип. 7. – С. 317–320.

25. Чернишенко Л. Листи Єлисея Трегубова до родини Франків // Науковий вісник Музею Івана Франка у Львові. – Львів: Каменяр, 2007. – Вип. 4. – С. 55–153.

26. Чернишенко Л. Листи Ольги Хоружинської до Івана Франка // Науковий вісник Музею Івана Франка у Львові. – Львів: Каменяр, 2001. – Вип. 2. – С. 145–207.

27. Ярмиева Р. М. Роль семьи в формировании и развитии языка / Ризада Ярмиева: [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://ecsocman.edu.ru

28. Яцків М. Мої зустрічі з Каменярем / Михайло Яцків // Спогади про Івана Франка. – С. 305–309.

Марія Котик-Чубінська

Ода до Підгір’я: про вірші Івана Франка «Привіт» і «Бубнище»

I. Підгір’я Вірш Івана Франка «I. Привіт» вперше було

надруковано у журналі «Література і мистецтво» (1941, № 5, С. 12–13; публікацію здійснили О. Кисельов і М. Деркач). Зберігся автограф (ІЛ. Ф. 3, № 215. С. 419). Цей вірш, разом з віршем «Бубнище» є початком незакінченого циклу поезій: I. Привіт, II. Бубнище. Під номером III подано заголовок «Сон на скалі» і перший рядок – «По скалах спинавсь я всю днину», який Франко закреслив. Умовно датується 1881.

Бубниські скелі. Скеля-останець Броня.

«Підгір’я – найнижча частина Карпат, розташована між Бескидами і північним карпатським берегом; лагідна горбовина висотою на 350–600 м, порізана долинами рік» [3, с. 2078]. «На півночі Підгір’я межує з Розточчям й Опіллям (межа проходить по Дністру), на південному заході – із Бойківщиною, на півдні – із Гуцульщиною й Покуттям (межа по річці Бистриці Солотвинській» [7]. В ареалі Підгір’я розташовані міста Дрогобич, Трускавець, Борислав, Самбір, Стрий, Жидачів, Калуш, Долина. Франко народився і виріс на Підгір’ї, тут пройшло його дитинство і молоді роки, до часу переходу на університет до Львова 1875. Молодий письменник не раз здійснював мандрівки Підгір’ям – сам або з товаришами. Так у листі до Драгоманова від 26 квітня 1890, де Франко написав коротку автобіографію, він ретельно відтворив топонімічний маршрут першої «вандрівки», підкресливши вагомість цього факту у своєму житті: «Скінчивши сьомий клас <…> Я поїхав залізницею до Стрия, а відси рушив скільським трактом до Синєвідська та на Побук, Бубнище, Тисів, Церковну, Мізунь, Велдіж, зайшов до Лолина. Ся маленька вандрівка дала мені пізнати трохи більше світу і людей, ніж я знав досі. Вернувши з Лолина до Дрогобича, я пустився в протилежний бік у гори на Опаку, Смільну, Тур’є, до Волосянки, де вуйко моєї покійної матері був попом» [11, т. 49, с. 244]. Тодішні маршрути Франка пролягали також і

10


через Урич [5, c. 56], Сенечів [8, c. 62–63], «понад Свічу, попід велетні-гори Менчунь, Гургулату, Гомпатяк» [2, c. 82, 84]. Гори були потрібні Франкові, вони наснажували енергією, «розбуркували» фантазію, давали поживу до нових художніх творів.

Ліричний герой поезії «Привіт» переживає сильні позитивні емоції, своєрідну екзальтованість, пристрасність і радість. Це прочитується в початкових окличних реченнях-звертаннях, в захопливих нанизуваннях означень, в одухотворенні підгірського ландшафту. Підгір’я компенсує ліричному героєві і підтримку друга, і обійми матері, i почуття коханої:

Підгір’я моє ти зелене, Як чудно хороше єси! Як дружно глядиш ти на мене Потужної повне краси! Так широко, щиро, любовно, Так ніжно мене обняли Житям трепечущі обняття І в жили огню долили. Так дружно, так щиро, як мати, Так ніжно, як любка отсе Ти ’д груді широкій, цвітучій Гаряче притисло мене.

[11, т. 2, с. 313] Автор персоніфікує Підгір’я як цілісний живий

організм і наділяє його антропоморфними прикметами: погляд, груди, серце, кров, почуття. Відповідно природа Підгір’я випромінює потужний позитивний заряд, дає людині силу, благодать, захищеність і любов. Разом з цими поетичними «людськими» дарами «лагідні пагорби» [11, т. 46, ч. 1, с. 473] зцілюють легені і зір ліричного героя своїми кліматичними властивостями: чисте повітря діє як «цілющий бальзам», «заблукані очі» спочивають на зелені безкраїх лісів. В усьому цьому буянні почуттів є навіть якийсь пантеїстичний елемент поклоніння величі природи! Може виникнути запитання, чому у молодого поета з’явилося таке безмірне захоплення і зачудування красою рідного краю, чому звичні пагорби нараз набули чуттєвої і живої людської подоби, спроможної замінити і материнську любов, і вірність друга, і кохання дівчини? Відповідь можемо прочитувати у трьох прикінцевих строфах, з яких довідуємося, що ліричний герой пережив ув’язнення, і його повернення до рідного краю означає звільнення з тюрми і – повернення до життя.

Бубниські скелі. Скеля-останець Одинець.

Вірш має 11 строф-катренів із перехресним

римуванням: повним у першій та сьомій строфах (AbAb), перерваним у решті строф (AbAc), однак у п’ятій строфі закономірність перерваного римування видозмінюється – AbCb. У вірші чітко і послідовно дотримано амфібрахічного ритму.

Силу почуттів, що переповнюють ліричного героя, відображено в експресивному нагро-мадженні означень, в надуживанні епітетами («так широко, щиро, любовно, / Так ніжно мене обняли…», «Так ніжно, так щиро, як мати, / Так ніжно…», «Ти ’д груді широкій, цвітучій / гаряче притисло…» [11, т. 2, с. 313], «…в кождій частині / І радує й тисне, й болить» [т. 2, с. 314], і в тавтологічних повторах – «Вітай же, вітай ми, мій краю…», «Як довго, як болісно довго…» [11, т. 2, с. 314]). Рими переважно бідні: іменникові, займенникові («бальзам – лісам», «часу – красу», «моя – я»), дієслівні («обняли – долили», «тремтить – болить», «всисають – шукають», «було – наплило»).

У вірші «I. Привіт» зображено психологічний стан людини, яка приходить до природи, як до найближчої істоти – щоб вирватися з неволі, зцілити себе, осягнути повноту життя тут і тепер, «нині». Поет схоплює момент своєрідної синергії, коли сила гірської краси поєднується із морською стихією – і вливається в людину, і оновлює її.

«II. Бубнище» – вірш-алегорія, опис сходу

сонця на Підгір’ї як казкового, фантасмаго-ричного дійства, головними дійовими особами якого є сонце, гори, пітьма, скала-велетень. Вперше вірш було надруковано у кн.: Франко І. Твори: в 20 т. К.: Держлітвидав, 1954. Т. 13. С. 101–102. Зберігся автограф (ІЛ. Ф. 3, № 215. С. 419). Умовно датується 1881.

11


Перемога світла над темрявою, що, за

законами природи, відбувається кожного ранку, у вірші «Бубнище» прочитується не просто як пейзажний опис, але й як алегоричне протистояння добра і зла у світі, як змагання науки / світла до подолання убогості / темряви. Привертає увагу виразний еротичний підтекст, що його має картина підгірського ранку у поетичному змалюванні Франка:

Вершки, наче груди дівичі, Проснулись – зітхнули – здрогли, Росу, мов нагрудник перловий, На ніжную зелень стрясли. І враз рум’янцем облилися, А ріки в споду, мов уста, Нам’єтно нараз зашептали До ясного любка-царя.

[11, т. 2, с. 315] Але час любощів дуже короткий, адже

«любко-цар» ні на мить не забуває про своє покликання, головний життєвий обов’язок – побороти пітьму! Тому світило вивільняється з обіймів задля великого діла: Но він з пурпурового ліжка Зриваєсь з розкішних обнять, В дорогу, – гінці променисті За тьмою наздогін біжать.

[11, т. 2, с. 315] У цьому поетичному іносказанні прочитується

життєве кредо молодого Франка: насамперед – обов’язок, праця для блага людства, підпорядкування великій меті власних егоїстичних бажань, в тому числі – приватного щастя. Такі думки не раз прочитуємо у віршах та листах поета цього періоду.

Сльозами личенько ти не вмивай! Годі кохатися, час нам розстатися, Бою піднятися За рідний край!

[11, т. 2, с. 289] Або ж: «як колись ми будем жити разом <…> а

ти, приміром, почнеш знов в’язати моє переконання і здержувати мене від роблення того, що ми велить робити совість, то я перестану тебе любити, покину тебе, не питаючи на жодні побічні згляди» (лист до О. М. Рошкевич від 20 вересня 1878 [11, т. 48, с. 110]).

У поетичній оповіді про боротьбу сонця і пітьми несподівано з’являється ще один персонаж, а саме – скала-велетень. Варто зазначити, цей образ має під собою цілком реальну основу, адже «село Бубнище відоме своїми скелями, званими в народі “коминами”.

Тих “коминів” аж дев’ять, один з яких, через те, що відбився від загальної маси, названо “Одинцем”» [1]. Сучасний мандрівник Степан Слуцький дає докладний географічний опис Бубниського урочища, долучаючи і світлини каменів, і описи маршрутів, й історичні, фольклористичні, літературознавчі екскурси (цитує вірші Франка «Привіт» і «Бубнище» (!)) [9]. Цей мандрівник (проживає у Нью-йорку, в житті – «верстає і редаґує, фотографує і картографує»), так починає опис подорожі у «кам’яне царство»: «У передгір’ї Карпат, де рівнина переходить у горби, а далі у справжні гори, високо над віковими буками підносяться могутні кам’яні велети – Бубниські скелі, або Скелі Довбуша, як їх з недавна ще називають <…> Основна група Бубниських скель розташована поблизу сіл Бубнище та Поляниця Івано-Франківської, та села Труханів Львівської областей, в урочищі Заломи на південному схилі гори Соколова, в межах гряди шириною 200 м і завдовжки 600 м <…> На відміну від багатьох інших скельних масивів Карпат, що здебільшого оточені продуктами власного вивітрювання – гострими кам’яними уламками різних розмірів, Бубниські скелі своєрідні: вежі-останці і камені немов виростають з м’якого піщанистого ґрунту <…> На горі, на схід від Основняка, височіє скеля-останець Одинець, пік котрого висувається метрів на 12 над вершечками велетенських спілих буків, і є найвищою точкою урочища» [9]. Коли дивитися на скелю Одинець, виникає асоціація із пам’ятником Франкові перед Львівським національним університетом. І – не випадково. У своєму есеї про те, як він шукав Франка, Олег Лишега відкрив, що саме таку ідею було закладено у цей скульптурний твір: «Якось непомітно ми зблизилися зі старшим паном Андрієм Шуляром – то зайдемо в гості додому недалеко від Кайзервальду, чи в Порохову Вежу, де працював.. якраз він міг сказати щось про той пам’ятник навпроти Університету – бо колись проектував увесь видимий і невидимий простір довкола пам’ятника. Вип’ємо чарочку з ним і панею Галею, а тоді дістає старі рисунки ще з Кракова, знимки в товаристві довоєнних панянок.. І з Богданом Лепким знався в Кракові.. А ось і перший проект пам’ятника Франкові: робота Івана Севери.. Як, це Севера? – ніяк не віриться: на циліндричному цоколі стоїть Франко спиною до Університету (підкреслення моє. – М. К.-Ч.), рішуче йде кудись. Але старша професура образилася, що він повернувся задом до них. І тоді, каже пан Андрій – я розвернув його і відсунув аж до парку. Стрімким, високим силуетом він мав нагадувати гірську гряду, скелі в Уричі, що несподівано виростають навпроти Університету..» [6].

12


Бубниські скелі.

Тепер повернемося до вірша. У «Бубнищі»

ліричний герой намагається розгадати приховану сутність каменя-велета, визначити чи він на боці світла, чи, навпаки, є ставлеником пітьми, відкрити таємницю, яку він ховає у своїх камінних грудях. Франко дає майстерний опис скелі, метафоризуючи ознаки каменя у категоріях людського тіла (чоло, зморшки, груди, серце) і свідомості (мислі, дії):

Погляньте на нього! Віками Пооране сміле чоло, Но декуди, зморшки щоб вкрити, Вно з зелені маску вдягло. Погляньте! Ось в камінній груді Злий ворог діру му прошиб, І око цікаве тривожно В таємну втискається глиб. І сонця промінчик з собою Приносить у темну нору, І в велета серце загляне Крізь люту, глибоку діру. І велета мислі відвічні, І велета дії страшні Читає закріплі, застилі В холодній, скалистій стіні.

[11, т. 2, с. 315–316] Напевно той промінь світла, що разом із

допитливим оком ліричного героя проникає в заглибину («діру») у кам’яних грудях скелі, мав би відкрити якусь важливу історію, і, мабуть, автор планував описати її у подальших віршах циклу. Але ідею не було реалізовано, в автографі залишився лише початковий закреслений рядок наступного вірша «III. Сон на скалі» – «По скелях спинавсь я всю днину…». Не відомо, чому автор

зупинився і не продовжив цю поетичну оповідь. Але можна відзначити певну схожість і спорідненість заклятого «предвічн[ого]» велета із вірша «Бубнище» із охоронцем тухольської долини Сторожем у повісті «Захар Беркут» (рік написання – 1882) [11, т. 16, с. 7–154]. За легендою, цар велетнів «ударив своїм чародійським молотом о скалу» і звільнив долину від смертоносного озера Морани. За це розлючена богиня смерті закляла його у камінь. «Але цар не зовсім погиб. Він триває в тім камені» [11, т. 16, с. 34]. У повісті Франка камінь Сторож здійснив свою місію – допоміг людям тухольської громади на чолі із поклонником сонця Захаром Беркутом побідити монгольську тьму. У вірші «Бубнище» розгорнуто тотожну алегоричну колізію боротьби світла і темряви. Але які ще думки та ідеї кільчилися у поетичному задумі Франка, де, вочевидь, камінь-велет, як і в «Захарі Беркуті», мав би відіграти важливу роль – це залишилося невідомим.

Бубниські скелі. Скеля-останець Вітрило.

Вірш «Бубнище» складається із 11 строф-

катренів. Римування перерване – AbCb. Рими бідні: дієслівні («здрогли – стрясли», «підніс – вріс», «забаг – застряг»), іменникові («уста – царя», «нору – діру»). Віршований розмір, так само, як і в поезії «Привіт», амфібрахічний. У парних римованих рядках усічена третя стопа. У двадцятитомному зібранні творів Франка, де вперше було надруковано цей вірш за автографом, окремі слова мають наголос: «найперш», «росу», румянцем», «колінки». Можливо, автор зазначив наголоси, щоби при прочитанні не було відхилень від загального правильного ритму. З цією ж музичною метою автор уживає стягнені форми слів, що є притаманно для бойківського діалекту: «зриваєсь» – «зривається», «вна» – «вона», «вно»

13


– «воно», «му» – «йому». Окремого тлумачення потребує присл. «нам’єтно», який означає – «пристрасно» [11, т. 2, с. 529] (це слово має, вочевидь, спорідненість зі словом «namiętny» («пристрасний») у польській мові).

Достеменно відомо, що Франко не один раз бував у Бубнищі. Про це довідуємося із його епістолярію: згадувані вже листи – до М. П. Драгоманова [11, т. 49, с. 244], до О. М. Рошкевич [11, т. 48, с. 195]. Також у цих часах у серпні 1884 року поет брав участь у студентській молодіжній експедиції. Саме за пропозицією Франка було укладено маршрут, що не оминав і Бубниське урочище: «Дрогобич, Урич, Корчин, Бубнище, підгірські міста Болехів, Калуш, Станіславів, Коломи[я], Вижниц[я] до Устєрік» [11, т. 3, с. 251]. До Калуша експедиція дійшла під проводом Франка, а далі товариство очолив В. Сіменович [11, т. 3, с. 251]. Франко написав своєрідний віршований проспект походу «Мандрівнича хронічка» [11, т. 3, с. 253–262], (було опубліковано окремою брошурою 1884), що засвідчує його добре знання місцевості, ландшафтних особливостей краю, його таємниць і легенд; соціальних устроїв, ремісничих пріоритетів жителів Підгір’я. У цій віршованій програмі Бубнищу присвячено три строфи, де сказано про славні скелі, але легенду про походження назви села модифіковано, задля того, щоб надати їй сучасного соціального і – саркастичного звучання:

Що Бубнище славне не відти пішло, Що бито тут турка, «як в бубен», А бубнить тут нужда і в тім’я й в чоло, І кождий, мов птах той обскубен.

[11, т. 3, с. 256–257] Можна припустити, що таємниця кам’яного

велета, яку прагне розкрити ліричний герой вірша «Бубнище», також була спроектована на актуальну теперішність.

У вірші «Бубнище» автор описує схід сонця як алегоричну картину боротьби добра і зла у світі, він антропоморфізує сонце, гори, пітьму, камінь, прагнучи встановити аналогії і спорідненості між явищами природи і людськими змаганнями до добра і справедливості у житті.

У траєкторії поетичної думки, що її можна прослідкувати у цьому незавершеному циклі Франка, початкова динамічність (emotio) вірша «Привіт» у «Бубнищі» робить зворот до статики

(каменя, ratio), а далі, гіпотетично, передбачався ще один рівень – синтеза, результат (ненаписаний вірш «Сон на скалі»). На рівні поетики це проектується у стилістичну фігуру просторової градації: від широкої панорами лагідних пагорбів («Привіт») до конкретного топосу Бубнищ, далі – до каменя, і, врешті, до отвору в камені, що спонукує фантазію заглибитися у внутрішній світ, «дії» і «думки» кам’яного велета. Можливо, саме через відсутність завершальної ланки, акорду, Франко не публікував цих віршів – про «красу і силу» підгірського краю.


1. Горак Р. Ранні мандрівки Бойківщиною Івана Франка в його творчості та епістолярії // Етнос і культура. – 2005/2006. – № 2/3. – С. 5–15.

2. Дольницький А. Спомини про Івана Франка // Спогади про Івана Франка / Упоряд., вступ. стаття і прим. М. І. Гнатюка. – Львів: Каменяр, 1997. – С. 75–87.

3. Енциклопедія українознавства. Словникова частина. – Париж, Нью-Йорк, 1970. – Т. 6. – 2078 с.

4. Клим’юк Ю. Лірика Івана Франка як система жанрів. –Чернівці, 2006. – 406 с.

5. Коріневич М. Спомини про Івана Франка як ученика гімназії // Спогади про Івана Франка. – Львів: Каменяр, 1997. – С. 54–57.

6. Лишега О. Старе золото [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://litakcent.com/2013/09/27/stare-zoloto/.

7. Лосик Г. Народне декоративно-прикладне мистецтво бойківського Підгір’я: постановка проблеми. [Електронний ресурс] // Вісник Прикарпатського університету. Мистецтвознавство. – Випуск 19–20 (До 70-річчя заснування Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника). – Режим доступу : http://www.uk.xlibx.com/4istoriya/54994-39-visnik-prikarpatskogo-universitetu-mistectvoznavstvo-vipusk-19-20-70-richchya-zasnuvannya-prikarpatskogo-nacional.php.

8. Лукич В. Спомини про Івана Франка // Спогади про Івана Франка. – Львів: Каменяр, 1997. – С. 61–65.

9. Слуцький С. Бубниські скелі [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.karpaty.com.ua/?chapter=12&item=374.

10. Онишкевич М. Словник бойківських говірок: у 2-х ч. – К., 1984. – Ч. 1: А–Н. – 496 с.; Ч. 2: О–Я. – 516 с.

11. Франко І. Зібрання творів: у 50 т. – К.: Наукова думка, 1976–1986.

14


Мар’яна Барабаш

Жидівська «гастрономічна педагогіка» в «найапетитнішому» тексті Івана Франка

Новелу «Пироги з черницями» Іван Франко

написав на початку 1880-х років і вперше опублікував у газ. «Діло» (1884. № 47. 24. IV (6. V). С. 1–2) під псевдонімом Мирон***. Твір увійшов до збірки «“Батьківщина” і інші оповідання» (К., 1911. С. 104–110). Польською мовою оповідання було надруковано в газ. «Kurjer Warszawski» (1888. № 225. 14. ІХ) з назвою «Pierogi z czernicami».

Жанр твору Тарас Пастух обґрунтовує на основі дії закону новелістичної концентрації та визначає його як новелу акції [8, с. 55]. «Пироги з черницями» – один із найкоротших новелістичних текстів Франка і фактично єдиний у творчому доробку письменника, який слугує прикладом густативної поетики.

У творі порушено тему виховання в багатих жидівських сім’ях, крізь яку автор розглядає проблеми взаємостосунків між членами родини, що базуються на ставленні до матеріальних цінностей. Ростислав Чопик вважає, що цьому оповіданню притаманний саме «невизначений, амбівалентний» внутрішній ритм, який не дає змоги точно сказати, яку думку хотів нащепити читачеві письменник – «про необхідність жорстокішого виховання дітей, аби привчити їх змалку до відповідальності за обіцянки-вчинки» чи, може, цілком протилежну – аби викликати в читача «відразу до жорстокості» так званих гешефтсманів (нім. Geschäftsmann – ділова людина. – М. Б.) на яких «тримається Борислав» [13, c. 99].

Микола Легкий зараховує «Пироги з черницями» до групи текстів Франка, які об’єднуються у читацький цикл за темою «Виховання і становлення особистості» [5, c. 18]. Цю тему автор розробляє за допомогою іронічного відсторонення від своїх персонажів (Куни і Хане Гольдбаумів та їхнього синочка Лейбуня), взявши для сюжету один незвичайний день із життя жидівської родини, адже «сьогодні їх синкові Лейбуневі кінчиться шість літ, і завтра рано він іде перший раз до публічної школи!» [12, т. 16, с. 203]. Автор точно фіксує календарний час того дня – «понеділок, початок вересня», аби підкреслити незвичність ситуації урочистого обіду: мати вирішила задовольнити смаки свого синочка та зготувати на обід страву, яку вона зазвичай робила тільки на суботу (сабаш). Подарунком для Лейбуня мали бути улюблені пироги (вареники) з пізніми літніми ягодами – ожиною, яку на Дрогобиччині називають

«черницями», про що свідчить «науково-кулінарне дослідження» Є. Пшеничного. На його смак, вареники з ожини справді такі ніжні, як їх описав Франко: «гарячі, маслом облиті, цукром густо посипані, вони так і розпливаються у роті» [12, т. 16, с. 201], натомість з чорниць пироги виходять твердуватими [3, c. 12].

Проблематика новели базується на принципах «жидівської педагогіки», і сюжет твору дає підстави стверджувати принаймні про три таких принципи. Перший із них висловлює автор, коли дає характеристику Хани як господині з ощадливим «розумним розпорядженням» страв до обіду: «все добре видається тим ліпшим, чим рідше являється» [12, т. 16, с. 202]. Другий принцип омовлює сама героїня, звертаючись до свого синочка з напучуваннями на початок шкільного навчання: «Вчися добре! Тепер треба мати добру голову, аби доробитися маєтку» [12, т. 16, с. 204]. Нарешті, третій також формулює пані Гольдбаум, коли «з гніву й обурення» реагує на плач сина, який сторгувався з батьком за порцію своїх пирогів: «Отсе маєш! Знай, як бути гешефтсманом! Коли продав, то не жалуй!» [12, т. 16, с. 206]. Власне, цей останній виховний засіб впливу на долю своїх чад є фактично квінтесенцією «жидівської педагогіки», яка скеровується на виховання особистості «ґешефтсмана», у якої, на думку Хане, не повинно бути сентиментів чи примх; коли вона щось вирішує, то це остаточно й безповоротно, але перевагу повинна надавати тим пропозиціям, які стосуються передусім матеріальної вигоди. Заради цієї мети всі засоби придатні, тому виховний процес у Гольдбаумів має прикладний, точніше, гастрономічний характер. Батько випробовує силу волі шестирічного сина срібною монетою, наперед знаючи про його слабкість перед цією «покусою». Якщо з погляду психології дитячого виховання таку нездорову пристрасть до грошей у ранньому віці батькам годилося б притлумити, не даючи розвинутися в меркантильність та користолюбство, то пан Куна, навпаки, знаючи про цю рису свого сина, всіляко потурає йому, сприяє ще більшому розвитку таких нахилів у майбутнього «ґешефтсмана». Пропонуючи монету замість порції пирогів, батько використовує механізм впливу на свідомість свого нащадка: «Дам тобі за чотири шістку, – ади, яку красну, срібну, новеньку! Будеш мати три. <…> А з що тобі прийде? З’їси, та й нічого не лишиться, – а шістка лишиться»

15


[12, т. 16, с. 205]. Для більшої переконливості навмисне підкреслює ознаки монети: «красна, срібна, новенька», щоби збільшити її вартість в очах сина. І результат його педагогіки не забарився: «Лейбуньо затрясся на вид поданої срібної покуси…» [12, т. 16, с. 205]. Однак як би хлопчина себе не переконував «не їсти пирогів», в його душі перемагає суто дитяче бажання мати все, відразу й без вибору: і монету, і пироги. Хоч він любив пироги більш за все на світі, але «своїх срібних, наскладаних і в шабасовій камізельці зашитих двадцяти ринських» «не віддав би вже, певно, за нізащо» [12, т. 16, с. 201]. Оця боротьба в душі Лейбуня й призвела до мимовільного виплеску його дитячих емоцій – плачу над утраченими пирогами. Проте той плач не викли-кав ні краплини співчуття в душі його матері – навпаки, вона, «мов блискавка, прискочила до нетямного Лейбуня і з розмахом вліпила йому відси і відти в лице» [12, т. 16, с. 206].

Таку жорстокість виховних методів пані Хане автор пояснює на початку новели її «твердим характером» та «реальним поглядом на світ і людей»: «Як дочка Мойші Шіндера [бориславського капіталіста. – М. Б.], вона стидається навіть до малого синка заговорити жартівливим, пещеним тоном, держить остро всіх у домі, а найостріше свого чоловіка…» [12, т. 16, с. 202]. Очевидно, батько-капіталіст її саму виховував «остро», тому іншої педагогіки вона не знає, ба більше – вважає її за єдино можливу непомильну основу виховання. Відтак нама-гається довести її до розуміння своєму синові ще в шестирічному віці, на порозі його шкільної освіти, від якої вона як мати бажає, аби її син засвоїв якнайбільше знання, корисного для влаштування свого майбутнього сімейного добробуту («Як вивчиш усі школи, то тоді знайдеш для себе таку жінку, що буде мати не десять, але сто тисяч посагу» [12, т. 16, с. 204]), при цьому орієнтуючись на норми поведінки «вибраного» товариства («Держися тих, що краще вбрані, паничиків, не попускайся їх, хоч би тебе й ногами копали» [12, т. 16, с. 206]). За цією «педагогікою Хане», матері йдеться не про справжніх щирих друзів для сина, а про таких, від яких «найбільше можна скористати». Яка буде подальша доля Лейбуня – читач може тільки догадуватися: він, безсумнівно, виросте «порядним» ґешефтсман, пам’ятаючи на своїх щоках усі «досадні лекції» ділової матусі.

