josé luis vera batista - ikasten.ikasbil.eus · 6 hainbat jardueraren bidez adimen/gaitasun...

Euskara-ikasgai bat nolaplanifikatu euskara H2denean: iruzkinak etairadokizunak

José Luis Vera Batista

Ikasgelan, ikasleen aurrean zer egingo den aurrez pentsatu eta presta-tzea funtsezko egitekoa da irakaslearentzat. Eskola-saio bakoitza puzleosoago baten zati bat baino ez da eta, beraz, prestatze horretan, progra-mazio-lan horretan, eskola-saio bakoitzaz gaindiko mugarriak hartubehar ditu kontuan irakasleak. Gai agortezina da, zinetan, programazioa-rena. Artikulugileak dioenez, ikasgai bat planifikatzea ez da ekintza isola-tua, baldintza eta alderdi ugari hartu behar baitira aintzat. Alderdi horiekjorratuko ditu xeheki bere artikuluan.

Ikasgai bat planifikatzea ez da ekintza isolatua, baldintza eta alderdiugari hartu behar baitira aintzat. Planifikatu norbaitentzat egiten dugu,ikasgai edo area jakin baterako, ezaugarri oso bereziak dituen testuingu-ru baterako, eta abar. Horregatik behin eta berriro diogu irakasleriak eraaktiboan ulertu behar duela kurrikulua. Zer esan nahi dugu horrekin?Bada erabaki egin behar duela zer eta nola planifikatu, kanpoko presio-ak, pertsonak edo beste zernahi, baztere utzita.

Kanpoko eragile horiek ezagunak ditugu. Batzuk aipatzekotan hauexek:aldez aurretik prestatu beharreko programazioa –izango dugun ikasleriabehar hainbat aintzat hartu gabe–, irakasle-batza, irakasleria edo departa-mentua, testu-liburua –indarrez ezarria edo ez–, eta abar.

Eskarmentuak guztioi esaten digu une jakin horretarako egokiena denaegiten saiatuko garela, nahita edo nahi gabe. Beraz, oreka bilatu behardugu: zer egin behar dugun, zer egiten dakigun, zer egin nahi dugun…Hiru osagai horien arteko oreka behar da, alegia.

Zaila da, baina ez ezinezkoa. Planifikatzea erantzukizun maila batekinhartu beharreko erronka da. Baina planifikazioaren alderdirik erakarga-rriena hauxe da: planifikazioaren garapenak eta ebaluazioak elikatubehar dutela planifikazioa bera. Aldaketetara irekia behar du izan, auke-ra eman behar du edonoiz kurrikuluko elementuak egokitzeko, baita

HIZPIDE 65 (2007), 46-73 orr.46

1. Sarrera etaezaugarriorokorrak

horiek lehendik planifikatutakoak badira ere, eta hala egin behar delauste badugu, ekintza osagarri berriak eransten utzi behar du.

Testuinguru horretan sartu nahi dugu hemen aurkeztu nahi dugun propo-samena. Badakigu –eskarmentuak hala esaten digu– aurretik aipatu ditu-gun alde txar eta onak gorabehera, guztiz beharrezkoa dela diseinatzeaedo planifikatzea, batez ere bigarren hizkuntzarekin –euskararekin– jar-duten dugunean, gainera hizkuntza hori gure ama-hizkuntza izaki.

Nola ebaluatuko ditugu, nola birziklatu, nola berrikusi edukiak ez badu-gu programatzen edo kontrolatzen egiten duguna? Eskarmentuak etaikerketek adierazi digute errazago irakasten dela atzerriko hizkuntza nor-berarena baino, euskara kasu. Harrigarria dirudi, ezta? Atzerriko hizkun-tza bat irakasten ari garenean errazago kontrolatzen ditugu edukiak etadiskurtsoa geurea erakusten dugunean baino. Hobeto menperatu bai,baina ihes ere gehiagotan egiten digu.

Gure proposamenaren barruan ikasgaia denbora-unitatetzat hartzen da.Gure abiapuntua hauxe da: unitate didaktikoa ikasgai-multzo batek osa-tzen duela. Enurarik gabe, unitate didaktikoa ikas- eta irakas-unitateluzeagoa, koherenteagoa eta kohesioz beteagoa da ikasgai isolatu batbaino.

Badira nabarmendu beharreko zenbait kontzeptu. Horiek duten garran-tzia kontuan harturik. adierazi beharrekoak:

1 Irakatsi egiten diogu ikasleari edo ikasten laguntzen diogu? Ikasi/ira-katsi, dikotomia tipikoa. Zer da guretzat garrantzizkoena?: horixe daerabaki beharrean gaudena. Aukera hauetako bakoitzak oso jarrerazehatza eragiten du ikastearen eta irakastearen aurrean.

2 Kurrikulu ireki edo itxiaren alde gaude? Adibidez, hitzez hitz aurreraeramandako testu-liburu bat edo programa jakin bat, hori kurrikuluitxia da. Kurrikulu irekia, aldiz, aldiro-aldiro berrinterpreta dezakeerabiltzaileak (irakasleak) edo erabiltzaileek (irakasleek eta ikasleek),zeren-eta erabiltzailea baita kurrikulu hori era aktiboan interpretatubehar duena.

Jakina, ez gaude testu-liburua baliatzen dutenen kontra, baina bai itsu--itsuan, testuinguruak eskatzen dituen egokitzapenak aintzat hartugabe, lantzen dutenen kontra.

3 Gurekin lan egin duten irakasle askok hauxe galdetzen dute: “Nire tes-tuingurura (gelara) egokitutako neure erabaki kurrikularrak nola ados-ten ditut nire deparatamentuak hartutako erabakiekin? Nik zer eginbehar dut ez departamentuaren, ez ikaslearen aurka egiteko?Departamentuak behartu nazake nik neure ikasleekin ezin lortu duda-na egitera?

4 Hemengoa baino eztabaida zabalagoa eskatzen du gai honek, bainakomeni da kurrikuluaren ikuspuntutik argibide batzuk ematea.Hasteko, argi izan behar dugu zer adierazi nahi duen “negoziatu” kon-tzeptuak. Negoziatzeak ez du derrigortzea, ezta nagusitzea ere esannahi, baizik eta alde guztiek bere egingo duten adostasunera iristea.

Euskara-ikasgai bat nola planifikatu euskara H2 denean: iruzkinak eta … 47

Bigarrena: departamentuak alderdi jakin batzuk negoziatu beharkolituzke, eta beste batzuk hobe ez negoziatzea. Negoziagarriak lirateke:etapa, ziklo edo area baten helburuak, edukiei lotutako kontzeptuaksoilik (baldin-eta, batez ere, ezarritako kurrikulutik eratorritako kon-tzeptuak badira), eta ebaluazio-tresnak. Aldiz, ez da –nahiz eta sanoaeta interesgarria izan daitekeen beste ikusmolde batzuk entzutea–beste alderdi hauetaz negoziatzea komeni: ikas-helburuak, edukiak(prozedurak eta jarrerak), metodologia (aktibitateak, estrategiak, ikas-le-irakasleen rola, baliabideak, etab.), eta ebaluazio-irizpideak.

Ikastetxeekin lan egin eta gero hauxe esan dezakegu: hizkuntza irakas-leak azken helburuak (azken atazen antzekoak) lortzen ahalegintzendirenean, askoz ere era eraginkorragoan lan egiten dela. prozesuariburuzko zertzeladak irakasle bakoitzak “bere” testuinguruaren arabe-ra interpreta ditzan utzita.

Departamentuek oinarrizkoa negoziatzeaz gain, irakasleek bereneskarmentua elkarrekin trukatzeko, antzeko arazoak edo arazo espezi-fikoak elkarren artean konpontzeko esparru egokia eskaini beharkolukete, esparru egokia irakasle sartu berriei laguntzeko, aholkuakemateko, baliabideak eta laguntza-materialak artxibotan jasotzeko…Hori litzateke ideala, eta ez irakasle batzuek beren goi-maila inposatunahi izatea besteei.

