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Efectos diferenciales de dos estrategias didacticas sobre el aprendizaje en estudiantes univesitarios 289

Suma Psicológica, Vol. 14 N° 2: 289-312, septiembre 2007, Bogotá (Col.)

Suma Psicológica, Vol. 14 N° 2Septiembre de 2007, 289-312,ISSN 0121-4381

* Profesor del área de de Metodología. Correo electrónico: [email protected] - [email protected]

EFECTOS DIFERENCIALES DE DOSESTRATEGIAS DIDÁCTICAS SOBRE EL

APRENDIZAJE EN ESTUDIANTESUNIVERSITARIOS

Jorge Nossa Sánchez*

Fundación Universitaria Konrad Lorenz, Bogotá Colombia

RESUMEN

El objetivo del presente estudio fue evaluar los efectos diferenciales de dosestrategias didácticas, presencial y virtual, sobre el rendimiento académicoy las actitudes hacia la investigación y los computadores. El proyecto sedesarrolló con un diseño cuasiexperimental de dos grupos intactos de es-tudiantes de segundo semestre de psicología asignados a las modalidadesde estrategias didácticas tradicional y desescolarizada mediante una estra-tegia didáctica de apoyo virtual. A lo largo del semestre académico, cadagrupo fue medido con pruebas de conocimiento, actitudes hacia la investiga-ción y hacia el uso de computadores. Se aplicaron dos cuestionarios deactitudes (hacia la investigación científica y hacia el uso de computadoresen la enseñanza), dos pruebas (pretest y postest), sobre los contenidos delcurso de metodología de la investigación y estadística descriptiva, y 5 eva-luaciones de rendimiento sobre contenidos específicos del curso menciona-do anteriormente. Los resultados no mostraron diferencias significativasentre los grupos.

Palabras clave: estrategias didácticas, virtualidad, presencialidad.

Nossa-Sánchez, J.290


INTRODUCCIÓN

El desarrollo tecnológico de losúltimos años ha impulsado lacreciente necesidad de eva-

luar de manera diferente las prácti-cas culturales del mundo en generalpara poder adaptarlas a ese vertigino-so cambio. Los procesos educaciona-les no son la excepción. Hasta haceunos años, en Colombia se continua-ba valorando la ejecución de los estu-diantes en términos de asignacionesnuméricas haciendo que los estudian-tes �perdieran� una asignatura por nolograr un promedio mínimo. Ahora, lacomunidad académica se enfrenta aun nuevo reto para los docentes, losestudiantes y, en general, todo el sis-tema educativo: la virtualización de losprocesos educacionales.

Los docentes tradicionalmentehan enfatizado que el éxito académi-co está en el desarrollo de destrezasconceptuales y de ejecución de partede los estudiantes. Los bajos rendi-mientos académicos son explicadosgeneralmente por los dos actoresprincipales del proceso de enseñanza-aprendizaje recurriendo a algunos fac-tores. Por ejemplo, los docentespresentan argumentos en términos delas deficiencias en las etapas educati-vas previas, en aspectos motivacionalesy/o actitudinales de los estudiantes, endeficiencias en la metodología de es-tudio de los estudiantes, e incluso enla ejecución intelectual de loseducandos. Por su parte, los estudian-tes argumentan que las variables im-portantes en la explicación de los

ABSTRACT

The objective of the present study was to evaluate the effectsdifferentials of two didactic strategies, traditional and virtual, on theacademic yield and the attitudes towards the research and thecomputers. The project was developed with a cuasiexperimental designof two intact groups of students of second assigned semester ofpsychology to the modalities of didactic strategies traditional andvirtual learning by means of a didactic strategy of virtual support.Throughout the academic semester, each group was measured withknowledge tests, attitudes towards the research and the use ofcomputers. Two questionnaires of attitudes (towards the scientificresearch and the use of computers in education), two tests wereapplied (pretest and postest), on the contents of the course ofmethodology of the research and descriptive statistic, and 5 evaluationsof yield on specific contents of the mentioned course previously. Theresults did not show significant differences between the groups.

Key words: didactic strategies, potentiality, full school attendance.



fracasos académicos son la metodolo-gía de clase implementada por los do-centes, los sistemas de evaluación delas asignaturas o aspectos emocio-nales propios que les afectan duranteel desarrollo de un curso.

Al considerar estos problemas quenormalmente aparecen en los cursostradicionales, es necesario interro-garse sobre los mismos fenómenospero esta vez dentro del campo de laeducación virtual sin importar si éstase asume como una estrategia de apo-yo a la educación tradicional o si seasume como el nuevo escenario delproceso de formación de profesionalesen el país.

En este sentido, la Fundación Uni-versitaria Konrad Lorenz (FUKL) haplanteado el uso de apoyos pedagógi-cos basados en plataformas virtualescomo estrategia principal para ladesescolarización del proceso de en-señanza-aprendizaje. Aunque se es-peraría que esta herramienta fueseaceptada de forma positiva por los es-tudiantes, el reporte anecdótico de al-gunos docentes conduce a pensar quela realidad es diferente. Algunos es-tudiantes reportan pocas habilidadeso temor en el uso de computadores;otros estudiantes reportan que el usode plataformas virtuales no es ade-cuado para todas las asignaturas delplan de estudios ya que cada una deellas tiene características particula-res de tal suerte que se requeriría unabordaje diferencial; también, los es-tudiantes mencionan que esta alter-nativa les implica el dedicar mástiempo al trabajo desarrollado dentro

de cada curso y el requerimiento deayudas tecnológicas, como el compu-tador o la conexión a internet, en sushogares u oficinas. Basándose en ar-gumentos como los anteriores, que sonusados por profesores y estudiantescomo para justificar el bajo rendimien-to académico, es razonable pensarque el uso de plataformas virtualespuede entorpecer el proceso de ense-ñanza-aprendizaje en el programa depsicología de la FUKL.

Al desconocer el comportamientoparticular de las variables implicadasen esta situación se pueden ocasionarproblemas de mayor severidad en dife-rentes niveles dentro de la institución.Por ejemplo, en el cuerpo estudiantilse pueden incrementar los índices derepitencia y deserción de asignaturas;también, se pueden desarrollar proce-sos de condicionamiento aversivo ha-cia ciertas áreas de conocimiento quesean de gran importancia en la forma-ción del profesional. De igual mane-ra, los profesores pueden percibir unincremento abrupto en su carga labo-ral, obtener calificaciones pobresacerca de su desempeño laboral, o con-tar en sus cursos con estudiantesdesmotivados lo cual entorpecería suejecución. Para la institución, se pue-den observar decrementos en las ma-trículas lo cual afectaría de maneradirecta sus planes de desarrollo, unapercepción errónea de la calidad de laeducación que brinda por parte de lacomunidad y hasta la no acreditaciónde sus programas. En general, los efec-tos de la desescolarización con apoyovirtual del proceso de enseñanza-



aprendizaje pueden ser positivos onegativos dependiendo de la adecua-da o inadecuada implementación detal desescolarización.