Архітектонічно текст новели розбито на три короткі частини, які вписуються в добре продуману композиційну модель організації сюжету: передекспозиційний зачин (своєрідна «ода пирогам»); власне експозиція, що складається з портретних характеристик персонажів; зав’язка з точними часопросторовими

координатами дії, розвиток якої спочатку гальмується дидактичними напучуваннями від Хане, а потім стрімко вибухає в кульмінаційному напруженні (ділова пропозиція батька, його миттєве поїдання куплених у сина вареників, імпульсивна реакція дитини та агресивно цілеспрямована поведінка матері) – усе це вводить читача у мимовільний рецептивний шок, суголосний зі станом, який охопив хлопця після несподіваного материного ляпаса: «Лейбуньо сидів, мов камінь, і обома руками держав себе за лице, по котрім бігали терпкі мурашки від ударів» [12, т. 16, с. 206]. Сюжетна розв’язка у тексті відсутня, що є типовим для новелістичного жанру, оскільки дає змогу читачеві самостійно оцінити описану ситуацію і зробити власні висновки з життя виведених персонажів. Той-таки Т. Пастух розглядає у цій новелі три інтерпретаційні плани, які образно означує як «поразка Професора», «срібна спокуса» та «у кузні ґешефтсмана» [8, c. 55–63]. На перший план виступає проблема виховання ґешефтсмана, з якою суголосні розвінчання аморальної атмосфери виховання та показ згубного впливу культу грошей на сімейні стосунки і, зрештою, осмислення глобальної проблеми економічної успішності єврейського народу в історії людства. Ці «плани виразу» у новелі, на думку Т. Пастуха, не лише «вдало співіснують», не виключаючи інших можливих рівнів сприйняття тексту, а, навпаки, підтверджують змістову сутність цього тексту як новели [8, c. 62]. На основі наведених проблем можна виокремити ті ідеї, які первісно вплинули на авторове зацікавлення жидівським кулінарним побутом та їхніми методами виховання своїх нащадків. Насамперед це ідеї-застереження щодо зіпсутого дитинства хлопця, у якого до шести років вже сформувалися хибні ціннісні орієнтири про вартість речей у світі: «Лейбуньо <…> дуже любить їх [пироги. – М. Б.], так любить, що віддав би за них усе, але то рішуче все на світі, окрім своїх срібних, наскладаних і в шабасовій камізельці зашитих двадцяти ринських. Тих не віддав би вже, певно, за нізащо в світі» [12, т. 16, с. 201]. Ця ідея зображення світу антидитинства майбутнього ґешефтсмана практично закладає основи викривленої моралі з нездоровим потягом людини до збагачення (Т. Пастух формує цю ідею Франка крізь призму Шевченкового вірша «Не завидуй багатому…» [8, c. 60]), що призводить до неприйняття інших поглядів та позицій, до національної нетерпимості (коли жид навчає сина агресивно-зневажливому ставленню до «гоїв» – тих, котрі надаються до визискування – вже від шкільного віку).

Другий і третій розділи новели є власне сюжетотвірними, а перший (експозиційний)

16


містить елементи фабульної історії, з якої дізнаємося про життя та побут сім’ї Гольдбаумів до того вересневого дня, коли у ній трапився неординарний випадок меркантилізму й жорстокості. Франко у «Пирогах з черницями» порушує в художній формі фактично ті ж питання, які невдовзі ставитиме, коли пра-цюватиме над трактатом «Із секретів поетичної творчості» щодо ролі смакових змислів у словесній поетиці, вважаючи, що вони «у нашій і у многих інших мовах служать для вислову приємного і неприємного чуття взагалі» [12, т. 31, с. 80], а отже, через густативний ефект письменник намагається передати те неприємне відчуття, яке мимоволі виникло в Лейбуня, коли його позбавили очікуваного задоволення від улюблених ласощів.

Наративна структура твору є досить гнучка, що дає змогу франкознавцям з різних позицій інтерпретувати її розповідні стратегії. Так, М. Легкий вважає, що її «основним сюжетотворчим імпульсом є іронічний пафос суб’єкта викладу» [6, c. 103]. Натомість Т. Пастух не погоджується з такою версією і вважає, що Франко як тонкий стиліст «наслідує, і досить успішно, суто єврейський оповідний стиль», передусім завдяки тому, що насичує свою оповідь риторичними питаннями та окличними реченнями [8, c. 56]. Розповідь будується на діалогічних ситуаціях, які в особливо напружених моментах чекання замінюються невласне-прямою мовою персонажів (наприклад, Лейбуньо зраджує свої переживання після ділової пропозиції батька інтенсивними роздумами, що відбиваються і в його міміці: «Але гов! Радість блиснула на Лейбуневім лиці. Мати роздала їм обом по їх звичайній порції, а свою порцію понесла до кухні. Може, вона не буде їсти? В такім разі, може, йому буде можна дістати ту порцію для себе? Лейбуньо почав мимоволі чогось дрижати на кріслі» [12, т. 16, с. 205]). Але читач не забув, що «залізна леді» Хане «тих пирогів не любить і взагалі нічого не любить, крім грошей» [12, т. 16, с. 203], тому «така тверда і невмолима жінка» не допускає жодних емоційних зрушень навіть на жалісливий вигляд власного сина, демонстра-тивно поставивши свою порцію пирогів перед собакою.

Характери персонажів розкриваються не лише в діалогічному мовленні, а й через їхню невербальну поведінку. Промовистим прикладом цього може слугувати ситуація, коли Куна, «мов вовк, кинувся насамперед на Лейбунів таріль і, хапаючи на вилки по два пироги нараз, за двома цмоками проковтнув їх усі, а потім спокійно, мов нічого й не бувало, почав уплітати свої власні пироги» [12, т. 16, с. 205–206]. Загалом чоловіка «ділової леді» автор описує як безвольного і

слабохарактерного, який «корчиться <…> під її твердою і нелицеприємною рукою» [12, т. 16, с. 202], бо не може терпіти щотижневих «обрахунків», які не відбуваються «без суперечки і голосної лайки» [12, т. 16, с. 202] з уст Хане. Цілий робочий тиждень він намагається взагалі уникати своєї дружини, перебуваючи «або в склепі з залізом, або в Бориславі при ямах». У такому ритмі життя він навчився слухати свою дружину з певною відстороненістю, водночас зберігаючи у виразі свого обличчя ознаки побожності: «Куна Гольдбаум слухав дуже побожно тої бесіди, кілька разів навіть потакуючи кивнув головою в напрямі до Лейбуня, – але думав він зовсім про інше» [12, т. 16, с. 204–205].

Мовознавець Олеся Сколоздра вважає, що в іменах з єврейського антропонімікону Франко закладає принцип енантіосемії до їхньої внутрішньої форми [9]: Хане походить від давньоєврейського «chanan», що означає «милостива, ласкава»; Куна (Конон, Никон, Конрад) – за своїм значенням (з грецької – «перемагаю», з давньонімецької – «смілива, мудра рада») вказує на те, що жінка «повністю перемогла і взяла під свій контроль» свого чоловіка, а зменшено-пестлива форма Лейбуньо (від імені Лейба, Леон – «лев») «викликає своєрідні слухові асоціації з коренем багатьох єврейських імен “либе”, що означає “улюблений, коханий”», в чому хлопець якраз і виявився обділеним як майбутній «діловий лев» – ґешефтсман [10, c. 323]. Антропонімна семантика прізвища Ґольдбаум – «дерево, що родить золото, гроші» – є також промовистою у творі. За дослідженням Т. Пастуха, воно метафорично втілює педагогічні стратегії Хане та Куни, котрі «успішно виховують свого сина Лейбуня за своїми світоглядними принципами – не далеко відкотиться золоте яблуко від золотої яблуні» [7, c. 157]. Хане, яка походить із роду Шіндерів (від нім. «шкуродер», «мучитель»), підпорядковує свої методи «ґешефтській логіці, за якою з сина має вирости бізнесмен-практик без будь-яких емоцій. З морального боку – шкуродер» [7, c. 158].

Символічною деталлю, яка надає цій новелі внутрішнього руху, слугує густативний образ пирогів з ягодами, що його автор зображає дуже апетитно. Дослідниця психофізичної природи смакових відчуттів Світлана Ковпік вважає, що вже сама назва Франкового твору (при цьому, звісно, помилково ототожнюючи, як і більшість інтерпретаторів, пізню літню ягоду з чорницею) «збуджує апетит реципієнта та уяву», бо «автор підготував читача до того, що в оповіданні має бути хоча б художня модель саме такого виробу з тіста». І йому вдається «нарощувати силу відчуттєвих вражень від смаку» завдяки добірним

17


прикметникам вищого ступеня («добрий-предобрий»), патетично-окличним вигукам захоплення та означенням із власне густативною образністю («гарячі», «маслом облиті», «цукром густо посипані») [4, c. 39]. Однак автор іде далі і з метою остаточного збудження смакових рецепторів читача у другому розділі виступає у ролі кулінарного експерта, докладно описуючи процес приготування такої важливої страви, яка опиняється в руках господині (у цьому моменті чи не найвиразніше виявляється іронічний пафос суб’єкта викладу). Зрештою, Хане дуже ретельно й водночас щедро приступає до своєї куховарської справи: «…відмірявши докладно, скільки потрібно, найкращої муки і вибивши до неї три цілі яйця, місить тісто» [12, т. 16, с. 203]. В образі пані Гольдбаум з її надмірною ощадливістю Франко вивів порядну єврейську господиню, котра знає закони кашруту [14], за якими готують у п’ятницю ввечері, щоб страва («чолент») настоялася, й використовують тільки свіжі продукти, намагаючись з їх невеликої кількості зробити якомога більше страв. Цим пояснюється, чому Хане «так рідко, раз на тиждень, готує пироги з черницями» й «навіть у суботу не може занехаяти своєї вдачі і варить тих пожаданих пирогів з черницями тільки певне, раз на все незрушимо означене число: вісім для Куни, чотири для Лейбуня і чотири для себе» [12, т. 16, с. 202–203]. А її щедрість у використанні продуктів насправді позірно демонстративна, що ще більше спотворює її меркантилізовану натуру, яка до членів своєї сім’ї ставиться так само байдуже, як і до пирогів – з примітивним математичним обрахунком. Бо в душі дочки бориславського капіталіста технологія приготування улюбленої для її чоловіка та сина страви не викликає жодного психофізичного задоволення. Особливо для Лейбуня, апетит якого з’являється вже тоді, коли він «власними очима дивиться, як ліпляться, варяться, вибираються, укладаються в полумисок, обливаються маслом і посипаються цукром» такі жадані пироги [12, т. 16, с. 203]. Власне, весь цей «апетитний» антураж у тексті є метою авторської стратегії: показати «силу впливу густативу не лише на настрої і стани шестирічної дитини, а й на свідомість її батьків, котрі, використовуючи надпотужні густативно-почуттєві функції пирогів з чорницями, намагалися безпощадно сформувати в шестилітньої дитини інстинкт примітивного торгаша і тим травмували його ще нестійку і не сформовану психіку, а, може, й здоров’я взагалі» [4, c. 40–41]. Отож, вартісну систему оцінок Лейбуня, яка й формує поведінку малолітнього хлопчини, можна охарактеризувати на основі такого прислів’я: «Та якби рахував сир та й масло, то би ніколи пирогів не їв». Лейбуньо, ніби

всупереч народній мудрості, «рахував сир та масло» (тобто оцінив пироги на грошову вартість), а відтак і «пирогів не їв».

З іншого боку, мотив «срібної покуси» в епізоді продажу своїх пирогів батькові викликає у свідомості читача мимовільне порівняння з біблійною історією про тридцять срібняків, за які Юда продав свого Учителя. Принаймні Т. Пастух наполягає на «певній конотативній спільності» між Франковим і біблійним сюжетом продажу (наголошуючи при цьому на відсутності прямої паралелі): «Адже Лейбуньо міняє на гроші своє уподобання, свою пристрасть, загалом свої почуття. І зовсім не суттєво, що об’єктом почуттів є всього лише вареники. Адже в очах малого Лейбуня саме вони мають велику притягальну силу» [8, c. 59].

У контексті прозової спадщини Франка новела «Пироги з черницями» належить до категорії творів, у яких порушено проблеми жидівського виховання, побуту та моралі. Образ жида фігурує в багатьох епічних сюжетах письменника, однак найближчим за тематичним рівнем є оповідання про бідного жидка Гаву («Ґава. Образок з життя підкарпатського народу» [12, т. 18, с. 7–32]), у якому (теж не без іронії) автор розкриває комерційно-бізнесові інтереси жидівської натури (недаремно вже на рівні імені порівнюючи свого героя із «хижим птахом із чорним або сірим пір’ям, що живе на деревах поблизу населених пунктів» [11, c. 12].

«Пироги з черницями» – твір, показовий в етнічно-культурному вимірі, слугує оригінальним прикладом «густативно-виховної» педагогіки, яка збагачує тематичний спектр Франкового прозового доробку, доповнюючи галерею портретно-персонажних типів із викривленими світоглядними цінностями та розумінням моралі. Текст написано в оригінальній гумористичній манері, а тому читається легко і його мораль добре запам’ятовується як дорослим, так і дітям. Адже порушена тема виховання з надмірною увагою батьків до матеріальних цінностей не втрачає актуальності і в наш час.


1. Гузар З. Парадигма Лейбуня: (Новела І. Франка «Пироги з черницями») // Тези доповідей шістнадцятої щорічної наукової конференції, присвяченої 145-річчю від дня народження Івана Франка. – Л., 2002. С. 35–37.

2. Гузар З. Стежками життя і творчості І. Франка: пам’ятка для студента. – Дрогобич: Коло, 2004. – С. 64–65.

3. Дзира О. Іван Франко без купюр: до ювілею // Слово Просвіти: тижневик Всеукраїнського товариства «Просвіта» імені Тараса Шевченка. – 2005. – 1–7 груд. – № 48. – С. 12.

18


4. Ковпік С. Поетика густативів (на матеріалі

оповідання І. Франка «Пироги з черницями») // Наукові записки Харківського національного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди. – Сер.: Літературознавство. – 2013. – Вип. 1(1). – Х., 2013. – С. 34–43.

5. Легкий М. Проза Івана Франка: проблеми класифікації // Вісник Львівського університету. Серія філологічна. – Л., 2011. – Вип. 55. – С. 15–20.

6. Легкий М. Форми художнього викладу в малій прозі Івана Франка: монографія / Львівське відділення Інституту літератури ім. Т. Г. Шевченка НАН України. – Л., 1999.

7. Пастух Т. Конотації прізвищ та імен персонажів у прозі Івана Франка // Українське літературознавство. – Л., 2006. – Вип. 68. – С. 153–162.

8. Пастух Т. Психопоетика новели Івана Франка «Пироги з черницями» // Українське літературознавство. – Л., 2003. – Вип. 66. – С. 55–63.

9. Сколоздра О. Номінація осіб – представників єврейської національності у малій прозі Івана

Франка // Рідне слово в етнокультурному вимірі: М-ли Першої міжнар. науково-практ. конф. – Дрогобич, 2007. – С. 128–134.

10. Сколоздра О. Номінація осіб в оповіданнях Івана Франка про школу та дітей // Лінгвістичні студії: Зб. наукових праць. – Донецьк, 2008. – Вип. 16. – С. 321–325.

11. Словник української мови: в 11 т. / АН УРСР. Інститут мовознавства; за ред. І. К. Білодіда. – К., 1970–1980. – Т. 2.

12. Франко І. Зібрання творів: у 50 т. – К.: Наукова думка, 1978. – Т. 16.

13. Чопик Р. Ecce Homo: Добра звістка від Івана Франка / Львівське відділення Інституту літератури ім. Т. Г. Шевченка НАН України. – Л., 2002. – 231 с.

14. Epochtimes: Єврейська кухня. Традиції кошерного харчування. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.epochtimes.com.ua/gurme/cook-of-world/jevrejska-kuhnja-tradycii-koshernogo-harchuvannja-69452.html.

Христина Ворок

Роль сновізійних елементів у структурі роману Івана Франка «Перехресні стежки»

Творчість Франка є доказом того, що протягом

усього свого життя він цікавився сновидіннями, зокрема переходом людини у стан сну, тими реакціями, які вони викликають, зовнішніми і внутрішніми подразниками, що впливають на сам зміст онейричної (або ж оніричної; від грецького όνειρο – сон, мрія, що походить від імені грецького бога сну Онейроса) візії. Сновидні елементи Франко використовував досить часто і плідно. У поезії, прозі, драматургії, літературно-критичних працях письменника присутні описи та аналіз онейричних видінь людини. Часто згадував він про свої позасвідомі стани в епістолярії. Як уважний, ретельний дослідник усної народної творчості Франко сам збирав матеріали про сновидіння, їхню інтерпретацію та закликав це робити інших. Досліджуючи різноманітні аспекти людської психіки, він не міг оминути у своїй творчості і сновидіння, що є вагомою частиною змісту людського життя. Адже воно виступає тим елементом, що допомагає автору всебічно та глибоко окреслити психологію персонажа від психофізичних потреб особистості до аналізу її мисленнєвих процесів, психічних станів, емоційної динаміки. Ось лише деякі різножанрові та різночасові твори, де змальовані сновидіння з різноманітними функціями (сюжето-, жанро-,

структуро-, образотворчою, емоційно-експресивною, ретроспективною та ін.): - поетичні: «Каменярі», «Не раз у сні являється

мені…», «Поєдинок», «Святовечірня казка», «Я снив», «Зближався день і сон прогнав (невинний)», «У сні мені явились дві богині…», «Чого являєшся мені у сні», «І досі нам сниться», «У сні знайшов я дивную долину…», «Ніч. Довкола тихо, мертво…», «Чи віщий сон?»;

- прозові: «Навернений грішник», «На дні», «Ріпник», «Boa constrictor», «Основи суспільності», «Захар Беркут», «Перехресні стежки», «Терен у нозі», «Сойчине крило», «Великий шум», «Неначе сон», «Син Остапа»;

- драматичні: «Украдене щастя», «Сон князя Святослава»;

- переклади та переспіви: «Сон вельможної пані» (Томас Гуд), «Сон консерватиста» (В. Гюго), «Який же сон важкий!», «Сонне серце» (обидва – В. Соловйов), «Два сни» (К.-Ф. Мейєр), «Життя, мов у сні» (Палладас Александрієць), «Мені снилось, що я птах» (А. Немоєвський) та ін. Роман «Перехресні стежки» демонструє

читачеві декілька онейричних візій, різних за змістом, обсягом та психо-емоційним за-

19


барвленням. Тут простежуємо дві сновізії Євгенія Рафаловича (серед яких – дитяче видіння), галюцинації Реґіни Стальської та епілептика Барана.

Синтезом подій десятирічної давності і вчорашнього дня водночас з пророчими елементами є сновидіння головного героя з роману «Перехресні стежки». Картина сну (займає весь 21-ий розділ) моделює сюжет твору і навіть його сюжетно-композиційну структуру. За вдалим спостереженням М. Легкого, «цей сон – немовби ембріон, із якого розгорнеться фабула твору» [2, с. 74]. Онейричне видіння Рафаловича у структурі твору є досить самостійним сюжетом. Адже, «вирвавши» його із тексту, він би зміг існувати цілком незалежно (подібно до оповідань «Неначе сон», «Син Остапа»). На думку Р. Голода, названі твори мають виразне сюрреалістичне забарвлення, а 1900 р., коли опубліковано роман «Перехресні стежки», «автор ще не зміг собі дозволити так далеко відійти від доктрини “наукового реалізму”» [1, c. 83]. Сновидіння Рафаловича містить виразну сюжетну лінію, головних і другорядних героїв, у ньому є певна інтрига, цікава конфліктна ситуація, врешті-решт, зав’язка і розв’язка. Воно є центральним епізодом у любовній сюжетній лінії Євгенія і Реґіни. Прикметно, що сон Рафаловича у «Перехресних стежках» виникає після психічного стресу, викликаного зустріччю з коханою жінкою; побаченням, яке принесло важке пригноблення.

У цьому творі Іван Франко конкретно аналізував джерела снів, що свідчить про глибоке проникнення у внутрішній світ героїв. Тут є описи тих сновидь, що виникають під безпосереднім впливом певних подразників (піт – занурення у воду), і сновидінь, які виникають під впливом пережитого та вражень, котрі закарбувалися у пам’яті сновидця. Вчорашні події настільки приголомшили Євгенія, що він втратив будь-яку здатність реагувати й усвідомлювати ситуацію: «Що більше, чим яснішою робилася його свідомість, чим виразніше почали виринати в душі спомини про те, що було вчора, тим тяжча вагота налягала на душу, тим прикріший біль він почував десь – здавалося, на самім дні серця, там, де криється найделікатніший нерв, осередок усякої чутливості» [4, т. 20, с. 259]. Тому пригадування тих подій відбувається вже під враженнями від сну, а пізніше здійснюється їхній аналіз і подаються рефлексії з цього приводу. Все це виражено у формах авторського коментаря, внутрішніх монологів і невласне прямої мови. Франко докладно описав героя під час його ранкового сну: «<…> Євгеній спить іще. Його лице тоне в півсмерку. Десь-колись він порушиться, мов відганяючи від себе докучливу муху, потім перевернеться на другий бік,

проговорить щось крізь сон, швидко і уривчасто, а там вирветься з його грудей важке стогнання» [4, т. 20, с. 256]. Поринувши в каламутну воду свого підсвідомого в страшному сні, Євгеній Рафалович прокинувся. Сон справив надзвичайно гнітюче враження на героя, спричинив потрясіння його психіки. Євгеній одразу ж після сну згадав події вчорашнього дня, які, згідно з теорією З. Фройда, впливають на формування символіки сновидінь найбільше. Так, аналізуючи сновиддя своїх пацієнтів, психоаналітик писав про вплив минулих подій: «Сновидець скаже: “Тут є те, що сталося зі мною вчора” <…>, або “Це мені нагадує одну недавню подію” – і таким чином ми помітимо, що сновиддя набагато частіше пов’язані з враженнями попереднього дня» [5, с. 77].

Водночас це нічна візія віщує майбутні події, а саме смерть Реґіни. Таким чином сновиддя Євгенія Рафаловича стає ланкою між першими хвилюючими нотами у зав’язці і подальшим розвитком подій, об’єднуючи в собі ретроспективу, сучасність і перспективу.

Композиційно сон адвоката Рафаловича розміщений перед поясненням ситуації зустрічі давно знайомих закоханих людей у будинку Стальського. Такий хід подій – своєрідний елемент інтриги. Інверсія (перенесення сну Рафаловича наперед) змушує читача заглибитись у внутрішній світ героя, самостійно пояснити його вчинки, і лише згодом Франко додає до цього свої тлумачення.

У романі «Перехресні стежки» питомої ваги набуває психологізм як епіцентр зображення. Соматичним збудником цього сновидіння є події, що відбулися у домі Стальського напередодні. Сон Рафаловича виникає після зустрічі з коханою жінкою; зустрічі, яка принесла важке пригноблення, «що з його душі не уступало. Бо воно не було наслідком сну, але, навпаки, було джерелом, із якого виплила каламутна ріка його сонного привиду» [4, т. 20, с. 259].

Досить самостійний та самодостатній сюжет сновидіння Рафаловича легко розпадається на три частини: Євгеній довго йде якоюсь сірою пустельною місцевістю і доходить до ріки; на річці бачить весільну дарабу, де в молодому впізнає себе; після зникнення дараби із підводної безодні виринає тіло коханої, яке чоловік намагається врятувати. На початку сновидіння простір хаотично розсіяний, героєві важко зрозуміти, де він опинився. Незважаючи на детально-конкретизовані описи, сновидінню притаманна часова і просторова невизначеність, подорожній водночас прямує кудись, шукаючи за чимось, і стоїть на місці, що моделює ситуацію психо-духової кризи: «<…> йде, йде Бог зна куди і за чим» [4, т. 20, с. 256]. Письменник відтворює

20


такий стан, коли сплячій свідомості важко зорієнтуватися і точно визначити конкретне місце: «В безшелесній тиші він суне наперед як дух, тільки втома і невимовна вагота пригадує йому, що він чоловік з тіла і кості» [4, т. 20, с. 256].

У своєму сні адвокат Рафалович переживає тривожну мандрівку, яка змальована відповідно темними, сірими кольорами. Темний колорит, образ непривітної безлюдної пустелі з численними рівчаками, грудами, мокравинами (болотами), окрім того, суцільна тиша довкола героя навіює гнітючий настрій. Євгенієві сниться власне весілля. У своєму нічному видінні герой бачить себе юним, але оскільки для сновидінь характерна відсутність чіткої диференціації явищ за певними часовими рамками, то ці події переживаються неодмінно як теперішні: «Напружає зір, як тільки може, і вдивляється в пана молодого. Щось таке знайоме йому, а при тім якесь чуже. “Хто се такий? Де і коли я знав його?” Довго мучиться його уява, аж нараз йому мигнуло несподівано: “Адже ж се я сам! У тім самім фраку, в якім сідав до докторського екзамену, в тій самій краватці, з тою самою шпилькою. І як же я міг не пізнати себе самого? Правда, відтоді десять літ минуло. Невже я за той час так відмінився? Постарів, обносився?”» [4, т. 20, с. 257–258]. Річка як символ вічного руху виражає безперервність пошуків героя, в тому числі й у досягненні бажаного. Залежно від внутрішнього сприйняття героєм зовнішніх обставин, змінюється й кольорове наповнення світової моделі. Автор навмисне накопичує тут чорну та сіру барви, які передають загальний стан тривоги, передчуття біди. Відсутність «свіжої зелені, цвітів, дерев» ще більше підкреслюють це гнітюче, непривітне середовище. «Наріжним каменем» тлумачення сновидінь З. Фройд вважав задоволення бажань, зазначаючи при цьому, що «сновиддя – теж компроміс. Людина спить, а водночас переживає задоволення свого бажання; людина задовольняє своє бажання, а водночас і далі спить. Кожен з цих процесів почасти зазнає успіху, а почасти невдачі» [6, с. 124]. Саме шлюб із Реґіною є нездійсненим бажанням Рафаловича, яке проявляється через сновидіння.

Євгенієві сниться «не то пасовисько, не то колюча стерня», згодом він іде «якоюсь безконечною стежкою, перескакує через якісь рівчаки, спотикається на якісь груди, стрягне в якихось мокравинах» [4, т. 20, с. 256]. Ця місцевість насторожує своїм безмежжям. Топос природної пустки (широкої стерні) є символом твердості, міцності, важкоздоланних житейських перепон. Журливого, понурого, депресивного настрою такій картині додає колористика змальованого: «Свіжої зелені, цвітів,

дерев ані сліду. Довкола сіро, буро, непривітно, безлюдно» [4, т. 20, с. 256]. Спочатку письменник підкреслює німоту довколишнього світу: «Глухо. Ні голосу пташини, ні шуму вітру, ні цвіркоту сверщка, навіть стук кроків проковтує глуха пустиня» [4, т. 20, с. 256]. Тут-таки автор вдається до деталізації простору. Кольорове акцентування на найсуттєвішому створює відповідне символічне увиразнення: там, де йде Рафалович сіро, буро, непривітно, поперек його дороги простягається чорна стрічка, чорні стрімкі скали, чорний кам’яний щовб, вдивляється у каламутну воду, він бачить керманича дараби з чорним волоссям і чорними очима. У пейзажних картинах темна палітра означує драматизм ситуації, безвихідь. Перший контрастний штрих – «ярка зелена пляма» дараби. Серед значної кількості темних предметів погляд Рафаловича врешті зупиняється на білій жіночій руці, а коли дараба зникає, з’являється «щось біле» – біле жіноче тіло. Адвокат звертає увагу на декілька деталей – у жінки золотисте волосся, бліде обличчя та «мармурові груди з рожево-вишневими пуп’янками», в її очах застиг «вираз невимовного страху, нестерпної муки» [4, т. 20, с. 258]. Чорний колір тут стає уособленням смерті і постійно навіює тривогу та сумні думки, тим часом білий символізує чистоту жінки. Образ коханої контрастно виділяється з темного похмурого тла. Таку колористичну деталь можна пояснити отриманими враженнями напередодні: у будинку Стальського Реґіна з’являється у білому платті, яке вона вважає символом свого найбільшого нещастя (хоча до того завжди показувалася у «скромній чорній сукні»).