Garrantzizkoa da ikaslearen autonomia. Pertsona edo ikasle gisa hazi-ko bagara, denok behar dugu autonomia zerbait. Hasieran gutxiagoemango dugu, eta ondo dago horrela jokatzea, baina pixkanaka-pixka-naka horrela jokatzeari utzi beharko diogu. Hots, ikasle bere kasakoaizateko autonomia horren alde egingo duen irakaslea behar dugu.

Irakasleak bere aginte-esparruan atzera egin behar du, jaregin eginbehar die ikasleei leku hori irabaz dezaten. Erantzukizunak besteenbizkar (ikasleen bizkar) utzi behar dira, baina neurrian.Erantzukizunak apurka-apurka uztea gauza bat da, eta, oso bestelakoaguztia ikasleen esku uztea hasiera-hasieratik. Baina guztia edo gehie-na uzte hori, eta apurka-apurka hasita, oso garrantzizkoa da. Esandezagun hemen eta orain, autonomia-prozesuak ez duela atzera buel-tarik.

Oso zaila da lehengora itzultzea behin eta ikaslea ohituz gero kurriku-luaren edozein alderditan era arduratsuan parte hartzen. Horixe dabehar bezala ulertu eta barneratu ez den autonomiaren arazorik larrie-na. Ez da harritzekoa, ikasketa-autonomiari erantzukizunaren hezike-ta esan izan zaio. Irakaste-ikaste jarrera horri buruzko idazle honenberaren artikulua irakurtzea gomendatzen dizuegu: “Fundamentosteóricos y prácticos acerca de la autonomía de aprendizaje en la ense-ñanza de lengua extranjeras” (Vera, 2004).

5 Ikasten hasten denean (ikas-prozesuan) gizakiak hutsak egiten ditu.Hori normala da. Eta hori horrela bada, zergatik ez dugu prozesuarenosagai hartzen geure hutsegiteak zuzentzen ikastea? Dena dela, ez dagauza bera lehendik badakidan zerbaitetan kale egitea, –eta horri

José Luis Vera Batista48

hutsegitea esaten diogu– edo arau bat ez jakiteagatik kale egitea, horierrorea da. Hutsegiteak zuzentzen saiatu behar dugu, ez erroreak.Alferrikakoa da erroreak zuzentzen aritzea.

Dena dela, edukiak lantzeko astia hartu behar da, zuzenketa oso zorro-tzak egin baino lehen. Adibidez, ikastaroaren hasieran hots edo fone-ma bat gaizki ahoskatzen bada, hori onartu egin behar da, eta“lasai-lasai zuzendu, zalapartarik” gabe, adibidez, berriro ahoskatuzikaslea hotsez jabetzeko moduan, ea alderik ikusten duen berak esan-dakoaren eta entzun berri duenaren artean.

Ezin dugu helburu hartu hasieratik ikasleak hotsa ezin hobe ahoska-tzea, horretara behartzen badugu kontrako eragina lor genezake-etahain juxtu: ikasleak etsitzea, eta pentsatzea inoiz ez duela lortuko.Zuzendu bai, baina behar den unean eta teknika egokiak erabiliz(Vera, 2004).

6 Hainbat jardueraren bidez adimen/gaitasun desberdinak lantzen saiatubehar dugu (adimen anitzak). Alderdi guztietatik begiratuta, desberdi-nak gara. Gu irakasleok ere gutxi-asko guztiok ditugun gaitasunakgaratzen ahalegindu behar dugu. Alderdi honetaz primeran jabetzendira haur-hezkuntzako irakasleak, eta ez horrenbeste Lehen mailakoirakaskuntzan dabiltzanak, Bigarrengoan dabiltzanak eta unibertsi-tatean dabiltzanak. Gardner-ek adimen-mota hauek aipatzen ditu:linguistiko-berbala, logiko-matematikoa, espaziala, korporal-zineste-sikoa, musikala, pertsonen artekoa, norberaren baitakoa eta naturalis-ta. Galdwell-ek adimen senezkoa ere aipatzen du, eta Coleman-ekemozionala.

Beste idazle batzuek bestelako adimenak aipatzen dituzte: adimenpraktikoa, sortzailea, estetikoa… Era berean garuneko bi hemisferio-en (eskuina eta ezkerra) egitekoak ere aintzat hartu behar dira.Adimen anitzei eta giza garunei buruzko informazioa aurkitzea osoerraza da.

Nahikoa da “adimen anitzak” (inteligencias múltiples) “giza garuna”(cerebro humano) idaztea www.google.es bilatzailean eta munta han-diko gai hauei buruz, zuzenean edo zeharbidez, informazio mordoaaurkituko dugu.

7 Kontuan hartu beharreko beste alderdi bat. Irakas-ikas-estrategiakezagutu behar ditugu, irakaskuntzan eta ikaskuntzan aurrera egin nahibadugu. Ikaslea norbere ikasketaren partaide eraginkor izatea lortubehar dugu, baina eraginkor bizitzan aurrera egiteko, ez bakarrik gurearea, gure ikastaroa edo ikasgaia gainditzeko.

8 Ikasleak egiten dituen jardueren arrakasta ere eragin (bermatzen saia-tu?) behar dugu (Brazo eta Peñate, 2005). Ikasleek antzeman eginbehar dute egingarria dela egiten ari direna, bereganatzeko modukoa,batez ere bigarren hizkuntzarekin ari denean. Egoera honek ikasleakbere jardunerako edo sorkuntzarako behar duena eskaintzeko zereman behar diogun eta zer eskaini behar diogun hobeto programatzerabehartu beharko gintuzke.


9 Ezinbestekoa da hizkuntzen arteko prozesuak aintzat hartzea.Ikasleak/ek hitz egiten du(t)en hizkuntza(k) elkarri eragiten diote. Etahorrek badu ondoriorik du beti euskara ikasterakoan (Bazo eta Peñate,2005).

Libre izateko gonbitea egiten dizuet hemendik, baina arren, norberarenegoerara eta testuingurura egokitu proposamen hau.

Proposamen honetan txertatutako ikuspuntumetodologikoak/ereduak/printzipioak:

– Aurkeztapena, Praktika, eta Produkzioa/Sorkuntza (APP) (metodolo-gia deduktiboa).

– Atazetan oinarritutako ikaskuntza: Breen (1987a), Candlin (1987),Nunan (1989).

– Ataza bidezko hizkuntza-irakaskuntza: S. Estaire eta J. Zanon, 1990,1994, 1999). Azken atazak/jarduerak eta ataza/jarduera ahalbideratzai-leak. Atazetan oinarritutako ikaskuntzaren aldagaia da hurbilpen hau,baina bestelakoa du egituraketa.

– Ikaskuntza/Irakaskuntzaren antolamendua trebetasunen bidez. Adb:Irakurri aurretik, irakurri bitartean, irakurri ondoren).

– Jarduera kurrikuluaren ardatz (Walter Doyle).

– Ikaskuntza/irakasuntza-faseka ikastea. (Anderson, 1983). (metodolo-gia induktiboa eta deduktiboa).

– Ikuspuntu komunikatiboa.

– Ikaskuntza autonomoa.

– Aniztasunari erreparatzea.

– Plangintza ziklikoa.

– Globalizazioa.

– Ikaskuntza esanguratsua (Ausubel, Novak).

– Personally Oriented Verbal Interaction (PVI) eta Socially OrientedVerbal Interaction (SVI) Bgabhnokov-en arabera.

– Gaztelaniaz izen hau dute: prozesu interaktiboak ikaskuntzarako bitar-teko gisa.

– Koherentzia eta kohesio printzipioak.