Por otra parte, si se hace una eva-luación de las variables implicadas eneste proceso pueden implementarseprogramas de contingencia para pre-venir las consecuencias de la proble-mática a nivel profesoral comoestudiantil.

El propósito de la presente investi-gación es evaluar los efectos diferen-ciales de dos estrategias didácticas(presencial y virtual) en el aprendiza-je en los estudiantes de segundo se-mestre de psicología en el área demetodología de la investigación y es-tadística descriptiva. Este es un estu-dio que pretende iniciar con el procesode investigación de las variables im-plicadas en el desarrollo adecuado deun proceso de enseñanza-aprendiza-je que pretenda articular lasmetodologías tradicionales con lasnuevas tecnologías de enseñanza ba-sadas en los campus virtuales en elpaís.

Existen diferencias entre impartiruna asignatura y enseñar unos con-tenidos temáticos. El �dictar� una cla-se implica tratar un tema o asunto sinimportar si el estudiante lo asimila,es decir, si hay o no cambio en la con-ducta del mismo. El enseñar es algomás complejo y profundo ya que se tra-ta de un proceso mediante el cual elmaestro selecciona el material quedebe ser aprendido y realiza una se-rie de operaciones cuyo propósito esponer al alcance del estudiante esos

conocimientos. La enseñanza no ex-cluye que el estudiante tenga la res-ponsabilidad de estudiar y preparar lostemas que se verán en la sesión.

Tradicionalmente, la clase pre-sencial ha sido un elemento impor-tante y de frecuente utilización en losprocesos de enseñanza-aprendizaje.Sin embargo, en las prácticas de laenseñanza convencional, la responsa-bilidad en la clase magistral es másde quien da la instrucción y no delestudiante que la recibe (Klaus, 1972).Esto ha fomentado y fortalecido el pa-pel pasivo de los estudiantes en su for-mación educativa; desde estaperspectiva, el estudiante es sólo undepositario de los conocimientos quetransmite un docente con pocas respon-sabilidades en el proceso de enseñan-za-aprendizaje. Aunque esta modalidadpuede convertirse en monótona y ruti-naria, históricamente se han plantea-do diferentes estrategias tales como elseminario, el debate, taller, mesa re-donda, conferencia o ponencia (García& Rodríguez, 1997). A pesar de las indu-dables ventajas que tiene la clase ma-gistral, en especial cuando los gruposde alumnos son pequeños ya que de estamanera la clase es más individualizada,es preciso encontrar fórmulas que su-peren las deficiencias de esta técnicade aprendizaje.

La interacción didáctica es unaactividad compleja en la que intervie-nen elementos verbales y otros noverbales. En una clase interactiva,existe un discurso recíproco y dinámi-co, en el que se fomenta el intercam-bio de datos, ideas y opiniones



provenientes del profesor y de losalumnos. Este intercambio sirve paraque el profesor conozca si sus alum-nos le siguen y, además, ayuda al es-tudiante en su labor de análisis yrelación de las cuestiones sobre losque tiene alguna duda. Sin embargo,los resultados de la enseñanza sonbuenos ya que en la enseñanza tradi-cional, los conocimientos son adqui-ridos a partir de la repetición deldocente y la obligación de aprobar exá-menes con un puntaje mínimo. Enconsecuencia, la clase magistral tomaun papel importante en la enseñanzaya que muchas veces los individuosno son autónomos en la forma comodeben aprender y se rigen porparámetros de este tipo de enseñan-za. La clase magistral es un punto departida para estos individuos que noson lo suficientemente autónomospara estudiar pero que no fomentanel desarrollo de la heteronomía.

Al considerar estos problemas quenormalmente aparecen en los cursostradicionales, es necesario interro-garse sobre los mismos fenómenospero esta vez dentro del campo de laeducación virtual. Para ello resultarelevante tener en cuenta la percep-ción de los estudiantes sobre estametodología. Al respecto, en los proce-sos de evaluación de los cursos gene-ralmente se adopta la forma decuestionarios escritos acerca de laspercepciones de los alumnos con res-pecto al programa cursado, la habili-dad conceptual del docente y losmateriales utilizados. Esta metodolo-gía puede estar despreciando los da-

tos experienciales de los alumnos quepodrían servir como una fuenteretroalimentadora de gran utilidad enel momento de establecer cambios enla metodología general y en el am-biente de trabajo del curso. Dentro delos cursos virtuales, las principalesdificultades de los estudiantes se pue-den clasificar aquellas relacionadascon los contenidos de los programas ylas relacionadas con el uso de la me-todología virtual. Éstas últimas puedengenerar sentimientos de frustración,ansiedad y aislamiento como lo repor-ta Abrahamson (citado por Chalmers,2000).

Aunque se hacen mediciones derendimiento académico y actitudes delos cursos, pocas veces se da impor-tancia a las emociones que aparecenen los estudiantes por el simple he-cho de haber cursado una asignaturaa nivel virtual y esto puede estar ge-nerado por la conceptualización deactitud que asumen los investigadores.

El concepto de actitud ha sido defi-nido en diferentes formas por parte dediferentes investigadores. Por ejem-plo, Cantero, León & Barriga (1998)citan la conceptualización de Petty yCacioppo quienes entienden la acti-tud como un sentimiento general, per-manentemente positivo o negativo,hacia un objeto, situación o persona.Otra forma de conceptualización de lasactitudes hace referencia a modelosmultidimensionales como el plantea-do por Rosenberg y Hovland (citados porCantero, León & Barriga, 1998) quie-nes afirman que las actitudes son pre-disposiciones a responder ante algún



estímulo con clases de respuesta es-pecíficas; éstas pueden ser afectivas(sentimientos de evaluación o prefe-rencias), cognoscitivas (creencias yopiniones), y conativas (acciones oconductas manifiestas). Para estosmodelos, que en principio sonhomeostáticos, es de vital importan-cia el concepto de congruencia o con-sistencia entre los elementos de lasactitudes que previenen el malestarpsicológico del individuo y el compor-tarse adaptativamente. Si el individuoexhibe una inconsistencia en los ele-mentos de alguna de sus actitudestenderá a reducir dicha incongruen-cia buscando soporte para sus creen-cias iniciales y descartando orelativizando la nueva información.Esta es la suposición básica del mode-lo de disonancia cognoscitiva propues-to por Festinger (citado por Cantero,León & Barriga, 1998). Por otra parte,de acuerdo con Loudon & Della Bitta(1995) las actitudes tienen cuatro fun-ciones básicas, a saber: a) la funciónde ajuste, que dirige a los individuoshacia eventos placenteros o que sa-tisfacen necesidades y les aleja deeventos displacenteros o no satisfac-torios; b) la función de defensa del egoque protege la autoimagen del indivi-duo de las amenazas reales opercibidas del medio ambiente; c) lafunción de expresión de los valoresimportantes para el individuo; y d) lafunción de conocimiento que permitea los individuos dar orden, coheren-cia y estructura a su entorno.