Цікавим є мікрообраз дороги, якою йде адвокат, причому сновидцеві не стільки важлива мета руху, скільки те, що трапляється йому на шляху. Безкінечна стежка з численними перешкодами – символ важкої життєвої дороги героя без кінцевої мети. Долання перешкод – необхідна умова для просування вперед. Його блукання по широчезному простору співвідносимо з періодом життя Рафаловича після одруження Реґіни: «Я блукав мов безумний, шукаючи вас <…> Я опинився мов моряк серед моря без компаса. У мене не стало мети життя, не стало тої остроги, що додає енергії» [4, т. 20, с. 273–274]. Горизонталь відкритого топосу поля трактуємо як психомаркер самотності, відчуженості мандрівника, засіб для показу його невпевненості у завтрашньому дні, розгубленості та загубленості.

Євген Рафалович врешті-решт опиняється перед «водяним плесом», чорною стрічкою – рікою, закривавленою «по обох краях обрію, мов велике, плазом покладене S», яка й стає об’єктом його спостережень, а згодом ще епіцентром подій.

21


Саме водяна стихія постає тут символом невпинного плину часу. Вода, що постійно перебуває у русі й ніколи не затримується на місці – це саме той образ, що символізує таку змінність і є аналогічним до категорії часовості. Чорна ріка виступає символом плинності часу та забуття. Символічним є те, що у темно-сірий простір, яким мандрував протагоніст, раптово вриваються веселі звуки музики, яскраві, світлі кольори, відчуття щастя та ейфорії. Таким чином перед Рафаловичем постають спогади про минуле. У цьому випадку можемо говорити про безперервність пошуків меценаса у досягненні бажаного, здійсненні мрій. Як ріка швидко віднесла весільну дарабу, так само час невблаганно забрав у минуле кохання, яке не повернути. Образ ріки може символізувати також втрати і розчарування. Причому ці втрати можуть бути тяжкими, невідворотними і навіть смертельними, адже ріка – це своєрідна «дорога в країну мертвих». Тож не випадково Євгеній Рафалович бачить потопельницю. Український фольклор говорить: «Коли сниться чиста вода, то се значить здоров’я, радість, поводження» [5, с. 136], тим часом каламутна, забруднена вода уві сні «значить сльози, нещастя, клопіт» [5, с. 135]. Ріка стає топосом, що фатально відіб’ється на долі головних героїв сновізії, отже й усього роману, адже Рафалович бачить молодого, в якому впізнає себе, і свою колишню кохану Реґіну у весільній сукні. За народним повір’ям, «Коли сниться весілля, значить похорон і смуток» [5, с. 133], «Коли сниться вмерлець, буде “змертвінє”, гризота, жура» [5, с. 133]. Свою кохану Євгеній впізнає за очима, на яких «примерз навіки вираз невимовного страху, нестерпної муки» [4, т. 20, с. 258]. Сновидець детально зупиняється на описі рис обличчя: «Уста напівотворені, лице бліде, тільки на чолі царює надземний супокій» [4, т. 20, с. 258]. Передчуття неминучої трагедії навіює цей сон на героя. Суголосним до сновізії у передчутті біди є останній монолог Реґіни, що також сповнений тривогою та страхом через незвідане майбутнє: «Геню, Геню! Тепер остатня пора, остатня хвиля! Рятуй мене! <…> Прислухайся до крику мого серця, до благання моїх очей! Не покинь мене! Не відіпхни мене тепер!» [4, т. 20, с. 407–408].

Сновидіння Євгенія Рафаловича містить численні символічні загадки не лише для читача, а й для самого героя. Хронотоп сновидіння постійно оповитий загадками і тривогою.

Окреме місце в доробку Франка займають дитячі сновиддя, зокрема у цьому романі. Рефлексії маленьких героїв, що відтворюються у снах, мареннях, найдостовірніше розкривають їхній психологічний світ, демонструють їхні почування у кризових ситуаціях. У таких снах

помітна дитяча наївність, безпосередність, віра у світле майбутнє. Малому Геневі часто вночі бачилося «жалібне м’явкання і котячий писк, мов плач малої дитини, він кидався крізь сон, кричав і плакав, а рано вставав змучений, з болем голови і заплаканими очима» [4, т. 20, с. 179]. Те, як Стальський мучив кота найрізноманітнішими способами, глибоко вкоренилося в пам’яті адвоката і навіть через 25 років він «ще раз здригнувся, пригадавши собі, як він усі ті ночі, чуючи далеко той м’явкіт, не міг заснути» [4, т. 20, с. 179]. З. Фройд писав: «Навіть не треба розпитувати дитину, що переказує свій сон. Зате потрібно трохи знати її життя. Якісь переживання попереднього дня завжди прояснюють сновиддя. Сновиддя – це реакція психіки в стані сну на ті денні переживання» [6, с. 121]. І далі: «у цих сновиддях (дитячих. – Х. В.) немає перекручення, і тому вони не потребують тлумачення. Явний і латентний зміст тут збігаються» [6, с. 122].

Поштовхом до виникнення галюцинацій Реґіни Твардовської є психічний наслідок афекту, коли емоційне збудження досягло критичної точки у доведеній до відчаю, духовно і морально виснаженій душі героїні. Як і Олімпія Торська («Основи суспільності»), вона «не думає нічого. Витріщеними очима вдивляється в полум’я лампи, але не бачить нічого довкола себе» [4, т. 20, с. 433]. Візії Реґіни за емоційною градацією і мотивацією, життєвими обставинами схожі до фантасмагоричних видінь Олімпії. Галюцинації першої більш подібні до потоку свідомості, який транслює різноманітні фрагменти її біографії – від приємних зорових образів до страхітливо-аверсійних, містичних видінь. Щоправда, видива Реґіни ретранслюються через зорові образи облич тих людей та предметів, які найбільше вплинули на її долю та найкраще закарбувалися у пам’яті (молоде обличчя Євгенія, «гнила машкара тітки», дівчинка в колисці, блискучий камінчик, лице Ориськи, рука мертвої тітки, квіти з дитячими личками). Сюди ж автор вплітає слухові образи (уривки пісні, слова благословення тітки, постукування хробачка в стіні). Поведінка Реґіни, її вчинки, події зовнішнього світу є, з одного боку, наслідком психічно нестабільного стану особистості, а з іншого – тим подразником, щоразу новим, який і спричиняє важкий психічний стан. Після психічного стресу у стані, близькому до божевілля, особистість жінки наче двоїться, а розум і свідому волю немов сковує та гальмує. Письменник фіксує моменти затьмарення свідомості, ситуацію внутрішнього неспокою персонажа. Афектований монолог героїні передає усі знакові моменти її біографії, з напівбожевільним знетямленням, химерною грою психологічних спонук, що змусили жінку вчинити жахливий злочин. На поверхню почуттєвого світу

22


Реґіни випливає незв’язаний ланцюжок образів та вражень негативної конотації, котрі найбільше причетні до її трагічної долі: «Євгенієве лице, молоде, свіже» [4, т. 20, с. 433]; обличчя тітки, що «більшає, наближається, робиться страшенною гнилою машкарою, розхиляє гнилі уста, показує чорні щербаті зуби і сточений червами язик» [4, т. 20, с. 433]; «блискучий камінець на сонячнім вершку» як неосягнене щастя; образ «похиленого лиця старої няньки» [4, т. 20, с. 433], що його споглядає маленька дівчинка у ліжечку; та ж дівчинка, що заблукала у лісі, шукаючи камінець; «лице Ориськи, повновиде, червоне, з повними, м’ясистими губами», що протиставляється у своїй привабливості Реґіниному; тітка у труні: звідти киває висунена труп’яча рука; і, врешті-решт, знову Євгенієве лице, «зів’яле, старече, без цвіту молодості, без чару любові» [4, т. 20, с. 434]. Почуття, які панували між ними – це вже «щось безформне, холодне, стоптане, столочене і викинене на смітник», але в серці жінки «ще живе, ще не домучене до решти» [4, т. 20, с. 434]. Найбільш трагічним образом для нещасної жінки є «якісь дивні ростини з дитячими личками… дівчатка з блакитними очима, хлопчики» [4, т. 20, с. 433], що увиразнюють нереалізовані материнські інстинкти, найглибше передають жіноче страждання, зруйновані почуття, надії, мрії, бажання.

Молоде лице Рафаловича нагадує жінці «блискучий камінець на сонячній вершині», який пам’ятний ще з дитинства та асоціюється з радістю, щастям. У візіях жінки домінантним є образ-символ «блискучого камінця на сонячнім вершку». Він виконує функцію своєрідної емоційної розрядки, вивільняючи таким чином свідомість жінки від пережитих страхіть. Контрастом до них постають спогади про неприємні, сумні події, важкі спогади з дитинства і молодості. Блискучий камінець – лейтмотив усього Реґіниного життя, символ бажаного щастя, омріяного кохання, яке було жорстоко знищено. Письменник вклав у цей образ багатозначну символіку. У фольклорі і літературі камінь є символом буття, означає міць і гармонійне примирення із самим собою, ознакою єдності та сили. Водночас він асоціюється з душевними муками (у народі кажуть «камінь на душі», «камінь на серці»).

Тлумачити галюцинації Реґіни Твардовської слід виходячи з тих переживань, якими сповнена її душа. Інтенсивність негативного психоемоційного стану посилюється у галюцинаторному сюжеті. Психічний стан жінки зумовлений передусім її стражданнями, сексуальним незадоволенням, постійною самотністю, нездійсненою мрією про материнство. Жінка не лише подумки, а й уголос

зверталася до свого коханого, вела з ним уявний діалог. Вона розповідала вимріяному в її уяві Рафаловичу про свої почуття, дитячі мрії та сни: «Мені не раз снилося, що я лечу знизу, ширяю понад яри й долини, як сірий яструб – просто вгору до того вершка. У мене в серці робилося так солодко і так страшно, що мені у сні дух захоплювало, колия гляділа з гори в глибоченне провалля підо мною. Я скрикувала з радості страху і прокидалась і жалувала, чому я не пташка і не можу летіти там угору і спочити на тім чудовім вершку» [4, т. 20, с. 404]. Казка безтурботного дитинства оживає у спогадах Реґіни в один із найтяжчих для неї моментів уже в зрілому віці. Її галюцинації викликанні передусім сильним емоційним збудженням, психічним афектом, душевними переживаннями. Іван Франко подав детальний опис зовнішності жінки: «Реґіна все ще стояла на місці, німа, недвижна, вперши очі в полум’я лампи», її лице «виглядало страшно – з слідами колишньої краси, оббрукане кров’ю, бліде і з несамовито блискучими очима, воно виглядало, як лице медузи» [4, т. 20, с. 432]. Блідість обличчя символізує про крайню напругу внутрішнього єства. Ситуація психічного дискомфорту, постійного тиску з боку чоловіка-садиста спричинили згасання свідомості, раптовий та масштабний вибух із глибин позасвідомого усіх придавлених спогадів й образів, які тепер виринають у її пам’яті, «мигають <…>, мов обривки різнобарвної матерії, кидані шаленим вихром» [4, т. 20, с. 433].

Візії Реґіни Твардовської варто розглядати як внутрішньо-психічний потік свідомості. Франко сягає глибин психологічного обсервування, аналізуючи больові відчуття та внутрішні страждання, що їх зазнала героїня у своєму житті: «В її уяві мигають відірвані образи, мов обривки різнобарвної матерії, кидані шаленими вихрами. Блискучий камінець на сонячній вершині – Євгенієве лице, молоде, свіже, як було тоді, коли обоє йшли вулицею зі школи фортеп’янової гри… туркіт фіакрів… лице тітки… воно більшає, наближається, робиться страшенною гнилою машкарою, розхиляє гнилі уста, показує чорні щербаті зуби і сточений червами язик і бубнить прокляті слова:

─ Най вас Бог благословить! Най вас Бог благословить!» [4, т. 20, с. 433].

Кожну нову думку чи рух героїні автор змалював у супроводі макабричних голосів та невеселих пісень:

«Чи не будеш, моя мила, жалувати, Гей, як ся буде сивий голуб трепотати?» [4,

т. 20, с. 434]. Стальська чує чужий брутальний голос: «А

справді чи буде трепотатися?» [4, т. 20, с. 434]. Таке риторичне запитання – це й своєрідний

23


імператив для емоційно виснаженої свідомості жінки. Вона лякається сили того голосу, що «говорив у нутрі її душі, на дні серця» [4, т. 20, с. 435], намагається побороти її, але «та сила брутальна, непоборима». Імперативні галюцинації Реґіни письменник майстерно окреслює разом із змалюванням безпосереднього фізіологічного процесу нервової системи: «хробачок стукає в стіні: раз, два, три, чотири – і став» [4, т. 20, с. 435]. Цей образ пробігає ув афективному стані Реґіни декілька разів. М. Мочульський спостеріг, що моторошні слова: «“Хробачок стукає в стіні: раз, два, три, чотири – і став”, <…> – не вигадка поета, тільки фотографія його переживання. Що ж і думати, коли душа поета стала висотувати з себе складні картини і кидати їх перед його очі?» [3, c. 101]. Саме під впливом химерних голосів невідомого походження Реґіна вбиває Стальського. Ба більше, фатальний імператив несвідомого жорстоко відраховує навіть кількість ударів сікачем. Не обдумуючи свої вчинки, героїня після злочину біжить на ледь чутні голоси барабана: «Кличуть! Кличуть! <…> Я зараз! Я зараз! <…> Іду! Іду!» [4, т. 20, с. 436] – і знаходить смерть від рук божевільного Барана.

Епілептик, психічно хворий Баран у своїх галюцинаторних видіннях очікує пришестя сатани і бачить, як сонце «зійде з заходу, води потечуть догори, порядок світу захитається. А він на огнянім возі виїде на високу гору» [4, т. 20, с. 350]. Втомлено-хвороблива свідомість Барана акумулює в собі усі ті нещастя, які мали б статися найближчим часом, і починає сприймати антихриста як свого головного і єдиного ворога, робить його символом усіх власних лих. Психічний стан хворого Барана порівнюється з маленькою лойовою свічкою: «її світло тремтіло, і Баранова тінь на супротилежній стіні також тремтіла» [4, т. 20, с. 350]. Франко фіксує моменти божевілля персонажа: «Його очі робилися недвижні, в них загорялися іскри якогось непевного, дикого огню, а руки, простягнені довкола печі, стискалися в кулаки, то знов випручувалися, мов силкуючись ухопити щось невловиме. Він дико зареготався» [4, т. 20, с. 350]. Нав’язливі думки про відвернення вигаданої небезпеки, як і в Регіни, зіставлено із хробаком: «сама думка щоночі вертала до його голови, стукала в ній, мов хробак у стіні, і набирала не перепертої сили» [4, т. 20, с. 350]. Змалювання галюцинацій Барана з його потьмареною психікою акумулює в собі прагнення Франка-психолога зазирнути за межі типового, проникнути в таємниці незвичайних психологічних явищ.

Сучасник Франка Михайло Мочульський першим звернув увагу на подібність між поезією «Над великою рікою» та сновізійним сюжетом 21

розділу роману «Перехресні стежки», вказуючи на те, що письменник мусив у власній нічній візії бачити такі образи, коли двічі звертався до них у своїх творах: «<…> і в сні нашого поета треба нам шукати слідів його переживань, його оновлених спогадних образів колишніх спостережень, вражінь, поривань та думок» [3, с. 107]. Мочульський стверджував, що описана візія у «Перехресних стежках» є, власне, «спогадом, пережитком колишнього сну» [3, с. 108]. Також дослідник провів паралель між вражаючою подібністю краєвиду, описаного в «Історії моєї хороби» та пейзажу, який колись він бачив уві сні та описав у «Перехресних стежках». Таким чином наголошував, що «коли околиця Ліпіка дійсно така, яку поет бачив у сні, то він мав візію будуччини» [3, с. 108].

Саме сон (галюцинації, марення) є важливим засобом психологізму, що розкриває особливості внутрішнього світу персонажа. Сновидіння відображають реальні переживання через підсвідомість героя, підсилюють зображення емоційного стану персонажа. У них змальовуються різноманітні мотиви і вчинки дійових осіб, їхні думки, почуття, завдяки чому відбувається надзвичайно глибоке проникнення у внутрішній світ людини. Це сприяє увиразненню істотних прикмет дійсності, не завжди помітних при звичному поверховому погляді в реальному житті. Тому можна стверджувати, що психологічний аналіз сновидінь відіграє важливу роль у характеристиці персонажів, зображенні їхніх психологічних портретів, внутрішнього світу, а розкриття психології героя одна з головних функцій картин сну. Саме сни, марення та галюцинації героя допомагають читачеві не лише чітко усвідомити його внутрішні психічні реакції, а й наближають до розуміння авторської ідеї твору.


1. Голод Р. Натуралізм у творчості Івана Франка: до питання про особливості творчого методу Каменяра. – Івано-Франківськ: Лілея-НВ, 2000. – 108 с.

2. Легкий М. За лаштунками психіки автора (Сновидіння у Франкових сюжетах) // Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2000. – № 6. – С. 68–77.

3. Мочульський М. Іван Франко. Студії та спогади; [післямова Н. Ощипок]. – Л.: ВЦ ЛНУ імені Івана Франка, 2005. – 138 с.

4. Франко І. Зібрання творів: у 50-ти т. – К., 1976–1986.

5. Франко І. Галицько-руські народні приповідки. – Львів, 1909. – 300 с.

6. Фройд З. Вступ до психоаналізу пер. з нім. П. Таращук. – К.: Основи, 1998. – 709 с.

24


НАЦІОНАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ

Ірина Костюк

Робота школи з батьками: які обрати акценти Однією з основних ознак освітньої кризи

останніх років є взаємне невдоволення педагогічної і батьківської спільноти процесами, що відбуваються у системі формальної шкільної освіти. Суспільство на різних рівнях все більше відчуває розчарування масовою школою, в якій акцент з навчання та виховання змістився на тести, перевірки та звіти. Потреба в освітній реформі викликана не лише низькою результативністю шкільної освіти через традиційний змісу та форми навчання. Частина свідомих батьків усе більше виявляє невдоволення результатами шкільної освіти, звинувачуючи школи у невмінні йти назустріч потребам дітей та сім’ї. Вчителі, шкільні адміністратори та сама система управління школою продовжують сприймати батьків лише як фінансовий та почасти організаційний ресурс, не надаючи їм права суб’єктності у питаннях вибору змісту та форм навчання і виховання. Школа як інституція стає все більше закритою, недемократичною установою, в якій мало безпеки, комфорту, свободи для усіх членів шкільної спільноти, багато лицемірства та нечесності. Оскільки школа демонструє нездатність змінити саму себе із середини, то зростає потреба у ширшому залученні батьків та громадянського суспільства до реформування школи знизу.

Хто такі батьки для школи? Ролей є декілька: перш за все – «надавачі» дітей, учасники навчально-виховного процесу згідно чинного законодавства про освіту, опосередковані споживачі освітніх послуг; люди, що впливають на учнів, люди, що впливають на вчителів, конкуренти впливу на дітей, друзі; опоненти; люди, що допомагають матеріально. У кожній конкретній ситуації конкретні люди – вчителі та батьки, директори шкіл – обирають для себе різні ролі, однак для дітей краще, аби дорослі не були конкурентами, а разом співпрацювали заради створення оптимальних умов для розвитку особистості дитини. Чого очікують батьки від школи: безпечного середовища для дітей, поваги, прихильності, справедливості, якісного навчання, допомоги у вихованні, часом не завжди висловленого сподівання виправити власні помилки у спілкуванні з дітьми, часом – аби їх «залишили в спокої». Чого школа очікує від

батьків: підтримки (матеріальної та органі-заційної), дисциплінованих дітей, поваги до авторитету школи та вчителів, нерідко – «невтручання». Очевидним є те, що взаємна недовіра та напруга у стосунках „батьки-школа” збільшується. Перелік цих очікувань може бути доповненим чи уточненим, однак свідчить про потребу налагодження ефективної взаємодії між дорослими та навчання цій взаємодії.

Сучасні технології дуже пришвидшили горизонтальну комунікацію батьків. Численні ініціативи батьків намагаються не лише отримати об’єктивну інформацію про стан загальної середньої освіти, але й прагнуть впливати на шкільну освіту (наприклад ГО «Батьківський контроль», група Батьки SOS https://www.facebook.com/groups/1447547535497898/, Батьки PLUS https://www.facebook.com/groups/1672770716334937/ Батьківський клуб сімейної освіти, батьківські ініціативи в межах освітнього форуму EdCamp, Proсвіт тощо). Якщо переглядати записи у цих групах соціальної мережі, то можемо бачити, що вони організовуються батьками перш за все для того, аби отримати механізми контролю за витрачанням зібраних батьками коштів та управлінськими рішеннями, а також як майданчик пошуку шляхів впливу на негативні педагогічні ситуації, котрі є неприпустимими з точки зору батьків. Симптоматичним є те, що учасниками цих груп стають також вчителі та директори шкіл, які намагаються реагувати на ті чи інші претензії, налагодити діалог із батьками, розв’язати на доступному рівні проблеми, які обговорюються.

Що ж пропонується як традиційна «робота з батьками», яка є складовою шкільних програм виховання чи просто звичайних планів роботи школи? Варто зазначити, що під час аналізу шкільних програм виховання ЗНЗ Львівської області вдалося побачити доволі типові підходи, які, однак, не відповідають сучасним викликам, що стоять перед школою. Перш за все варто зауважити, що формально органи батьківського самоврядування присутні у всіх ЗНЗ, однак під час дослідження якості виховного простору з’ясувалося, що демократичні процедури їхнього створення та діяльності не дотримуються, а участь батьків у формуванні стратегії розвитку кожного навчального закладу є номінальною.

25


Мабуть, це відбувається ще й тому, що школи в умовах жорсткого централізованого забюрокра-тизованого управління не мають можливості, а отже і навичок, вибудовувати власну стратегію розвитку. Взаємодія школи з батьківською спільнотою відбувається традиційно, основною формою комунікації залишаються батьківські збори, які насправді на 90% є «мамівськими», що додає глибокої гендерної деформації, яка притаманна українській школі. Ці збори рідко сприяють участі бодай частини батьків у розвитку учнівської спільноти класу чи школи. У планах роботи більшості шкіл як напрямок роботи вказується «родинне виховання», яке розуміють як залучення батьків (мамів) в якості глядачів, іноді співорганізаторів до дитячих ранків, «відкритих» заходів-конкурсів, шкільних концертів та виставок. Тематика таких заходів часом буває доволі дивна: конкурс родоводу та малюнків, місячник родинного виховання (ох ці совкові місячники та тижні!), семінари – практикуми (!!) «Ми, батьки, виховуємо дітей красою своїх взаємин», спільні молебні (що є прямим порушенням вимоги Конституції України щодо світського характеру школи), диспут(!!) «моя дитина: її права та обов’язки» тощо. Впадає у вічі те, що у більшості випадків заплановані так звані виховні заходи продовжують традицію тридцяти- сорокарічної давнини щодо «виховання» батьків та не передбачають реальної партнерської взаємодії, використовують застарілі форми та методи спілкування. Частина директорів, їхніх заступників, класних керівників налаштовані на власну монополію на те, як саме спілкуватися з батьками, сприймаючи їх не як клієнтів освітніх послуг, що надаються школою, але як споживачів без права вибору. Поки що тільки окремі навчальні заклади усвідомлюють не лише складнощі, але й позитивні наслідки взаємодії з батьками для діяльності шкільного колективу. Ця взаємодія починається, як правило, з інформативної складової: електронних журналів, батьківських форумів на сайтах шкіл, можливості кожної сім’ї дізнатися напряму про відвідування та успішність власної дитини, позаурочні заходи в класі тощо.

Також для все більшої частини педагогічних колективів та інноваційних директорів шкіл стає очевидним, що актуальною є потреба батьківської освіти. Оволодіння комплексом знань та вмінь для свідомого батьківства має починатися ще до народження дитини. Педагогічний та психологічний супровід батьківства є особливо важливий на стадії раннього дитинства, і продовжує бути таким у період здобуття загальної середньої освіти. Зміст такого навчання для батьків школярів полягає у наданні знань щодо особливостей психофізіологічного розвитку

дитини на кожному віковому етапі, про когнітивний, емоційний інтелект та фізичне здоров’я дитини, про особливості між-особистісної комунікації, здатності аналізувати процес становлення дитячої особистості, розуміння мотивації дитячих вчинків та вміння проектувати та реалізувати необхідне сімейне середовище, що якнайбільше сприятиме вихованню дітей у сім’ї.

Налагодження партнерства у системі «батьки – школа» можливе за умов взаємного бажання налагодити інтеграцію родини та педагогічної спільноти. Ініціаторами такої інтеграції мають бути як педагогічні колективи, так і батьки. Як споживачі освітніх послуг батьки потребують: знання суті процесів формальної освіти, її

правил та сфери відповідальності; можливості ефективного та об’єктивного

оцінювання результатів навчання й виховання; правил батьківського самоврядування та

громадянської взаємодії у системі формальної освіти задля зростання її якості; знань та вмінь налагодити ефективну

взаємодію із школою у процесі навчання і виховання дитини, тобто як допомагати школі вибудовувати індивідуальну освітню стратегію своєї дитини, допомагати дитині організовувати навчання, розвивати мотивацію до навчальних успіхів, взаємодіяти зі школою, виходячи з інтересів та прав дитини тощо.

Способи активного залучення батьків до

діяльності шкіл описані, зокрема, у стандартах громадсько-активної школи. Але ці матеріали адресовані керівникам шкіл. Щодо порад батькам, то сучасні ЗМІ переповнені матеріалами як з питань особливостей сучасного виховання, так і з питань захисту інтересів дітей, їхніх та власних прав, вироблення демократичних правил шкільного життя. Однак нашим школам все-таки поки що бракує ресурсів, аби пропонувати «батьківські путівники», як наприклад. це роблять усі британські школи. “Parental Guide 2014-2015” школи Західного Йоркширу North Huddersfield Trust School в Англії починається словами: «Дякуємо вам, що ви обрали нашу школу та виявляєте до неї інтерес!» У змісті цього путівника є опис школи та усього її обладнання, якості спортивних залів та майданчиків, можливості шкільної бібліотеки, питання навчальної програми, інформація про вчителів та шкільну адміністрацію, особливості розкладу, правила цієї школи, у тому числі правила взаємодії школи і батьків; вимоги щодо шкільної форми, пунктуальності та домашнього навчання. Докладний опис того, з чим стикатимуться учні протягом навчального року, має полегшити і дітям, і їхнім батькам адаптацію дитини до

26


кожного нового етапу освіти. Портал EDUTOPIA www.edutopia.org пропонує своїм читачам серію публікацій «Навчаючи батьків про освіту», де звертають увагу на те, як допомогти батькам стати помічниками своїх дітей у їхньому навчанні, як батькам та вчителям допомогти одне одному в складних ситуаціях шкільного навчання та дитячого спілкування.

Отже, невід’ємною частиною реформування української школи має стати надання школі виразних функцій просвітницького центру для батьків з питань виховання та сімейної взаємодії; середовища ширшого залучення батьків до життя дітей; а також середовища громадянської демократичної взаємодії. Школа, особливо провінційна, може стати також просвітницьким центром для батьків у межах реалізації концепції освіти впродовж життя.Також офіційна система освіти вважає неможливим обходитися лише власним ресурсом та повинна долучатися до загальноєвропейських тенденцій освіти впродовж життя (LLL - http://ec.europa.eu/education/tools/llp_en.htm), тому з’являється інституалізована неформальна та інформальна освіта, серед яких виокремлюється навчання батьківству та материнству. Додатковим поштовхом до активізації зусиль налагодити батьківську освіту є зростаюча потреба в юридичному оформленні так званої домашньої чи сімейної освіти (хоумскулінг, анскулінг) та підготувати охочих батьків до її здійснення. Отже, напрямком розвитку батьківської освіти є рух від ролі батьків як споживачів або критиків системи освіти до ролі відповідальних та компетентних партнерів формальної освіти у справі навчання та виховання дітей.