– Ekintza-ikerketa (Action Research).

– Adimen-motak sustatzea.

– Input + 1 (S. Krashen).

– Filtro/oztopo afektiboak (S. Krashen).

– Ikuspuntu naturala (S. Krashen).

2. Ikasgai batdiseinatzeko

proposamena



– Ezagutzaren egituraketa (Psikologia Kognitiboa).

– Eginez ikasi (Learning by doing).

– Ikaskuntza eta irakaskuntza-estrategiak. Ikaskuntza nabarmenduz.Irakaslearen eta ikaslearen heziketa.

– Ikaskuntza-prozesuak garatzen.

IKASGAI BATEN PLANGINTZA-ORRIA

INFORMAZIO OROKORRA: IKASGAI ZENB.

Irakaslearen izena

Taldea Ikastetxea

Area/irakasgaia Data.Ikasgaiaren iraupena:

Ikaslearen eta testuinguruaren hasierako ebaluazioa, aurretikoa edo diagnosia egi-tekoa: (aurre-ezagutzak):

GAIA(K)

Ikas-helburuak Nire ikasleria hau egiteko gai izatea nahi/desio dut.

Edukiak (Kontzeptuak, prozedurak eta jarrerak)

1 Kontzeptuak (gaitasun pragmatikoak. Gaitasun diskurtsiboa (ahozkoa, idatzia), gaitasunfuntzionala (funtzioak eta adierazle funtzionalak), elkarreragiteko gaitasuna.

2 Gaitasun linguistikoak. Gaitasun lexiko-semantikoa, gaitasun gramatikala, gaitasun foneti-ko-fonologikoa, gaitasun ortografikoa, gaitasun ortoepikoa…

3 Gaitasun soziolinguistikoa.

4 Literatura-gaitasuna

Prozedurak

Jarrerak.

AURRETIAZKO JARDUERA(K): (Adb: ideia-jasa)

Jarduerak hauek zerikusi nabarmena dute aurretiazko edukiekin. Horregatik da jarduera hauhain praktikari eta sortzeari emana.

Jardueraren deskribapena:


Sekuentzia didaktikoa + instrukzioak/ikasgelako hizkera

I FASEA: AURKEZTAPEN-JARDUERAK /SARRERA(input-fasea, Anderson) Input: informazioa/datuak sartzea.




II. Fasea: Jarduera(k) praktikatzen. (Asimilazio-fase edo aldia, Anderson)



III. FASEA: JARDUERA(K) EKOITZEN/APLIKATZEN(Ekoizpen-fasea, Anderson)




Ikasitakoaren ebaluaketa (formala edo informala): formatiboa eta sumatiboa

Egiaztatu egin behar dut ikaslea gauza izan dela honako hau egiteko:

Ikasgaiari buruzko nire iruzkinak? (Zer gertatu da?)

Hurrengo ikasgaian hobetu beharreko alderdiak

Erreferentziak

-oOo-

Atzerriko hizkuntzari begira edo gaztelania H2 denean aintzat hartzekoerreferentziak izan arren, aipatu egin nahi ditut ziur baikaude euskara--irakasleek ez dabiltzala urruti ikasketa-eremu honen oinarrian daudenprintzipioetatik.

Hizkuntza-irakasle orok, hizkuntza bata zein bestea izan, eta nahiz etaegoera berezi ugari izan, hasiera batean uste baino antzekotasun gehiagodituzte beren artean.

1. Marco de referencia europeo para el parendizaje, la enseñanza y laevalaución de lenguas. www.cervantes.es

2. www.educa.rcanaria.com/lenguasetxtranjerasprimaria

3. zalantzaren bat izatekotan, nirekin harremanetan [email protected]

4. Estaire. S. (1999) Tareas para hacer cosas en español: principios ypráctica del la enseñanza de lengua extranjeras mediante tareas.Madrid: Fundación Antonio de Lebrija. Oso liburu erabilgarria ata-zak ikasgai gisara unitate didaktiko gisara antolatzeko.

5. Currículo de español como segunda lengua en contexto escolar.Consejería de educación del gobierno autónomo canario. 1529, ebaz-pena, 2004ko azaroaren 30eko BOCa. www.google.es bilatzailean“BOC” datu-basean bilatu.

6. Vera Batista, J.L. (2002): La evaluación: una reflexión acerca delcurrículo en Lenguas extranjeras: Hacia un nuevo marco de referen-cia en su aprendizaje. MEC Aulas de Verano, ISBN 84-369-3601-9.Ikus erreferentzia HABEren datu-basean.

7. Vera Batista, J. L. (2004) Fundamentos teóricos y práticos de la auto-nomóa del aprendizaje en la enseñanza de lenguas extranjeras en


Actas del VII Congreso Internacional de la SEDLL de 2001. LaCoruña, ISBN 84-95950-93-6. Ikus erreferentzia HABEren datu--basean.

8. Arana, J. et al (1994). La evaluación en el currículo. Guía para el pro-fesorado. Adarra: Bilbo. Liburu oso interesgarria eta erabilgarria eba-luaketarako, batez ere baliabideei dagokionez.

Beno badugu eredu bat, eta galdera da “nola ezartzen dut orain?”. Zeinda lehen pausua, zein bigarrena…? Zer da erabilgarriena?

Galdera horiei ezin dakieke inoiz bakarka erantzun, orokorrean baizik.Zergatik? Diseinatzaile bakoitzak, irakasle bakoitzak kurrikuluarenalderdi desberdinak interpretatzeko “bere” modua duelako.

Modu guztiak izan daitezke onartzeko modukoak, kurrikuluaren lau osa-gaiak aintzat hartzen diren heinean: (helburuak, edukiak, metodologia,ebaluazioa), hurrenkera ez da hain garrantzizkoa. Dena dela, eredubatzuk beste batzuk baino kohesio eta koherentzia gehiago dutenez, era-bilgarriagoak dira. Horregatik, hainbat eredu ematen ausartuko gara, era-ginkorragoak izan direnak, batez ere arlo honetan hasiberri direnentzat,edo beste batzuk abian jarritako ereduei buruz hausnartu nahi dutenen-tzat edo ezarri dituzten ereduekin oso pozik ez daudenentzat.

Eredu hauetako bakoitzak hainbat pausu ditu, eta komeniko litzatekepausu horietan ikaslea sartu ahal izatea, (ikasleak berak ere parte hartuahal izatea), parte hartzea lortzerik baldin badago behintzat.

Ikasgai baten diseinua antolatzeko eredu asko badira, hona batzuk:

3. Nola ezarriaurkeztutako

eredua?


ALDERDIAK IRUZKINAK ETA IRADOKIZUNAK

1. Proposamen honetako ikuspuntu metodolo-gikoak, ereduak, oinarriak.

Kurrikulua era askotara antola daiteke: (helbu-ruak, edukiak, metodologia eta ebaluaketa).

Oharra: Zerrenda luza daiteke, baina esangura-tsuena sartu dugu.

Proposamen honetan hainbat era azaldu ditu-gu: atazetan oinarrituta (S. Estaire eta J.Zanon), ikas-irakas-faseka (Anderson),Ikuspuntu Komunikatiboa e.a. (Ikus erabilidugun ikasgaiaren hasiera).

Proposamen guzti hauek hurrengo galderahauei erantzuten saiatzen dira: Zer egin behardut? Nola antolatuko dut ikasi eta irakatsibeharrekoa? Zein da ikaslearen egitekoa etazein irakaslearena?

Beste zerbait ere egin liteke, baldin eta beharbezala arrazoitzen eta zuritzen bada, hau da,jarrera eklektikoa hartu; hots, ikuspuntu meto-dologiko bakoitzetik arazo (1) jakin bat kon-pontzeko baliagarria zaiguna, baina beti erekoherentziari eta kohesioari eutsiz.

