języki obce a osoby z dysfunkcją wzroku · 2017-06-30 · które dostępne są nawet dla dzieci w...

Języki obcea osoby z dysfunkcją wzroku

Kornelia Czerwińska

Języki obcea osoby z dysfunkcją wzroku

Wydawnictwo Akademii Pedagogiki SpecjalnejWarszawa 2008

Recenzent: Prof. dr hab. Jerzy Stochmiałek, UKSW Projekt okładki: Tadeusz Kuczyński Redakcja techniczna: Tomasz Piech

© Ministerstwo Rozwoju Regionalnego

ISBN: 978-83-89600-50-1

Wydawca: Akademia Pedagogiki Specjalnej ul. Szczęśliwicka 40, 02-353 Warszawa tel. 0-22 824-69-05 fax 0-22 658-11-18

Publikacja finansowana ze środków projektu„Per linguas mundi ad laborem” realizowanego w ramach IW EQUAL

SpiS treści

Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1. NAUczANIE JęzyKóW oBcych UczNIóW z dySfUNKcJą WzRoKU W SzKołAch SPEcJALNych 1.1. Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.2. Przedmiot i cel badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.3. Metoda, techniki i narzędzia badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.4. charakterystyka badanej populacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 1.5. Wyniki badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1.6. Wnioski końcowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 1.7. Aneks 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2. NAUczANIE JęzyKóW oBcych UczNIóW z dySfUNKcJą WzRoKU W SzKołAch INTEgRAcyJNych 2.1. Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2.2. Przedmiot i cel badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 2.3. Metoda, techniki i narzędzia badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2.4. charakterystyka badanej populacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 2.5. Wyniki badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 2.6. Wnioski końcowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 2.7. Aneks 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

3. NAUczANIE JęzyKóW oBcych oSóB z dySfUNKcJą WzRoKU W SySTEMIE PozASzKoLNyM 3.1. Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 3.2. Przedmiot i cel badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 3.3. Metoda, techniki i narzędzia badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 3.4. charakterystyka badanej populacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 3.5. Wyniki badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 3.6. Wnioski końcowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 3.7. Aneks 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

4. NAUczANIE JęzyKA ANgIELSKIEgo oSóB z dySfUNKcJą WzRoKU W PRoJEKcIE „PER LINgUAS MUNdI Ad LABoREM” 4.1. Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 4.2. Przedmiot i cel badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 4.3. Metoda, techniki i narzędzia badawcze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 4.4. charakterystyka badanej populacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 4.5. Wyniki badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 4.6. Wnioski końcowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 4.7. Aneks 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

7

WproWadzenie

zróżnicowanie krajów Unii Europejskiej przejawia się między innymi w bo-gactwie jej języków. z dokumentów unijnych widać wyraźnie, że obywatele Euro-py mogą czerpać korzyści z tej różnorodności jedynie wtedy, gdy potrafią się po-rozumiewać między sobą, przełamując bariery językowe, a tym samym poznawać różne kultury, uczyć się tolerancji i wzajemnego szacunku. znajomość języków jest więc niezbędnym elementem edukacji, ułatwia uczestnictwo w kulturze i w życiu społecznym, staje się także warunkiem zatrudnienia (A. otwinowska-Kasz-telanic, 2007, s. 99).

obecnie nauczanie języków obcych nabiera szczególnego znaczenia, gdyż znajomość przynajmniej jednego języka obcego jest konieczna dla efektywnego funkcjonowania w wielokulturowej społeczności. łatwy dostęp do obcojęzycznej prasy, literatury, filmu czy innych form informacji, a także możliwość utrzymy-wania szerokich kontaktów i wymiany opinii z osobami z innych krajów i kręgów kulturowych zdecydowanie pomaga w skutecznym dostosowywaniu się do prze-mian współczesnej rzeczywistości, zwłaszcza w takich jej sferach, jak edukacja czy aktywność zawodowa.