Батьківська освіти може здійснюватися:

як спеціально створені на базі кожного конкретного навчального закладу різної форми Школи батьківства, постійно діючі семінари тощо;

як міжшкільні об’єднання батьківської спільноти, що самостійно формують замовлення щодо змісту, форм та надавачів батьківської освіти;

як мережа педагогічно-психологічних консультацій з фокусом роботи над батьківськими компетентностями;

як курси батьківської освіти при методичних кабінетах, у системі ІППО, місцевих бібліотеках, інформаційних центрах тощо. Безумовно, що для реалізації такої моделі

батьківської освіти та батьківської взаємодії існують певні загрози та виклики. Зокрема, брак мотивації більшої частини батьків витрачати час та ресурс на здобуття компетенції свідомого батьківства; нестача підготованих педагогічних кадрів для роботи з батьками у системі саме батьківської освіти; правова невизначеність батьківської освіти для системи загальної середньої освіти; відсутність організаційного і матеріального, методичного ресурсу для впровадження батьківської освіти; потреба у навчанні вчителів, шкільних адміністраторів, працівників системи управління та методичних служб для ефективної взаємодії із батьківською громадськістю.

Очевидним є те, що незважаючи на загрози та виклики, частина свідомих та відповідальних батьків активно долучиться до процесів реформування загальної середньої освіти, а отже обидві сторони – батьки та вчителі, шкільні адміністратори й чиновники від освіти – мають навчитися ефективно комунікувати та формулювати спільні цілі.

Наталія Бобеляк

Модель внутрішкільного моніторингу як інноваційний підхід до управління якістю освіти у загальноосвітньому навчальному закладі

Сучасний етап розвитку загальної середньої

освіти України характеризується використанням інноваційних підходів до оновлення змісту, форм і методів організації навчально-виховного процесу, змінами в управлінні діяльністю загальноосвітніх навчальних закладів. Інноваційна освітня діяльність сприяє залученню педагогів до творчої діяльності, покращенню їх фахової майстерності, позитивно впливає на підвищення результативності освітнього процесу

та якість управління ним. Функціонування та розвиток загальноосвітніх навчальних закладів супроводжується виникненням та апробацією різноманітних педагогічних та управлінських нововведень, створенням нових чи вдосконаленням існуючих педагогічних та управлінських систем і технологій. Однією із інноваційних управлінських технологій є моніторинг якості освіти.

27


Аксіомою сьогодення стало твердження про

те, що немає якісного управління без якісного моніторингу. Саме моніторинг якості освіти дає можливість отримати інформаційну основу для аналізу досягнутої якості системи загальної середньої освіти будь-якого рівня: від загальнонаціонального до шкільного. Завдяки моніторинговим дослідженням є змога об’єктивно оцінити результативність освітньої політики і ефективність управління нею, а на основі отриманих висновків спрогнозувати розвиток загальноосвітнього навчального закладу на перспективу [7,8].

Модель моніторингу якості освіти у загальноосвітньому навчальному закладі визначає єдину систему здійснення внутрішкільного моні-торингу, що включає збір, збереження, опрацювання та розповсюдження інформації про якість освіти в навчальному закладі, прогно-зування на підставі об’єктивних даних динаміки і основних тенденцій його розвитку, розроблення науково обґрунтованих рекомендацій для прийняття управлінських рішень щодо покращення ефективності діяльності навчального закладу [12].

Створення моделі зумовлено необхідністю вироблення та погодження єдиних підходів до здійснення внутрішнього моніторингу у загальноосвітніх навчальних закладах області для виявлення результативності навчання і виховання учнів, забезпечення систематичного відстеження динаміки змін в організації навчально-виховного процесу, розвитку навичок самоаналізу та саморегулювання організаційної роботи у різних ділянках освітнього середовища школи з метою покращення ефективності управління навчальним закладом. Розроблена нами модель визначає концептуальні засади та доступні в сучасних умовах технології й інструментарій для проведення внутрішнього моніторингу, оціню-вання якості функціонування освітнього сере-довища загальноосвітнього навчального закладу.

Мета внутрішкільного моніторингу – ефективне відстеження функціонування навчально-виховного простору в загальноосвітніх навчальних закладах області, виявлення динаміки його змін, розробка прогнозу та пропозицій для забезпечення розвитку конкретного навчального закладу; накопичення даних, необхідних для періодичного самооцінювання якості освітніх послуг школи; аналітичне узагальнення результатів діяльності системи загальної середньої освіти Львівщини.

Завданнями внутрішкільного моніторингу у загальноосвітніх навчальних закладах Львівщини є визначення якості навчальних досягнень учнів та з’ясування динаміки їх змін; виявлення проблем, пов’язаних з організацією навчально-

виховного процесу та рівнем кваліфікації педагогів; встановлення та нагромадження даних про фізичний, психічний, соціальний розвиток учнів; встановлення проблем їхнього осо-бистісного розвитку; характеристика якості виховного простору, а також фінансового, кадрового, навчально-методичного та мате-ріально-технічного забезпечення навчального закладу [9].

Об’єктами внутрішкільного моніторингу у загальноосвітніх навчальних закладах є: І. Освітнє середовище: ресурсне забезпечення

(фінансове, матеріально-технічне, санітарно-гігієнічне); професійна підготовка та кваліфікація педагогічних кадрів; навчально-методичне забезпечення (робочі навчальні та виховні програми, використовувані підручники та посібники, інша навчальна література); науково-методичне забезпечення (використовувана методична література, педагогічний досвід працівників навчального закладу, який визнається і популяризується в колективі); виховний простір школи (усталені взаємини між учасниками навчально-виховного процесу, відносини між шкільною спільнотою та місцевою громадою). ІІ. Освітній процес: планування навчально-

виховного процесу; зміст і методи освітньої діяльності; впровадження освітніх інновацій; розвиток професійної компетентності педагогів; психологічний супровід навчально-виховного процесу; участь батьків, громадськості у навчально-виховному процесі. ІІІ. Результати освітнього процесу:

навченість учнів різних вікових груп; розвиток пізнавальної сфери та особистісний розвиток учнів; особисті здобутки учнів у позаурочній діяльності; результативність педагогічної роботи класних керівників та інших виховників, результати підвищення кваліфікації педагогічних працівників, результати педагогічної просвіти батьків.

Предметом внутрішкільного моніторингу є динаміка змін в освітній системі загальноосвітнього навчального закладу як основа його розвитку.

Суб’єкти внутрішкільного моніторингу: педагогічний колектив, адміністрація, учні та їхні батьки опосередковано через органи місцевого самоврядування, представники місцевої громади.

Створена нами модель є трирівневою і передбачає здійснення внутрішкільного моніторингу у загальноосвітньому навчальному закладі на загальношкільному, локальному (у межах класу, групи) та індивідуальному рівнях.

Модель пропонує створення Програми моніторингових досліджень у кожному загальноосвітньому навчальному закладі, яка

28


повинна визначати цілі, завдання, напрями, об’єкти та періодичність досліджень, необхідних для реалізації стратегії розвитку навчального закладу, виконання школою погоджених шкільною спільнотою завдань щодо покращення якості освітніх послуг. Програма моніторингових досліджень розробляється на такий самий термін, що й інші, ухвалені у навчальному закладі документи стратегічного планування.

Реалізація програми моніторингових дослід-жень відбувається шляхом розробки проектів внутрішкільного моніторингу конкретної ділянки освітнього середовища (умов, процесу чи результатів), кожен із яких здійснюється у три етапи:

І етап (підготовчий) полягає у визначенні мети, завдань, об’єкта (об’єктів) та предмета дослідження, формуванні вибірки, встановленні термінів та процедури дослідження, підборі та підготовці координаторів, визначенні критеріїв оцінювання, методів дослідження, а також розробці інструментарію дослідження (складання анкет, тестів, методик, інструктивно-методичних матеріалів та інше);

ІІ етап (практичний) передбачає проведення дослідження (збір інформації шляхом проведення співбесід, тестувань, анкетувань, контрольних робіт, відвідування уроків, позакласних заходів);

ІІІ етап (аналітичний) полягає у зборі та опрацюванні результатів, аналізі та інтерпретації результатів внутрішкільного моніторингу конкретної ділянки освітнього середовища навчального закладу, підготовці та представленні звіту, що містить висновки та рекомендації, а також в оприлюдненні результатів моніторингу.

Розроблена нами модель рекомендує такі напрями моніторингових досліджень у загальноосвітніх навчальних закладах Львівщини: на загальношкільному рівні моніторинг рівня навченості учнів різних

вікових груп; моніторинг освітнього процесу та умов

функціонування освітньої системи загальноосвітнього навчального закладу; моніторинг впровадження освітніх

інновацій; на локальному рівні моніторинг готовності першокласників до

навчання в школі; моніторинг адаптаційних процесів учнів 5

класу до умов навчання в основній школі; на індивідуальному рівні моніторинг професійної педагогічної

компетентності вчителя; моніторинг розвитку пізнавальної сфери

та особистісного розвитку учнів. Запропонована модель детально визначає

повноваження суб’єктів внутрішкільного

моніторингу. Організація роботи щодо здійснення внутрішнього моніторингу перебуває у компетенції методичної ради загальноосвітнього навчального закладу, завданнями якої є: розробка проектів загальношкільних моніторингових досліджень та їх представлення для схвалення педагогічною радою, забезпечення науково-методичного супроводу проектів, апробація дослідницького інструментарію, заслуховування звітів та інше.

Завданням педагогічної ради школи є обговорення і схвалення програми внутрі-шкільного моніторингу та проектів цільових досліджень, ухвалення на основі даних моніторингу програми розвитку навчального закладу, в тому числі й програми виховання.

За результатами моніторингу та на основі довідково-аналітичних матеріалів адміністрацією навчального закладу розробляються рекомендації, приймаються управлінські рішення, видаються накази, оформляються аналітичні довідки, здійснюється планування і прогнозування розвитку школи. Прийняті на основі результатів моніторингу управлінські рішення, накази, аналітичні довідки, плани і програми мають публічний характер і повинні бути оприлюднені.

Модель внутрішкільного моніторингу містить детальний опис рекомендованих технологій та інструментарію для його здійснення.

Найбільшого поширення у загальноосвітніх навчальних закладах Львівщини набув моніторинг рівня навченості учнів [1]. Його проведення дає змогу відстежити відповідність якості знань, вмінь, навичок учнів вимогам Державного стандарту загальної середньої освіти, з’ясувати динаміку навчальних досягнень учнів, виявити чинники, що впливають на рівень досягнень. Основними напрямками цього виду внутрішкільного моніторингу є: дослідження результативності навчання учнів за підсумками двох семестрів (моніторинг результативності навчання); предметний моніторинг, що дає можливість відстежити динаміку зміни рівнів навченості з даного предмета за підсумками нульового, контрольного та підсумкового зрізів; аналіз результатів участі учнів у Всеукраїнських, обласних, районних (міських) олімпіадах, турнірах, конкурсах МАН та підсумків участі випускників школи у зовнішньому незалежному оцінюванні. Моніторинг професійної компетентності

вчителя дає можливість на підставі комплексної діагностики підвищити об'єктивність оцінювання діяльності вчителя та сприяє формуванню у нього мотивації до самопізнання, самоаналізу і прагнення до саморозвитку та самовдосконалення [10; 2].

29


Моніторинг освітнього процесу та умов

функціонування освітньої системи має на меті отримання об’єктивної інформації про стан навчально-виховного процесу і проектування на основі проведених досліджень заходів з підвищення якості викладання предметів навчального плану, організації позаурочної (виховної) роботи, розвитку освітнього простору. Моніторинг розвитку пізнавальної сфери та

особистісного розвитку учнів допомагає встановленню зв’язків між рівнем навченості і якістю поведінки учня та динамікою його розумового розвитку, вербальним інтелектом, а також характеристиками особистості [11]. Моніторинговий супровід освітніх інновацій

передбачає створення бази даних про освітні інновації для управління їх впровадженням у навчально-виховний процес навчального закладу. Нагромадження даних про освітні інновації дозволяє оцінити розвиток освітнього середовища, інноваційний потенціал навчального закладу та ставлення педколективу до інноваційної діяльності [3; 4].

Моніторинг впровадження освітніх інновацій включає дослідження готовності вчителя до здійснення інноваційної діяльності, ефективності впровадження інноваційних технологій навчання, дослідно-експериментальної діяльності вчителя (педагогічного колективу, групи вчителів), а також результатів використання освітніх інновацій [5]. Діагностика й оцінка інноваційної діяльності

вчителя в управлінській практиці дозволяє отримати уявлення про індивідуальні особливості та можливості педагогів, виявити резерви їх професійного вдосконалення, відстежити дина-міку результатів інноваційної діяльності [6].

Впровадження внутрішкільного моніторингу сприяє підвищенню якості надання освітніх послуг, формує позитивний імідж та конку-рентноспроможність навчального закладу, ство-рює умови для творчої діяльності учасників освітнього процесу.

Аналіз результатів дослідження, прийняття управлінських рішень, корекційних заходів забезпечують впровадження у школі освітніх інновацій, удосконалення шкільною адмі-ністрацію навичок контрольно-аналітичної діяльності, зростання у педагогів здатності до самооцінки та саморегуляції професійної діяльності.

Технології та інструментарій, запропоновані у даній моделі внутрішнього моніторингу освітнього закладу дають змогу охопити найважливіші аспекти діяльності шкіл області. Дані внутрішкільного моніторингу можуть бути використані для зовнішньої оцінки діяльності

навчального закладу: ліцензування, атестації, інспектування.

Модель моніторингу у загальноосвітньому навчальному закладі дає можливість уникнути помилок уже на початковому етапі моніторингових досліджень. Організація досліджень у школах з опорою на розроблену модель дає можливість використовувати єдині підходи до здійснення моніторингу у загальноосвітніх навчальних закладах, а це, на наш погляд, є ключовим, якщо мова заходить про рейтинг навчальних закладів.

Розроблена модель внутрішкільного моніторингу, що містить конкретні орієнтири, значно полегшить роботу керівникам навчальних закладів, які щойно розпочинають процес систематичного відслідковування розвитку своєї школи. Для шкіл, що мають певні напрацювання, вона служитиме мірилом, застосування якого дозволить уникнути спрощеного підходу.


1. Барна М., Гірний О. Педагогічний моніторинг якості навчальних досягнень учнів // Управління освітою. –2006. – № 7.

2. Бобеляк Н., Фялковська О. Моніторинг професійної компетентності вчителя – важливий фактор його ефективної діяльності // Педагогічна думка. – 2015. – № 4.

3. Возняк Г., Мельнікова Н. Організаційно-методичні умови формування інноваційної культури сучасного педагога // Завучу. Усе для роботи. – 2014. – № 1-2.

4. Житник Б.О. Імперативи педагогічної інноватики сучасної школи // Управління школою. – 2014. – № 31-33.

5. Касьянова О. Управлінська підтримка інноваційної діяльності вчителя // Управління школою. 2003. – № 11. – С. 29-31.

6. Набока Л. Як підготувати педагога-дослідника // Управління школою. – 2002. – № 13-14.

7. Лукіна Т.О. Моніторинг якості освіти: теорія і практика. – К.: Шкільний світ, 2006.

8. Організаційно-методичне забезпечення моніторингових досліджень якості загальної середньої освіти: Монографія / за ред.Ляшенко О.І. – К.: Педагогічна думка, 2011. – 160 с.

9. Приходько В.М. Моніторинг якості освіти і виховної діяльності навчального закладу. – Х.: Основа, 2007.

10. Радченко А.Є. Моніторинг професійної педагогічної компетентності вчителя // Управління школою – 2005. – № 35-36.

11. Фялковська О. Програма психологічного супроводу обдарованих дітей // Педагогічна думка. – 2013. – №1 – с. 54-60.

12. Внутрішкільний моніторинг якості освіти: Методичний посібник / За ред. Бобеляк Н. – Львів: ЛОІППО, 2016. – 54 с.

30


Марія Костецька

Самооцінювання якості шкільної програми виховання: досвід Львівщини

Мабуть, ще ніколи досі українці не були такі

єдині щодо потреби реформування освіти, зокрема й школи. Кожна школа «хоче – мусить – може» розвиватися, а значить, змінюватися у позитивному напрямку. Це загальне твердження сьогодні інтерпретують так: хочемо змінити школу так, щоб удосконалити якість послуг, які вона надає.

Школа повинна стати середовищем, в якому прагнення до всебічного розвитку учня є основою освітньої діяльності вчителів. Підґрунтям для шкільного виховання є налагодження діалогу між усіма учасниками навчально-виховного процесу. На цьому тлі вибудовуються стосунки, сукупністю яких є: збір правил, які регулюють шкільне життя, ролі, які виконують окремі члени шкільної громади, виховні завдання, що випливають з цілей та спільних цінностей, тобто ціла система виховання, з якої постає виховна програма школи [6; с. 21].

Створення і впровадження виховних програм, що враховують специфічні проблеми учнів, проблеми освітнього закладу, а також його середовища, уможливить свідому і тривалу реалізацію цілей, які школа перед собою ставить. Саме більша автономія загальноосвітніх навчальних закладів призводить до того, що вони самі більшою мірою відповідають за якість своєї праці. Тому чіткий довготривалий перспективний план, у нашому випадку, – шкільна виховна програма – забезпечить позитивні зміни навчальної установи.

Школа, яка хоче бути доброю, повинна змінюватися: не йти у ногу зі змінами у суспільстві, а випереджати їх. Звідки відомо, що слід змінити? В якому напрямку? Яким чином? Чи приносять результати вже запроваджені зміни? Тому саме оцінювання виховної програми, як довготривалого перспективного плану, може дати відповідь на питання, пов’язані з якістю виховання у загальноосвітніх навчальних закладах. Кожна школа повинна проводити самооцінювання виховної програми, щоб бачити як діяти далі. Таке дослідження може запобігти проблемним ситуаціям та забезпечить швидке розв’язання проблем, які вже з’явилися. А у випадку позитивної зворотної інформації – дасть людям, які працюють у школі, можливість зберегти чи збільшити рівень професійного задоволення і мотивації до праці [8; с. 50].

Дані про виховання потрібні насамперед для інформаційного забезпечення управління освітнім процесом і дозволяють судити про динаміку поведінки вихованців, якість навчально-виховного процесу, безпечність шкільного середовища. На підставі цих даних можна також прогнозувати розвиток учнів, їхню здатність адаптуватись до постійних змін у суспільстві, громадську активність та планувати виховання у навчальних закладах [1; с. 18].

Оцінювання якості виховного процесу передбачає оцінку проблем у вихованні учнів, дій виховників, програми виховання, виконання цієї програми (плану), окремих включених до неї виховних справ, результатів, зроблену на основі аналізу зібраної на конкретний момент інформації про виховання [3; с. 65]. Саме оцінка якості програми виховання має на меті її удосконалення та подальше планування виховання у школі.

Самооцінювання якості виховних програм опорних загальноосвітніх навчальних закладів Львівщини з напряму «Виховання» проводиться з 2014 року на підставі таких нормативних документів: «Програми розвитку освіти Львівщини на 2013 – 2016 рр.» (проект «Програми виховної роботи», напрям «Виховання»), затвердженої сесією Львівської обласної ради від 26 квітня 2013 року № 726; наказу Департаменту освіти і науки Львівської облдержадміністрації від 20 червня 2013 року № 277 «Про забезпечення виконання заходів «Програми розвитку освіти Львівщини на 2013-2016 роки», а також на виконання наказу Департаменту освіти і науки ЛОДА № 07-01/249 від 24.07.2015 «Про проведення дослідження якості шкільних виховних програм» [7; с. 8].

Самооцінювання якості виховної програми – це системне дослідження цінності конкретної програми одержувачами (вчителями, учнями, батьками) відносно розроблених критеріїв оцінки з метою висунення пропозицій щодо виправлення, продовження чи зміни цієї програми [8; с. 23].

У зв’язку з тим, що програма виховання – складний, комплексний документ, само-оцінюванню може підлягати лише одна або декілька ділянок, у яких вона реалізується [4; с. 34]. Найчастіше предмет оцінки опорних шкіл стосувався таких ділянок: навчання робота класних керівників

31


гуртки, студії, секції освітні та виховні проекти опіка (над невстигаючими, неповносправними,

позбавленими батьківської опіки) профілактика (шкідливих звичок,

правопорушень) шкільні традиції співпраця з батьками та зовнішнім

середовищем (громада, церква, дитячі організації)

учнівське самоврядування Вибір предмета оцінювання (умова, процес,

результат виховання), який досліджували, залежав від того, яку мету ставила перед собою школа: одні обирали, виходячи з того, що бачили у цій сфері проблеми, інші, навпаки – через серйозні здобутки, які хотіли б розвивати. Досліджували стан виховних ділянок опорних шкіл за допомогою аналізу SWOT чи метаплану.

Для того, щоб провести самооцінювання у школі, потрібно було зрозуміти для чого і що слід робити, щоб дослідження відбулось з користю для школи; провести попередню оцінку запитів на самооцінювання та ресурсів, які можна задіяти; заручитися підтримкою з боку дирекції навчального закладу та місцевих органів управління освітою; створити ініціативну групу серед колег та фахівців з питань діагностування (методистів, психологів, соціологів).

Формуючи групу дослідників, виходили з того, що особи, діяльність яких підлягає оцінюванню, можуть і повинні мати вплив на його планування та брати активну участь у його проведенні. Натомість важливо було, щоб учасники дослідження свідомо згодились на участь у дослідженні, та були впевненими щодо збе-реження секретності їхніх персональних даних. Усі рішення щодо оцінювання були відкритими, а узагальнені результати оцінювання обов’язково оприлюднювались. Тому дослідження стало інструментом, завдяки якому навчалися задіяні у цьому процесі особи [10; с. 67].

Процес оцінювання якості виховної програми передбачав такі етапи: етап підготовки: планування та проектування дослідження; розроблення, підбір і, при потребі,

апробація інструментарію. етап проведення досліджень: підготовка та інструктаж учасників

дослідження – учнів, педагогів, батьків; анкетування, інтерв’ювання, ведення

спостережень тощо; збирання та обробка отриманих у ході

дослідницьких процедур даних. підсумковий етап: узагальнення статистичної інформації та

виявлення факторів впливу на її якість;

укладання звіту про результати дослідження; вироблення рекомендацій для педагогічних

колективів та органів управління освітою. Методика вимагає, щоб проект оцінювання

був чітко структурованим. Тож розробникам шкільних проектів довелось якомога точніше і зрозуміліше виписати такі його компоненти: предмет оцінювання, завдання (цілі) оцінювання, мету дослідження, ключові запитання та критерії оцінювання.

Ключові запитання – запитання, на які б хотілося отримати відповіді під час оцінювання. Саме вони конкретизують предмет оцінки. Їх формулювали як проблемні, правильно відповісти на них можна тільки на основі результатів дослідження.

Критерії оцінювання конкретизували ключові запитання, які мали досить високий ступінь узагальнення. Добре підібрані критерії дозволили зібрати тільки ту інформацію, яка справді була потрібна.

Важливим етапом дослідження стало розроблення ініціативною групою відповідного інструментарію. Саме якісний інструментарій дозволяє визнати результати дослідження валідними та надійними.

Завершення першого важливого етапу – підготовки до проведення дослідження, коли його було сплановано (спроектовано), а також розроб-лено інструментарій, вимагає рефлексії. Розробникам проекту та інструментів довелось відповісти собі на такі запитання: Чи проект самооцінювання є реальним, таким,

що наявними засобами його можна провести? Чи дослідження було сплановане так, що на

підставі зібраного матеріалу буде можливо відповісти на ключові запитання?

Чи самооцінювання буде корисним для групп одержувачів, визначених у плані? Першим кроком до безпосереднього прове-

дення самооцінювання стала підготовка та інструктаж учасників дослідження – учнів, педагогів та батьків.

Первинні дані збиралися за допомогою таких методів дослідження: анкетування інтерв’ювання спостереження

Для отримання вторинних даних використовували: o вивчення документації (навчального закладу,

медичних карток учнів тощо); o дані статистичної звітності (державної,

відомчої); o інші звітні документи (звіти про результати

інших досліджень, підсумки роботи установи, тематика яких стосується напрямів

32


конкретного моніторингового дослідження тощо). Провідним методом дослідження якості

виховної програми стало анкетування – метод збору необхідної інформації за допомогою спеціально розроблених питальників (анкета). Анкетування дозволило отримати інформацію про досліджуване явище загалом, та зіставити отримані відповіді різних категорій респондентів. Усі анкети заповнювалися респондентами самостійно, без втручання сторонніх осіб, у межах визначеного для цього часу. Для кожної категорії респондентів були розроблені окремі анкети.

Крім цього, проводилося інтерв’ювання з однією або кількома конкретними особами за запитаннями на задану тему. Такі бесіди проводилися з директорами шкіл, заступниками з виховної роботи, класними керівниками, священиками, представниками громади (голова сільської/селищної ради, депутати місцевих органів влади, активісти місцевих осередків громадських об’єднань), педагогічними працівниками, які забезпечують організацію позаурочної виховної роботи у школі. Усі запрошені для інтерв’ю особи давали усні чи письмові відповіді на поставлені запитання. Це дало змогу побачити, як вони оцінюють ситуацію, з’ясувати додаткові питання, врахувати індивідуальність мовлення. Основними недоліком цього дослідження виявилося те, що сама процедура і аналіз даних займає багато часу і роботи та неможливо кількісно узагальнити результати дослідження [2; с. 17].

Вважливим методом збору інформації, потрібної для оцінювання якості виховної програми, є спостереження. За допомогою цього методу дослідження вивчалися стиль спілкування педагогів і учнів, поведінка учнів на уроках та в позаурочний час, проведення виховних справ і т. п. Спостереження дало можливість зрозуміти контекст (наприклад: якість виховного простору), самостійно побачити, як функціонує програма (реальна, а не уявна реалізація програми), також можна було зауважити явища, на які не звертають увагу учасники програми і факти, про які вони не бажають розповідати в анкетах чи інтерв’ю. Спостереження у школах Львівщини велося за: фізичним оточенням учнів (матеріальні умови,

побут); суспільним середовищем (особами, стосун-

ками (наприклад, друзі-недоброзичливці, довіра, взаємодія));

поведінкою учасників (у формальних ситуаціях (наприклад, на уроках) та у вільний час);

мовою спілкування; невербальною комунікацією (міміка, жести).

Для отримання вторинних даних також вивчалася документація опорного навчального закладу, дані статистичної звітності (державної, відомчої) та інші звітні документи (звіти про результати інших досліджень, підсумки роботи установи, тематика яких стосується напрямів конкретного моніторингового дослідження). Вивчення документів дало змогу відкрити погляд на завдання і з перспективи осіб, котрі відповідають за даний захід, і з перспективи закладених цілей.

До документів, що відображають організацію виховання у загальноосвітньому навчальному закладі та підлягали аналізу, належать: 1. Положення про Раду школи, про класного

керівника, учнівське самоврядування, орган самоврядування батьківської громади.

2. Регламент роботи загальноосвітнього нав-чального закладу.

3. Шкільна програма виховання. 4. Спеціальні виховні програми. 5. План роботи школи, програми або плани

роботи класних керівників, клубів, гуртків, спортивних секцій тощо.

6. Психолого-педагогічні характеристики класу та карти-характеристики учнів.

7. Портфоліо класних керівників та їхні звіти про виховну роботу у класі.

8. Річні звіти про організацію та результати виховної роботи у навчальному закладі.

Працюючи з цими документами, члени

ініціативної групи насамперед звертали увагу на те, яким чином у них визначено і забезпечено цілі виховного процесу у даному загальноосвітньому навчальному закладі. Тільки з перспективи цілей – загальних і конкретних завдань виховання, зорієнтованих на втілення місії школи, – можна об’єктивно оцінити якість виховної програми закладу, її відповідність чинним стандартам.

Підсумковий етап самооцінювання якості виховної програми був не менш важливим, аніж два попередніх. Він включав у себе узагальнення статистичної інформації та виявлення факторів впливу на її якість, укладання заступниками директорів з виховної роботи звіту про результати дослідження та вироблення рекомендацій для педагогічних колективів і органів управління освітою.