(1) Arazoa didaktikan ez da liskarra, erronkabaizik. Konponbidea edo bestelako irtenbide-ren bat behar duen erronka.

2. Ikasgaiaren iraupena Normalean 50-60 minutu artekoa. Baina betidenboraz eskas ibiltzen gara, batez ere ikasleenartean alde handiak badaude, edo kulturaezberdinetakoak badira. “Zerbait egitera” bide-ratzen diren jarduerek oso malguak izan behardute.

Hala ere, komeni da egin beharreko lana egunberean hasi eta bukatzea, hurrengo egunerakoezer “zintzilik” utzi gabe, baldin eta ez badauzten ikasleak jarduera bukatzeko denboraizan dezan. Zeren jarduerak iraun artean berauluzatzen duten galdera, iradokizun… ugariizan daiteke.

Beste batzuetan, aldiz, eta egoera jakin batzue-tan, jarduera osagarriak eransteko premia izandezakegu.

3. Area: euskara bigarren hizkuntza gisa Bigarren hizkuntza beste batekin elkarbizitzen,harremanetan dagoena da. Adibidez, EuskalHerrian bizi den ikasle atzerritar edo etorkinbat ikasten ari den euskara bigarren hizkuntzada, ikasgelatik ateratakoan hizkuntza horrekinkontaktuan segitzen duelako.

Bigarren hizkuntza hori ikasteak abantailahandiak ditu, hizkuntza eta kultura horretanmurgildua dagoelako, eta horrek ikasleariinformazio osagarri handia ematen dio.

Horrelakoetan ikasleak ikasteak duena bereha-la du eragina, bere inguruan erabiltzeko beharduelako. Pentsatzeko da, ikasgelan landutako

4. Ikasgaiarenalderdiak

(osagaiak):iruzkinak etairadokizunak

diseinuari begira


jarrerak berebiziko garrantzia dute ikasleaberez hasteko komunikatzen.

4. Diagnosia egiteko aurretikako ebaluazioa: Hauxe da, zalantzarik gabe, ebaluaziorikikaslearena eta testuinguruarena. garrantzizkoena. Bereizketa egin behar da

hasierako frogak eta hasierako ebaluazioaren a. Alderdi positibo nabarmenak (+). artean. Hasierako frogak ikastaroaren hasieranb. Hobetu beharreko alderdiak (-). egiten dira arlo edo ikasgai jakin baten ingu-

ruan zer dakien (kontzeptuak), zer egiten Ebaluazio hasierako hau egin osteko erabaki dakien (prozedurak) jakiteko.kurrikularrak.

Hasierako ebaluazioa, ordea, behin talde batematen zaigunean hasten da eta azken ebalua-zioa egin arte irauten du. Hauxe da continuumgehien duen ebaluazioa.

Talde baterako zerbait planifikatu aurretik egi-ten da, ikasgai bat eman aurretik, baita ikas-gaia ematen ari den artean ere, adibidez,jarduera baten aurretik edo bitartean.

Hasieran ahalik eta informaziorik gehiena bil-tzea da kontua: taldeak ze ezaugarri dituen,aurre-ezagutza, ikasteko zailtasunik duen,hetereogeneoa den …

Hots, alderdirik positibo nabarmentzekomoduak (zer hartu dezakedan aintzat plangin-tza egiterakoan) eta hobetu beharreko alder-diak. Une honetan erabakiko dugu epe motzeraze helburu, eduki, metodologia eta ebaluaziojarriko dugun abian.

Euskara 2. hizkuntza duten ikasleekin gabiltza-nez, garrantzitsua da jabetzea hauek aurre-eza-gutza batzuk badituztela, nahiz eta ez direngauza horiek euskaraz emateko, baina azalera-tu egin behar ditugu ezagutza horiek beraienprobetxurago izan daitezen.

Informazio-iturri oso desberdinak erabil ditza-kegu: taldeak aurretik izan dituen irakasleak,behaketa jarraitua, aurretikako txostenak, zeregiteko gai eta zer ez ikusteko sartuz joangogaren hainbat jarduera, e.a.

Hasierako ebaluazio sakon bat beharrezkoa daaurrera egingo badugu taldearekin. Gehiagojakiteko: “La evaluación: una reflexión acercadel curriculo”. (Vera, 2002)

5. Gaiak eta azpi-gaiak Gaia hizkuntza lantzeko beste aitzakia bat da.Irakaslearen sorkuntzaren arabera, gai batekazpi-gai ugari izan ditzake.

Adibidez musika: hemen autoreak sar ditzake-gu, herrialdeak, garaiak (pasatakoa, egungoa),musika-zaletasuna, musika entzun, zer iradoki-tzen digun…

Interesgarria da ikasleak parte hartzea gaiakaukeratzerakoan, batez ere beraientzat esangu-ratsuak badira.

6. Ikas-helburuak Ikas-helburuak zehatzenak izan daitezela. Zer Zer nahi dut, zer desio ikasleek ikastea? nahi dut, zer desio dut ikasleengandik: Zer

ikasi behar du, zer egiteko gauza izan behar du,nolakoa (jarrera) izan behar du.


Helburuak ebaluatzen errazak, ez abstraktuak,izango dira eta infinitiboan adieraziak.Helburuek lagundu egiten dute ikasgaiarenedukiak (kontzeptuak, prozedurak eta jarre-rak), metodologia eta ebaluazioa zehazten.

Hau da, edukiekin, metodologiarekin eta eba-luazioarekin zerikusia duen eduki bat definidezakegu.

Adibidez, hirunaka taldeka lan egin, garaibatean gertatutako pasadizoen inguruko infor-mazioa elkarri emanez. Helburu honek meto-dologiarekin du zerikusia eta edukiekin (batezere gaitasun diskurtsiboarekin, elkarreragitekogaitasunarekin, eta gaitasun gramatikalarekin,besteak beste).

Oso aintzat hartu behar dugu 2. hizkuntzekingabiltzanean, ikas-helburu nagusia hizkuntzahorrekin/horretan komunikatu ahal izatea dela.

7. Irakaslearen helburu pertsonal eta profesio- Garrantzizkoa da landu nahi duen ikasgai nalak. horrekin irakasleak maila pertsonalean eta pro-

fesionalean lortu nahi dituen helburu batzukizatea.

Gehienetan ez da nahikoa izaten ikas-helbu-ruak lortu nahi izatea. Azpian edo ez hainazpian dauden beste helburu batzuk ere lortunahi izaten ditugu. Adibidez, ikaslea motiba-tzea, gelan gusturago eta integratuago sentidaitezen, e.a.

Eremu honetan definitu behar dira helburuok.

8. Edukiak Edukiekin 3 atal egin ditzakegu: kontzeptuak(jakintza), prozedurak (egiten jakitea) etajarrerak (izaten/egoten jakitea).

Euskara 2.hizkuntzatzat hartzen duguneanburuan izan behar dugu ikasleak bere ama-hiz-kuntzan eskarmentua baduela, jada badituztelakontzeptu, prozedura eta jarrera ugari.

Bizitzan edo lehendik ikasitako hainbat gaita-sun eta aurre-ezagutza badituztela jada. Maizbehar dutena hizkuntza bera da; dakitena edoegiten dakitena, azaleratzeko, edo horri buruz-ko bere jarrera azaltzeko.

Edukiez jarduterakoan kalitatea eta kantitatea-ren arteko eztabaidan hasten gara. Guk behin-tzat, eta hasieran batez ere, kalitateagarrantzizkoagoa dela uste dugu.

Gutxi eta ondo hobe da asko eta gaizki baino.Oinarriak egoki jarriz gero, beti dago aurrera-go eta azkarrago joateko astia.

Unitate didaktiko batean zenbat kontzeptuberri aurkeztu, praktikan jarri eta sortu behardira? 8-10 bat diote autore ezberdinek. Bainaez da erraza kopuru hori zehaztea.