Al revisar investigacionesactitudinales en relación con los pro-

cesos educacionales se pueden encon-trar algunos resultados diferentes de-bido a la definición del concepto. Porejemplo, Marín, Infante & Troyano (2000)reportan una investigación que relacio-na algunos factores actitudinales, enparticular la motivación y los interesesprofesionales, como predictores del ren-dimiento académico en una poblaciónde universitarios con historia de fraca-so académico. En esta investigación, seencuentra que los factores actitudinalestienen tanto poder predictivo como losaspectos cognoscitivos sobre el fracasoescolar.

Por otra parte, Anderson & Hornby(1996) reportan que la experiencia encomputadores es el determinante másimportante en las actitudes de los es-tudiantes hacia éstos. Además, la par-ticipación de los estudiantes encursos con uso de computadores haceque se genere un cambio actitudinalen ellos. Así lo reportan Rosen & Petty(1997) quienes en su investigaciónencontraron que los estudiantes mo-dificaban de manera positiva sus ac-titudes iniciales después de haberparticipado en un curso que utilizabalos computadores como una herra-mienta de clase. Un reporte similares el ofrecido por Tudor (1995) quienafirma que el aprendizaje se mejoraen la medida en que al estudiante sele pida una respuesta activa dentro delos cursos basados en computadores.

Aunque estas y otras investigacio-nes reportan efectos de las actitudes(o sus componentes) en el rendimien-to académico de los estudiantes, lasactitudes no se pueden tomar como



variables independientes sino comopredictoras en relación con la ejecu-ción académica de los educandoscomo lo plantea Rodríguez (1984).

Uno de los temas menos evalua-dos en la literatura es el relacionadocon las emociones y actitudes de losestudiantes que participan en cursostotalmente virtuales. La educaciónvirtual posee ventajas para las insti-tuciones ya que promueven la educa-ción a distancia pero existen algunosinconvenientes del uso de dicha me-todología. Por ejemplo, Besser &Donahue, (citados por Chalmers,2000) y Rahm & Reed (1998) hablanacerca de las dificultades que puedenafrontar los docentes al diseñar eimplementar cursos virtuales. Deigual suerte, algunos autores han exa-minado las dificultades que afrontanlos alumnos de cursos virtuales(Wegerif, 1998). Pero la literatura ge-neral presenta un gran énfasis en lasventajas y beneficios para las institu-ciones, docentes y alumnos de esta�nueva� metodología y tiende a mini-mizar las dificultades reales.

En relación con este punto,Feenberg (1999) afirma que median-te el uso de metodologías virtuales sepueden desarrollar habilidades de co-municación escrita más fácilmenteque en cursos tradicionales ya queesta es la forma de comunicaciónpreponderante en los cursos de apren-dizaje asincrónico. Esto apunta a quela participación de los docentes biencapacitados en programas de educa-ción virtual es más importante ya quelos documentos y materiales escritos

no pueden remplazar la guía directa,aunque asincrónica en tiempo, de losprofesores.

También, es pertinente aclararque los alumnos de cursos presencia-les tienen acceso a señales que lesretroalimentan durante las clases (ta-les como expresiones verbales ygestuales del docente y/o compañeros)así como a un modelo que exhibe lasconductas adecuadas durante el pro-ceso de aprendizaje. Estas señales deretroalimentación pueden ayudar aprevenir y solucionar las dificultadesen la comunicación que se observadurante una interacción de clase, eincluso, pueden servir como situacio-nes formadoras o modificadoras de lasactitudes existentes en los alumnos.

La educación virtual se convier-te hoy en día como una excelente op-ción para las personas que no puedenrealizar estudios en el exterior; per-mite interactuar con estudiantes yacadémicos de todo el mundo, redu-ce los costos y le da la opción al es-tudiante de establecer su propioritmo y lugar de trabajo; es una for-ma de enseñanza que se basa en lasnuevas tecnologías de la informacióny la comunicación (particularmenteen internet), que promete revolucio-nar la educación tradicional. Muchosseñalan que el separar al maestrodel estudiante le quita legitimidad aeste sistema; pero la experiencia hamostrado que la interacción a dis-tancia siempre está bien sustenta-da y preparada, lo que no ocurre enla presencial (Aponte & Cardoso,2002). Otras ventajas de la educación



virtual son el incremento de la moti-vación del estudiante por el conoci-miento, las posibilidades deaprendizaje activo y participativo, lafacilidad para que el profesor organiceel material, tenga un seguimiento con-tinuo al progreso del estudiante y lasposibilidades de presentar cierto tipode exámenes (Castaño, Fajardo &Patiño, 2002).

Facundo (2003) afirma que en laactualidad las nuevas tecnologías deinformación y comunicación facili-tan cada día más la labor de investi-gar ya que en internet estádisponible una enorme cantidad deinformación. No obstante, la situa-ción de Colombia (y en general deLatinoamérica) aún es precaria enaspectos relacionados con la búsque-da de la información. La mayor par-te de los esfuerzos se han centradoen la compra de equipos y extensiónde redes, pero se ha hecho poco enla generación de cambios culturalesy sociales que mejoren comprensiónde la relevancia del conocimiento yla tecnología para el desarrollo de losgrupos humanos.

La aplicación de las tecnologíasdigitales a la educación se ha desa-rrollado desde dos vertientes estraté-gicas. La primera, que es la másconocida y extendida, consiste en apli-car las nuevas tecnologías a cursos yprogramas de formación y capacita-ción para estudiantes remotos o �adistancia�. Aquí, se privilegian las tec-nologías de comunicación, que sonutilizadas como nuevos medios de en-trega de contenidos como mecanismo

para facilitar y ampliar la cobertura,preferentemente a estudiantes remo-tos (Facundo, 2003).

La segunda tendencia estratégicaaplica las nuevas tecnologías a la in-vestigación y desarrollo de virtualidaden aspectos como la administración yservicios académicos y la docencia(presencial y remota); los aspectos pri-vilegiados aquí son los mecanismos deapoyo de los procesos de aprendizajepresenciales y formas de generar va-lor agregado a la interacción entrealumnos y docentes en el aula de cla-se. Esta doble perspectiva de la virtua-lidad es, por lo demás, la expresión delas dos grandes aspiraciones y estra-tegias del sector educativo: ampliaciónde cobertura y mejoramiento de lacalidad (Facundo, 2003).