W ostatnich latach w Polsce obserwowany jest wyraźny wzrost znaczenia edu-kacji językowej, który w systemie szkolnym przejawia się przede wszystkim zde-cydowanie wcześniejszym niż dotychczas rozpoczynaniem nauki języka obcego. h. Komorowska (2004b, s. 57-60), analizując kontekst wczesnego nauczania języ-ków obcych, wskazuje, że staje się ono w pewnym sensie wyznacznikiem powodze-nia ucznia w dalszej edukacji, jak również gwarantem sukcesu w przyszłej pracy zawodowej. Placówki edukacyjne starają się więc oferować uczniom zajęcia języko-we już na etapie kształcenia zintegrowanego, a także w formie zajęć dodatkowych, które dostępne są nawet dla dzieci w wieku przedszkolnym. Ranga językowych kompetencji w społecznym odbiorze jest jednak na tyle duża, iż warunki do nauki języków obcych w aktualnym systemie szkolnym wydają się być dla wielu uczniów i ich rodziców niewystarczające. Jak podaje W. Wilczyńska (2007, s. 30) oficjalna polityka edukacyjna jest „społecznie” korygowana poprzez swoisty rynek języko-wy rozwijający się prężnie poza oficjalnym systemem oświaty: kursy językowe, po-wszechność lekcji prywatnych. duża popularność różnego typu szkoleń, kursów i konwersacji organizowanych dla osób we wszystkich przedziałach wiekowych przez prywatne szkoły językowe oraz stale poszerzająca się baza atrakcyjnych po-mocy glottodydaktycznych w wymowny sposób potwierdza społeczny prestiż zna-jomości języków obcych. Warto podkreślić również, iż wielu nauczycieli zauważa szczególnie wysoką motywację u uczniów w zdobywaniu umiejętności językowych,

8

co zdaniem h. Jakubowskiej (2001, s. 153) wynika głównie ze świadomości szero-kiego praktycznego zastosowania języków obcych w wielu dziedzinach życia.

Niezwykłe zainteresowanie edukacją językową skłania teoretyków i prakty-ków zajmujących się tą dziedziną nauki do intensywnych poszukiwań najbardziej efektywnych rozwiązań metodycznych – wypracowania takich metod, form, zasad i pomocy dydaktycznych, które znacząco wzbogacą proces nauczania-uczenia się, czyniąc go skutecznym i atrakcyjnym. Wśród licznych prac teoretycznych i empi-rycznych poświęconych glottodydaktyce coraz więcej znaleźć można pozycji doty-czących nauczania języków obcych osób z różnego typu dysfunkcjami, w tym osób z dysleksją, niesprawnością intelektualną, słuchową czy wzrokową.

Wśród naukowców i nauczycieli-praktyków istnieje zgodna opinia co do istot-nej roli, jaką w funkcjonowaniu osób z dysfunkcją wzroku może odegrać znajo-mość języków obcych. znajomość języka obcego zapewnia każdemu możliwości poznania rzeczywistości w sposób szerszy i wielostronny, jednak w przypadku osoby niepełnosprawnej wzrokowo nabiera ona dodatkowego znaczenia, ponie-waż może pełnić funkcje kompensacyjne wobec braku czy znacznego osłabienia wzroku. Szczegółowej analizy tych funkcji dokonał T. P. Krzeszowski (2001), wska-zując na kompensację w zakresie:

• deprywacjisensorycznejwpostacizwiększeniadostępudośrodkówmaso-wego przekazu,

• deprywacji psychologicznej poprzez podwyższenie poczucia własnej wartości,• deprywacjispołecznejdziękipodniesieniuprestiżuspołecznego,• deprywacji zawodowej poprzez stworzenie nowych perspektyw zawodowych,• deprywacji komunikacyjnej dzięki działaniomw dziedzinach, w których

język obcy jest warunkiem skutecznego porozumiewania się,• deprywacjitwórczejpoprzezuaktywnieniatwórczychipoznawczychzdol-

ności,• deprywacji w obszarze rozrywki poprzez rozszerzenie dostępnych form

rozrywki (za: K. czerwińska, 2007c, s. 4).Wyniki dotychczas przeprowadzonych badań naukowych (m.in. A. łoskot,

2000; E. drabik, 2004) dostarczają wielu cennych informacji na temat roli języka obcego w różnych sferach funkcjonowania osób niewidomych i słabo widzących1 w kilku grupach wiekowych. Analiza uzyskanych danych wskazuje na wyróżnianie