Zenbat sartu beahrko genituzke kontuan hartuzikasgai batek azpi-ikasgaiak ere badituela?


Hasieran gutxitxo dirudi ezta, unitate didaktikobaterako? Muga hau beste era batera interpre-tatzen badugu errazago arituko gara. Hau da“kontzeptu-zelula” deitzen duguna (Vera,2006). Beraz, 8-10 kontzeptu-zelula genituzke.Adibidez, “Musika asko gustatzen zait” diogu-nean hor batera hainbat gaitasun batera gertadaitezen egin dezakegu, horregatik “zelula”kontzeptuarena.

Gaitasun diskurtsiboa hartu dezakegu aintzat,esaldia nola antolatu den, funtzionala, zerenhau adierazpen funtzional bat baita, eta ideia,lexiko-semantiko bat garatzen du, gustatzenzaizkigun gauzak zerikusia duten hiztegiareninguruan… Eta abar.

Erabil dezakegun beste termino bat “zelula--ehun/sarea” da (Vera, 2006), zelulen artekoharremanak/asoziazioak azaltzeko. Terminobiek oinarri bera dute: diseinatzailearen etaikasleriaren beharretara egokitu daitezkeela.

Psikologia Kognitiboak adierazten digu edukibat behar bezala finkatzeko eta automatizatze-ko 100 bat aldiz errepikatu behar dela.

8.1 Kontzeptuak a. Kontzeptu batzuk. “Kanariar Irlak etaAfrikaren arteko biderik laburrena 100 km.da. Hainbat garraio-mota: hegazkina, itsa-sontzia, trena, autoa… “Gertu” eta “urruti”kontzeptuak. Pentsamendu hau komunika-tu ahal izateko antolatu diskurtsoa ahozedo idatziz. (informazio hau jakitea).

Hizkuntzarekin zerikusia duten ezagutu beha-rreko beste alderdi batzuk hauexek:

Bereizketa hau egin behar da: esposizioainformazioari irekia (esposizio informazio--jasotzailea) batetik, eta bestetik ikaskuntzaaktiboa.

Lehendabizikoan ikasleak jasotzen duen infor-mazio guztia sartzen da, ezaguna izan ala ezberarentzat.

Bigarrenean unitate edo ikasgai jakin bateanerabili behar duena sartzen da, hori bakarrik.Adibidez, artikuluan aurkitzen dituen herrial-deen izenak esatea.

Beste bereizketa oinarrizko bat: ikaskuntzaberrikusia, birziklatua edo ezaguna batetik etabestetik ikaskuntza berria.

Lehendabizikoan sartzen da aurreko ikasgaie-tatik dakiena, edo bizitzak irakatsi diona, etabigarrenean ikasgaian edo unitate didaktikoanaurkezten, praktikatzen eta ekoizten saiatugarena.

Proportzio bati eutsi behar zaio berria etaberria ez denaren artean, eta aholkatzen daberria %25a inguru izatea, eta %75a edo berri-kusi, birziklatu edo lehendik ezagutua.


Izenburu (kontzeptuak) honen barne daudegaitasunak (trebetasunak) ere, eta hizkuntzare-kin lan egiterakoan aintzat hartu beharrekoakdirenak:

1. Kontzeptuak:

GAITASUN PRAGMATIKOAK: erabiltzaile-aren beharrak aztertzen ditu, eta komunikazio--egoerak.

1.1.1. Gaitasun diskurtsiboa: ahozkomezuen, eta idatzien, koherentzia eta kohe-sioa.

Hots, sekuentziatan perpausak ordenatzekogaitasuna logika duten hizkuntza-zatiakekoizteko. Ia beti komeni izaten da ikaslea-ren ahozko ekoizpena eta idatzia neurtukoduen kodigoren bat erabiltzea: oso kontro-latua, kontrolatua, apenas kontrolatua etaaskea.

1.1.2. gaitasun funtzionala. Ahozko edoidatzizko diskurtsoaren erabilera, bainaxede komunikatibo jakin batekin.

Adibidez, norbaiten izena jakiteko (fun-tzioa) galdetu egiten diot: Nola duzu izena?(adierazpide funtzionala). Ideia da fun-tzioa, eta euskaraz nola esaten dudan adie-razpide funtzionala.

Funtzioak sailkatu egiten dira: makrfun-tzioak (testu luzeak, perpaus-sekuentziak.Adibidez: deskripzio bat) eta mikrofuntzio-ak (testu motzak, zehatzak oso. Adibidez,izena galdetzea).

1.1.3. Elkarreragiteko gaitasuna. (ereduakelkarreragin sozialerako. Diskurtso bateandauden hiztun (partaide?) desberdinenesku-hartze sekuentziaz ari da. Adib: Aikasleak galdetu eta B ikasleak erantzunegiten du, e.a.

1.2. GAITASUN LINGUISTIKOAK. Esanahiaadierazteko etenik gabeko eboluzioa duen sis-tema. Errekurtso formalak ezagutzea, eta era-biltzeko gaitasuna; horien bidez ondoosatutako eta esanahidunak diren mezuak kate-atu eta formula daitezke.

1.2.1. Gaitasun lexiko-semantikoa: hizkun-tza baten lexikoaren ezagutza eta erabiltze-ko gaitasuna, eta baita ere lexiko horrenesanahiaren ikasleak duen kontrola etakontzientzia. Hitz solteak erabil ditzake:adib: itsasontzia, esaera eginak: adib: poz-ten naiz zu ezagutzeaz. Deklinabide-erregi-mena eskatzen duten aditzak: Adibidez:zeri erreparatu… (hau aldatu egin dut)…

1.2.2. Gaitasun gramatikala. Hizkuntzabaten oinarri eta baliabideen ezagutza, etahoriek erabiltzeko gaitasuna. Zein


Gramatika landu nahi dugun erabakitzeko,unitate didaktikoan edo ikasgai horretanikasleak aktibatu behar dituen adierazpidefuntzionalei eta diskurtsoari erreparatubehar diegu. Oinarrizko araua: lantzen arigaren unitate didaktikoan edo ikasgaiansoilik erabili beharreko Gramatika-zatiasartu. Izango dira garai egokiagoak grama-tika-ezagutza areagotzeko.

1.2.3. Gaitasun fonetiko-fonologikoa:Hots-unitateak (fonemak) jasotzeko etaekoizteko trebetasuna eta ezagutza, eta tes-tuinguru zehatzetan erabiltzeko gaitasuna.Fonemek ezaugarri fonetikoak dituzte(ozenak dira, sudurkariak, oklusiboak,ezpainkariak…); hitzen osagai fonetikoak(egitura silabikoa); prosodia; esaldienazentua eta erritmoa, e.a.

Oinarrizko printzipioa: diseinua egiterako-an gaitasun honetatik komunikaziorakobehar-beharrezkoenak diren alderdiakbakarrik sartu. Beste guztia etorriko da eto-rri behar duenean.

1.2.4. Gaitasun ortografikoa: Testu idatziekdituzten sinboloak ekoizteko eta hauetazohartzeko gaitasuna eta ezagutza.

1.2.5. Gaitasun ortoepikoa. Testu bat ahotsgoran irakurtzeko gaitasuna, eta hizkuntzahorretan aurretikako eskarmentua baliatuz,ahal den neurrian hitzaren ahoskera antze-matekoa edo nola idatz litekeen aurre-ikus-tekoa. Gaitasun ortografikoa etafonetiko-fonologiko osatzera dator gaita-sun ortoepikoa.