Отримані результати самооцінювання якості виховних програм опорних загальноосвітніх навчальних закладів дали можливість встановити: Відповідність цілей освіти, що реалізуються у

школах, потребам учнів та батьків. Відповідність завдань та заходів у планах

роботи класних керівників, шкільній виховній програмі.

33


Корисність (потрібність) проведених виховних

справ для учнів. Відповідність завдань та заходів, передбачених

проектами, шкільній виховній програмі. Ефективність проведених виховних заходів,

передбачених проектами. Відповідність стилю спілкування працівників

школи з учнями методичним вимогам. Відповідність стосунків між учнями

моральним нормам. Прийнятність визначених програмою заходів,

виховних справ для батьків та місцевих громадських об’єднань. Важливо було також встановити ставлення

місцевої (села, мікрорайону) громади до школи. Це дало можливість окреслити план співпраці загальноосвітніх навчальних закладів з громадськими організаціями та іншими зацікавленими особами.

Оцінювання опорними школами з напряму «Виховання» якості шкільних виховних програм дало змогу обрати найбільш перспективні та актуальні напрями розвитку шкіл у ділянці виховання учнів. Позитивні зрушення, які відбулися у роботі опорних шкіл завдяки проведенню самооцінювання, відкривають перспективи використання цього досвіду педагогами інших загальноосвітніх навчальних закладів Львівщини.

Школа повинна прагнути якомога прискіпливішого систематичного визначення якості її роботи, щоб на підставі такого аналізу визначати напрямки свого розвитку та план його реалізації [5; с. 83].

Розміщення звітів про самооцінювання на Освітньому порталі Львівщини гарантуватиме кожному навчальному закладові області можливість регулярно звітувати перед громадськістю і зацікавленими особами про стан та перспективи національного виховання.


1. Горда Т. В. Організація методичної роботи // Завуч. – 2009. – № 12-13. – С. 17-22.

2. Дем’янюк Т. Д. Організація виховного процесу в сучасному загальноосвітньому навчальному закладі. – Суми: Антей, 2006.

3. Коберник О. М. Управління виховним процесом у загальноосвітньому навчальному закладі: Монографія. – К.: Наук. світ, 2003. – 230 с.

4. Кошевска К., Толвіньска-Круліковска Е. Шкільна програма виховання. Матеріали для педагогічних рад та освітян / Перекл. з пол. Ю. Родик. – Львів: Видавництво Національного університету «Львівська політехніка», 2010. – 156 с.

5. Оцінювання якості роботи закладу освіти / Упоряд. Н. Мурашко. – К.: Шк. Світ; Вид. Т. Соловей, 2004. – (Б-ка «Шк. світу»). – 127 с.

6. Організація науково-методичної роботи як система / Укладач О.Дуда. – Львів: ЛОІППО, 2012. – 59 с.

7. Пастушенко Р. Я., Стан виховного простору системи загальної освіти Львівщини // Педагогічна думка. – 2014. – №2. – С. 6-19.

8. Самооцінювання в школі. / З польської переклала Олена Гарцула. – Львів: Літопис, 2011. – 186 с.

9. Підласий І. П. Виховання замовляли?. – Х.: Основа, 2012.

10. Сорока Г. І. Організація виховної роботи: планування, аналіз, методичне забезпечення. – Х.: Основа, 2005. – 128 с.

Романа Кіяшко

Громадська школа лідерства – програма навчання учнівського активу

У цій статті хочемо звернути увагу батьків, учителів та учнів на розуміння школи як місця, в якому учень має можливість соціалізуватись, пізнати себе та оточення, зрозуміти свою роль у суспільстві. Життя у школі – це не лише уроки та перерви, це друзі, захоплення, розваги, набуття життєвого досвіду, формування багатогранної особистості.

Пріоритетним напрямком розвитку сучасної загальної освіти в Україні є підвищена увага до розвитку особистості учня, тому актуальність програми «Громадська школа лідерства» (ГШЛ)

значною мірою зумовлюється потребою становлення соціально активної особистості, яка визнає громадянські цінності, вміє робити відповідальний вибір, здійснювати свої плани, налагоджувати співпрацю. Участь дитини в такій Школі, набуття нею різноманітного досвіду є ефективним інструментом її духовного становлення як члена суспільства, а здатність мислити та діяти можна розвинути тільки за умови перебування у навчальних та реальних ситуаціях вибору ролей, партнерів, груп спілкування. Аналіз багаторічного досвіду роботи

34


педагогів-організаторів з учнями показує, що молоде покоління українців має великий потенціал та бажання реалізувати себе ще перебуваючи за шкільними партами, тому педагоги готові працювати з учнівським активом, але така робота має бути систематизованою та цілеспрямованою. Програма «Громадська школа лідерства» є плацдармом системності та цілісності навчання учнівської молоді вмінню організовувати роботу на користь громади та брати на себе відповідальність за колективні й персональні рішення. Навчання за цією програмою поруч з іншими заходами громадянсько-патріотичного виховання сприятиме виробленню у юнаків та дівчат старшого шкільного віку навичок потенційного лідера та зрілої особистісної ідентичності.

Формування Шкіл лідерства у системі освіти України розпочалось на початку ХХІ ст. Організацією навчання лідерів у школах цікавились педагоги Запорізької області (Чорна О. Є., Калугіна Н. В. та Соколовська Т. М.), які розробили та опублікували програму навчання активу дитячого самоврядування «Лідер» [8]. Тренінги для лідерів шкільного самоврядування «Школа лідерів» у Полтавській області розробила Зюман Л. В. [9] Про важливість такого навчання писала Доценко Т. М. Вона запропонувала створювати та реалізовувати ці школи на базі позашкільних навчальних закладів. Так, у праці «Організація навчання лідерів самоврядування дітей та учнівської молоді» у розділі «Збір лідерів як форма набуття практичного досвіду» дослідниця акцентує увагу на організації гуртків навчання лідерів органів учнівського самоврядування на рівні районів, а відтак – на рівні областей (районна та обласна школа лідера): «З метою допомоги педагогам і дітям в організації та координації роботи органів дитячого самоврядування доцільно створити Школу лідерів самоврядування дітей та учнівської молоді. (…) Кожен, кого цікавить активна громадська діяльність, зможе отримати консультативну та практичну допомогу, методичні рекомендації, познайомитися з багатьма організаторськими технологіями та ін. Для повноцінної роботи дитячого активу необхідно проводити навчання, тренінги, семінари, давати можливість обмінюватися своїм досвідом з товаришами з інших навчальних закладів чи організацій, висвітлювати свою діяльність у засобах масової інформації. (…) Усі, хто пройшли навчання у Школі лідерів, стануть міцною, надійною командою для діяльності будь-якого органу дитячого чи молодіжного самоврядування» [2, с.6].

Основним завданням роботи Школи лідерів, на думку Т. Доценко, є підготовка дітей з

лідерськими здібностями, які організовуватимуть навколо себе своїх ровесників і координуватимуть їхню діяльність під час реалізації будь-яких проектів та планів.

Оскільки пріоритетом у системі освіти Львівщини залишається громадянсько-патріотичне виховання, а формування у дитини якостей політичного українця визнається сьогодні стратегічним завданням освіти (інструктивно-методичний лист департаменту освіти та науки Львівської обласної державної адміністрації від 10.07.2015 р. № 01-08/2009 «Про організацію виховання у загальноосвітніх навчальних закладах області в 2015/2016 навчальному році») [5], запропоновану нами програму Громадської школи лідерства можна характеризувати як орієнтовану на розвиток громадянських якостей. Звідси мета програми – створити для дітей соціально-педагогічні умови, сприятливі для розвитку компетентностей, притаманних потенційному лідерові, завдяки активному засвоєнню учнями базових моральних та організаційних цінностей, набуттю ними членства в органах учнівського самоврядування, активній участі у громадському житті місцевої громади, народу України.

Навчання у Громадській школі лідерства зорієнтоване на такі навчальні, розвивальні, пізнавальні та виховні цілі: пізнавальні цілі передбачають ознайомлення з

процесом управління школою, організацією громадських акцій, діяльністю учнівського самоврядування;

навчальні цілі спрямовані на системне навчання молодих лідерів теорії лідерства та управління, психології роботи з колективами людей, основних прав дитини та людини, особливостей шкільного та місцевого самоврядування, написання проектів, принципів колективної комунікації та взаємодії, правових й організаційних можливостей ефективної участі молоді у житті громади, основ фандрайзингу;

розвивальні цілі полягають у розвитку життєвих компетентностей учнів, зокрема, розвитку інтелектуальних умінь, здатності об’єктивно оцінювати власну поведінку, поведінку однолітків, якість проведених громадських справ, власний внесок та внесок однолітків у командну діяльність;

виховні цілі полягають у прийнятті учасниками навчання європейських цінностей, національних традицій та демократичного законодавства, виробленні активної життєвої позиції, набутті досвіду активної участі у житті шкільної спільноти та місцевої громади (міської/сільської), формуванні розуміння дітьми труднощів та проблем інших, співпереживання, підвищенні мотивації до

35


самоосвіти, саморозвитку, становленні індивідуальної громадянської культури.

Передбачається, що учасники Школи матимуть, як мінімум, такі навчальні досягнення: знання:

соціально-психологічних основ лідерства;

прав людини, дитини; засад діяльності учнівського самоврядування у школі.

уміння: • розробляти та реалізовувати соціально орієнтовані проекти; • вести волонтерську діяльність; • дискутувати на теми громадського життя; • організовувати громадські справи; • об’єктивно оцінювати власну поведінку, поведінку однолітків, якість проведених громадських справ, власний внесок та внесок однолітків у командну діяльність; • налагоджувати партнерські стосунки з однолітками та дорослими – учасниками громадських акцій; • формулювати та обстоювати свою громадянську позицію (як члена учнівського колективу, шкільної громади, місцевої громади, громадянина України).

ціннісні ставлення (орієнтації): прагнення здобути моральне задоволення від участі в громадській діяльності;

схильність до емпатії та емоційної відкритості, діяльності на довірі;

бажання отримувати інформацію про свої здібності та можливості в громадському житті з метою їх розвитку;

прагнення постійно розвивати свої уміння у сфері громадського життя;

готовність активно відреагувати на суспільні зміни або потребу в них;

бажання налагодити стосунки з особами, які ведуть активну громадську роботу, співпрацювати з ними;

схильність до колегіальності в громадській роботі, згода делегувати повноваження та підтримувати доброзичливі стосунки з колегами;

активність в обговоренні суспільно значимої проблематики з національно-демократичних позицій;

орієнтація на реалізацію конкретних суспільно значимих цілей та планову їх реалізацію;

прагнення, не потрапивши під чужий вплив, виробити власну позицію щодо життя спільнот, з якими школяр себе ідентифікує.

Учні Школи – це діти середнього та

старшого шкільного віку (8-10 класи). Учитель (керівник школи лідерства) – це

педагог-організатор1 або, за його відмови чи відсутності у ЗНЗ такої штатної одиниці, інший педагогічний працівник, який пройшов відповідне навчання та має сертифікат.

Тривалість навчання у Школі лідерства: 2 навчальних роки – усього 54 навчальні

години. 1 рік навчання – теми 1-5 (28 год.) 2 рік навчання – теми 6-10 (26 год.) Програма першого року навчання передбачає

ознайомлення з теоретичними основами та принципами лідерства, завданнями і діяльністю учнівського самоврядування, розвиток комунікативної культури та емпатії, стимулювання в учнів (вихованців) творчої і соціальної активності. Оцінювання якості навчальних досягнень учнів здійснюється на підставі результатів практичних занять. Оцінка за 12-бальною шкалою не виставляється. Програма другого року навчання розрахована

на глибоке засвоєння учнями (вихованцями) невеликої кількості теоретичних знань про ділянки, на яких ведеться громадська діяльність, вироблення умінь розробляти та реалізовувати учнівські проекти в екологічній, економічній, суспільно-політичній сферах, організовувати змістовну роботу в органах учнівського само-врядування, волонтерську працю та організацію дозвілля для учнівської молоді. Оцінювання якості навчальних досягнень кожного учня ГШЛ – це самооцінювання за результатами колективного обговорення, організованих цими учнями громадських акцій.

Програма складається з 10 тем, які умовно можна поділити на три блоки. Перший блок спрямований на формування лідерських якостей, комунікативної культури, ораторської майстер-ності, і об’єднує такі теми: «Теоретичні основи лідерства», «Розвиток комунікативної культури та емпатії», «Ораторське мистецтво лідера». Другий блок спрямований на засвоєння правових аспектів організації шкільного самоврядування і об’єднує теми «Права людини» та «Самоврядування в школі». Третій блок присвячений виробленню організаційних навичок громадської діяльності, він складається з таких тем: «Лідерство як організація співпраці», «Організація громадської

1 Згідно з інформаційно-методичним листом «Про управління процесом виховання в загальноосвітніх навчальних закладах Львівщини», що був схвалений та затверджений департаментом освіти і науки Львівської облдержадміністрації від 19.12.2014 №01-08/3443.

36


роботи економічного характеру», «Організація громадських екологічних акцій», «Організація громадських благодійних акцій», «Інформування населення про громадську діяльність».

Вивчення цих тем відбувається у позаурочний час, зокрема, на заняттях гуртка або на фа-культативних заняттях, які педагогічний пра-цівник, зокрема, педагог-організатор, проводить відповідно до вимог до гурткової роботи або до організації курсів за вибором (факультативів).

До співпраці у Школі можна запросити осіб, здатних поділитись корисним досвідом і знаннями. Це можуть бути: – успішні випускники загальноосвітнього

навчального закладу, які б розповіли про свій життєвий шлях, дали практичні поради, як обирати майбутню професію;

– директори фірм і підприємств, які розташовані у даній місцевості – такі люди могли б розповісти про те, як їм вдалось досягти успіху, з чого починати та які існують ризики при веденні власного бізнесу;

– творчі особистості – поети, письменники, художники, митці – люди, які мають неординарне творче мислення і бачення, ці люди дадуть учням ГШЛ розуміння неповторності кожної особистості, розширять їхній світогляд, впливатимуть на естетичний розвиток дітей;

– представники громадських організацій – люди, які надихатимуть членів Школи на активну громадську діяльність, розповідатимуть про власні досягнення під час організації різноманітних акцій, продемонструють алгоритм створення громадської організації тощо;

– працівники соціальних служб, медичних закладів, представники різних структур влади, особи, які могли б позитивно вплинути на розвиток лідерських якостей вихованців ГШЛ;

– журналісти, які могли б продемонструвати власні навички ораторського мистецтва, навести приклади впливу мас-медіа на суспільство, розповісти про тонкощі журналістської роботи. Під час такої зустрічі лідери матимуть нагоду відчути важливість «четвертої влади» у житті громади. Формування успішних лідерів передбачає

перенесення здобутих знань і навичок у середовище ровесників, що забезпечує більшу результативність виховної роботи.

Методи оцінювання результатів навчання у Школі: тестування, анкетування, спостереження.

Підстави для отримання учнем

внутрішньошкільного документа (сертифікату), що засвідчує засвоєння

програми Школи:

1. Розробив (самостійно чи в команді), реалізував і представив один проект громадської справи.

2. Публічно висловлював свою громадянську позицію (напр., щодо проведеної загальношкільної акції).

3. Відвідав як мінімум дві третини занять Громадської школи лідерства. У плані роботи кабінету розвитку освіти

Львівського обласного інституту післядипломної освіти на 2016-2017 роки передбачено проведення навчальних семінарів для груп шкільних педагогів-організаторів з метою поглиблення знань учителів про організацію та проведення навчання учнівської молоді лідерству за рам-ковою навчальною програмою гуртка (факуль-тативу) «Громадська школа лідерства». Наступ-ним кроком стане опрацювання науково-практич-них джерел, інтернет-ресурсів, тренінгових розробок на тему лідерства та укладання по-сібника «Громадська школа лідерства у загальноосвітніх навчальних закладах».


1. Громадська школа лідерства. Рамкова навчальна програма гуртка (факультативу) для учнів 8 – 10 класу /Кіяшко Р.М., Пастушенко Р.Я. – Львів: ЛОІППО, 2016. – 22 с.

2. Доценко Т. М. Організація навчання лідерів органів самоврядування дітей та учнівської молоді: методичний посібник. – Біла церква, 2009. – 248 с.

3. Доценко Т. М. Організація роботи комісій органів самоврядування дітей та учнівської молоді: методичний посібник. – Біла церква, 2009. – С. 118-192.

4. Кудрик Л.Г., Шиян О.І. Професійна майстерність педагога-організатора: навчально-методичний комплекс для педагогів-організаторів (професійний інваріантний модуль). – Львів, ЛОІППО, 2014. – 84 с.

5. Інструктивно-методичний лист «Про організацію виховання у загальноосвітніх навчальних закладах області в 2015/2016 навчальному році». – Додаток до листа департаменту освіти і науки Львівської обласної держадміністрації від 10.07. 2015р. № 01-08/2009.

6. Інформаційно-методичний лист, затверджений Львівським обласним департаментом освіти і науки від 19.12.2014 р. № 01-08/3443 «Про управління процесом виховання в загальноосвітніх навчальних закладах Львівщини».

7. Стандарти громадсько-активної школи: лідерство: навчально-методичний посібник / Ткаченко Л.М., Ковальчук В.І. Під заг. ред. Даниленко Л.І. – К.: ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2014. – 56 с.

8. Чорна О.Є., Калугіна Н.В., Соколовська Т.М. Лідер (авторська програма навчання активу дитячого самоврядування) // Виховна робота в школі, 2011. – № 10 – С. 2-19.

9. Школа лідерів: тренінг для лідерів шкільного самоврядування/ автор-укладач Зюман Л. В. – Кременчук, 2007. – 92 с.

37


Галина Занік Ольга Онанко

Звіт про результати комплексного моніторингового дослідження якості

виховного простору загальноосвітніх навчальних закладів Львівської області 2015 року

Вступ

Правила, за якими живе школа, та взаємовідносини, що складаються між учасниками навчально-

виховного процесу, суттєво впливають на формування у дитини ціннісних установок, принципів поведінки, ставлення до навколишнього світу, до інших людей, до навчання, праці, спорту, мистецтв.

Соціально-культурні норми та взаємовідносини, від яких визначальною мірою залежить розвиток дитини як особистості, називають виховним простором. Виховний простір школи – це існуюче, часом спеціально створене соціально-культурне середовище, у якому завдяки ефективній комунікації між виховниками та вихованцями досягаються очікувані результати виховання.

Щоб забезпечити якісне виховання учнів, виховний простір має бути2: безпечний: побудовані у школі відносини не шкодять фізичному, психічному і духовному здоров’ю

учасників навчально-виховного процесу. У школі гарантуються комфортні для учнів умови виховання (дотримання норм теплового, харчового, робочого (гранично допустиме навчальне навантаження на учня) режимів), безпечний поведінковий режим, відсутні осередки, де культивують шкідливі звички, забезпечена правова і психологічна підтримка дітей у розв’язанні їхніх життєвих проблем;

моральний: побудовані у школі відносини між учасниками навчально-виховного процесу засновані на визнанні людської гідності учня, панують взаєморозуміння та взаємоповага, забезпечуються дотримання Конвенції про права дитини, рівність та справедливість, прозорість у прийнятті рішень, об’єктивне оцінювання, відсутні лицемірство, брехня, святенництво тощо;

сповнений довіри: чесні відносини між учасниками навчально-виховного процесу у школі дають змогу їм покладатись один на одного, солідаризуватись та співпрацювати для досягнення суспільно значущих і особистих життєвих цілей та у розв’язанні наявних проблем;

вільний: побудовані у школі відносини між учасниками навчально-виховного процесу ґрунтовані на повазі до прав дитини, на вільному виборі, плюралізмі, представництві, гласності, відповідальності; життя дитини в школі організоване так, що вона позбавлена необґрунтованого примусу;

патріотичний: панує повага до державної мови, забезпечуються можливості пізнати славні сторінки історії України, досягнення української культури, здобути досвід громадянської поведінки, відповідального ставлення до навколишнього природного і культурного середовища;

відкритий: зі школою співпрацюють сім’ї, органи влади та самоврядування, громадськість; до виховних справ класу, школи долучаються також діти різного віку й дорослі. Проведене впродовж листопада – грудня 2015 року дослідження мало на меті встановити

відповідність виховного простору загальноосвітніх навчальних закладів області цьому регіональному стандартові.

У дослідженні взяли участь 190 шкіл області. Завдання проведеного дослідження:

o виявити характерні для загальноосвітніх навчальних закладів проблеми взаємовідносин у трикутнику «учні – педагоги – батьки», що виявляються на рівнях «учні – учні», «учні – педагоги», «учні – батьки», «батьки – школа»;

o визначити ставлення місцевих громад до виховної роботи загальноосвітніх навчальних закладів та можливості їхнього впливу на виховний процес;

o виявити характерні для системи загальної освіти Львівщини проблеми управління і методичного супроводу виховання у загальноосвітніх навчальних закладах;

o встановити найбільш актуальні і перспективні завдання місцевої освітньої політики у сфері виховання.

2 Основні орієнтири національного виховання учнів загальноосвітніх навчальних закладів Львівської області: [програма] – Львів, 2010 [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://osvitportal.loda.gov.ua/old/portal/nakazy/vyhovannia/10-11_ГУОН_Основні_орієнтири_національного_виховання.docx.

38


Подані у цьому звіті результати дослідження призначені для: Департаменту освіти і науки: на основі об’єктивної оцінки стану виховного простору ЗНЗ області

розробити/відкоригувати стратегію розвитку системи загальної освіти у напрямку «Виховання»; Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти: використати результати

дослідження для оцінки якості виховного простору системи загальної освіти області, а також спланувати підвищення кваліфікації педагогічних працівників як виховників; вивчити ефективність застосування розроблених для характеристики та опису виховного простору ЗНЗ інструментів; районних відділів освіти: на основі об'єктивної оцінки стану виховного простору загальноосвітніх

навчальних закладів визначити ефективність прийнятих в ділянці виховання управлінських рішень; методичних служб районів (міст), шкіл: на підставі об’єктивних висновків про якість виховного

простору навчальних закладів оцінити ефективність науково-методичного супроводу процесу виховання у школах; шкільних спільнот: завдяки проведеному дослідженню визначити актуальні проблеми у

взаємостосунках різних груп учасників освітнього процесу та розробити пропозиції для чинної шкільної програми виховання.

Розділ І. Стислий опис методики дослідження

Дослідження якості виховного простору проводилось у листопаді–грудні 2015 р. з метою реалізації Заходів на виконання «Програми розвитку освіти Львівщини на 2013–2016 рр.» та на виконання наказу Департаменту освіти і науки Львівської обласної держадміністрації № 07-01/249 від 24 липня 2015 р. «Про організацію виховання у загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладах Львівщини у 2015–2016 навчальному році». На підставі останнього місцеві управління освітою видали відповідні накази, у яких визначалися загальноосвітні навчальні заклади, у яких мало пройти дослідження, та терміни його проведення.

Дослідженням було охоплено 3875 учителів, 4896 учнів 4-х класів, 4452 учні 9-х та 3015 учнів – 11-х класів, 5754 батьків учнів. Серед респондентів переважають учні, які добре навчаються (90,2 % учнів 4-х класів, 77 % учнів 9-х класів, 78,8 % учнів 11-х класів).

Щодо педагогів, то із 3875 респондентів, які взяли участь у дослідженні, 37 % є учителями природничо-математичного циклу, 27,3 % – гуманітарних предметів, 21,5 % – учителі початкових класів, 14,2 % – педагогічні працівники інших категорій. Більшість учасників – це учителі зі стажем понад 10 років (80,3 %).

Слід відзначити, що в анкетуванні взяла участь доволі значна частина батьків учнів – 5754 особи. Це переважно жінки – 83,5 %. Ця цифра опосередковано свідчить про дисбаланс у залученні батьків, зокрема – татів, у процес комунікації зі школою та їхньої участі у повсякденному житті школярів. Більшість опитаних з батьківської спільноти – віком від 36 до 45 років (58,3 %), менше – від 25 до 35 років (30,2 %), і незначна кількість – це особи віком від 45 до 60 років (11,5 %).

Виконавці дослідження ставили перед собою наступні ключові (дослідницькі) запитання:

1. Якою мірою школа гарантує безпеку життєдіяльності учнів та комфортні умови виховання? 2. Наскільки у школах захищені людська гідність, рівність та справедливість? 3. Наскільки учасники навчально-виховного процесу покладаються один на одного та співпрацюють у

розв’язанні суспільно значущих та особистих проблем? 4. Якою мірою демократизовано шкільне життя? 5. Наскільки забезпечені можливості учнів самоідентифікуватися як українці та набути досвіду

громадянської поведінки? 6. Якою мірою учасники навчально-виховного процесу залучені до громадської діяльності та життя

місцевої громади? Для конкретизації відповідей на ці запитання використовувалися такі критерії: відповідність теплового, харчового, робочого (гранично допустиме навчальне навантаження на

учня) та поведінкового режимів встановленим нормам; відповідність стилю спілкування працівників школи з учнями і батьками методичним вимогам; відповідність оцінювання навчальних досягнень та поведінки учнів встановленим критеріям; відповідність цілей освіти, що реалізуються у школі, потребам учнів та батьків; прийнятність для учасників навчально-виховного процесу норм та традицій шкільного життя; масштаб і розмаїття участі учнів та батьків у виховних справах;

39


відповідність норм шкільного життя принципам демократії; можливості участі учнів та батьків у плануванні та оцінюванні виховних справ (проектів); актуальність визначених педагогами цілей навчання і виховання (зорієнтованість на вимоги і

рекомендації нормативних документів про освіту); корисність (потрібність) запланованих і проведених шкільних виховних справ (проектів) для учнів; ефективність шкільних виховних справ; можливості участі учнів в організації виховних справ (проектів); поінформованість громадськості, місцевих громадських об’єднань про життя школи; можливості участі громадськості, місцевих громадських об’єднань у плануванні, проведенні та

оцінюванні виховної роботи; корисність (потрібність) запланованих і проведених шкільних виховних справ (проектів) для

громади. Дослідження проводилось методами: o Анкетування. Анкету виконували учні 4-х, 9-х, 11-х класів, батьки цих учнів та педагогічні

працівники. o Опитування. Персональні інтерв’ю бралися у заступників директорів шкіл з виховної роботи,

педагогів-організаторів, шкільних психологів, голів батьківських комітетів та лідерів місцевих осередків громадських об’єднань. Проводилось також фокус-інтерв’ю з членами органів учнівського самоврядування ЗНЗ.

o Аналіз документації шкіл, яка відображає організацію навчально-виховного процесу і моніторингу виховання.

o Спостереження за станом шкільного середовища, за спілкуванням педагогічних працівників з учнями і поведінкою учнів на уроках і в позаурочний час.

У процесі дослідження було використано такий інструментарій: Анкети учнів 4-х, 9-х, 11-х класів, батьків, педагогічних працівників у режимі електронного

опитування із віддаленим доступом (оnline-анкетування). Питальники для інтерв’ювання виконавцями дослідження заступників директорів шкіл з виховної

роботи, педагогів-організаторів, шкільних психологів, членів учнівського самоврядування, голів батьківських комітетів та лідерів місцевих осередків громадських об’єднань.

Інструкція для аналізу шкільної документації, зокрема, виховної програми ЗНЗ. Листки спостереження за організацією виховних справ, спілкуванням педагогічних працівників і

учнів. Для проведення анкетування у районах та містах області було сформовано групи інструкторів. До

складу цих груп увійшли методисти районного/міського методичного кабінету, які відповідають за супровід виховання і здійснення моніторингу навчально-виховного процесу, а також педагогічні працівники шкіл, переважно вчителі інформатики та практичні психологи.

Адміністрацією шкіл було розроблено плани-графіки проведення анкетування учнів 4-х, 9-х та 11-х класів, батьків цих учнів та педагогічних працівників (40–45 хвилин на виконання анкети).