De acuerdo con Facundo (2003),en Colombia los programas de educa-ción a distancia/virtual presentanvarias características definidas enrelación con los niveles educativos:a) se han concentrado en la forma-ción continuada tales como los deno-minados diplomados, pregrado yespecialización.; b) el amplio predo-minio de la oferta por parte de las ins-tituciones privadas tanto a nivelglobal de los programas como en losprogramas de educación continua yespecialización. En la encuesta sobreeducación superior virtual en Colom-bia sobre las relaciones de los progra-mas de educación a distancia/virtualcon los programas de educación pre-sencial tradicionales, se concluyóque sólo un 4% de las respuestas in-dican que no se relacionan para nada;



las instituciones pioneras en progra-mas de educación a distancia/virtualse inclinan porque estas dos se com-plementen, más que porque la unasustituya la otra. Esto muestra que hayuna mayor probabilidad de transformarla educación por medio de la virtuali-dad (Facundo, 2003).

La mayoría de las institucionesobserva como principales problemaspara el desarrollo de la virtualidad, labaja cobertura en el acceso a Internet,los costos de las tecnologías, la no exis-tencia de una cultura del uso de lasmismas, la �baja efectividad de los sis-temas de información en la región� yla �falta de credibilidad en los progra-mas virtuales�; su mayor necesidad esel mejoramiento de la infraestructu-ra de comunicaciones (Facundo,2003).

La pregunta que pretende respon-der el presente proyecto es ¿cuáles sonlos efectos diferenciales derivados de laimplementación de dos estrategiasdidácticas, presencial y desescolarizadacon apoyo virtual, sobre el aprendizajey las actitudes acerca de la asignaturade metodología de investigación y esta-dística descriptiva en estudiantes desegundo semestre de psicología de laFUKL?

Se espera encontrar la existenciade efectos significativamente diferen-tes en el rendimiento académico dela asignatura Investigación I en losestudiantes de primer semestre depsicología de la FUKL como resultadode la implementación de las estrate-gias didácticas magistral y virtual.

MÉTODO

La presente investigación se planteacomo un estudio explicativo con dise-ño cuasiexperimental longitudinal decohortes en el cual se tuvo un grupode comparación.

PARTICIPANTES

Se tomaron dos cursos de estudian-tes de segundo semestre de la Facul-tad de Psicología de la FUKL de la jornadadiurna. Estos grupos se asumen comogrupos intactos puesto que la asigna-ción de los sujetos a cada uno de ellosdependió de la Facultad de psicología.

INSTRUMENTOS

Para desarrollar las diferentes medi-ciones planteadas en el diseño, se uti-lizaron dos tipos de instrumentos paraevaluar a los participantes, a saber:pruebas escritas de conocimientos ypruebas de actitudes.

Las pruebas de conocimientos pre-tenden evaluar los conocimientos ad-quiridos por los estudiantes en cadauno de los módulos temáticos del cur-so. Su forma de presentación será depruebas objetivas utilizando ítemes deselección múltiple con una o variasalternativas de respuesta correctas.Cada una de estas pruebas fue some-tida a la validación de su contenidomediante jueces expertos en el área.También se construyó una prueba deconocimientos generales en el áreade metodología de la investigación yestadística descriptiva-correlacionalque se aplicó al inicio del curso.



Los formatos de actitudes hacia elárea de metodología de investigacióncientífica y actitudes hacia el uso decomputadores en la enseñanza queson dos pruebas autoaplicadas que sepresentaron en formato de papel paraque cada uno de los participantes laresponda y sin presión de tiempo. Es-tas pruebas se construyeron conítemes formulados en escala likert yfue sometida a la validación de su con-tenido mediante jueces expertos en elárea.

PROCEDIMIENTO

Para la implementación del diseño dela investigación se tendrán en cuen-ta ocho fases que se describen a con-tinuación.

Primera fase: Construcción de ins-trumentos

En esta etapa se diseñaron y cons-truyeron los diferentes instrumentosy se hizo la respectiva validación me-diante el juicio de expertos en el áreade medición y evaluación, educación,metodología de investigación y esta-dística. Posteriormente, el instrumen-to se sometió a un pilotaje paradeterminar los ajustes finales antes desu aplicación.

Segunda fase: Medición de línea debase

En esta fase, a cada participantese le aplicó el formato de evaluaciónde actitudes hacia la metodología deinvestigación y estadística, el forma-to de evaluación de actitudes hacia eluso de computadores, y una pruebageneral de conocimientos sobre me-

todología de investigación y estadísti-ca. La aplicación de estos instrumen-tos se llevó a cabo durante la primerasesión de la asignatura de investiga-ción. Adicionalmente, se pidió a cadauno de los participantes que reportesu rendimiento académico, medido enlas calificaciones obtenidas durante elsemestre anterior en las asignaturasde Introducción a la lógica y el Métodocientífico y Matemáticas I. De igualmanera, se obtuvo la información delos puntajes obtenidos por cada parti-cipante en las diferentes subpruebasde la Prueba de Estado ICFES.

Tercera fase: Implementación delprimer módulo temático

En esta etapa se desarrolló el pri-mer módulo del curso relacionado conlos fundamentos de la investigacióncientífica. Los dos grupos de estudian-tes recibieron los mismos contenidosexcepto la discusión de las caracterís-ticas de la investigación científica, laclasificación de las variables por sufunción en una investigación, y elplanteamiento de problemas de acuer-do con los tipos de estudio que fuerontrabajados de forma exclusivamentepresencial para el grupo de compara-ción mientras que para el grupo expe-rimental fueron trabajados en formadesescolarizada mediante el aula vir-tual del campus educativo intermodalde la FUKL..

Cuarta fase: Implementación delsegundo módulo temático

En esta etapa se implementó el se-gundo módulo del curso relacionadocon técnicas de observación para el re-gistro de datos. Los dos grupos de estu-



diantes recibieron los mismos conte-nidos excepto el análisis de confiabilidadentre observadores que se trabajó deforma exclusivamente presencial parael grupo control mientras que para elgrupo experimental fue trabajado enforma desescolarizada mediante elaula virtual del campus educativointermodal de la FUKL. Durante estaetapa se aplicó una evaluación temá-tica acerca de los contenidos del mó-dulo que se hará en la última sesión dedicho módulo.