1 dotychczas brak jednoznacznych ustaleń dotyczących poprawnej – łącznej lub rozłącznej - pisowni terminu „słabo widzący”. W nazewnictwie używanym w szkolnictwie specjalnym oraz w rozporządzeniach MEN występuje pisownia rozłączna, która proponowana była kilka lat temu przez Krajową Radę Języka Polskiego, zaś w środowisku osób ze słabowzrocznością oraz w niektó-rych najnowszych słownikach ortograficznych przyjmuje się pisownię łączną. W literaturze fachowej spotkać możemy się z obiema formami np. pisownia łączna – Walter, N. (2007). Nowe media dla nie-widomych i słabowidzących. Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań oraz Walthes, R. (2007). Tyflopedagogika. gdańsk: gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne; pisownia rozłączna – Skrzetuska, E. (2005). Przyswajanie pisma przez uczniów ze słabym widzeniem w klasach 1-3. Lublin: Wydaw-nictwo Uniwersytetu Marii curie-Skłodowskiej. W niniejszej publikacji – podobnie jak w pozosta-łych pozycjach wydawanych przez Akademię Pedagogiki Specjalnej w ramach projektu „Per linguas mundi ad laborem” – konsekwentnie stosowana jest pisownia rozłączna, za wyjątkiem cytatów i ty-tułów pozycji, w których autorzy przyjęli pisownię łączną.

9

przez osoby niepełnosprawne wzrokowo następujących funkcji znajomości języ-ka: zwiększenie możliwości zdobycia atrakcyjnego, dobrze płatnego zawodu, gene-rowanie nowych kontaktów i sprzyjanie nawiązywaniu znajomości, podwyższenie poziomu samooceny, większą samodzielność podczas podróżowania i kontaktów zagranicznych. Pomimo iż badania te miały charakter fragmentaryczny i obejmo-wały bardzo nieliczne próby (poniżej 16 osób), to jednak zwraca uwagę niezwykła zgodność opinii samych osób niewidomych i słabo widzących, jak i glottodydak-tyków, co do niezmiernie ważnej roli umiejętności językowych w kompensowaniu deficytów wynikających z dysfunkcji wzrokowej.

Na ogół uważa się, iż dla osób z niepełnosprawnością wzrokową język obcy jest całkowicie dostępny. R. ossowski i M. Muszalska (2007, s. 163) podkreślają, iż doświadczane przez osoby z dysfunkcją wzroku ograniczenie sfery poznawczej w zakresie odbioru bodźców wzrokowych, choć w znaczącym stopniu zawęża od-biór informacji płynących ze świata zewnętrznego, to jednak nie jest przeszkodą w zdobywaniu wiedzy. Pewne utrudnienia w nabywaniu kompetencji językowych pojawiają się jednak z powodu niskiej dostępności odpowiednio przygotowanych podręczników i pomocy glottodydaktycznych, które uwzględniałyby specyfikę niepełnosprawności sensorycznej.

W literaturze przedmiotu (m.in. A. łoskot 2000; B. Ingram 2001; h. Jakubow-ska 2001; T. Krzeszowski 2001; B. Marek 2001a, 2006; E. drabik 2004; K. czer-wińska i in. 2008) jednoznacznie wskazuje się na konieczność dystansowania się wobec obiegowych opinii, zgodnie z którymi osoby z dysfunkcją wzroku, zwłasz-cza całkowicie niewidome, powinny uczyć się wyłącznie metodą słuchowo-wer-balną, ograniczając prace pisemne do minimum. Według h. Jakubowskiej (2001, s. 156-157) uczeń niewidomy będzie w sposób naturalny skłaniał się ku dźwiękowej formie języka obcego – chętnie korzystał z materiałów słuchowych i preferował odpowiedzi ustne, rozwijając w ten umiejętność koncentracji na tekście mówio-nym, łatwość zapamiętywania oraz zdolności fonetyczne. Należy jednak pamię-tać, iż aby biegle posługiwać się językiem obcym, osoba z niepełnosprawnością wzrokową musi w równym stopniu rozwijać wszystkie podstawowe sprawności ję-zykowe: rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie i pisanie. Praca z osobami nie-widomymi i słabo widzącymi wymaga więc wprowadzenia szczególnych strategii dydaktycznych gwarantujących równe szanse w kształceniu językowym, a przede wszystkim zastosowania środków dydaktycznych zaadaptowanych do szczegól-nych możliwości i potrzeb osób z tym rodzajem dysfunkcji. Adaptacja podręczni-ków i innych pomocniczych materiałów glottodydaktycznych jako wieloetapowy, czasochłonny proces wymagający zarówno fachowej wiedzy i praktycznego do-świadczenia, jak i dostępu do specjalistycznego sprzętu, staje się szczególnego typu wyzwaniem dla nauczycieli języków obcych pracujących na co dzień z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi. ze względu na podstawowe znaczenie w obsza-rze tyfloglottodydaktyki zagadnienia adaptacji pomocy naukowych powinno być ono stale traktowane jako przedmiot badań empirycznych, zaś wzbogacone o teo-retyczną refleksję wyniki dociekań badawczych być wykorzystywane do zwiększe-nia efektywności działań na płaszczyźnie praktycznej.