У загальноосвітніх навчальних закладах, де проводилося дослідження якості виховного простору, було забезпечено попередню підготовку учасників навчально-виховного процесу до проведення дослідження: респонденти були налаштовані на конструктивну співпрацю з виконавцями дослідження.

Для анкетування батьків у день проведення опитування було проведено батьківські збори у 4-х, 9-х та 11-х класах.

Анкетування усіх учасників моніторингового дослідження відбувалося у кабінетах інформатики. Всі анкети респонденти заповнювалися самостійно, без втручання сторонніх осіб, у межах визначеного для цього часу.

Анкети з обраними відповідями були опрацьовані за допомогою розробленої фахівцями Львівського регіонального центру оцінювання якості освіти електронної програми Результати дослідження розміщені за адресою: http://loippo.lvtest.org.ua/monitoring/index1.php.

Інтерв’ювання було проведене відповідно до складеного школами графіку. Усі запрошені для інтерв’ю особи дали усні чи письмові відповіді на поставлені запитання. Аналіз шкільної документації (зокрема, шкільної виховної програми) та спостереження за ходом виховних справ, стилем спілкування педагогів та учнів, поведінкою учнів у школі в позаурочний час проводили працівники методичних кабінетів під керівництвом методиста, який здійснює науково-методичний супровід виховної роботи.

Online-анкетування відбулось без порушень процедури і було добре організовано. Останнє – заслуга дирекції шкіл, працівників методичної служби та районних/міських управлінь освіти.

40


Під час проведення електронного анкетування істотних порушень, які б вплинули на результати

дослідження, не було. Вибірковий нагляд за дотриманням процедур дослідження забезпечували працівники кабінету

розвитку освіти Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.

Розділ ІІ. Аналіз результатів дослідження Ключове запитання 1: Якою мірою школи забезпечують необхідні умови виховання та

педагогічний захист учнів? Теза: в загальноосвітніх навчальних закладах області станом на сьогодні бракує повноцінних

гарантій безпеки життєдіяльності учнів. Матеріальні та організаційні умови виховання учнів недостатньо комфортні.

Аргументи та факти: Безпечною для власного фізичного, соціального і духовного розвитку рідну школу визнали менше

половини опитаних учнів (діаграма 1) Діаграма 1

17,05%11,44%

23,91%

50,82% 50,58%

учні 4-х класів учні 9-х класів учні 11-х класів педагогічні працівники

батьки учнів 4-х, 9-х, 11-х класів

Відсоток респондентів, що визнали виховний простір безпечним

Серед дев’ятикласників – прихильників такої оцінки – приблизно порівну хлопців і дівчат: 5,4 % та

6 % від загальної кількості опитаних учнів 9-х класів. Розбіжностей за гендерною ознакою учня між батьками, які оцінили школу як цілком безпечне для

їхніх дітей середовище, не виявлено (24,5 % – батьки дітей чоловічої статі, 26,1 % – батьки дітей жіночої статі).

Дослідження показало, що у багатьох школах області створено достатньо комфортні умови для навчання та виховання дітей: у класах тепло, добре харчування, якісний психолого-педагогічний супровід учнів і т. д. У загальноосвітніх закладах Львівщини розгорнуто значну роботу з профілактики шкідливих звичок та правопорушень. Наприклад, у школах Жидачівського району минулого навчального року було проведено місячники правового виховання, тижні правових знань, тижні здорового способу життя, тижні здоров’я. Районну мережу визнано кращою щодо профілактики правопорушень та насильства в учнівському середовищі (див. звіт методиста Жидачівського РМК Кулик Н. О.).

Проте загалом показник безпечності ЗНЗ області низький. Це зумовлено, насамперед, недотриманням окремими школами теплового або санітарного режиму (діаграма 2).

41


Діаграма 2

Безпечність виховного простору*

49%

51%

24,85%

39%

48%

8,33%

23%

40%

11,14%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

учні 4-х класів


учні 11-х класів Їжа у шкільній їдальні несмачна, несвіжа; не купляю гарячого (іноді , часто)

У класі буває брудно, у коридорах насмічено, у туалеті сморід

У школі взимку холодно (постійно, іноді)

*Сума відповідей не дорівнює 100 %, оскільки респонденти мали можливість вказати кілька опцій.

Що у класах взимку «доволі холодно», вважають 16,2 % вчителів та 14,8 % батьків. Однак,

порушення теплового режиму частково може бути пов’язане з тим, що учні самі не заощаджують тепло (див. звіт методиста ММК м. Трускавця Форемної І. М.).

Біля 6 % батьків учнів 4-х, 9-х та 11-х класів, які взяли участь в анкетуванні, також вказали на те, що «в приміщенні школи часто буває брудно», а 5,9 % опитаних педагогів стверджують, що у їхніх загальноосвітніх закладах «санітарні норми часто порушуються».

Кожний десятий з батьків (12,6 %) підтвердив, що «діти жаліються на несмачну та несвіжу їжу». Шкільне харчування визнають неякісним понад 5 % опитаних педагогів.

Як показало спостереження, учні старших класів справді рідко харчуються гарячою їжею (зі звіту методиста Яворівського РМК Каліцінської Г. М.), дехто харчується у школі чіпсами та колою (зі звіту методиста ММК м. Трускавця Форемної І. М.). Можна припустити, що більшість респондентів, незадоволених харчуванням та якістю їжі, навчається у тих школах, де немає власної кухні (їжа підвозиться) (із звіту методиста Радехівського РМК Красіцької Г. О.).

Ще однією проблемою обласної мережі загальної освіти є невідповідність медичного обслуговування учнів та педагогів вимогам. 22 % учителів відзначили, що у їхній школі відсутній медичний працівник, бракує ліків і т. ін. Між тим діти визнають, що отримують травми у школі (набивають собі синці, ґулі, травмують руку або ногу тощо). Лише 27,4 % учнів 4-х класів та біля 10 % учнів 9-х класів заперечили випадки травмування у своїх школах, решта вибрала відповіді, що травми стаються «досить часто», «рідко, але буває» або заявили, що не пам’ятають про таке (але не заперечили того, що травми трапляються).

Травмуються учні переважно на перервах. Опосередкованою причиною цього є недотримання норм рухового режиму школярів та недостатній педагогічний супровід позаурочного шкільного часу. Зокрема, четвертокласники заявили про те, що «рухливі ігри з ними проводять лише на окремих уроках» і «не кожного дня» (відповідно 37,4 % та 36,6 % опитаних), а за свідченням 30,2 % учнів 9-х класів школа не практикує руханки «ніколи, ні на перервах, ні після занять». Чверть опитаних учнів 11-х класів стверджують: «усе, що має школа, дозволено використовувати тільки на фізкультурі». 178 педагогів визнають, що «у школі недостатньо дбають про відповідність рухової активності школярів фізіологічним нормам», і це, переважно, вчителі старших класів. За спостереженнями дослідників виховного простору учні на перервах займаються тільки підготовкою до наступного уроку (із звіту методиста ММК м. Трускавця Форемної І. М.).

Шкільний травматизм – непряме свідчення того, що у школах часто трапляються порушення норм поведінки. Наявність проблем у класних колективах визнає 39 % опитаних учнів 9-х класів та 31 % учнів 11-х класів. У звітах про результати дослідження якості виховного простору, укладених методистами районних методичних кабінетів, теж згадуються сварки, бійки між учнями в окремих школах (див., наприклад, звіт методиста Жидачівського РМК Кулик Н. О.).

Важлива причина схильності частини учнів до розпалювання конфлікту – недотримання педагогами суспільно-моральних норм та безвідповідальне ставлення до особистісних потреб учнів. Наявність таких порушень визнали майже половина опитаних дев’ятикласників. Біля половини (46 %) опитаних одинадцятикласників також заявили про те, що вчителі часто запізнюються на уроки, «обходять»

42


правила відбору учнів на навчання в гурток, запроваджують «непрозорі» правила конкурсів і змагань. Учителі також часто маніпулюють оцінками та несправедливо оцінюють поведінку учнів (про це далі).

У школах області, незважаючи на активну профілактичну роботу серед учнів, не вдається викорінити шкідливі звички. Зокрема, практику паління серед однокласників визнали 23 % учнів 9-х класів та 42 % учнів 11-х класів, про вживання спиртного школярами знають 35 % учнів 9-х класів, 24 % учнів 11-х класів; про вживання наркотиків – 91 учень 9-х та 109 учнів 11-х класів. Найбільше тривожить те, що про вживання наркотиків, спиртного та паління цигарок однокласниками знають навіть учні 4-х класів (відповідно – 2 %, 2 % та 4 %).

Якщо кількість тих, хто палить або вживає наркотики, серед школярів області станом на сьогодні не спадає, то побутове пияцтво може стати для старшокласників звичним явищем, яке не сприймається як загрозливе, а тому стає частиною способу життя. За свідченнями респондентів, воно поширене найбільше у тих населених пунктах сільської місцевості, де відсутня приваблива альтернатива дозвілля молоді (див. звіт методиста Бродівського РМК Островської М. Й.).

Ключове запитання 2: Наскільки в школах захищена людська гідність, рівність та

справедливість? Теза: станом на час дослідження виховний простір, в якому панують людяність, повага до прав

дітей та їхньої гідності, справедливість та висока педагогічна культура вчителів, у загальноосвітніх навчальних закладах лише складається.

Аргументи та факти: Моральним, за результатами оnline-анкетування, виховний простір своєї школи визнали тільки понад

половина четвертокласників та батьків (діаграма 3).

Діаграма 3

59,60%

15,53%

31,20%

8,16%

51,99%



Відсоток респондентів, що визнали виховний простір моральним

Кількість хлопців і кількість дівчат, які своїми відповідями підтвердили, що виховний простір є

моральним, є приблизно однаковою у 4-х та 9-х класах (1382 і 1527 – у 4-х класах, 308 і 379 – в 9-х класах). Натомість в 11-х класах таких юнаків у два з половиною рази менше, ніж дівчат. Кількість учнів 4-х, 9-х, 11-х класів, які успішно навчаються та поділяють цю точку зору,

приблизно в сім разів переважає кількість учнів, які не мають успіхів у навчанні. Результати інтерв’ю, що їх брали дослідники якості виховного простору у педагогічних працівників

та активістів батьківських і учнівських громад, значною мірою суперечать результатам анкетувань. Розпитані стверджували, що педагоги відповідально, сумлінно, самокритично ставляться до виховної роботи, в ЗНЗ порівняно мало педагогічно занедбаних учнів, більшість дітей мають високу мотивацію до навчання, популярне волонтерство, батьки беруть активну участь у позакласних виховних заходах та інше (див., наприклад, звіт методиста РМК Яворівського району Каліцінської Г. М.).

Згідно зі звітами спостерігачів, директори, заступники директорів з питань виховання та учителі, насамперед класні керівники, виявляють приязнь і повагу до дітей, ввічливі, стримані, допомагають виконувати завдання, дають поради (зі звіту методиста РМК Радехівського району Красіцької Г. О.). Відповідно, учні поруч з учителями, директором впевнені у собі, прислухаються до порад, відкриті, щирі, ввічливі, комунікабельні (зі звіту методиста РМК Радехівського району Красіцької Г. О.).

Однак, найнижчі показники відповідей на запитання анкети, що дозволяють визнавати виховний простір моральним, саме серед вчителів (8,2 %). Ймовірно, що такий дисбаланс прямих та непрямих оцінок викликаний тим, що педагоги вважають свою поведінку моральною та відповідною, а от

43


поведінку учнів вважають невідповідною, для реагування на яку у них не вистачає ресурсу. Можливо, це зумовлено тим, що педагогічні працівники станом на сьогодні найбільше незадоволені взаємовідносинами, що склалися у школі як спеціальній інституції. Викликає занепокоєння той факт, що педагогів зі стажем понад 10 років, які підтверджують, що у школі панує людяність, повага до загальнолюдських цінностей, прав людини та людської гідності, толерантність і т. д., втричі більше ніж вчителів зі стажем до 10 років.

Показник підтримання норм моралі в ЗНЗ не високий через: низький рівень самооцінки у значної частини старшокласників (діаграма 4).

Діаграма 4

тиск адміністрації на педагогів, обмеження права вчителів на творчість у процесі виховання

(відзначили 2,4 % опитаних вчителів, більшість з яких – вчителі з досвідом роботи понад 10 років); несприятливий мікроклімат у педагогічному колективі (некоректна поведінка окремих вчителів,

які принижують гідність учнів) (відповідь 291 вчителя); порушення окремими вчителями правил навчального закладу, які є обов’язковими для учнів:

спізнення на уроки, паління, вживання алкоголю в шкільних приміщеннях, лихослів’я (37 відповідей вчителів), що своєю чергою породжує подвійну мораль; виокремлення дирекцією серед учителів «вибраних» осіб, що 8,5 % опитаних учителів відзначили

як одну з проблем свого навчального закладу; часті випадки непорозуміння між учнями у класних колективах. На жаль, у ці конфлікти

бувають втягнені вчителі і батьки (зі звіту методиста РМК Жидачівського району Кулик Н. О.); порушення вчителями прав учнів: 35,8 % четвертокласників засвідчили, що вони неодноразово

були незаслужено покарані (Тобто отримали зауваження, запис у щоденнику, на їхню поведінку педагоги скаржились батькам тощо). Оцінюють дії вчителя як справедливі лише 64,3 % молодших школярів (це в більшості учні, які навчаються успішно, що показує нам упереджене ставлення класних керівників до менш успішних учнів). Серед дев’ятикласників відсоток тих, хто визнає справедливість покарання ще менший (53,1 %), решта вважають дії вчителів справедливими лише у деяких випадках або ніколи. Слід звернути увагу й на те, що у 9-х класах справедливість покарання визнають переважно дівчата, хлопці ж вибрали відповіді, що свідчать: вони часто отримують покарання від педагогів, не розуміючи його підстав. Майже кожний десятий учень 11-х класів теж відзначив несправедливу оцінку поведінки (8,3 %) або непрозорість конкурсів та змагань (11 %) як одну з найбільш характерних проблем свого навчального закладу. маніпулювання оцінками навчальних досягнень учнів, зокрема, використання оцінки як засобу

впливу на поведінку учнів. Цю проблему у своїх відповідях відзначили 19 % учнів 11-х класів, однак з’являється вона уже у 4-х класах (1,8% учнів вважають, що оцінки виставляють несправедливо).У 9-х класах тільки біля 38% опитаних визнали, що оцінювання об’єктивне.

Таким чином, дані дослідження свідчать, що виховний простір у навчальних закладах не є повністю справедливим, сповненим поваги до людської гідності та моральним. Є свідчення про подвійну мораль частини педагогів, відсутня повна чесніть і довіра між учасниками виховного процесу. Учителі часто не щирі у відносинах з учнями, а ті, своєю чергою – з педагогами. Зокрема, вже у початковій школі 13,2 % учнів лише іноді правдиво пояснюють свої вчинки, а 52 учні відкрито заявили, що пояснюючи свої вчинки, вони завжди обманюють вчителя. Серед дев’ятикласників менше половини (40,1 %) вибрали відповіді, які свідчать про те, що їхні вчителі чинять так, як навчають своїх учнів: дотримуються обіцянок. У свою чергу тільки 25,9 % дев’ятикласників тримають слово, решта ж діють, як «навчили

44


вчителі» – маніпулюють своїми обіцянками, вибираючи, які дотримати, а які – ні. Майже 2 % учнів визнали, що їхня обіцянка вчителеві нічого не варта, вони й не планували її виконувати.

Як наслідок, у шкільних колективах бракує взаєморозуміння. Про повне взаєморозуміння між учасниками освітнього процесу заявили лише 77 % учнів 4-х класів та 61,4 % опитаних дев’ятикласників. Решта вказують на досить серйозні проблеми у класних взаємовідносинах: байдужість, наявність «ізольованих» учнів, приниження окремих учнів, поділ на групи тощо.

Ключове запитання 3: Наскільки учасники навчально-виховного процесу покладаються один на

одного та співпрацюють у розв’язанні суспільно значущих та особистих проблем? Теза: виховний простір загальноосвітніх навчальних закладів області поки що не можна визнати

таким, у якому учасники навчально-виховного процесу повністю довіряли б одне одному та співпрацювали у розв’язанні суспільно значущих і особистих проблем.

Аргументи та факти: Менше ніж 10 % опитаних своїми відповідями на запитання анкети підтвердили, що в школі існує

взаєморозуміння та співпраця між вихованцями і виховниками (діаграма 5).

Діаграма 5

8,75%

2,96%

0,23% 0,10% 0,10%



Відсоток респондентів, що визнали виховний простір сповненим довіри

Серед учнів 4-х та 9-х класів, які визнали виховний простір сповненим довіри, кількість хлопців і

дівчат є приблизно однаковою (відповідно 200 і 227; 53 і 78). Серед учнів 11-х класів прихильниками такої оцінки є тільки успішні у навчанні учні. Сповненим довіри виховний простір ЗНЗ схильні вважати педагоги, стаж яких перевищує 10 років. Результати інтерв’ювання заступників директорів з навчально-виховної роботи, педагогів-

організаторів, шкільних психологів, членів батьківських комітетів шкіл, членів органів учнівського самоврядування та навіть місцевих громадських лідерів суперечать результатам анкетування. На основі аналізу цих інтерв’ю методисти дійшли висновку, що виховний простір шкіл сповнений довіри. Наприклад, на питання: «Як би ви охарактеризували виховний простір вашої школи?» – усі заступники директорів з питань виховання ЗНЗ І–ІІІ ст. Яворівського району відповіли, що виховний простір школи базується на засадах партнерства та щирості, а саме: учні, вчителі, батьки радо беруть участь у різноманітних благочинних акціях, волонтерських заходах, розробці виховної програми школи (зі звіту методиста РМК Яворівського району Каліцінської Г. М.). Такої думки дотримуються і педагоги-організатори, і шкільні психологи, і члени учнівського самоврядування школи (зі звіту методиста РМК Жидачівського району Кулик Н. О.).

Результати інтерв’ювання співпадають із даними оnline-анкетування щодо відповідей на прямі запитання про стиль спілкування дирекції з працівниками школи та взаємовідносини учителів з учнями. І батьки (відповідно, 82 % і 83,2 % опитаних), і педагоги (82,2 % та 89,9 %) оцінили стиль спілкування як демократичний, а взаємовідносини охарактеризували переважно як партнерські, товариські, щирі.

45


Однак, якщо врахувати, що у школах з радянських часів існує традиція публічно не визнавати

наявність проблем3, а також те, що учасники освітнього процесу виявляють природну для реальних спільнот корпоративну солідарність, лякаючись неприємностей для педагогів, використовувати дані інтерв’ювання треба з урахуванням впливу зазначених чинників. Натомість узагальнені результати анонімного анкетування варто визнати цілком достовірними.

Підтверджується цей висновок, зокрема, тим, що, відповідаючи на запитання про звичну реакцію батьків на вимоги класного керівника, інших учителів школи, тільки 79,1 % четвертокласників та 41,6 % одинадцятикласників повідомили про існування між цими категоріями учасників освітнього процесу повного порозуміння. Те, що вони по-різному ставляться до вимог класного керівника та інших вчителів, визнали 35 % батьків. З ними солідарна третина (32,3 %) опитаних учителів.

Подібна ситуація склалася також із розумінням педагогами вимог батьків. Вважають, що вчителі завжди їх розуміють, за даними анкетування батьків, лише 58,3 % опитаних, серед яких лише третина (30 %) – молоді матері та тати, решта – у віці від 36 до 60 років. Цю оцінку підтверджують самі педагоги: вважають, що вчителі завжди з розумінням ставляться до потреб та побажань батьків лише 51,6 % (з них 60 % – це вчителі початкових класів); по-різному, залежно від вимоги – 43,2 % (з яких 40 % – вчителі початкових класів). Порозумінню та довірі, судячи з даних дослідження, серйозно шкодить те, що не у всіх школах

батьки, хоча б члени батьківського комітету, брали участь у розробленні шкільної виховної програми. Анкетуванням виявлено певні розбіжності у баченні учнів, очікуваннях батьків та планах педагогів щодо результатів виховання (таблиця 1).

Таблиця 1 Якості людини,

формуванню яких, на думку респондентів, найбільше сприяє школа*

Думка учнів 11-х класів

Думка учнів 9-х класів

Думка педпрацівників Думка батьків

Дисциплінованість 71,94 %




Патріотизм 48,23 %



Громадянська позиція 56,13 %

Працелюбність 43,85 %



Товариськість 51,48 %

Відповідальність 38,83 % Відповідальність 38,00 % Творче мислення 48,43 % Духовне багатство 36,27 % Цілеспрямованість

38,80 % Порядність

34,52 % Духовне багатство 43,22 % Творче мислення 35,20 %

Товариськість 34,21 %

Цілеспрямованість 34,38 %

Відповідальність 37,55 % Ощадливість 33,12 %

Порядність 30,37 %

Чесність 34,27 %



* Через те, що респонденти могли обрати кілька відповідей, їхня сума не дорівнює 100 %. Разом з тим, інтерв’юйовані дорослі, як правило, стверджують, що їхні очікування від школи

повністю відображені у шкільній виховній програмі (зі звіту методиста РМК Яворівського району Каліцінської Г. М.).

До спільних для батьків та учнів ЗНЗ області очікувань від рідної школи належать такі (розміщено відповідно до їх важливості для цих категорій учасників освітнього процесу): щоби здобуті знання і вміння допомогли дітям добитися успіху; щоби дитина могла вступити до ВНЗ; щоби школа навчила дитину спілкуватися, налагоджувати потрібні соціальні зв’язки; щоби діти росли моральними дітьми, християнами, патріотами (див., наприклад, звіт методиста РМК Дрогобицького району Баранич Я. О.).

Слід визнати, що загальноосвітні навчальні заклади області працюють над створенням у школі позитивного мікроклімату. Значною мірою цьому сприяє робота шкільного психолога. В багатьох інтерв’ю з цього приводу зазначено, що чимало учнів самі звертаються до фахівця за порадою, підтримкою у розв’язанні особистих проблем.

3 Тоді публічне самовизнання проблем у навчанні та вихованні загрожувало звільненням з керівної посади, жорстким контролем за педагогічною діяльністю, несправедливими звинуваченнями від партійних і комсомольських активістів, могло створити людині імідж «критикана», тобто прихованого ворога влади і т. д.

46


Аналіз виховних програм шкіл теж дає підстави стверджувати, що заплановані заходи спрямовані на

налагодження взаєморозуміння і співпрацю усіх учасників виховного процесу. Наприклад, у ЗНЗ І–ІІІ ст. Радехівщини минулого навчального року цьому сприяло залучення учнів, батьків, членів громадських організацій до проведення благочинних акцій для потребуючих, таких як «Сирітське деревце», «Щедрі долоньки», «Від серця до серця», «Привітай захисника». Проводились також круглі столи, конференції, дебати, лекторії на тему партнерських відносин між учасниками виховного простору школи, наприклад: міст між вчителями та учнями «Шкільне самоврядування – основа сучасної демократії», дебати між вчителями та учнями «Довіра – перший крок до успіху» (із звіту методиста РМК Радехівського району Красіцької Г. О.).

Частим явищем на Львівщині є спільне з батьками відзначення у школі традиційних державних, релігійних, шкільних свят. Зокрема, в Жидачівському районі це були такі проекти: «Рідній школі – 90», «Осінній ярмарок», ярмарок-розпродаж «У доброї господині, господаря», Свято батька, Свято бабусі, привітання педагогів на заслуженому відпочинку, допомога воїнам АТО (зі звіту методиста РМК Жидачівського району Кулик Н. О.).

Попри це, загалом по області показник довіри до педагогів низький внаслідок: різного розуміння учасниками навчально-виховного процесу пріоритетних цілей виховання (див.

табл. 1). Дослідження показало, що серед пріоритетів досі – дисциплінованість, натомість критичне мислення, громадянська активність, підприємливість, відповідальність та інші якості громадянина демократичної держави не знайшли одностайної підтримки. Викликає також певне занепокоєння, що такі риси особистості як порядність, чесність та відповідальність значно поступилися при виборі пріоритетів, що очевидно має спонукати до спільної розмови батьків та педагогів про цілі виховання у родині та дитячому колективі. тиску вчителів, класних керівників на учнівський та батьківський колективи, нав'язування їм

виховних заходів. Зокрема, серед опитаних 39,9 % батьків, 20 % учнів 9-х класів та 23 % учнів 11-х класів стверджували, що беруть участь у виховних справах виключно на вимогу вчителя (класного керівника), педагога-організатора, дирекції навчального закладу; ще 11,4 % учнів 9-х класів заявили, що ніколи не беруть участь у виховних заходах за «власним бажанням». несприйняття частиною учасників освітнього процесу окремих норм та традицій шкільного

життя (діаграма 6). Діаграма 6

несхильності частини учнів спілкуватися з педагогами, не приховуючи правди. Відкритися класному керівникові, за даними анкетування, готові лише 7,1 % учнів 9-х класів та 30,3 % учнів 11-х класів (діаграма 7). Більшою мірою діти довіряють своїм батькам (73,7 % учнів 9-х та 78,3 % учнів 11-х класів). Проте, є частина старшокласників, які вважають, що навколо них немає кому довіряти (4 % учнів 11-х та 3,2 % учнів 9-х класів).

47


Діаграма 7*

* Через те, що респонденти могли обрати кілька відповідей, їхня сума не дорівнює 100 %.

ухилення частини батьків від участі у виховних справах. Найактивнішу участь у виховних справах

класу беруть батьки учнів молодшої школи, що підтвердили 50,8 % опитаних. З переходом дітей в старшу школу активність батьків знижуються: так, 52,4 % батьків учнів 9-х класів рідко коли беруть участь у виховних справах, ще 8,3 % не беруть, бо – «ніколи не запрошували», натомість «уникають участі» – лише 4,8 %. Є група батьків, які долучаються до справи тільки тому, що не можуть відмовитися (10 %), інша, більша – бере участь «на прохання учителів, класного керівника, дирекції навчального закладу» (37,5 %); і тільки 58,8 % долучаються до виховної роботи, бо знають, що ці заходи ініційовані самими учнями, вони цікаві і корисні. невизнання частиною батьків професійної компетентності педагогів, які навчають їхніх дітей.

41,2 % опитаних батьків сумніваються у доцільності вимог вчителів, тож реагують на них «вибірково», 1,4 % батьків вимоги вчителів тільки дратують. невизнання частиною учнів авторитету своїх вчителів. Про своє позитивне ставлення до усіх

вчителів заявили тільки 51 % учнів 9-х класів, для решти «деякі вчителі не мають авторитету» (37,9 %) або «авторитетними є лише деякі вчителі» (4,3 %). Не дивно, що багато хто не вважає, що вчитель, директор школи можуть бути прикладом для наслідування. використання педагогами своїх повноважень для отримання особистої або групової вигоди,

наприклад, маніпулювання оцінками для залучення учнів та батьків до виховних справ. Можливість отримати високу оцінку за участь учнів та їхніх батьків у виховних справах визнають 8,5 % учнів 9-х та 14,1 % – 11-х класів, 5,8 % батьків одинадцятикласників долучаються до виховних справ, щоб їхні діти отримали високі оцінки та здобували шкільні нагороди; частих непорозумінь між окремими учнями та педагогами школи. Найчастіше учні не розуміють, за

що їх покарано, чому виставлено нижчу, ніж вони сподівалися, оцінку навчальних досягнень тощо. Як наслідок, вони гостро реагують на зауваження вчителів, навіть не намагаючись стримати роздратування. Неслухняність учнів визнали найбільшою проблемою у взаємовідносинах учнів та вчителів члени батьківських комітетів деяких шкіл Радехівщини (із звіту методиста РМК Радехівського району Красіцької Г. О.). Педагоги, своєю чергою, бувають нетактовними та не дотримуються принципів толерантності (зі звіту методиста ММК м. Трускавця Форемної І. М.).