Quinta fase: Implementación deltercer módulo temático

En esta etapa se desarrolló el ter-cer módulo del curso relacionado contécnicas de muestreo no probabilístico.Los dos grupos de estudiantes recibie-ron los mismos contenidos excepto lasdefiniciones y ejemplos de los cincotipos de muestreo no probabilístico (vo-luntarios, cuotas, sujetos tipo, conve-niencia y juicio de experto) que setrabajaron de forma exclusivamentepresencial para el grupo de compara-ción mientras que para el grupo expe-rimental fueron trabajados en formadesescolarizada mediante el aula vir-tual del campus educativo intermodalde la FUKL. Durante esta fase se apli-có una evaluación temática acerca delos contenidos del módulo en la últi-ma sesión de dicho módulo.

Sexta fase: Implementación delcuarto módulo temático

En esta etapa se implementó elsegundo módulo del curso relaciona-do con el análisis de datos medianteprocedimientos de estadística descrip-tiva. Los dos grupos de estudiantes

recibieron los mismos contenidos ex-cepto la obtención e interpretación delas medidas de tendencia central conel uso del Statgraphics Plus® paraWindows que se presentaron de formaexclusivamente presencial para elgrupo de comparación mientras quepara el grupo experimental se traba-jaron en forma desescolarizada me-diante el aula virtual del campuseducativo intermodal de la FUKL. Du-rante esta fase se aplicó una evalua-ción temática acerca de los contenidosdel módulo en la última sesión de dichomódulo.

Séptima fase: Implementación delquinto módulo temático

En esta etapa se implementó elquinto módulo del curso relacionado conel análisis de datos mediante procedi-mientos de estadística correlacional.Los dos grupos de estudiantes aborda-ron los mismos contenidos excepto laobtención e interpretación de los coefi-cientes de correlación de Pearson ySpearman con el uso del StatgraphicsPlus® para Windows que fueron tra-bajados de forma exclusivamente pre-sencial para el grupo de comparaciónmientras que para el grupo experi-mental se trabajaron de formadesescolarizada mediante el aula vir-tual del campus educativo intermodalde la FUKL. Durante esta fase se apli-có una evaluación temática acerca delos contenidos del módulo en la últi-ma sesión de dicho módulo.

Octava fase: Evaluación finalDurante esta etapa se realizaron

tres mediciones así: el formato de eva-luación de actitudes hacia la metodo-



gación científica y hacia los computa-dores; cada una de estas pruebas sediseñó con el objetivo de hacer aplica-ciones repetidas (pretest y postest).Como se observa en la tabla 1, cada unade estas escalas de actitudes mostró serconfiable a través del test-retest y dife-rentes métodos de consistencia inter-na. En particular, la escala de actitudeshacia la investigación obtuvo un me-nor grado de confiabilidad en compara-

ción con la escala de actitudes hacia

los computadores; sin embargo, los

indicadores de confiabilidad para las

pruebas están dentro de los límites

aceptables para poder afirmar que és-

tas midieron de forma consistente aque-

llos atributos para los que se diseñaron.

No obstante, se requiere hacer una

revisión más detallada de los ítemes

de cada prueba para establecer los

cambios pertinentes para aumentar

los niveles de confiabilidad obtenidos.

PRUEBAS DE CONOCIMIENTO

Como se describió en la sección deinstrumentos, cada una de las prue-bas de conocimiento tuvo una exten-sión diferencial. En su mayoría estaspruebas no mostraron indicadores ade-

TABLA 1. Resultados de confiabilidad de las escala de actitudes aplicadas a losgrupos

Investigación Computadores

Test - retest .67 .70

Spearman - Brown .69 .71

Alfa de Cronbach .81 .86

Coeficiente de Guttman .70 .70

logía de investigación y estadística, elformato de evaluación de actitudeshacia el uso de computadores, y unaprueba general de conocimientos so-bre metodología de investigación yestadística.

RESULTADOS

Los resultados de la investigación sepresentan en tres grandes conjuntosque son el reporte de los análisis deconfiabilidad de las pruebas utilizadas,la descripción de los resultados decada grupo y su respectiva compara-ción, y el reporte de otras medicionesque se realizaron durante la recolec-ción de datos.

CONFIABILIDAD DE LAS PRUEBAS

Las pruebas que se utilizaron para larecolección de los datos fueron obje-tos de diferentes análisis para deter-minar su confiabilidad.

PRUEBAS DE ACTITUD

Como se mencionó anteriormente, a

los sujetos de la muestra se les apli-

caron dos pruebas diferentes para de

medir las actitudes hacia la investi-



cuados de confiabilidad, como se pue-de apreciar en la tabla 2, exceptuandoel examen final que mostró un gradode confiabilidad adecuado (a= 0.73).Una de las razones para estos resul-tados estaría determinada por las fuen-tes de error relacionadas los erroresen la medición tales como la corta ex-tensión de las pruebas y la selecciónde los ítemes que en general presen-taron niveles de dificultad bajos.

GRUPO PRESENCIAL

Este grupo estuvo conformado por 31sujetos. A partir de los análisis de co-rrelación se puede observar que exis-te correlaciones entre diferentes

No. de ítemes de Cronbach de Cronbach estándar

Examen 1 17 .49 .53

Examen 2 9 .16 .14

Examen 3 20 .81 .81

Examen 4 10 .55 .56

Examen final 20 .74 .73

TABLA 2. Resultados de confiabilidad de las pruebas de conocimientoaplicadas a los grupos

TABLA 3. Conjunto de correlaciones estadísticamente significativas de losresultados de la aplicación de las pruebas de conocimiento a lo largo delsemestre

r P

Examen 1 y examen 3 .43 .01



Examen 3 y examen final .6 .00

Examen 4 y examen final 38 .03

pruebas que se usaron para evaluar losconocimientos de los estudiantes deeste grupo (véase tabla 3). La pruebaque mostró correlaciones más altas ysignificativas fue el tercer examen queevaluó conocimientos de estadísticadescriptiva y manejo del software esta-dístico. Es importante mencionar que

la prueba de conocimientos que se apli-

có como pretest no mostró ni siquiera

correlaciones bajas con otras pruebas

de conocimientos. No obstante, cuando

se tuvieron en cuenta sólo los ítemes

de cada examen que evaluaban los as-

pectos que se trabajaron exclusivamen-

te de forma presencial, no se

encontraron relaciones significativas.



En la tabla 4 aparece el resumende los datos descriptivos de cada unode los exámenes que se aplicaron.

Al analizar las posibles diferen-cias en los puntajes obtenidos por losestudiantes en cada una de las prue-bas, se observó que se evidencian di-ferencias significativas entre lasdiferentes evaluaciones escritas, ex-cepto entre los exámenes 2 y 4 (véa-se tabla 5).

Cuando se hace el análisis de losresultados de las pruebas de actitudhacia la investigación o hacia los com-putadores, no se observaron correla-ciones significativas entre lospuntajes de pretest y postest en cual-quiera de las pruebas.