10

Nauczanie języków obcych osób z niepełnosprawnością wzrokową nie było do-tychczas poddawane systematycznym badaniom naukowym. Niniejsza publikacja ma postać raportu z badań realizowanych przez autorkę w projekcie „Per linguas mundi ad laborem” („Przez języki świata do pracy”) współfinansowanym ze środ-ków Europejskiego funduszu Społecznego w ramach Inicjatywy Wspólnotowej EQUAL2. zasadniczym celem badań prowadzonych metodą sondażu diagnostycz-nego w okresie kwiecień 2006 – listopad 2007 r. było poznanie aktualnej sytuacji w obszarze tyfloglottodydaktyki w systemie szkolnym i pozaszkolnym oraz we-ryfikacja efektywności strategii adaptacji pomocy dydaktycznych zastosowanych w projekcie podczas zajęć języka angielskiego. Raport prezentuje 4 obszary badaw-cze ujęte w postaci oddzielnych rozdziałów, których struktura oparta jest na sche-macie obejmującym następujące elementy: krótkie wprowadzenie teoretyczne, wyjaśnienie przedmiotu i celu badań, opis zastosowanych metod, technik i narzę-dzi badawczych, charakterystyka badanej grupy, prezentacja wyników i wniosków końcowych, aneks zawierający wykorzystywane w opisanych działaniach autorskie narzędzia badawcze. Badania ankietowe i wywiady zrealizowane wśród nauczycie-li języków obcych pracujących we wszystkich ośrodkach szkolno-wychowawczych dla uczniów z dysfunkcją wzroku w Polsce zostały opisane w rozdziale pierwszym; temat części drugiej to podobne co do merytorycznej zawartości i celu działania badawcze wykonane wśród nauczycieli języków obcych zatrudnionych w szko-łach integracyjnych. Autorka zdecydowała się przedstawić te dwa ściśle ze sobą powiązane etapy sondażu diagnostycznego w postaci osobnych rozdziałów, gdyż badania prowadzone w szkołach specjalnych objęły 86% całej dostępnej grupy ba-danych, więc płynące z nich wnioski są w pełni reprezentatywne dla tej populacji, zaś badania w placówkach integracyjnych miały raczej fragmentaryczny charak-ter i należy zachować pewną ostrość w dokonywaniu uogólnień. Trzeci rozdział

2 głównym celem projektu realizowanego w okresie lipiec 2005 – marzec 2008 r. było wypracowanie rozwiązań ułatwiających wchodzenie i integrację na otwartym rynku pracy osobom niewidomym i słabo widzącym poprzez przygotowanie i przeprowadze-nie szkoleń z zakresu języka angielskiego, w czasie których zostały wykorzystane pomo-ce dydaktyczne zaadaptowane do potrzeb niepełnosprawnych uczestników. W projekcie uczestniczyły następujące instytucje: Akademia Pedagogiki Specjalnej – odpowiedzialna m.in. za adaptację podręczników w wersji brajlowskiej na niższym poziomie językowym, przeprowadzenie projektu badawczego nt. adaptacji pomocy tyfloglottodydaktycznych; Uniwersytet Warszawski – zajmujący się m.in. adaptacją podręczników w wersji braj-lowskiej na wyższym poziomie językowym i w wersji dla słabo widzących, prowadzeniem studium podyplomowego dla nauczycieli języka angielskiego przygotowującego do pracy z osobami z uszkodzonym wzrokiem, uruchomieniem Internetowego Portalu ośrodka Adaptacji Materiałów dydaktycznych; Katolicki Uniwersytet Lubelski – wykonujący m.in. adaptacje podręczników w formatach alternatywnych dla uczestników kursów językowych prowadzonych w Lublinie oraz pomoce tyflograficzne, realizujący lubelską edycję stu-dium podyplomowego dla nauczycieli języka angielskiego; Polski związek Niewidomych – odpowiedzialny za funkcjonowanie pracowni językowych i sprawną organizację kursów stacjonarnych i wakacyjnych, prowadzący ośrodek doradztwa zawodowego dla osób Niewidomych i Słabo Widzących oraz Państwowy fundusz Rehabilitacji osób Niepełno-sprawnych będący administratorem całego projektu. zadania poszczególnych partnerów zostały szerzej przedstawione w artykule K. czerwińskiej (2006c). Projekt „Per linguas mundi ad laborem” – kształcenie językowe szansą osób niewidomych i słabo widzących na zdobycie pracy. Szkoła Specjalna, 3, 163-167.