1.3. gaitasun soziolinguistikoa. Hizkuntzarendimentsio sozialari ekiteko behar den trebeta-suna eta ezagutza. Adib: erregistroen artekoaldeak (erabilera formala/informala), korte-siazko arauak, dialekto batean aritzea edo bes-tean, azentu bat erabiltzea edo bestea…

1.4. Literatura-gaitasuna: Hizkuntzaren erabi-lera alderdi estetikoari edo literatura-alderdiarierreparatuz. Gaitasun diskurtsiboan, logikakerabakitzen du kontzeptuak nola lotu, hauenhurrenkera, eta logika hau normalean esperodugun da, hots, hizkuntza horren Gramatikakezartzen duena da neurri handi batean. Bainakontzeptu batzuen arteko asoziazioak era sor-tzaile ezohiko eta ilogiko batean egiteak guz-tiari literatura-balio edo balio estetikoa emandiezaioke, hitzari bera bakarrik erabilita ezduen beste esanahi? bat emanez.

Komeni izaten da, beraz, gaitasun honen aurre-tik gaitasun diskurtsiboa lantzea, baina horiirakasleak hizkuntzari buruz duen ikuspegia-ren araberakoa izango da.

Kontzeptu hauez hobeto jabetzeko ikusi Marcode referencia europeo para el aprendizaje, la


enseñanza, y evaluación de las lenguas extranje-ras: www.cervantes.es edo Lehen Hezkuntzarakoatzerriko hizkuntzen kurrikulua (ikasgai –propo-samen honen bukaerako aipamena ikusi) edobeste hau Orientaciones para la Elaboración de lasecuencia del Currículo de Primaria, KanariarUharteetako Hezkuntza sailak argitaratua.

Beste erreferentzia edo aipamen hau era inte-resgarria da guztiz: “El currículo de españolcomo segunda lenguia en contexto escolar”(ikus, erreferentziak).

8.2. Prozedurak PROZEDURAK: Adib: Euskadi geografikokinon dagoen kokatuta ikusi, eta zein denFrantziatik gertuen dagoen probintzia. Zeingarraio erabil daitekeen batetik bestera joate-ko, e.a (Hots, zerbait egiten jakin daukaguninformazioarekin).

Ohar garrantzitsua: Globalizaziorako prozedu-rak oso esanguratsuak dira. hipotesiak baliatuzarazo* bat konpontzeko aurretikako ezagutzak(kontzeptuak prozedurak eta jarrerak) erabil-tzea da globalizazioa.

• *1 atalean eman da hitz honen definizioa.• 8.0 eta 8.1eko erreferentziak ikusi.

8.3 JarrerakJarrera: Adibidez, ikaslea jabetzea ze aukerairekitzen zaizkion ikasten diharduen (euska-raz) besteekin komunikatzeko gauza bada, edozein garrantzizkoa den besten ideienganakoerrespetua izateak, e.a. (Hots, duen informa-zioa duena izanda egoten/izaten jakitea).

Hemen nabarmenduko nahiko nuke·“hizkuntzalehenik sentitu egiten dela, eta gero ikasi”(Vera, 2001).

Beraz, ikasgelan lantzen ditugun jarrerak bere-biziko garrantzia dute. Ikasleak euskararenalde edo kontra egingo du segun eta guk nolaaurkezten diogun, eta segun eta zein giro sor-tzen den gela horretan hizkuntzarekiko.

Autore askok nabarmentzen dute hizkuntzakirakasteko eta ikasterakoan jarrerak duengarrantzia. Krashen-ek esaterako “filtro etaoztopo afektiboak” aipatzen ditu.

Pentsa dezagun ikasle bakoitzak oztopo batzukdituela, igo eta jaitsi egiten direnak. Igo eta jai-tsi segun eta bera nola sentitzen den bere ingu-ruan edo nola sentitzen den hizkuntzarekiko.

Ondo sentitzen denean, egiten ari dena gustatzenzaionean, edo esanguratsua denean berarentzat,oztopoak jaitsi egiten dira, eta ikasi egiten du.Baina juxtu kontrakoa gertatzen bazaio, nekezikasiko du. Bada besterik ere: autore batzuenarabera hizkuntza bat ikasteak ezinegon handiasortzen omen du, handienetakoa.

8.0 eta 8.1eko erreferentziak ikusi.


9. I(ra)kasterakoan, bereziki hizkuntza-edukie- Irakasleak edukiak lantzerakoan sor litezkeen kin zerikusia duten arazoak: irtenbideak/beste- arazoak aurreikus ditzake. Adibidez: ez dakie-lako konponbideak. la eskalan dagoen mapa bat interpretatzen,

zentimetrotik kilometroetara pasatzen datuak,edo ez dakiela datu horiek erkatzen, azaltzen,eta abar. Horrelakoetan ona izaten da irtenbi-deren bat aurre-ikustea.

10. Irakas/Ikas-faseak. Ikaskuntza hiru fase edo alditan antolatzea (Andersson, 1983) proposatzen digu. I Fasea: informazioa jardue-

ren bidez aurkezten da. II. Fasea: jarduerapraktikoen bidez ikasleari eman zaion infor-mazioa asimilatzen laguntzen zaio. III. Fasea:jardueren bidez aurreko faseetan aurkeztutakoeta praktikan jarritako informazioa ekoiztekoedo aplikatzeko esaten zaio. Eta hau nekezegingo du ez badu aurretik behar bezala prakti-katu eta ez bazaio behar bezala azaldu infor-mazioa.

Fase hauek izan dezakete beste hurrenkera batere. Noiz? Adibidez, ikasleak aurrera egitekomodua, ikas-estrategia hau denean: ikasleakbere kasa aurki dezala ikasteko modua (aurki-kuntzan oinarritutako ikaskuntza ezartzendenean). Horixe da, hain zuzen ere, metodolo-gia deduktibo-induktiboarekin batik bat zeri-kusia duen eredu honen eta Metodologiadedutikboarekin batik bat zerikusia duen APP(Aurkezpena, Praktika gidatua, Produkzioa)ereduaren arteko alderik nagusiena.

11. Aurretikako jarduerakI fasea (informazioa aurkeztu) hasi aurretikegin beharrekoa(k). Normalean aurre-ezagutzaerrepasatzen da, bai idatziz, bai ahoz. Aurrezezagutzen den zerbait praktikan jartzea, ekoiz-tea izan liteke.

Adibidez, aurretik, “garraio-mota ezberdinak”gai horrekin aritu badira, horrekin lotutakokontzeptu eta hitzak gogorazi ideia-jasa tekni-karen bidez. Jarduera hauek eduki berriakaurrekoekin lotzeko balio du.

12. Jarduera bakoitza diseinatzeko elementuak

12.1. Sekuentzia didaktikoa12.2. Intsrukzioak edo jarraibideak12.3. Ikasgelako hizkera12.4. Denbora12.5. Pausuak12.6. Trebetasunak12.7. Jarduera: izena edo deskripzioa12.8. Espazioaren antolamendua12.9. Bigarren mailako ikas-helburuak12.10. Bitartekoak, baliabideak (materiala,

lan-tresnak) gizatiarrak (g), ez gizatia-rrak (eg).

12.11. Elkarreragiteko ereduak


12. Badira elementu gehiago ere, baina ondo-rengoak dira oinarrizkoenak. Egia esatera, ira-kasleak hauek eramaten ditu ikasgelan aurreraegiteko.

12.1. Jardueraren garapenak ezartzen duenordenari esaten zaio sekuentzia. Sekuentziapausuka antolatzeak lagundu egiten dio irakas-leari jakiten zer den lehendabizi datorrena etazer hurrena, e.a.

12.2. Jarduera batek behar bezalako instruk-zioak behar ditu, nahi badugu ikasleak esanda-koa egitea. Zehatzak izan behar dute, laburrak,mezua sinpleen eman. Mezua ulertzekomarrazkia, keinuak, eskemak… erabiltzenbadira, hobe.

12.3. Ikasgelako hizkera. Instrukzioen antze-koa. Batez ere hasierako mailetan hizkera erra-

za erabili, errepikakorra, ohikoa, ikaslearentzatulerterraza. Izango da zailtzeko astia.