En la tabla 6 aparece el resumende los datos descriptivos de cada unode los cuestionarios de actitudes quese aplicaron al grupo. Al analizar las

TABLA 4. Resultados descriptivos de la aplicación de las pruebas deconocimientos a lo largo del semestre con el grupo de estrategia presencial

Prueba pretest Examen 1 Examen 2 Examen 3 Examen 4

Promedio 6.1 10 4.13 11.62 4.44 13.34

Mediana 7 10 4 13 5 14

Moda 5 10 5 15 6 -

Desv. estand. 1.88 2.28 1.64 5.21 2.02 5

Sesgo estand. -0.59 -0.97 -0.74 -1.66 -1.52 -2.61

Curtosis estand. -1.13 .2 0.61 -0.12 -0.37 1.85

Examenfinal

TABLA 5. Comparación de los promedios obtenidos en los diferentes exámenesque presentaron los sujetos del grupo. Las columnas más a la derecha (*)muestran los valores estadísticos al tomar sólo los ítemes que aplicaban a lostemas presenciales

Exámenes comparados T p t* p*

Exámenes 1 y 2 13,02 ,00 -3.54 .00

Exámenes 1 y 3 -2,22 .03 -4.62 .00

Exámenes 1 y 4 12.92 .00 -1.51 .14

Examen 1 y final -3.64 .00 -10.51 .00

Examen 2 y 3 -8.95 .00 -1.52 .13

Exámenes 2 y 4 .05 .62 1.63 .11

Examen 2 y final 11.28 .00 -8.61 .00

Exámenes 3 y 4 9.15 .00 2.94 .00

Examen 3 y final -2.15 .03 -9.00 .00

Examen 4 y final -11.11 .00 -9.61 .00



posibles diferencias en los puntajesobtenidos por los estudiantes en lasmediciones de pretest y postest de laspruebas de actitud hacia la investiga-ción científica y hacia los computado-res, no se encontraron diferenciasestadísticamente significativas t=1.71, p= 0.09 y t= -0.78, p= 0.43, res-pectivamente. Cuando se compararonlos puntajes obtenidos por los estu-diantes de este grupo en la pruebainicial de conocimientos y lospuntajes obtenidos en el examen fi-nal, se encontraron diferencias signi-ficativas que señalan que el nivel deconocimientos era mayor al final delcurso t= -8.23, p= 0.00.

GRUPO VIRTUAL

Este grupo estuvo conformado por 37estudiantes. A diferencia del grupo deestrategia presencial, el grupo de es-trategia virtual sólo mostró una corre-lación significativa entre lasevaluaciones de conocimientos que seimplementaron durante el transcur-so de la investigación. Dicha correla-ción fue negativa y media entre los

puntajes del examen 2 y el examen 3r= -.49, p=.03. Esta relación puede ex-plicarse en términos de la dificultaddiferencial de las pruebas y los nive-les de preparación de los estudiantespara afrontar las evaluaciones.

Al tomar en cuenta los resultadosde las pruebas usando solamente losítemes que aplican a los temas trata-dos de forma virtual exclusivamente,se observó la correlación media entrelos resultados del tercer y cuarto exa-men r=.43, p=.00), y el mismo tipo decorrelación entre los puntajes del tercerexamen y la prueba de final de cursor=.42, p=.00. Por otra parte, los resulta-dos obtenidos por los estudiantes en elcuarto examen correlacionaron de for-ma media con aquellos de la prueba fi-nal (r= 0.33 p= 0.04).

En la tabla 7 se muestra el resu-men de los datos descriptivos de cadauno de los exámenes que se aplica-ron en este grupo.

Al analizar las posibles diferenciasen los puntajes obtenidos por los estu-diantes en cada una de las pruebas,se observó que se evidencian diferen-

TABLA 6. Resultados descriptivos de la aplicación de las pruebas de actitudhacia la investigación científica y hacia los computadores

Investigación Investigación Computadores Computadorespretest postest pretest postest

Promedio 161.48 155.89 153.03 156.1

Mediana 162 155 155 159

Moda 161 - - -

Desv. estand. 13.74 14.92 14.8 15.89

Sesgo estand. -1.47 0.2 -0.03 -1.62

Curtosis estand. 0.42 -0.57 -0.72 0.02



cias significativas entre las diferentesevaluaciones escritas excepto entre losexámenes 1 y 3 (véase tabla 8). Ade-más, al tomar sólo los ítemes que apli-caban a los temas virtuales, tambiénse encontraron diferencias significa-tivas entre los resultados de las dife-rentes pruebas parciales excepto entrelos exámenes 2 y 4 y exámenes 3 y 4.

Cuando se hizo el análisis de losresultados de las pruebas de actitudhacia la investigación o hacia los com-putadores, no se observaron correlacio-nes significativas entre los puntajes depretest y postest en cualquiera de laspruebas, como sucedió con el grupo deestrategia presencial.

TABLA 7. Resultados descriptivos de la aplicación de las pruebas deconocimientos a lo largo del semestre con el grupo de estrategia virtual

Prueba pretest Examen 1 Examen 2 Examen 3 Examen 4

Promedio 6.89 11.13 4.13 10.35 5.45 12.83

Mediana 7 11 4 10 5 14

Moda 7 - 4 - 5 15

Desv. estan. 1.79 2.6 1.2 4.25 2.3 3.52

Sesgo estand. -0.06 -0.85 0.07 -0.4 -0.13 -0.59

Curtosis estand. -0.29 -1.03 -0.15 -0.94 -0.49 -0.55

Examenfinal

TABLA 8. Comparación de los promedios obtenidos en los diferentes exámenesque presentaron los sujetos del grupo virtual. Las columnas más a la derecha(*) muestran los valores estadísticos al tomar sólo los ítemes que aplicaban alos temas presenciales

Exámenes comparados t p t * p *

Exámenes 1 y 2 14.84 0,00 3.84 0.00

Exámenes 1 y 3 1.1 0.27 4.41 0.00

Exámenes 1 y 4 9.85 0.00 3.24 0.00

Examen 1 y final -2.33 0.02 11.70 0.00

Exámenes 2 y 3 -8.1 0.00 1.96 0.05

Exámenes 2 y 4 -3.27 0.00 1.27 0.20

Examen 2 y final -14.23 0.00 10.40 0.00

Exámenes 3 y 4 9.02 0.00 0.54 0.59

Examen 3 y final -3.99 0.00 9.48 0.00

Examen 4 y final -14.94 0.00 8.87 0.00



En la tabla 9 aparece el resumen delos datos descriptivos de cada unode los cuestionarios de actitudes quese aplicaron al grupo. Al analizar las po-sibles diferencias en los puntajes obte-nidos por los estudiantes en lasmediciones de pretest y postest de laspruebas de actitud hacia la investiga-ción científica y hacia los computado-res, no se encontraron diferencias

estadísticamente significativas (t=1.23 p= 0.22 y t= -0.1 p= 0.91, respecti-vamente). Cuando se compararon lospuntajes obtenidos por los estudiantesde este grupo en la prueba inicial deconocimientos y los puntajes obtenidosen el examen final, se encontraron di-ferencias significativas que señalanque el nivel de conocimientos era ma-yor al final del curso (t= -17.86 p= 0.00).