11

traktuje o dostępności dla osób z dysfunkcją wzroku szkoleń językowych funk-cjonujących na otwartym rynku usług edukacyjnych. całość zamyka prezentacja opinii niewidomych i słabo widzących uczestników kursów języka angielskiego zorganizowanych w Warszawie i Lublinie w ramach projektu „Per linguas mundi ad laborem” na temat zastosowanych w trakcie szkoleń zaadaptowanych materia-łów dydaktycznych.

Przy opracowaniu niniejszego raportu został wykorzystany cykl artyku-łów publikowanych na łamach „Szkoły Specjalnej” w numerach 3-5/2006 oraz 3-5/2007, w których autorka analizowała poszczególne etapy działań projektowych.

Pragnę serdecznie podziękować recenzentowi niniejszego raportu, prof. dr. hab. Jerzemu Stochmiałkowi z Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie za szereg cennych wskazówek decydujących o końcowym kształcie pracy.

13

nauczanie języków obcychuczniów z dysfunkcją wzroku w szkołach specjalnych

1.1. Wstęp

Wyrównywanie szans osób z niepełnosprawnością stanowi obecnie jedno z wiodących zagadnień polityki społecznej. Panuje przekonanie, że warunkiem dobrego życia osób niepełnosprawnych jest ich pełny udział w korzystaniu ze wszystkich dóbr społecznych, duchowych i materialnych, jakie współcześnie stwa-rza ludziom postęp cywilizacyjny (E. Trzebińska, 2007, s. 7). Aktywne uczestnic-two osób z różnego typu dysfunkcjami we wszystkich formach życia społeczne-go zależne jest od skutecznej realizacji działań zmierzających do usunięcia barier w dostępie do informacji, usług, edukacji i pracy. Brak lub osłabienie wzroku na-leżą do tej kategorii niepełnosprawności, które w szczególny sposób utrudniają dostęp i wykorzystanie informacji, zwłaszcza przekazywanych w formie słowa pi-sanego, graficznych prezentacji i symboli.

osoby z dysfunkcją wzroku nie mogą w sposób bezpośredni korzystać z publi-kacji wydawanych w formatach standardowych, jak również z materiałów dydak-tyczno-naukowych o charakterze wizualnym. Jak podaje K. czerwińska (w druku) dostępne obecnie na rynku podręczniki, karty pracy, książki ćwiczeń i inne po-moce wspierające proces nauczania-uczenia się odznaczają się niezwykłą różno-rodnością i bogatą szatą graficzną. W materiałach czytelniczych zamieszcza się wiele tabelek, krzyżówek, rebusów, zagadek rysunkowych, fragmentów komiksów i innego typu grafiki, zaś tekst tworzony z wykorzystaniem różnych typów i kolo-rów czcionki często ma postać kilku kolumn przerywanych ilustracjami; należy podkreślić, iż jedynie część elementów graficznych w podręcznikach szkolnych pełni funkcję ozdobną, natomiast zdecydowana większość stanowi podstawę do wykonania przez uczniów określonego ćwiczenia. Przygotowane w ten sposobów pomoce dydaktyczne sprawiają wiele kłopotów uczniom słabo widzącym, którzy mają znacznie ograniczony dostęp do informacji wizualnej, zaś dla osób niewido-mych są one zupełnie niedostępne.

Praktyczna realizacja zasady wyrównywania szans osób niewidomych i słabo widzących będzie przejawiała się więc w dokonaniu odpowiedniej adaptacji infor-macji zawartych w przekazie pisemnym poprzez przygotowanie alternatywnych materiałów czytelniczych i/lub zastosowanie specjalistycznych pomocy informa-tycznych. Alternatywne formaty książek i innego typu materiałów dydaktycznych stwarzają osobom z dysfunkcją wzroku szansę na pełne uczestnictwo w społeczeń-

14

stwie informacyjnym, gdzie niczym nieskrępowany, szybki dostęp do informacji i wiedzy stanowi nie tylko gwarancję sukcesu edukacyjnego, ale także powodzenia w pozostałych obszarach funkcjonowania psychospołecznego.