Ключове питання 4: Якою мірою демократизоване шкільне життя? Теза: в загальноосвітніх навчальних закладах області виховний простір не є демократичним. Аргументи та факти: Можливість вільно творити власну ідентичність, особисті взаємини, планувати власне навчання та

участь у позаурочній діяльності своїми відповідями підтвердили лише 43,6 % учнів 4-х та 2,4 % учнів 9-х класів. Спостерігається виразна тенденція до збільшення в учнів з віком відчуття наявності у школі обмежень для свободи. Батьки взагалі не вважають школу місцем, де учням забезпечене самовизначення (можливості керуватися власними інтересами, вільно обирати своє місце в спільноті).

Рівень демократичності у ЗНЗ низький через: відсутність у системі загальної освіти України демократичного механізму управління, збереження

адміністративно-бюрократичної управлінської вертикалі. нав’язування педагогами учням виховних заходів. Згідно з даними анкетування навіть у молодших

класах діти не повністю зацікавлені в організації та проведенні виховних справ: лише 34,9 %

48


четвертокласників відповіли, що вони зі своєї ініціативи беруть участь в усіх виховних справах класу, 40 % з власної ініціативи долучилися лише до деяких з них. У 9-х класах зрідка беруть участь у виховних заходах за власним бажанням уже 56,3 % учнів, а 11,4 % – ніколи не брали участі у виховних заходах за власним бажанням. небажання педагогів враховувати думку учнів при плануванні виховних справ: лише 57 % учнів 9-х

та 56,2 % учнів 11-х класів визнали, що їхні пропозиції було враховано при плануванні виховної роботи. нездатність педагогічних працівників мотивувати ширшу участь батьків у виховних справах. За

результатами анкетування батьки учнів 9-х класів не беруть участі у виховних справах, «бо їх не запрошували» (8,32 %), «уникають участі» ще 210 осіб. Більше половини опитаних (52,4 %) рідко коли долучаються до класних і загальношкільних виховних заходів, і лише третина (34,5 %) є активними учасниками таких заходів. «проведення у школі багатьох нецікавих дітям виховних справ». Даний факт віднесли до проблем

їхнього навчального закладу майже 15 % учнів 11-х класів. несформованість у класах учнівських колективів. Понад 20 % учнів молодшого шкільного віку

відзначили, що в їхньому класі панує байдужість, трапляються приниження, сварки та бійки. Увагу на ці проблеми звернули переважно діти, які успішно навчаються. Немає повного взаєморозуміння і між одинадцятикласниками, хоча відсоток тих, хто розцінює взаємовідносини між старшокласниками як товариські – доволі високий (69,2 %)4. авторитарний стиль спілкування педагогічних працівників. Взаємовідносини «учні – вчителі»,

судячи з результатів анкетування старшокласників, можна оцінити як «середньо» позитивні: лише половина учнів (51,1 %), відповідаючи на запитання «Яке ставлення до вчителів у вашій школі?», вибрала однозначну відповідь – «позитивне»; решта учнів заявили про своє неоднозначне ставлення: від вибірково позитивного до негативного («переважно негативне, крім деяких вчителів» – 4,2 %; «не мають авторитету» – 1,6 %)5. До речі, авторитаризм у спілкуванні з дітьми прямо визнали 7,2 % педагогів, ще 3,2 % вибрали відповідь «не можу визначитися», очевидно засумнівавшись в демократичності свого спілкування з учнями. порушення демократичних принципів (представництво на основі вільного вибору, розподіл влади,

публічність та ін.) при формуванні та організації роботи органів учнівського самоврядування. Більше ніж 7 % учнів 11-х класів, які виконували анкету, стверджують, що у їхніх школах «виборів немає, членів учнівського самоврядування призначає заступник директора». Така ж відповідь – «виборів немає, членів учнівського самоврядування від класу призначає класний керівник» – у 6,3 % учнів 9-х класів. 10,5 % одинадцятикласників відзначили, що органи учнівського самоврядування школи не звітують про свою роботу; а 5,5 % дев’ятикласників та 16,6 % одинадцятикласників заявили, що їм байдуже до учнівського самоврядування. відхилення від методичних вимог до укладення та корекції шкільних виховних програм. У деяких

школах виховну шкільну програму не обговорюють. Її укладають, відповідно, заступник директора та класні керівники, аналізує і схвалює директор – так заявили 667 педагогів.

Разом з тим результати опитувань свідчать, що у багатьох школах учні можуть відкрито висловлювати свою думку, брати участь у виховних справах, розвивати свої здібності, вчаться з повагою ставитися один до одного. Зокрема, інтерв’ю з членами учнівського самоврядування шкіл м. Трускавця показало, що старшокласники беруть активну участь у розробці шкільної виховної програми, намагаються проводити цікаві виховні справи, чекають від своєї участі у роботі учнівського самоврядування збагачення життєвого досвіду та втілення нових ідей для життя школи (зі звіту методиста ММК м. Трускавця Форемної І. М.).

Участь у розробленні виховної програми школи беруть також члени учнівського самоврядування шкіл Жидачівщини. Вони вносять ідеї та пропозиції щодо проведення окремих виховних заходів, бесід з учнями тощо. Різноманітність навчально-виховних справ, дружні та щирі відносини між учнівським та педагогічним колективами сприяють творчому розвитку та самореалізації дітей, створюють умови для атмосфери успіху та задоволення (зі звіту методиста РМК Жидачівського району Кулик Н. О.). Учнівське самоврядування в цьому районі має можливість публічно інформувати учнів про свої рішення, планування та проведення акцій через шкільний радіовузол, шкільний сайт, шкільну газету «ТЕМП» (зі звіту методиста РМК Жидачівського району Кулик Н. О.). 4 Про наявність в окремих класних колективах серйозних міжособистісних конфліктів опосередковано свідчить серйозний акцент у роботі багатьох шкільних психологів на заходах для вирішення конфліктних ситуацій (див., наприклад, звіт методиста ММК м. Трускавця Форемної І. М.). 5 Цікаво, що про своє позитивне ставлення до вчителів заявили переважно учні, які успішно навчаються (39,7 % та 11,44 %), а різко негативне констатували однаково як успішні учні, так і ті, які мають низькі оцінки (відповідно 27 і 21 учень).

49


Ключове питання 5: Наскільки забезпечені можливості учнів самоідентифікуватися як українці

та набути досвіду громадянської поведінки? Теза: в загальноосвітніх навчальних закладах Львівщини станом на сьогодні умови для ідентифікації

учнями себе як українців та для набуття досвіду громадянської поведінки загалом недостатньо забезпечені.

Аргументи та факти: За результатами анкетування відповіді, що дозволяють визнати виховний простір загальноосвітніх

навчальних закладів області патріотичним, дали лише до 20 % опитаних. Кількість педагогічних працівників зі стажем роботи понад 10 років майже в п’ять разів переважає прихильників такої оцінки зі стажем роботи до 10 років, що свідчить про зростання некритичності в оцінці власної діяльності більшості педагогів та неготовності об’єктивно аналізувати ефективність виховної діяльності шкіл. Виявлено тенденцію до збільшення в учнів з віком розуміння можливостей школи сформувати громадянські якості та патріотичні почуття.

Проведений аналіз виховних програм свідчить, що вони розроблені на основі Конвенції ООН про права дитини, закону «Про загальну середню освіту», Стратегії національно-патріотичного виховання дітей та молоді. У більшості програм виховні справи були сплановані за такими напрямками: превентивне та правове, національно-патріотичне, моральне, художньо-естетичне, родинне виховання. У розробці виховних програм брали участь не лише педагогічні працівники, а й учні та їхні батьки. Пріоритетним при укладанні виховних програм було національно-патріотичне виховання (див., наприклад, звіт методиста РМК Радехівського району Красіцької Г. О.).

Згідно зі звітами про результати дослідження в районах та містах області школи повною мірою забезпечують реалізацію очікувань батьків та успішно виконують визначені виховними програмами загальні завдання виховання (див., наприклад, звіт методиста РМК Жидачіського району Кулик Н. О.). У шкільних спільнотах панує дух єдності, розуміння того, що школа – осередок становлення громадянина-патріота України (зі звіту методиста ММК м. Трускавця Форемної І. М.).

У багатьох школах області ведеться системна робота з формування високої патріотичної свідомості, любові до рідної землі, мови, вшанування видатних українців, вивчення історії, поваги до захисників України і т. д. Наприклад, у школах Жидачівщини проводять Тиждень героїчної слави УПА та захисників України, День пам’яті та примирення, інші заходи патріотичної спрямованості (із звіту методиста РМК Жидачівського району Кулик Н. О.).

Значну роботу в напрямку національно-патріотичного виховання здійснюють пришкільні гуртки. Згідно з матеріалами інтерв’ювання, фактично у кожній школі сьогодні працює гурток чи факультатив, основною метою якого є пробудження в учнів почуття патріотизму та набуття ними досвіду громадянської поведінки (зі звіту методиста РМК Бродівського району Островської М. Й.).

Ефективним інструментом формування активної позиції громадянина у багатьох школах є учнівське самоврядування. Саме завдяки активній роботі в органах учнівського самоврядування, як свідчать окремі інтерв’ю, учні відчули відповідальність за виховні справи, за результати своєї роботи (із звіту методиста РМК Радехівського району Красіцької Г. О.).

Попри це, формування в учнів активної та відповідальної громадянської позиції ускладнене тим, що: у значної частини дітей не формуються риси господаря своєї землі. Про те, що діти не дбають про

шкільне майно та пришкільну територію, смітять, витоптують клумби, ламають гілки в саду тощо, заявили як про шкільну проблему аж 840 (22 %) вчителів. педагоги, на думку більшості учнів, не служать зразком патріотичної поведінки: брати приклад з

улюбленого вчителя (класного керівника) готові тільки 25 % учнів 4-х, 17 % – 9-х та 24 % учнів 11-х класів, з директора школи – ще менше: 9 % учнів 9-х та 15,5 % учнів 11-х класів. недостатню увагу в школі приділяють обмірковуванню проблем суспільного життя, зокрема,

життя рідного села або міста, України (таблиця 2).

50


Таблиця 2

Обговорення проблем рідного села/міста, району, області, України, Європи, світу

педагоги часто не вміють розвивати соціально значиму мотивацію учнів. Анкетування показало,

що менш ніж половина учнів 9-х класів беруть участь у виховних справах з соціально значимих мотивів, а саме: щоб формувати стійкий характер та утверджувати цінності демократичного суспільства (20,6 %), з метою пізнання минулого людства, подвигів земляків (21,7 %), тому що турбуються про довкілля (14,7 %), тоді як більшість – для задоволення власних інтересів: щоб «зустрітися з друзями», «отримувати хороші оцінки», «продемонструвати свої здібності», «розважитись» тощо. педагоги обмежують можливості учнів стати ініціатором виховної справи або її учасником ще

на етапі планування і організації. Як наслідок, діти втрачають шанси розвинути лідерські якості, набути таких рис громадянина як самостійність та ініціативність. Відповідаючи на запитання про те, хто є ініціатором проведення виховної справи, більшість дев’ятикласників вибрали відповідь – класний керівник (37,73 %). Менше чверті учителів радять дітям, як укладати проект, вчать писати сценарій, решта – беруться це робити самі, обмежуючи учнів функціями виконавців (діаграма 8).

Діаграма 8

64,67%

47,54%

56,60%

28,84%

41,52%

18,51%

14,06%

22,15%

7,32%

8,95%

13,22%

14,04%


У чому найчастіше полягає участь класного керівника у виховній справі

(позаурочному заході)

визначає, хто з учнів буде учасником виховного заходузалучає до участі у справі батьків, інших дорослихбере участь у дискусії щодо оцінювання поведеної справиоцінює, хто з учнів добре виступив, а хто - невдалоспостерігає за репетиціями, при потребі долучається до нихвчить, як укласти план/проект виховної справипідказує виконавцям, які забули слова вірша, ролірадить, як підготувати і провести виховну справудає матеріали для сценарію, при потребі, доробляє текстпроводить репетиції, перевіряє, чи вивчили словаукладає сценарій заходу, розподіляє між учнями словаповідомляє про необхідність проведення справи

51


недостатню увагу в школах області до волонтерського руху. Тільки половина опитаних

одинадцятикласників вказала на свою участь у волонтерській роботі у минулому навчальному році. Не краще й з дев’ятикласниками: свою участь у волонтерстві визнали 63,5 %, категорично заперечили це 32,4 %, а 4 % (179 учнів) вибрали відповідь «не розумію, про що запитують». ігнорування частиною навчальних закладів демократичних принципів функціонування учнівського

самоврядування: виборності при формуванні його органів, публічності та свободи слова та ін. Так, з-поміж опитаних учнів 4-х класів 13,2 % респондентів вказали, що старосту класу призначає класний керівник, а 11,5 % визнали, що ні староста класу, ні інші члени учнівського самоврядування не звітують про свою діяльність. Призначення членів учнівського самоврядування одноосібно класним керівником визнали 277 дев’ятикласників (6,3 %), про відсутність звітності заявили 737 учнів (16,7 %), а ще 409 (9,3 %) сказали, що їм зовсім байдуже, як функціонує і чим живе учнівське самоврядування. У своїх інтерв’ю лідери учнівського самоврядування окремих шкіл також відзначали, що органи учнівського самоврядування формуються шляхом відбору учителями найбільш сумлінних учнів. Відібраний за цією ознакою «актив» не цікавиться питаннями захисту прав і відстоювання інтересів учнів, обмежуючись в основному відвідуванням районних чи міських навчальних семінарів (зі звіту методиста ММК м. Трускавця Форемної І. М.). ухиляння адміністрації частини шкіл від правил укладення документів, що регламентують життя

школи та організацію тут виховання учнів. Так, за результатами анкетування одинадцятикласників, шкільні програми виховання були ухвалені педагогічною радою (так думають 27,6 % респондентів), одноосібно директором (10,9 %) або заступником директора (4,5 %). Натомість Раду школи, яка й повинна ухвалювати програму, обрали як варіант відповіді тільки 18 % старшокласників. Між тим, згідно з методикою створення виховних програм, ці діти мали б масово брати участь у розробці та обговоренні шкільної програми виховання.

Ключове питання 6: Якою мірою учасники навчально-виховного процесу залучені до громадської

діяльності та життя місцевої громади? Теза: в загальноосвітніх навчальних закладах області учасники навчально-виховного процесу

недостатньо залучені до громадської діяльності та життя місцевої громади. Аргументи та факти: За результатами анкетування є лише декілька відсотків респондентів, відповіді яких дозволяють

стверджувати, що простір навчального закладу відкритий для обміну інформацією, проникнення інновацій, становлення сталих зв’язків із сім’ями, органами влади та самоврядування, громадськістю (діаграма 9).

Діаграма 9

кількість учнів 4-х класів – прихильників такої оцінки – є приблизно однаковою серед хлопців (552

особи) і дівчат (643 особи).

52


Кількість учнів, які успішно навчаються та розділяють цю точку зору, майже у шість разів

переважає кількість її прихильників, які не мають успіхів у навчанні. Найбільш вагомими показниками участі школи у житті громади, як свідчать матеріали

інтерв’ювання, є активна задіяність учнів у: акціях, екологічних проектах, культурно-мистецьких заходах; підтриманні благоустрою територій парків, населених пунктів, упорядкування могил героїв (із

звіту методиста РМК Бродівського району Островської М. Й.). Результати інтерв’ю засвідчують, що в області діє низка громадських організацій, які на постійній

основі співпрацюють з навчальними закладами у справі виховання молоді. Наприклад, на Дрогобиччині опитані вели мову про активну співпрацю з товариством «Просвіта», «Молода просвіта», «Сокіл» (із звіту методиста РМК Дрогобицького району Баранич Я. О.).

Детальні відповіді щодо співпраці з «Просвітою»: спільні проведення свят – Шевченківських днів, Фестивалю гаївок, Фестивалю вертепів; з «Союзом Українок» – Дня рідної мови, районного конкурсу «І слово, і пісня, матусю, тобі»; з організацією «Милосердя» – Дня святого Миколая», – дають у своїх інтерв’ю опитані активісти з Жидачівщини (див. звіт методиста РМК Жидачівського району Кулик Н. О.). На Радехівщині у школах працюють ГО «Спілка соціального захисту учасників АТО», ГО «Молодіжний Союз» (із звіту методиста РМК Радехівського району Красіцької Г. О.).

Учні, які є членами цих та інших дитячих і молодіжних організацій, минулого навчального року були активними учасниками таких акцій: «Зробимо наше місто чистим», «Напиши лист солдату», «Привітай захисника Вітчизни зі святом», «Маскувальна сітка», благодійна акція до дня Святого Миколая. Вони доглядають за могилами Січових стрільців, загиблих воїнів УПА, полеглих у ІІ Світовій війні. До громадських робіт старшокласники ставляться позитивно, з готовністю допомагають ветеранам, із задоволенням беруть участь у всіх виховних справах (із звіту методиста РМК Радехівського району Красіцької Г. О.).

Школи активно співпрацюють з батьківською громадськістю (проводяться батьківські лекторії, індивідуальні бесіди, місячник родинного виховання), міськими та сільськими головами Рад, депутатами усіх рівнів, громадськими діячами, священнослужителями (зі звіту методиста РМК Жидачівського району Кулик Н. О.).

Частими учасниками та гостями виховних заходів у школах є місцеве духовенство, що засвідчили 67 % опитаних педагогів. Про спільне відзначення пам’ятних дат, релігійних свят (річниця заснування каплички, щомісячні молебні, фестивалі вертепів та гаївок, Академія «Слідами Митрополита А. Шептицького») у своїх інтерв’ю розповідають респонденти з Жидачівщини (зі звіту методиста РМК Жидачівського району Кулик Н. О.). На Дрогобиччині достатньо тісною є співпраця шкіл із церквою у пошуковій (збирання відомостей про відомих людей, вихідців з села) та краєзнавчій роботі (складання історій церкви своєї парафії, збирання легенд, колядок, гаївок). Долучаються парафіяльні священики й до проведення традиційних свят – «Свята Матері», «Прощання з Колядою», «Вшанування пам’яті Героїв Небесної сотні», організації та проведення спільних акцій «Милосердя», «На допомогу воїнам АТО», «Школяр Заходу – школяреві Сходу» (зі звіту методиста РМК Дрогобицького району Баранич Я. О.).

Колективи шкіл проводять багато різноманітних заходів, привабливих для громади: «День української вишиванки», свято учнівської єдності «Шкільна родина», день духовного виховання «Слідами Митрополита А. Шептицького» (із звіту методиста РМК Жидачівського району Кулик Н. О.).

Інформацію про акції шкільної спільноти батьки, учні, громада мають можливість отримувати, зайшовши на сайт школи, а також зі шкільної стінгазети. В окремих районах про життя шкіл систематично інформує місцева преса. Наприклад, на Жидачівщині – це газети «Ходорівщина» та «Новий час» (зі звіту методиста РМК Жидачівського району Кулик Н. О.).

Попри це, активна співпраця з громадськістю окремих шкіл не забезпечує достатньої відкритості системи загальної освіти Львівщини. Рівень цієї відкритості нижчий від очікуваного, бо: педагогічні працівники недостатньо зацікавлені у використанні інноваційних технологій для

спілкування з іншими учасниками навчально-виховного процесу. Лише 7,6 % опитаних педагогів стверджують, що спілкуються з батьками через сайт школи, і тільки 6,3 % підтверджують, що спілкуються у соціальних мережах та на форумах. у ряді шкіл обмежуються можливості батьків на участь у плануванні виховних справ. Результати

анкетування свідчать про низьку поінформованість батьків про життя школи, незацікавленість педагогів у залученні батьків до планування та організації виховних справ та ін. Батьки часто є ініціаторами ідей, але вони не беруть участі у плануванні та впровадженні виховної справи (зі звіту методиста ММК м. Трускавця Форемної І. М.). Школа запрошує батьків в основному як глядачів або як обслуговуючий персонал (із звіту методиста РМК Жидачівського району Кулик Н. О.).

53


відсоток залучених до організації та проведення виховних справ дитячих, молодіжних (28,82 %) та

громадських організацій (35,66 %) є невисоким, про що зазначили у своїх відповідях опитані виховники. Окремі респонденти стверджують, що у їхніх районах взагалі відсутні осередки дитячих та молодіжних організацій. учасники навчально-виховного процесу все ще недостатньо інформовані про співпрацю з

громадськими організаціями. На відсутність співпраці між шкільною спільнотою та громадою під час анкетування вказали 4,9 % педагогів, а 16,1 % визнали, що «нічого не знають» про таку співпрацю. у багатьох школах практично не діють органи громадського самоврядування, такі як Рада школи

(відповіді 218 батьків), учнівський парламент та уряд, які, працюючи під контролем дирекції, не в змозі захищати інтереси учнів (відповіді 184 вчителів), шкільний батьківський комітет, котрий недостатньо виражає і відстоює інтереси батьків (11,8 % батьків). шкільний інформаційний простір багатьох шкіл непридатний для формування дієвої громадської

думки. За даними анкетування, свою думку про виховну роботу школи більшість вчителів можуть вільно висловити на педраді, на нараді при директорові, заступникові директора (83,2 % усіх опитаних), спілкуючись з колегами, учнями, батьками (43 %). Натомість в соціальних мережах, на форумах, в електронних ЗМІ присутня зовсім незначна частина опитаних вчителів (6,2 %). Трохи більше опитаних час від часу висловлюються на сторінках сайту школи, в шкільній газеті, на радіо (12,5 %). Більшість учнів теж вказують на можливість висловити свою думку про життя школи і класу, виступаючи на учнівських зборах (це обмежене коло слухачів, як правило, учні одного класу), під час розмови з однокласниками (та сама аудиторія). Відповіді «написавши замітку до шкільної газети», «зайшовши на форум школи», «у статті до шкільної газети» – обрали одиниці.

Низька якість інформативного простору системи освіти пояснюється насамперед тим, що в окремих навчальних закладах досі відсутні власні засоби інформації (у нас немає «ні сайту, ні шкільної газети, ні радіо» стверджують 105 педагогів). Однак і в тих школах, де ЗІ функціонують, часто тільки «частково можна щось дізнатися, розповісти» (777 вчителів), або «можна тільки зібрати чутки, писати дозволено лише по вказівці директора» (22 вчителі). Про те, що в шкільних ЗІ «вільно дізнатись все, що їх цікавить і висловити те, що думають» сказали тільки 68,3 % опитаних педагогів.

Цікаві дані анкетування вчителів про частку різних категорій учасників освітнього процесу як користувачів шкільними засобами інформації. На запитання «Хто і як повідомляє шкільні та місцеві засоби масової інформації про життя громади школи, проведені виховні заходи?» отримано такі відповіді (в порядку спадання активності користувачів): адміністрація школи (67 %), педагоги, які пишуть замітки, статті (55,4 %), «учні, які пишуть статті, замітки» (55 %)», «лідери учнівського самоврядування на прес-конференціях» (21,2 %) та «батьки учнів, постячи у соціальних мережах» (14,56 %).

ВИСНОВКИ

1. Аналіз шкільних виховних програм та іншої внутрішньошкільної документації, що визначає зміст

виховної роботи, показав відсутність суттєвих розбіжностей між цілями виховання, які встановлені освітнім законодавством та рекомендованими МОН України методичними документами, і загальними завданнями шкільних виховних програм, що їх обрали спільноти загальноосвітніх навчальних закладів Львівщини. Разом з тим шкільні спільноти поки що недооцінюють потребу у формуванні в учнів у процесі виховання таких якостей як критичне мислення, громадянська позиція, активність та ініціативність.

2. Узагальнені дані оnline-анкетування та подані у звітах, які надійшли з районів та міст області, результати дослідження дають змогу припустити, що в мережі загальноосвітніх навчальних закладів Львівщини станом на сьогодні ще не склався достатньо сприятливий для національного виховання простір. Про це свідчить невідповідність встановлених реальних його характеристик у більшості шкіл тим, що визначені у тимчасовому обласному стандарті виховного простору (Програма «Основні орієнтири національного виховання учнів загальноосвітніх навчальних закладів Львівської області» (Львів, 2010 [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://osvitportal.loda.gov.ua.). Зокрема, дослідження виявило, що у школах:

бракує повноцінних гарантій безпеки життєдіяльності учнів. Матеріально-організаційні умови виховання учнів є недостатньо комфортними;

виховний простір загалом не відповідає принципам демократії. Отже, повага до прав учня та його гідності, людяність, справедливість та висока педагогічна культура вчителів не є системними явищами;

54


учасники навчально-виховного процесу недостатньо довіряють одне одному та часто не

співпрацюють у розв’язанні суспільно значущих і особистих проблем; ряд умов для формування національної ідентичності учнів та набуття ними досвіду громадянської поведінки ще не сформувалися;

не всі учасники навчально-виховного процесу залучені до активної громадської діяльності та до участі у житті місцевої громади.

3. Названі судження підтверджуються результатами проведеного у ЗНЗ І–ІІІ ст. оnline-анкетування: безпечність рідної школи для власного фізичного, соціального і духовного розвитку своїми

відповідями підтвердили менше половини опитаних учнів (діаграма 1); з-поміж усіх учасників дослідження тільки понад половину четвертокласників та батьків,

відповідаючи на запитання, засвідчили, що виховний простір школи морально здоровий (діаграма 6);

менше ніж 10 % опитаних обрали відповіді, які свідчать, що у їхній школі існує довіра між вихованцями і виховниками (діаграма 10);

можливість вільно творити власну ідентичність, особисті взаємини, планувати власне навчання та участь у позаурочній діяльності підтвердили лише 43,6 % учнів 4-х та 2,4 % учнів 9-х класів (діаграма 14)

відповіді, що дозволяють визнати виховний простір загальноосвітніх навчальних закладів області патріотичним, дали менше 20 % опитаних (діаграма 15).

лише декілька відсотків респондентів обрали відповіді, з яких випливає, що простір навчальних закладів відкритий для обміну інформацією, проникнення інновацій, становлення сталих зв’язків з сім’ями, органами влади та самоврядування, громадськістю (діаграма 18).

4. Суперечності між названими оцінками відповідей он-лайн-опитаних учнів, їхніх батьків та педагогів і результатами інтерв’ювання організаторів виховного процесу, учнівського та батьківського активу, що не підтверджують цих оцінок, пояснюються, на думку авторів, насамперед, певними стереотипами мислення інтерв’юйованих. Більшість дорослих учасників освітнього процесу, відповідаючи на прямі запитання анкет та інтерв’юерів, виявили природну для реальних спільнот корпоративну солідарність, страхуючи школу від неприємностей. В умовах демократії збереження цієї пострадянської традиції слід визнати одним з виявів подвійної моралі, притаманної виховному простору системи загальної освіти Львівщини.

5. Отримані в ході дослідження дані опосередковано свідчать, що у багатьох шкільних спільнот поки що немає власного бачення школи та її місії. Вагомим аргументом на користь цього судження є виявлені розбіжності між офіційно визнаними й очікуваними більшістю педагогів, учнів та батьків цілями виховання.

6. Перетворенню загальноосвітніх навчальних закладів області в повноцінні осередки національного виховання перешкоджають:

панування в системі загальної освіти області подвійної моралі, несприятливий мікроклімат в окремих шкільних спільнотах;

недотримання частиною членів шкільних спільнот правил здорового способу життя, поширення шкідливих для здоров’я звичок;

часті порушення частиною учнів і педагогів статуту та інших офіційно встановлених правил навчального закладу;

порушення демократичних принципів при організації роботи учнівської, педагогічної та батьківської громад;

авторитарний стиль спілкування педагогічних працівників; обмежені можливості учня творити власну ідентичність.

7. Відсутність у школах (класах) системи загальної освіти Львівщини якісного виховного простору зумовлена низькою ефективністю партнерства у виховних справах між педагогами, учнями, батьками та громадськістю, а також браком професійної компетентності частини педагогів.

8. Наближенню виховного простору в ЗНЗ до актуальних вимог суспільства щодо результатів діяльності шкільних колективів сприятимуть:

поступове наближення матеріально-організаційного забезпечення діяльності ЗНЗ до рівня, необхідного для виконання ними повного обсягу виховних завдань, зокрема, створення необхідних умов для забезпечення рухової активності учнів, дотримання у загальноосвітніх навчальних закладах санітарних норм і т. д.