TABLA 9. Resultados descriptivos de la aplicación de las pruebas de actitudhacia la investigación científica y hacia los computadores

Investigación Investigación Computadores Computadorespretest postest pretest postest

Promedio 161.71 157.11 154.17 154.62

Mediana 163 157 158 150

Moda 161 176 - 143

Desv. estan. 12.86 18.47 19.21 20.49

Sesgo estand. -3.95 -0.67 -2.24 -0.43

Curtosis estand. 5.4 -0.74 1.25 -0.58

ANÁLISIS INTERGRUPOS

Al comparar los resultados de los dosgrupos en las pruebas de actitudes seobservó que no existen correlacionesentre sus puntajes. Por otra parte, nose encontraron diferencias significa-tivas entre los puntajes de pretest ode postest en las escalas de actitudeshacia la investigación o los computa-dores (véase tabla 10).

Al comparar los promedios de losresultados generales de los exámenesparciales no se encontraron diferenciassignificativas entre los dos grupos ex-cepto en los exámenes 1 y 4 (véase ta-bla 11). Cuando se tomaron en cuentasólo los ítemes que evaluaban los con-tenidos que se trabajaron de forma di-ferencial de acuerdo con la modalidaddidáctica, sólo se encontraron diferen-

Actitud hacia investigación pretest 0.36 0.71

Actitud hacia investigación postest 0.28 0.77

Actitud hacia computadores pretest 0.12 0.90

Actitud hacia computadores pretest 0.31 0.75

TABLA 10. Comparación de los promedios obtenidos en las escalas de actitud

Pruebas comparadas t p



Predictor Parcial 1 Parcial 2 Parcial 3 Parcial 4 Examen final

ICFES total 62.76 44.57 59.65 65.94 40.04Sub. matemáticas 23.17 0.09 0.01 1.08 0.32Sub. lenguaje 7.65 3.07 1.73 8.04 1.58Matemáticas I 15.45 2.85 32.71 12.60 14.37Int. lógica 0.27 9.01 4.63 11.64 10.73ICFES + prerrequisit. 45.88 63.72 92.74 82.28 92.89

TABLA 12. Porcentajes explicados de las variaciones de los resultados deparciales a partir de diferentes variables de desempeño académico de losestudiantes del grupo presencial

cias significativas en la cuarta evalua-ción. Es decir, sólo en este examen elgrupo virtual mostró un mejor desem-peño que el grupo presencial.

Como se evidenció en los anterio-res resultados, no se observan diferen-cias significativas entre las dosmodalidades didácticas implementadasa partir de los resultados de las evalua-ciones. Esto puede llevar a suponer queexisten otras variables, diferentes a lasmodalidades evaluadas, que serían res-ponsables por los resultados.

OTRAS MEDIDAS

Durante el desarrollo del estudio, tam-bién se tomaron otras mediciones rela-cionadas con el desempeño académico

de los estudiantes tales como sus resul-tados de la prueba de estado para ingre-so a la educación superior (ICFES) y lasnotas obtenidas en las asignaturas queaparecen como prerrequisitos para to-mar el curso de investigación que sirvióde marco al proyecto.

Cuando se tomaron los resultadosde todas las pruebas del ICFES más losresultados de las asignaturasprerrequisito, se encontró que éstos pre-decían diferencialmente los resultadosobtenidos en las pruebas parciales.Como se observa en las tablas 12 y 13,los resultados de las materiasprerrequisito no son predictores ade-cuados del desempeño de las estudian-tes en cualquiera de las modalidades

TABLA 11. Comparación de los promedios obtenidos en los diferentesexámenes que presentaron los sujetos de los grupos. Las columnas más a laderecha (*) muestran los valores estadísticos al tomar sólo los ítemes queaplicaban a los temas presenciales/virtuales

Exámenes comparados t p t* p*

Examen 1 -1.82 0.03 1.24 0.10Examen 2 0.34 0.63 0.03 0.51Examen 3 1.33 0.9 0.07 0.47Examen 4 -1.94 0.02 2.32 0.01Examen final 0.73 0.76 0.42 0.66



de enseñanza utilizadas. La mismatendencia se observa cuando se tomanen cuenta sólo las subpruebas de ma-temáticas y lenguaje del ICFES.

Por otra parte, cuando se combinanlos resultados del puntaje total de laprueba del ICFES más los resultadosde las materias prerrequisito cursa-das en el semestre anterior, puedeexplicarse una mayor proporción de losresultados obtenidos por los estudian-tes en cada uno de las evaluacionesde los temas que fueron trabajadosdiferencialmente.

DISCUSIÓN

Como se evidenció en los anterioresresultados, no se encontraron diferen-cias significativas entre los estudian-tes que participaron en lasmodalidades de enseñanza virtual opresencial. Este resultado es compa-tible con lo reportado por Popescu yNavarro (2005) y por Hiltz (1997) entorno a que los estudiantes aprendenigualmente bien con cualquiera de lasdos estrategias.

Cuando se revisaron otras medidasdel desempeño académico de los es-

tudiantes, tampoco se encontraronaspectos significativos específicos quepermitan hacer diferenciaciones opredicciones sobre el desempeño delos sujetos en las pruebas. Al tomaren cuenta el resultado combinado de to-das las subpruebas del examen de es-tado ICFES, se puede hacer unapredicción sobre el desempeño de losestudiantes aunque no todas lassubpruebas aportan lo mismo paracada examen; es decir, los porcenta-jes explicados en los resultados de lasevaluaciones se pueden predecir apartir de la totalidad del examen peropara cada caso el modelo de regresiónse ajusta eliminando diferentessubpruebas.

Para poder explicar estos resulta-dos es necesario remitirse a las con-sideraciones relacionadas con losmodelos que subyacen al aprendizaje.De acuerdo con Vigotsky (1973), elaprendizaje se da a partir de lainteracción del sujeto con otro sujetoen su zona de desarrollo próximo me-diante el uso del lenguaje. Esta postu-ra teórica nos lleva a plantear que laestrategia didáctica es sólo uno de los

Tabla 13.Porcentajes explicados de las variaciones de los resultados de parciales apartir de diferentes variables de desempeño académico de los estudiantes delgrupo virtual.