W literaturze tyflopedagogicznej (m.in. B. Ingram 2001; T. Krzeszowski 2001; E. drabik 2004; B. Marek 2006) podkreśla się, iż problemy uczniów z dysfunk-cją wzroku w korzystaniu z materiałów dydaktycznych są szczególnie widoczne w nauce języków obcych. Aktualnie stosowane w glottodydaktyce podręczniki i media są w większości nastawione na metodę komunikatywną i pozostającą z nią w ścisłym związku metodę wizualizacji1. Nauczyciel pracujący z uczniami z uszkodzonym wzrokiem musi więc modyfikować tak przygotowane środki dy-daktyczne, uwzględniając specyficzne potrzeby edukacyjne tej grupy uczniów. Nasuwa się pytanie, czy nauczyciele języków obcych posiadają właściwe przygo-towanie teoretyczne i praktyczne do dokonywania adaptacji pomocy naukowych i w jakim stopniu mogą odwołać się do zweryfikowanej empirycznie wiedzy nau-kowej dotyczącej tej dziedziny tyflopedagogiki? czy zostały wypracowane stan-dardy adaptacji pomocy tyflodydaktycznych?

Problematyka adaptacji materiałów dydaktycznych do potrzeb i możliwości osób niepełnosprawnych wzrokowo nie ma bogatej literatury przedmiotu; należy ona do tych obszarów pedagogiki specjalnej, w której praktyka wyraźnie wyprze-dziła teorię. Jak wskazuje jednak W. J. Paluchowski (2006, s. 14-15) wiedza prak-tyczna różni się od wiedzy naukowej, gdyż o jej wartości nie decyduje stopień jej prawdziwości (trafności), ale to w jakiej mierze jest przydatna. Jeżeli stosowalność wiedzy jest wyznacznikiem jej praktycznej użyteczności, to z pewnością należy doświadczenia praktyczne tyflopedagogów zajmujących się adaptacją pomocy dy-daktycznych wykorzystać jako obszar badawczy a uzyskane dane potraktować jako bazę do opracowania modeli teoretycznych.

1.2. przedmiot i cel badań

zasadniczym celem podjętych dociekań badawczych było poznanie, opis i analiza aktualnie stosowanych w polskim systemie szkolnym strategii adapta-cji pomocy do nauki języków obcych, w tym podręczników, zeszytów ćwiczeń, kart pracy, słowników, pomocy graficznych itp. dokonanie porównania i syste-matyzacji autorskich rozwiązań adaptacyjnych wypracowanych przez nauczycieli-praktyków, wykrycie głównych obszarów problematycznych w przygotowywaniu

1 Trudności w efektywnym wykorzystywaniu współczesnych podręczników do nauki języków obcych w pracy z uczniami z dysfunkcją wzroku poddaje analizie w swojej pracy dyplomowej nauczy-cielka języka niemieckiego ze Specjalnego ośrodka Szkolno-Wychowawczego w Krakowie, B. Ingram (2001, s. 19-20): W stosowanych do niedawna podręcznikach do nauki języków obcych priorytetem był tekst i dialog, zaś obrazek zwykle stanowił uzupełnienie i zasadniczo nie wpływał na treść – wykonanie ćwiczenia rzadko wiązało się z wykorzystaniem obrazka. Sytuacja taka znacznie ułatwiała adaptację da-nego podręcznika do potrzeb osób niewidomych. Integralną częścią podręczników używanych obecnie jest właśnie ten mało wykorzystywany wcześniej obrazek, którego wykluczenie w tym przypadku całkowicie może zaburzyć sens danego ćwiczenia np.: „Wysłuchaj i zaznacz, gdzie mieszka Florian…”, „Wysłuchaj i połącz…”, „Przyporządkuj obrazek do tekstu…”, „Nazwij rzeczy przedstawione na obrazkach…”.

15

pomocy tyflodydaktycznych oraz próba ujęcia kolejnych etapów procesu adapta-cji w postaci teoretycznego modelu podyktowane były pragnieniem poszerzenia i uzupełnienia wiedzy z obszaru tyfloglottodydaktyki.