дотримання статей шкільного статуту та національного законодавства, що гарантують права учасників освітнього процесу;

55


формування у педагогів навичок демократичного спілкування; запровадження демократичних

норм управління та самоврядування у ЗНЗ області; безумовне засудження будь-яких проявів подвійної моралі як в педагогічному, так і в

учнівських колективах; перегляд та узгодження цілей виховання між усіма учасниками виховного процесу з точки зору викликів сучасного українського суспільства;

використання в ЗНЗ сучасних та інноваційних методів і форм виховної діяльності, ґрунтованих на принципах безпеки, доцільності, довіри, віковідповідності, впровадження інформаційних технологій у систему комунікації «школа – батьки», «школа – місцева громада».

РЕКОМЕНДАЦІЇ

Департаменту освіти і науки Львівської обласної державної адміністрації 1. Гарантувати право спільнотам ЗНЗ, з урахуванням вимог чинних нормативних документів,

самостійно визначати пріоритети, завдання й очікувані результати виховної роботи. 2. Не нав’язувати загальноосвітнім навчальним закладам масових заходів виховного спрямування в

позаурочний час, не допускати рейтингування шкіл за показниками участі у всеукраїнських та регіональних масових акціях.

3. Внести в обласну Раду пропозицію про часткове фінансування з обласного і місцевих бюджетів кращих проектів виховного спрямування, з-поміж поданих на конкурс загальноосвітніми навчальними закладами, громадськими об’єднаннями та установами методичного супроводу освітнього процесу (районними та міськими методкабінетами, центрами тощо).

4. Організаційно і технічно підтримувати та фінансувати щорічні моніторингові дослідження якості виховання для виявлення динаміки розвитку виховного простору системи загальної освіти області.

Керівникам місцевих органів управління освітою: 1. Налагодити контроль за дотриманням у школах положень національного законодавства щодо

захисту прав дитини, честі та гідності учасників освітнього процесу. 2. Сприяти осередкам дитячих та молодіжних громадських об’єднань в їх участі у вихованні учнів

загальноосвітніх навчальних закладів. 3. Разом із органами місцевого самоврядування та місцевими органами виконавчої влади

забезпечити усунення у загальноосвітніх навчальних закладах виявлених відхилень від санітарних норм, пов'язаних із теплопостачанням, енергозбереженням та харчуванням.

4. Працювати над забезпеченням у загальноосвітніх навчальних закладах сприятливих умов для рухової активності дітей.

5. Підтримати модернізацію інформаційних ресурсів у загальноосвітніх навчальних закладах, підключення їх до мережі Інтернет та створення власної веб-сторінки (сайту) на Освітньому порталі Львівщини.

6. Забезпечити проведення у 2016–2017 навч. р. моніторингового дослідження якості виховання для виявлення динаміки розвитку виховного простору в ЗНЗ району/міста.

Методичній службі: 1. Включити у програми професійного розвитку педагогічних працівників, за якими навчають у

Львівському обласному інституті післядипломної педагогічної освіти, модуль, заняття якого мають забезпечити зростання професійної компетентності педагогів у виховній діяльності.

2. Розробити та запропонувати педагогічним працівникам (на вибір) навчальні семінари та тренінги, на яких виробляються / вдосконалюються уміння: організовувати виховні справи та оцінювати їх ефективність; виробляти лідерські якості в учнів; запроваджувати демократичні процедури та сприяти становленню учнівського самоврядування; розробляти шкільні виховні програми, плани класних керівників на сучасних принципах; застосовувати сучасні технології правового та громадянського виховання; планувати та організовувати батьківську освіту; дискутувати на теми, пов’язані з вихованням; залучати школярів до обговорення суспільно-значущих питань; оцінювати організаційну культуру учнів; удосконалювати власну комунікативну культуру.

56


3. Сформувати в шкільних методичних центрах «банк» педагогічних ідей для ознайомлення

педагогів з вітчизняним і зарубіжним досвідом, з інноваціями у сфері виховання. 4. Популяризувати досвід роботи громадсько-активних загальноосвітніх навчальних закладів. Педагогічним колективам та шкільним спільнотам ЗНЗ: 1. Обговорити (на педраді, загальних зборах спільноти, батьківських зборах, у ході дебатів) таку

проблематику: дотримання учасниками навчально-виховного процесу прав дитини та демократичних процедур

діяльності у конкретному ЗНЗ; шкільний мікроклімат та практика подвійної моралі; відносини між групами учасників освітнього процесу; якість психологічного супроводу виховної роботи; якість шкільного превентивного виховання; актуальні завдання шкільного виховання; досвід проведення шкільних виховних справ; учнівське самоврядування у школі; самоврядна батьківська громада; стан шкільного інформаційного простору; академічна свобода вчителя як виховника; інформаційний простір та педагогічна культура. З урахуванням результатів обговорення домовитись про: дотримання педагогами правил професійної етики; додержання демократичних принципів у діяльності шкільного колективу; вільне користування шкільними інформаційними ресурсами, зокрема, засобами інформації; умови участі громадськості у шкільному вихованні; гарантії академічної свободи педагогів як виховників. 2. Виявити, скориставшись результатами цього дослідження та публічного обговорення попередньо

названих проблем, шкідливі для виховання сучасних українців звичаї та норми життя шкільної спільноти і відмовитись від них.

3. Досягнуте порозуміння у вказаних та інших питаннях оформити документально (протоколом, меморандумом, зверненням тощо).

4. Обговорити та узгодити між педагогами та батьками пріоритетні цілі та завдання виховання, ґрунтовані на принципах безпеки, доцільності, довіри, віковідповідності, впровадження інформаційних технологій.

5. Планувати виховну роботу, орієнтуючись на результат, публічно обговорювати проведені виховні справи.

6. Врахувати результати дослідження якості виховного простору школи при коригуванні та/або доповненні шкільної виховної програми на 2016–2017 навч. р.

7. Підтримувати ініціативи спілкування між дорослими учасниками навчально-виховного процесу через сайт школи та місцеві ЗМІ. Ініціювати самооцінювання шкільної виховної програми з урахуванням результатів дослідження якості виховного простору навчального закладу.

Дирекції загальноосвітніх навчальних закладів: 1. Організувати представлення шкільній спільноті та громадськості результатів проведеного 2015

року дослідження якості виховного простору та забезпечити їх обговорення. 2. Провести обговорення за участі представників педагогів, учнів та батьків стосовно дотримання у

школі норм Конвенції про права дитини та шкільного статуту, інших документів, що регламентують відносини між учасниками освітнього процесу, академічні свободи педагогічних працівників.

3. На основі результатів цього дослідження визначити актуальні для шкільної спільноти проблеми організації виховного простору школи та публічно обговорити шляхи подолання виявлених проблем.

4. Забезпечити демократичність процедур укладення документів, що регламентують організацію виховання учнів, при потребі організувати вивчення методики укладення виховних програм.

5. Не допускати порушення демократичних принципів формування органів громадського самоврядування школи, налагодити навчання новообраних членів цих органів.

6. Забезпечити інформаційну відкритість школи як інституції. Створити умови для роботи шкільних засобів інформації.

7. Систематично інформувати учасників освітнього процесу про співпрацю школи з громадськими організаціями. Підтримати розгортання у школі волонтерського руху.

57


8. З урахуванням результатів цього дослідження встановити потреби та спланувати підвищення

кваліфікації педагогічних працівників школи як виховників. 9. Залучати сертифікованих фахівців з районного методичного кабінету / ЛОІППО та інших

спеціалістів для проведення потрібних педагогам школи навчальних семінарів та тренінгів з виховної тематики.

10. Провести за безпосередньої участі фахівців (наприклад, методиста, шкільного психолога) цикл занять з педагогами для засвоєння ними норм демократичного педагогічного стилю.

11. Надавати необхідну підтримку працівникам, які вирішать брати участь у конкурсі «Класний керівник року», ярмарках педагогічних інновацій тощо.

12. Не допускати використання педагогами своїх повноважень для отримання особистої або групової вигоди.

МЕТОДИКА. ПРАКТИКА. ДОСВІД.

Ігор Сисін

Лебедина пісня Леся Курбаса

Дуло чорніє в душу. Клацнув мов крук, курок… От вона – роль коронна. Вище, маестро, голову!

…Курбас ступає. Твердо У вічність останній крок.

Іван Світличний

(1887–1937 р.)

Ми повинні відкривати та глибинно

осмислювати і трагічні, і жорстокі сторінки нашого минулого: не лиш для того, щоб об’єктивно оцінити складне сьогодення, а й щоб згуртувати всі наші національно-державницькі сили на шляху майбутнього.

Олександр-Зенон Курбас народився 25.02.1887 р. у м. Самборі в акторській родині Степана та Ванди Курбасів (Яновичів) (його метрику – свідоцтво про народження – віднайшла Раїса Скалій). Навчався у Віденському та Львівському університетах, знав вісім мов, добре грав на роялі.

Лесь Курбас – визначний режисер, актор, публіцист, перекладач, основоположник українського модерного театру ХХ століття. Цей витончений галичанин з натхненним обличчям, приваблював і зачаровував своєю зовнішністю романтичного поета, стрункою поставою, легкою ходою, дивовижною пластикою і – потужним творчим талантом. Він поривався у світ

піднесеного мистецтва, не бажав миритися із прозою життя.

Лесь Курбас був природженим педагогом, вихователем: вже від першого дня знайомства у його «полон» потрапляли усі талановиті люди. Він був справді скарбницею мудрості, знавцем світового мистецтва, говорив про нього з майже пророчою переконаністю.

Його режисерською волею, а також спільною працею акторського колективу було засновано театр «Березіль». Тут панувала делікатна взаємодовіра, істинне братерство, і домінувала єдина пристрасть – мистецтво. Вони мріяли жити чесно, вільно, чисто, з різними для всіх можливостями – з одним для всіх правом.

Театр Леся Курбаса вивів українську культуру на міжнародний рівень, став школою світового рівня для акторів. Переконливо та влучно сказав В. Цеканський: «Працювати з Курбасом – це все одно, що закінчити театральний інститут».

58


Так «Березіль» став єдиною зброєю у боротьбі

за нове життя, театр, літературу, мистецтво, вириваючись у верховіття надії і зриваючись у безодню крижаної зневіри…

«В мене одна наречена, для якої я жив ціле життя, їй присвятив сталеву шпагу й за неї підставляв під мечі важкий щит, – культура нації звуть її». Ці слова Юрія Яновського віддзер-калюють також життєве кредо Леся Курбаса.

Ще молодим Лесь ґрунтовно вивчив історію та теорію світового театрального мистецтва. Він шукав для життя гори високі, де б міг змагатися з вихорами проваль, слухати гомін і велич лісів, захоплюватися клекотом розірваних хмар, що іскрами громів згоряють у нього в ногах.

Безумовно, живучи у Києві, Харкові, він часто згадував Галичину, яку не бачив довгі роки, рідні Карпати, де за смерековим лісом усміхається на Великдень Церква. Він тужив за Галичиною…

Лесь Курбас – це Дон Кіхот українського театру, який пристрасно вірив, пристрасно творив і пристрасно горів ідеями мистецтва. Нещадна хвиля репресій, що затопила Україну, обірвала його творчий політ…

Звичайно, він був свідомий, що на нього чекає. Після самогубства Скрипника Лесь розумів: постріл у робочому кабінеті заступника Голови Раднаркому України – останнє попередження...

Згадаймо, що найбільше більшовицьких руси-фікаторів налякало піднесення української культури, що у 20-их рр. XX ст. виявлялося в усіх мистецьких царинах: малярстві, літературі, музи-ці, кіно і – в театрі. Зокрема, українська інтелігенція визнала виставу «Гайдамаки» Курбаса геніальним твором, де Гонту і Залізняка возвеличено як революційних борців, а український народ висвітлено як вільну націю. Не дивно, що такі вистави як «Мина Мазайло», «Народний Малахій» всесильна партійна «думка» визнала за вистави націоналістичні, а «Маклена Граса» виявилася у номенклатурній класифікації «фашиським наклепом на соціалістичну дійсність».

Для психологічного та політичного цькування, а потім і для переслідування Курбаса як лідера театру, сталіністи використовували письменників та акторів, які особисто знали митця: щоб брутально принижувати його людську гідність, руйнувати професійний авторитет серед української спільноти.

Вихованець російської театральної школи, монгол з походження, Валерій Інкіжінов не випадково сказав: «Усунути Курбаса – це все одно, що вбити… ну, Айнштайна!» Адже саме Олександр Степанович Курбас був тим невтом-ним «винахідником» нових ідей, знахідок, відкриттів у тогочасному українському театральному мистецтві.

Після «суду» над Курбасом на засіданні колегії Народного Комісаріяту Освіти УРСР 5 жовтня 1933 р., коли його було відсторонено від обов’язків мистецького керівника «Березолю», Курбас покинув зал. «Я вийшов услід за ним, – згадує актор театру “Березіль” Й. Гірняк. – Коли він почув у коридорі мої кроки – побачивши мене, гукнув: Йосипе, привітай мене. – З чим? – питаю. – А з тим, що я останній раз в цьому крематорії! Ми зійшли у вестибюль НКО, зняли з вішалки свій верхній одяг і вийшли на вулицю. Під подувом холодного повітря Курбас став освідомлювати те все, що тільки трапилось. – Ну що ж, тепер треба мене заарештувати?! А й здорово Постишев розправився зі мною»…

Але навіть на своєму останньому острові смерті, на Соловках, Лесь створює театр. Саме тут він згадав, що і француз В. Гюго свої роки вигнання провів на острові Джерсей, а Жорж Санд та Ф. Шопен свою трагічну поїздку здійснили на Майорку… Можливо, втомлений варварськими умовами життя Л. Курбас мріяв і про свою останню вахту біля вогню маяка на морі… Лесь прекрасно усвідомлював, що він, як і тисячі, тисячі інших міг бути заарештований, засуджений, знищений без суду або засланий до концетраційного табору без права подати про себе найменшу вісточку у вільний світ. Адже розстрілювали або в кращому випадку відправляли на «курорти»-заслання навіть українських комуністів. Лише в часи єжовщини було їх виключено з рядів КП(б)У 207.500.

Непереборна тяга до нищення всього українського має давнє і глибоке коріння. Енкаведисти безжально знищили геніального поліглота (володів понад 60-ма мовами), мовознавця світового масштабу, письменника, історика, професора арабської літератури та історії мусульманського Сходу, українця по духу Агатангела Кримського, який категорично виступив проти погодінської теорії «колиски трьох братніх народів». Його було обвинувачено в антирадянській націоналістичній діяльності.

Найсуворіша в’язниця Російської імперії, Соловецький монастир, став не лише тюрмою, але і могилою останнього кошового Запорізької Січі Петра Калнишевського. До речі, могилу українського мученика (відсидів понад чверть століття) зруйнували більшовики.

Протягом 1930–1940 рр. в концтаборах СРСР було ув’язнено 5 млн. українців.

Маємо бути вдячними доктору історичних наук Федору Турчанку, керівнику редколегії запорізького тому «Національної книги пам’яті жертв голодомору 1932–1933 років в Україні», який допоміг нам збагнути масштаби безпрецедентного знищення немовлят та дітей.

59


Цю пам’ятну монету випустив Національний Банк України у 2007 р. Чому ж безіменні українські селянські діти

виявилися беззахисними у жорнах немилосердного Голодомору? Очевидно, душі новонароджених в очманілих головах вождів більшовизму нічого не вартували проти «світлого майбутнього усього людства». Про це відкрито казав Климент Ворошилов, нарком оборони СРСР: «Ми пішли свідомо на голод, бо нам потрібен був хліб, але жертвами стали винятково нетрудові елементи». Але ж у чому була провина 788 хлопчиків і дівчаток від грудного до 3–4-річного віку, приречених на вірну смерть у притулку-концтаборі для малюків, саме на центральній вулиці Рози Люксембург, 7 у Запоріжжі 1932–1933 рр.? Це був нещадний сатанинський удар сталіністів по майбутньому української нації. Їх гостре лезо викошувало щоденно по 25 тис. людей, що склало загальну цифру понад 10 млн. (оголошено президентом України Петром Порошенком у січні 2016). Вдумаймося! Це ціла держава невинно замордованих. Вічно пам’ятаймо!

То ж хіба дивно, що офіційні радянські

супостати подали фальшиву дату загибелі Курбаса без жодних коментарів.

Лише 1961 р. світова імперія зла спромоглася підготувати чергову фальшиву «похоронку», яку надіслали його дружині В. Чистяковій більш ніж через два десятиліття після загибелі генія українського театру, із брехливим повідомленням про те, що Курбас Олександр Степанович помер від крововиливу в мозок 15 листопада 1942 року. Насправді Курбас загинув 3 листопада 1937 р. після того, як ЦК ВКП(б) виніс постанову про поширення терору. Виконавцем наказу про знищення Курбаса, Куліша та інших ув’язнених діячів української культури, на думку професора В. Ревуцького, був Кашкетін – «надзвичайний уповноважений» Ніколая Єжова. Насправді, це лише одна з версій…

Щупаки, хвилі, микитенки допомагали з усіх жил кривавим тиранам топтати театральну славу чародія української землі. Варто нагадати сучасникам такі «перли» заздрісників з хижими

інстинктами сволот: «Ви кілька років підряд робили не те, що потрібно радянському мистецтву». (І. Микитенко); «Відома роль Курбаса, націоналіста-контрреволюціонера, який на протязі років боровся за буржуазний націоналістичний театр, але цю роботу провадив замасковано» (С. Щупак). Композитор Пилип Козицький, який писав музику для «Березоля», категорично відмежувався і від театру, і від режисера Курбаса...

Через чорну заздрість до курбасівської популярності, гидкий та дріб’язковий Олексій Алексеєв мав Курбаса за свого ворога.

Лише найстаріший актор «Березоля» Іван Мар’яненко сміливо висловив своє здивування через те, що плямують Курбаса за його працю, і підкреслив, що Лесь Курбас вивів акторів свого театру на світову арену.

Ми маємо знати, чому і яку велику людину втратило мистецтво. Ми маємо щоденно усвідомлювати вагу і глибину змісту слів Максима Рильського: «Хто не шанує видатних людей свого народу, той сам не годен пошани».

Лесь Курбас як і великий Кобзар, залишився вірним своїй мрії навіть і на останньому острові смерті.

Весь вільний час він проводив біля своєї тополі, яку виростив (із тополиної гілочки), доглядав з фанатичною вірою: саме з нею пов’язував, як фортецю своєї гідності, свої душевні спомини, з Україною. Табірне начальство знало про це і вирішило психологічно зламати Курбаса, знищивши тополю.

Театр став сильною організацією в таборі, а Лесь своїм авторитетом став загрозою для керівників табору. Він мав великий вплив на в’язнів. Адже міг будь-якої миті підняти їх проти адміністрації. Ось чому і знайшли драбугу, який за пляшку горілки погодився зрубати Курбасову тополю, і зрубав…

Підступна підлість полягала в тому, що якби Лесь став боронити своє дерево, то бандит, ніби-то для самооборони, міг би убити його сокирою. Коли впала тополя, Лесь не накинувся на

60


негідника, як очікували сталінські посіпаки, а припав до неї і почав ридати…

Спантеличений бандит був настільки вражений побаченим, що зізнався Курбасеві і розповів, хто доручив йому зрубати тополю. А потім побіг до того бараби, від кого дістав таке підступне доручення, і зарубав сволоту, як тюремного пацюка.

Відомо, що після цього випадку Леся Курбаса кинули до ями, бо так карали найгірших злочинців. Це була яма, викута в скелі над морем, яка під час припливу наповнювалась водою. Як довго він там костенів у крижаній воді, невідомо. В. Гоцький у своїй статті «Як помер Лесь Курбас» припускає, що саме у цій ямі він і загинув.

Восени 37-го на Соловках поширювалися найрізноманітніші чутки: Курбаса розстріляли, втопили, вивезли на Вайгач, відправили в Медвежку…

Ні, не про смерть він думав, не хотів він смерті на м’якій перині, у затишному куточку. Але чомусь у душі зачаїлася тиша, як перед грозою, ні, ще не вмер в ньому бунтар. Адже для нього життя – це театр, а театр – це життя, ніби щедрі дарунки долі…

Не можна оминути глибокої за своїм сатиричним змістом п’єси Бернарда Шоу «Учень диявола», яку Л. Курбас поставив на Соловках.

Особливо привертає увагу сцена страхітливого беззаконня суду, де англійська феміда не цікавлячись суттю справи, засуджує пастора Андерсона до смертної кари, хоча насправді перед судом стоїть зовсім інша людина, Річард Дайджен. До речі, генерал Бергойн делікатно переконує Річарда (зовсім невинну людину), що йому краще бути повішеним, аніж розстріляним… Вам напевно буде зручно, коли повісять о 12 годині дня? Адже англійські солдати погано стріляють, а повісити можуть з неабияким знанням справи. Ось де межа цинізму…

У листопадові дні жорстокого 1937 р. губитель невинних душ із 2-ма клясами освіти кат-капітан Михайло Матвеєв, розстрілюючи 198 видатних українців, переступив межу… Цей звір позбавив життя Леся Курбаса, Миколу Зерова, Марка Вороного, професорів-істориків Сергія Грушевського, Володимира Чехівського, Антіна Крушельницького разом з двома синами та донькою, Олександра Богдана-Яворенка тільки за те, що вони українці, з яскравим обдаруванням та Божою іскрою.

Так українська нація залишилась без сотень, тисяч ненаписаних геніальних романів, поезій, п’єс, сотень наукових відкриттів, десятків непоставлених вистав…

Пам’ятник Лесеві Курбасу у Самборі

На цвинтарі розстріляних ілюзій уже немає місця для могил. Мільярди вір зариті у чорнозем, Мільярди щасть розвіяні у прах. Душа горить.Палає лютий розум. І ненависть регоче на вітрах… Василь Симоненко Про трагедію у Сандармосі, що у Карелії,

стало відомо лише в 1997 р. Протягом 60 літ від цивілізованого світу

приховували страшну таємницю злочину, як режим винищував еліту, розстріляв цілу епоху… З найвищої наукової еліти було знищені або репресовані 27 академіків і 3 члени-кореспонденти Академії Наук – Гнат Ручка, Гурин Кармадар’ян, Віктор Дроботько…

Відомо, що вже 27 листопада 37-го року Митрополита Василя Липківського було теж розстріляно. Якими ж актуальними є і нині його пророчі слова: «Коли ти не станеш об’єднано в обороні своєї Вітчизни, то плакатимеш у московській неволі, як колись Ізраїль на ріках Вавилонських». Він залишився незламним до останнього подиху. Він був людиною безмежно відданою українській національній ідеї та українській Церкві. Його проповіді можуть слугувати взірцем національного героїзму та високої духовної культури.

Як тут не згадати рішучі слова Івана Світличного:

61


Я чести свою твердиню, Нескорений образ свободи, Фортецю своєї гідності – Душі – не здам і на п’ядь. Хіба можна забути, що за період з 1918–

1953 рр. у «найдемократичнішій країні світу» було засуджено з політичних чи інших мотивів близько 70 млн. людей, більшість із них було знищено по тюрмах і таборах.

Але – нехай збудуться слова Станіслава Чернілевського: Літо буде! І повноголосся предтеч Ще повинно явити свого вороття, Бо зринає над чолами Курбасів меч, Коли чується хиже відьомське виття. * * * Ще навесні 1945 року британський прем’єр-

міністр Вінстон Черчилль застерігав, що сталінський імперіалізм стане основною загрозою для Європи.

Варто нагадати, що угро-фінські загарбники з домішками татарської крові володимирського князя Андрія Боголюбського, які по-варварськи нищили Київ, жорстоко вбивали невинних дітей та жінок. Між іншим, Боголюбський, грабуючи церкви давнього Києва, викрав знамениту Вишгородську ікону Божої Матері, яку і досі можна бачити в Москві, у Третяковській галереї, але під назвою вже… Володимирська.

Історичний міф про братні народи, вигаданий

Московською імперією та замішаний на крові мільйонів українців сатаністами Гольдмана, Троцького, Джугашвілі, помер лише в епоху путінської Росії. І то лише тоді, коли тисячі озброєних бойовиків та вишколених військових взяли у свої тенета Схід України…

Як тут не нагадати московитам безсмертні

слова пролетарського поета Володимира Маяковського (переклад Павла Якимчука):

А що ми знаємо про Україну? Від знань росіянин чоло не морщить – Тим, хто поруч – поваги мало. Знають про український борщ, Знають про українське сало. І з культури зняли лиш пінку: Окрім двох прославлених Тарасів – Бульби та Шевченка –

три сторінки, більше з нас не вижмеш, – скільки не старайся. А якщо притиснуть – червоніє рожею. Застарілий доказ висуває знову: візьме та й розкаже декілька розхожих курйозів про цю українську мову. Кажу собі: товаришу москаль, на Україну зуби не скаль. Вивчіть мову, що на стягах-лексиконах стала, бо вона велична і проста: «– Чуєш, сурми заграли, час розплати настав...»

Вишгородська (Володимирська) ікона Божої Матері

62



1. Гірняк Й. Спомини. – Нью-Йорк: Сучасність, 1982. – С. 368.

2. Гоцький В. Як помер Лесь Курбас. – Мюнхен, 1979. 3. Ісаюк О. Роман Шухевич. – Харків, 2015. – С. 111. 4. Криштопа О., Охрімович А. Україна. Загартована

болем. Тисяча років самотності. – Харків, 2015. – С. 118–120, 29–30.

5. Лесь Курбас / заг. ред. В. Ревуцького. – Балтимор; Торонто, 1989. – С. 65, 737, 803.

6. Макіавеллі Н. Державотворець. – Київ, 2015. – С. 106–123.

7. Пасівнич М. Степан Бандера. – Харків, 2015. – С. 240–249.

8. Плющ В. Боротьба за українську державу під совєтською владою. – Лондон, 1973. – С. 82.

9. Прийма В. Я звинувачую… // З вершин і низин: вісник XIV конкурсу ім. Мирона Утриска / Нар. музей «Бойківщина» м. Турка. – Львів: Камула, 2011. – Т. 1. – С. 160–168.

10. Скалій Р. Де і коли народився Лесь Курбас? // Вітчизна. – Ч. 6. – 1974. – С. 215–217.

11. Скалій Р. Першопроходець // Літературна Україна. – Ч. 9 (26 лютого). – 1987.

12. Чернілевський С. На вечір Курбаса в Молодіжному театрі // Вісімдесятники: антологія нової української поезії / Упорядкування Ігоря Римарука. – Едмонтон, 1990. – С. 187.

13. Штепа П. Українець і москвин. – Дрогобич, 2008. – С. 188.

63


ВВІІДДООММООССТТІІ ППРРОО ААВВТТООРРІІВВ

Барабаш Мар’яна, науковий співробітник Інституту Івана Франка НАН України, кандидат

філологічних наук

Бобеляк Наталія, методист кабінету розвитку освіти Львівського обласного інституту післядипломної

педагогічної освіти

Ворок Христина, молодший науковий співробітник Інституту Івана Франка НАН України

Занік Галина, методист кабінету розвитку освіти Львівського обласного інституту післядипломної


Кіяшко Романа, методист кабінету розвитку освіти Львівського обласного інституту післядипломної


Костецька Марія, методист кабінету розвитку освіти Львівського обласного інституту післядипломної


Котик-Чубінська Марія, науковий співробітник Інституту Івана Франка НАН України, кандидат


Костюк Ірина, методист кабінету розвитку освіти Львівського обласного інституту післядипломної


Онанко Ольга, методист кабінету розвитку освіти Львівського обласного інституту післядипломної


Сисін Ігор, філолог м. Самбір

Тихолоз Наталя, старший науковий співробітник Інституту Івана Франка НАН України, кандидат


64

jurnal2016-3-pravlenyj · Педагогічна думка, 2016/№ 3 АКТУАЛЬНА ТЕМА...

Documents