Predictor Parcial 1 Parcial 2 Parcial 3 Parcial 4 Examen final

ICFES total 30.58 49.33 73.11 35.71 51.52Sub. matemáticas 0.33 0.23 10.42 0.08 6.20Sub. lenguaje 6.66 13.61 7.36 1.80 0.47Matemáticas I 0.00 0.00 17.55 27.75 7.69Int. lógica 2.06 2.26 22.84 13.49 29.72ICFES + prerrequisit. 36.92 55.29 77.16 44.82 66.20



elementos que están involucrados enuna situación de aprendizaje. Es ne-cesario hacer una evaluación de losdemás aspectos tales que operancuando estamos implementando unproceso de enseñanza-aprendizaje loscuales van desde las habilidades ycompetencias con las que llega elsujeto a la situación (su historia), pa-sando por los horarios y demás carac-terísticas físicas del ambiente de laclase, hasta el diseño mismo de losmateriales de clase.

Otras aproximaciones centran suspostulados en los aspectos emociona-les que rodean a la situación de apren-dizaje como factores influyentes en eldesempeño de los estudiantes talescomo la depresión (Campo-Arias,González, Sánchez, Rodríguez, Dallos& Díaz-Martínez, 2005) y la ansiedad(Celis, Bustamante, Cabrera, Cabre-ra, Alarcón & Monge, 2001); otro fac-tor de gran interés ha sido elactitudinal (Gargallo, Pérez, Serra,Sánchez & Ros, 2007). Aunque en elestudio se intentó hacer una medicióngeneral de las posibles predisposicio-nes de los estudiantes a nivelactitudinal, deben valorarse cuidado-samente los efectos de los estadosemocionales como la ansiedad en eldesempeño académico de los partici-pantes.

La aplicación de las nuevas tecno-logías de la informática a los procesosde enseñanza-aprendizaje es recien-te en el mundo aunque se incrementódurante la última década. Su objetivoes el mejoramiento de dicho procesolo cual daría como resultado un incre-

mento en el aprendizaje de los estu-diantes. No obstante, existen otros fac-tores asociados que pueden explicarlos resultados, además de la estrate-gia instruccional utilizada, tales comolos procesos psicológicos de cada es-tudiante, factores que podrían llamar-se de contexto para el aprendizaje, ylas capacidades tecnológicas con lasque cuentan los estudiantes fuera dela institución. En relación con estasúltimas, Wu & Turner (2006) reporta-ron que existía evidencia de una re-lación entre el sistema de conexión aInternet (banda ancha versus telefó-nica) y las conductas de interacciónde los estudiantes.

La enseñanza tradicional basadaen la clase magistral ha mostrado suefectividad a lo largo de la historia. Enrelación con las estrategias de ense-ñanza basadas en tecnologíasinformáticas se posee poca informa-ción sobre su efectividad y los resul-tados son poco concluyentes como losdel presente estudio.

Existen algunas dificultades de losprogramas virtuales y se basan en lasconcepciones que tienen susdiseñadores acerca del aprendizaje.Generalmente, se entiende el apren-dizaje como un proceso puramentecognoscitivo de transmisión de cono-cimientos que es fragmentado; es decir,el experto en el tema transmite alestudiante los conocimientos para queéste los entienda pero sin hacer con-sideraciones reflexivas al respectoacerca del por qué o para qué y cómose relacionan estos conocimientos conotros.



Tal vez, la estrategia virtual debi-do a que está en las etapas inicialesde desarrollo pueda ser usada máscomo un complemento que como unaestrategia independiente propiamen-te dicha. Para que un programa vir-tual funcione se requieren interfacesde comunicación muy fáciles de usarpor los estudiantes y profesores, ma-teriales construidos con formatomultimedios para que estimulen di-ferentes vías sensoriales, uso de dife-rentes canales de comunicacióndesde la interacción personal hastala comunicación por chats y foros dediscusión, y fomentar la autonomía delos estudiantes para que puedan abor-dar de forma exitosa el uso de estas he-rramientas que requieren laindependencia.

Dada la naturaleza del quehacerde cada universidad y de cada uno desus programas, unido a los desarro-llos tecnológicos en el campo del di-seño y construcción de materialesmultimedios, cada institución debeevaluar el uso extensivo que dará alos ambientes de aprendizajevirtuales sin perder de vista que elobjetivo es proporcionar experienciaseducativas a los estudiantes quepropendan por un mejor aprendizaje. Porsu parte, la aplicación de estas tecnolo-gías desde la educación secundaria ayu-dará a que las futuras generaciones deestudiantes aborden estas estrategiaseducativas de una forma más maduraque les permita no sólo entender los be-neficios de los ambientes virtuales sinosacar el máximo provecho en funciónde su formación profesional individual.

Además, existen algunas estrategiasdidácticas que se pueden vincular altrabajo con ambientes virtuales talescomo la asignación de lecturas, asis-tencia tutorial individualizada paracada estudiante, presentación de simu-laciones, planteamientos de juegosvirtuales, o los estudios de caso, sesio-nes de chat, o mentoría electrónica. Pro-bablemente, sería establecer undiagnóstico inicial de las necesidadesy habilidades de cada grupo de estu-diantes para poder determinar cuálsería la mejor opción para fomentarsu aprendizaje.

Otros aspectos relacionados con laefectividad del uso de ambientesvirtuales en procesos de enseñanza-aprendizaje estarían dados por la sen-sibilidad de las medidas que seutilizan para evaluar efectivamente elaprendizaje de los estudiantes. Tradi-cionalmente, el aprendizaje es medi-do como el rendimiento de losestudiantes en pruebas académicaslo cual ha generado un gran debateque continua vigente en los ámbitos dela educación. Futuros proyectos de in-vestigación en torno al tema deberántomar en cuenta diferentes formas demedición del aprendizaje tales como lasllamadas mediciones cualitativas entérminos de los logros o las competen-cias desarrolladas por los estudiantes.Probablemente, este tipo de medicionesbrinden otros indicadores de aprendi-zaje que permitan valorar los efectos delas estrategias virtuales en los proce-sos de enseñanza-aprendizaje.

Adicionalmente, existe otro retopara las nuevas investigaciones sobre



la virtualidad en los procesos de ense-ñanza-aprendizaje y es la conformaciónde los grupos que se usan como mues-tra. Dadas las características del objetoa investigar, los investigadores hemostrabajado con grupos naturales que es-tán conformados con antelación lo cualrestringe la validez interna y externade las investigaciones.

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Fecha de envío: Octubre 05 de 2006

Fecha de aceptación: Noviembre 27 de 2006

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