1.3. Metoda, techniki i narzędzia badawcze

W związku z całkowitym brakiem szczegółowych analiz teoretycznych czy empirycznych na temat omawianego zagadnienia, które pozwoliłyby na sformu-łowanie określonych hipotez badawczych i zaplanowanie eksperymentu, przyjęto za wskazane przeprowadzenie działań badawczych diagnozujących aktualną sytu-ację w obszarze adaptacji pomocy do nauczania języków obcych uczniów niepeł-nosprawnych wzrokowo. W oparciu o znane i szeroko stosowane w pedagogice metody badań, zastosowano metodę sondażu diagnostycznego. Wśród technik badawczych wspierających metodę sondażu diagnostycznego wybrano ankietę, wywiad i badanie dokumentów. Istniała konieczność opracowania własnych narzę-dzi badawczych, ponieważ dotychczas nie prowadzono w Polsce tego typu badań. Po konsultacjach z 2 nauczycielami języka angielskiego pracującymi w zakładzie dla Niewidomych w Laskach i Specjalnym ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Słabo Widzących w Warszawie opracowano następujące narzędzia:

• kwestionariuszankietydladyrektorówszkółspecjalnychdlauczniówzdys-funkcją wzroku,

• kwestionariuszankietydlanauczycielipracującychwszkołachspecjalnych,• kwestionariuszwywiaduznauczycielamipracującymiwszkołachspecjal-

nych2.Kwestionariusz ankiety dla dyrektorów obejmował 13 pytań, z których pierw-

szych 7 miało na celu ustalenie aktualnych danych statystycznych pozwalających na ilościową ocenę obszaru badań; kolejne pytania miały na celu poznanie opinii dyrektorów na temat m.in. wyposażenia szkoły w specjalistyczny sprzęt wykorzy-stywany w adaptacji, organizacji w ośrodku szkoleń na temat przygotowywania pomocy tyflodydaktycznych, częstości zgłaszanych przez nauczycieli języków ob-cych problemów dotyczących adaptacji środków dydaktycznych itp.

opracowany kwestionariusz ankiety dla nauczycieli pracujących w ośrodkach specjalnych obejmował 37 pytań i został podzielony na 3 części. część pierwsza miała charakter ogólny i kierowana była zarówno dla nauczycieli pracujących tylko z uczniami słabo widzącymi, tylko z uczniami niewidomymi jak i dla nauczycieli pracujących zarówno z uczniami niewidomymi jak i słabo widzącymi; dotyczyła ona m. in.: wiedzy nauczycieli na temat dostępnych polskich i zagranicznych publika-

cji o metodyce nauczania języków obcych osób z dysfunkcją wzroku oraz dostosowania pomocy dydaktycznych do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących,

2 Przykłady narzędzi badawczych wykorzystanych w opisywanych w niniejszej publikacji badaniach zostały zamieszczone w aneksach kończących poszczególne rozdziały.

16

stosowanych obecnie przez nauczycieli podręczników, przewodników meto-dycznych i gotowych pomocy dydaktycznych,poszczególnych aspektów procesu dokonywania adaptacji pomocy tyflo-

glottodydaktycznych takich jak: częstotliwość dokonywania adaptacji, ko-lejność etapów procesu modyfikacji, wykorzystywane materiały, narzędzia i urządzenia, korzystanie z pomocy innych specjalistów, najczęstsze trudności i problemy itp.opinii nauczycieli o konieczności opracowania podręczników, przewodni-

ków metodycznych, standardów adaptacji pomocy stosowanych w nauczaniu uczniów z dysfunkcją wzroku, a także utworzenia ogólnopolskiego ośrodka adaptacji pomocy oraz wprowadzenia nowych rozwiązań w systemie edu-kacyjnym przygotowującym nauczycieli do pracy z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi.

część druga kwestionariusza ankiety została poświęcona szczegółowym za-gadnieniom procesu adaptacji pomocy glottodydaktycznych dla uczniów słabo widzących, zawarte więc w niej pytania nie dotyczyły nauczycieli pracujących wyłącznie z uczniami niewidomymi. dla tych nauczycieli przeznaczona została trzecia część traktująca o najczęściej dokonywanych modyfikacjach pomocy dla uczniów całkowicie niewidomych. Uzupełnienie kwestionariusza ankiety stanowi-ła metryczka, której celem było zebranie podstawowych informacji o nauczycie-lach biorących udział w badaniach.

Kwestionariusz wywiadu z nauczycielami języków obcych składał się z 27 py-tań, których treść zbliżona była do pytań zawartych w kwestionariuszu ankiety, jednak ich otwarty na ogół charakter pozwalał na zdecydowanie szersze i bardziej dogłębne poznanie konkretnych strategii adaptacyjnych.