12.4. Komeni da ataza bat egiteko zenbat den-bora behar den aurre-ikustea eta zehaztea.Psikologikoki eragin ona izaten du beharrezkodenbora baino gutxixeago eman eta gero luza-tzea. Besterik da ikasleak nahi edo ahal duene-an egin behar badu ataza, orduan berakkudeatu beharko du denbora.

12.5.- 12.1ean esandakoa gogoratu.

12.6. Trebetasun-mota 2 badira: hartzaileak(entzun, irakurri) eta sortzaileak (hitz egin,idatzi). Pausu bakoitzaren hondarrean komenida zein trebetasun aktibatuko diren esatea,unean-unean landu nahi den trebetasunaribakarrik erreparatzeko.

12.7. Ahalik eta motzena, batez ere argiena,ikasleak uler dezan. Entzun, eta hurrengo taulabete. Jarduera-motak ohiko bihurtzen badira,ikasleak ere ohitzen dira enuntziatu hauetara.

12.8. Jarduera bakoitzak bere gunea eskatzendu. Talde txikietan lan egitea edo ikasleekin Ubat edo zirkulu bat osatzea eztabaidarako ez dagauza bera.

12.9. Ikasleei eskatzen diegunaz jabetukobagara, jakin behar dugu pausu bakoitzarekinzer lortu nahi dugun. Pausu horretan zer egina-razi nahi diogun pentsatu behar dugu, edo zerikastea nahi dugun, edo zer azaltzea.

Behin hori erabakita pausu bakoitzean, labur-penen txanda da, errepikapenak kenduz biga-rren mailako helburuak eta helburuokikasgaiaren hasieran azaltzen diren ikas-helbu-ru bihurtuz. Dena den, aholkua da ikasgaikojarduera guztiak bukatu ondoren egitea labur-pena.

Horrexegatik eraginkorragoa da, batez ereeskarmentu gutxi dugunean, jarduerak etahauen garapena erabakitzea aurretik, eta geroikasgai guztirako ikas-helburuak zehaztea.

12.10. Bitartekoek, baliabideek, materialak,tresneriak… hots, normalean “baliabide”didaktikoak deituriko horiek, oso-oso garran-tzitsuak dira informazioa ulertarazteko.“Hegazkin” kontzeptua daraman txartela era-kusteak erraztu egiten da ikaslearekin izannahi dugun komunikazioa.

Badira baliabide gizatiarrak (irakaslea, ikas-lea), eta ez gizatiarrak (telebista, marraz-kiak…). Normalean pertsonak ez ditugukomunikaziorako baliabidetzat jotzen.

12.11. Jarduera guztiek eragiten diote taldeari.Esan nahi baita, batzuk binaka egin behar dira,edo 3 edo 4na kide dituzten taldeetan, edotalde osoan…


Talde-lanari buruzko Vygostskyk esandakoakoso kontuan hartzekoak dira. bere printzipioezagunetako bat hauxe da: berdinen artekoikaskuntza edo garapen potentzialaren gunea:edade edo maila bereko ikasleak hobeto uler-tzen direla euren artean bestelakoekin (irakas-leak, beste maila bateko ikasleak..) baino.

Askotan ikusi dugu maila/gizarte-maila/edadee.a. bereko ikasleak euren artean hobeto uler-tzen zirela gurekin baino, nahiz eurek gutxiagojakin.

13. Ikasitakoa ebaluatzen. Ikas-helburuen bidez lortu nahi genuena kon-Ikaslea zer egiteko gai izan den aztertzen. tuan hartuz, “Ikasleak zer ikasi du, zer egin du,

zer egiteko edo zer izateko gauza izan da?”:hori aztertu gabe ez dago ikaskuntzarik.

Pausu berri bat ematerako egindakoa, eta nolaegin dugun, hausnartu behar dugu.

Proposamen honen hasieran aipatutako hasera-ko ebaluazioaz gain, bi ebaluazio-mota berezibehar dira: formatiboa eta sumatiboa.

Ebaluazio formatiboa prozesuan txertatutakoebaluazio etengabea da, informazioa eskain-tzen duena, erabakiak hartzeko baliagarria etai(ra)kasleak zuzendu beharrekoa aldatzerakoannondik jo dezakeen jakiteko lagungarria.

Ebaluazioa, horrela ikusita, elementu erregula-tzailea da, bideratzailea, ez hain zigortzailea.

Prozesuaren ebaluazioa da, aldaketak onartzendituena; jarraipen bat da; adibidez, hori gerta-tzen da, ikasle bati esatean non huts egin duen.,okerra zuzen dezan.

Ebaluazio sumatiboa edo azken ebaluazioa:Badugu ikaslearen azken nota edo ebaluazioa,eta orain zer egin erabaki behar dugu; beraz, ezda jarraipen bat.

Adibidez, beste irakasleekin ebaluazio-bileradugu, eta lankideei ikasle baten azken nota–kontuan hartuta hasierako ebaluazioa eta for-matiboa– jakin arazten diegu.

Iradokizuna: Irakurri artikulu hau: “La evalua-ción: una reflexión del currículo” (Vera, 2002).

14. Ebaluazio-irizpideak Ebaluazio-irizpideak zehazteko zein ikas-hel-buru lortu nahi genituen ikusi behar dugu.

Helburua oso zehatza bada, irizpidea ere hala-koxea izan behar da.

Helburua konplexuagoa denean, zatikatu eginbehar da bete den ala ez erabakitzeko.Adibidez: erkatu bi gauza “…baino gehiago”,“…baino gutxiago” erabiliz (ikas-helburua etaebaluazio-irizpidea bera dira).

(Nola zatikatu ikas-helburua hainbat ebalua-zio-irizpidetan?: ikus “La evaluación: unareflexión del currículo” (Vera, 2002).


15. Erabilitako ebaluazio-tresnak Egindakotik abiatuta informazioa lortzekoi(ra)kasleak darabiltzan tresnak. Adibidez,ikaslearen koadernoa, azterketa bat, eztabaidabat, erreparatzen aritzea…

Ebaluazio-irizpideak pertinenteak diren ala ezjakiteko informazioa ematen digute tresnakhauek guztiek.

Ebaluazioa fidagarria izango bada gutxienez 3ebaluazio-tresna erabili behar direla azaltzendute autore guztiek.

16. Betekizun-maila Ikas-helburua zenbateraino bete den ala ezjakiteko aukera ematen diguten sinboloak era-bili beharko genituzke.

Oso lagungarriak dira lehen begi-golpean ikus-teko. Guk hauek erabiltze ditugu: / (helburuaberraztertzen gabiltza) X (helburua lortua). Xbat zirkulu baten barruan (hurrengo ikasgaiedo unitate didaktikoetan hobetu eta berrazter-tu beharreko helburua).

17. Erreferentziak. Proposamen hau gehiago lantzeko, zabaltzeko,kontsultagarri.

18. Zer gertatu da ikasgaian?: nire iruzkinak. Eskola-ordua edo bukatutakoan, edo egunberean behintzat, betetzea komeni da atal hau.

Ez da nahitaezkoa larregi luzatzea, hitz solteaknahiko dira batzuetan. Lehen inpresio hori fin-katu egiten da horrela, eta orduak pasa ahalaapaldu egiten da.

Zer gertatu da ikasgaian?: horretaz pentsatzendugunean ikaslea(k) d(it)ugu buruan, bainairakaslea ere bai. Ikasgaiko puntuak azkarbatean begiratuta lana errazten dugu.Adibidez: elkarreragin-ereduak hobetu, lan--tresnak, instrukzioak emateko modua…

Edo zer egin dezakegu ikasleak guri esatekoikasgaia nolakoa iruditu zaion, zer gustatuzaion eta zer ez hainbeste… Informazio haulortzeko zein da biderik egokiena?

Ikasleari bere burua ebaluatzen trebatzen erelagun diezaiokegu. Ia hasieratik has gaitezkeusteak trukatzen ikasleekin, aldartea adieraz-ten duten irudiak erabil daitezke ikasgai edounitate bat egiterakoan nola sentitu den adie-razteko.

Guk ikaslea ebaluazioaren partaide bihurtudugu, eta oso aberasgarria izan da. Pozik gaudehorretaz.

Batzuetan gertatzen da zerbait ez dela ondoatera, eta ikasleak ere gauza bera pentsa deza-ke, edo alderantziz. Batera zein bestera gertatuiritzi horrek gurea moldatzen laguntzen du.

19. Hurrengo ikasgaian hobetu beharreko Ikusitakoa hobetu nahi izaten dugu, guk ustealderdiak. ez bezala gaizki irten dena zuzendu.


Guzti horretarako egiten da ebaluazioa.Irakaslearen bizitza profesionalaren giltzarrie-tako bat etengabeko formazioa beharko lukeizan.

Gure jarrera beti ikasten aritzekoa bada, betiikasiko dugu zerbait (Ikerketa-ekintzan,Irakasleriaren Formazio Etengabea).

Era berean, ondo atera beharrekoa halaxe ateradela onartzea bidezkoa da. Ikerketek diotenez,alimaleko aldaketak egin nahi izan direneanhuts egin da, alimalekoak izateagatik, alegia.

Lortu ezin daitezkeen aldaketa luze-zabalakegin nahi ordez, hobe txikiagoak egitea.Halaxe dio Txinako esaera zaharrak: “Milamiliatako bidea urrats txiki batekin hasten da”(Lao Tse).

Hori da giltza. Aldatzerako orduan ikaslearenekarpena, hori aintzakotzat hartu beharkogenuke.

Elkarrekin zerbait egiten badugu, guztia askozere errazagoa izango da eta askoz ere eragin-korragoa.

Nola txertatu ikasgai-eredu hau unitate didaktiko bat diseinatzerakoan?

Ikasgai baterako diseinu-eredu hau denboran gehiago irauten duen Lan--unitate edo unitate didaktikoaren zati da. Lan-unitate edo unitate didak-tikoak astebete, bi, hilabete… iraun ditzake.

Unitate didaktikoa (osotasuna) ulertzeko, honen zatiak (ikasgaiak) ulertubehar dira. Horrexegatik, ikasgai bat diseinatzeko erabili dugun antzekobeste eredu baten pausuak laburbilduko ditugu, osotasun guztiari kohe-rentzia eta kohesio gehiago emateko.

Beraz, behin hau esanda gero, hona iradokitzen ditugun pausuak, etapausuen hurrenkera:

Eranskina


Betiko galdera, beti espero duguna eredu hau aurkezten dugun guztietan.Nire ikastaroaren eguneroko jarduna diseinatzeko hau guztia egin behardut? Jakina, GUZTIA EZ. Baina gure galdera dator orain: “Nola dakizuzure ikasgaiak/unitate didaktikoak zertan egin duen huts, ikasgai/unitatedidaktikoaren zatiak ezagutzen ez badituzu?

Nola hausnartu egin duzunaz gutxieneko eskemarik ezean? Nola egin egu-nero aurrera, zer egin nahi duzun aurreikusi eta helburuak aurreikusi gabe?Ez baldin badakizu zer eskaini duzun, nola hasiko zara ezer berrikusten?

Nola jakin zertan egin duen ikasleak aurrera eta zertan atzera ez baduzukontrolatzen nola lan egin duen?

Galdera horiek nahikoa arrazoi dira irakasleek eredu bat behintzat, han-diagoa edo txikiagoa, izan dezaten, egindakoarekin arduratsuak etakoherenteak izan gaitezen/daitezen. Eta buruko osasunarentzat ere onada eredu bat izatea.

Nahiz eta, azaletik bederen, badirudien orain datorrenak ez duela zeriku-sirik euskara-irakaslearekin, irakasleekin egindako hainbat ikerketenondorioak jakin arazi nahi ditugu. Hainbat irakasleri inkestak egin ondo-ren, hainbat planifikazio-eredu aztertu ondoren, hona emaitzak:

1 Irakasle gehientsuenek, beraiek jakinda edo jakin gabe, ereduren batijarraitzen zioten. Batzuetan, hurrenkera didaktiko sinple batek ikas-gaia edo unitate didaktikoaren garapena zein ordenatan eman beharzuten jakiteko balio zien. Beste batzuetan, besterik gabe, liburua segi-tzen zuten, eta hau ere diseinatzeko era bat da, liburuaren egileak hori-xe ziotelako, eta abar. Dena den, egiten dena egiten dela hobe berariazegitea eta ez kasualitatez.

2 Batzuek, beren erara, hausnartzen zuten lortutako emaitzez, bainagehienek onartzen zuten hausnarketa hori ez zutela garaiz egiten, adi-bidez, azterketa jarri eta konturatzen zirenean ikasleren batek ez zuelabere egin irakasleak espero zuen zerbait.

3 Gutxik egiten zuten planifikazio zikliko sakona (emandako edukiakaldiro-aldiro birpasatzea). Beraz, denbora luzeago baten ondoren lor-tutako emaitza kaskarren zergatia azaltzea ez zen batere zaila.

4 Buruaren osasunerako, etengabe ikasteko, oso onak dira Ikerketa--ekintza eta Irakasleen Formazio Etengabea, baina horren susmoa osogutxik zuten.

5 Eskema guztiak, hemen aurkeztutakoa barne, aspergarritzat jotzenzituzten, Didaktika-azterketak, oposaketak gainditzeko baliagarriak,baina ez euren eguneroko jarduneko arazoak konpontzeko.

6 Lan-eskema bat eramatea, –batzuetan handiagoa, bestetan txikiagoa–beharrezkotzat jotzen zuten, eta onartzen zuten hori egin izan dutene-an gauzak hobeto joan direla. Baina ez omen dute hori beti egitekoastirik. Ulertzen dugu hori, baina ez dugu onartzen aitzakia/arrazoihori. Gutxieneko diseinu-eredu bat behar da, eta handituko da astiaizatean.


7 Arazoak1 zeudenean horiek konpontzeko nahikoa alternatiba gutxikzuten. Hala ere, gutxi batzuk alternatibak bilatu, ezarri, eta ebaluatuegin zituzten, eta ondoren hartu beharreko erabakiak hartu, bainahorrela jokatu zutenek ikaslearen parte-hartzea eskatu gabe egin zutenia gehienek, ikaslea gertatzen zen arazoaren erantzule egin gabe, etaikaslearekin batera arazoaren konponbidea bilatu gabe.

Motibagarria, lagungarria izango delakoan hauxe aitortu behar dugu. 36urte lanean aritu ondoren, esan dezagun diseinatzen segitzen dugula, ezhemen azaldutako elementu guztiak sartuz, baina eguneroko jardunerakobalio digun oinarrizko sekuentzi didaktiko bat badugu behintzat. UnitateDidaktikoaren, ikasgaiaren diseinuak hainbat zati ditu, eta horra jo izandugu argibide bila arazoren bat izan dugunean. Horri esker gi gauza lortuditugu, batetik gure lanaren egitekoa une bakoitzean sortzen ziren arazo-ei erantzuna bilatzea izatea, eta bestetik, aurrera egin ahal izateko bideberriak planteatu ahal izan ditugula.

Itzultzailea: Jon Imanol Iturrioz


Oharra

1. Arazoa Didaktikan: alternatiba baten bidez kon-pondu beharrekoari deitzen zaio arazo.

josé luis vera batista - ikasten.ikasbil.eus · 6 hainbat jardueraren bidez adimen/gaitasun...

Documents