1.4. charakterystyka badanej populacji

z uwagi na przedmiot podjętych badań grupa badawcza została wybrana celo-wo. Badanie ankietowe przeprowadzono w okresie kwiecień-wrzesień 2006r. na tere-nie wszystkich w Polsce specjalnych ośrodków szkolno-wychowawczych dla uczniów niewidomych i słabo widzących, zaś uzupełniające materiał uzyskany z ankiet ustne wywiady zrealizowano w okresie wrzesień-październik 2006r. ze względu na tematy-kę badawczą nie uwzględniono placówek przeznaczonych dla uczniów ze sprzężoną niepełnosprawnością. W badaniach wzięło udział 9 dyrektorów (100% populacji) oraz 45 nauczycieli języków obcych (86% populacji)3 z następujących ośrodków: Bydgoszcz, dąbrowa górnicza, Kraków, Laski k. Warszawy, Lublin, łódź, owińska k. Poznania, Warszawa, Wrocław. Szczegółowy opis badanej grupy zawarto w tabeli 1.

3 W okresie realizacji projektu badawczego we wszystkich szkołach specjalnych dla uczniów z dysfunkcją wzroku zatrudnionych było łącznie 52 nauczycieli języków obcych.

17

tab. 1. charakterystyka badanych nauczycieli języków obcych zatrudnionych w szkołach specjalnych

częstość procentpłeć kobiety

mężczyźni414

91,18,9

Wiek (w latach) 25-3031-3536-4041-45powyżej 45

1214649

26,731,113,38,9

20,0Wykształcenie tylko tyflopedagogiczne

tylko lingwistycznetyflopedagogicznei lingwistyczne

110

34

2,222,2

75,6nauczany język obcy angielski

niemieckifrancuski

28161

62,235,62,2

Staż pracy z uczniami z dysfunkcją wzroku(w latach)

poniżej 55-1011-1516-20powyżej 20

2210823

49,022,217,64,56,7

Staż pracy jako nauczyciel języka obcego uczniów z dysfunkcją wzroku

poniżej 55-1011-1516-20powyżej 20

2313621

51,128,913,34,52,2

Stopień awansu zawodowego nauczyciel stażystanauczyciel kontraktowynauczyciel mianowanynauczyciel dyplomowany

914157

20,031,133,315,6

Sposób zapoznania się ze strategiami adaptacji pomocy dydaktycznych

studiastudia podyplomoweszkolenia i kursysamodzielnie

28

1025

4,517,622,255,7

W przeważającej większości (75,6%) badani nauczyciele legitymowali się peł-nym przygotowaniem do nauczania języków obcych uczniów z niepełnospraw-nością wzrokową, jednak bliższa analiza uzyskanych danych wskazywała, iż me-rytoryczne kompetencje były uzyskiwane w znacznych odstępach czasowych, co w praktyce oznaczało np. rozpoczęcie pracy z przygotowaniem do nauczania języ-kowego, ale bez wykształcenia tyflopedagogicznego i uzupełnienie kwalifikacji po 5-10, a w przypadku dwóch nauczycieli, nawet po 21-22 latach pracy z uczniami

18

z dysfunkcją wzroku4. Stosunkowo niewielki staż pracy – ponad połowa respon-dentów pracuje jako nauczyciel uczniów niewidomych i słabo widzących krócej niż 5 lat – związany jest z wiekiem badanych. Wskazywane przez tę grupę badanych problemy w zakresie adaptacji pomocy dydaktycznych pozwoliły więc uzyskać ob-raz trudności, z jakimi spotyka się nauczyciel języków obcych w szkole specjalnej dla uczniów z niepełnosprawnością wzrokową na początku swej kariery peda-gogicznej, kiedy jego doświadczenia zawodowe są jeszcze niewielkie. z wiekiem i stażem pracy respondentów koreluje uzyskany stopień awansu zawodowego.

1.5. Wyniki badań

opinie dyrektorów specjalnych ośrodków szkolno-wychowawczych dla uczniów niewidomych i słabo widzących na temat zgłaszanych im przez nauczycieli języków obcych problemów związanych z przygotowywaniem pomocy dydaktycz-nych odznaczały się znacznym zróżnicowaniem: wprawdzie 44,5% badanych de-klarowało, iż nauczyciele sygnalizują tego typu trudności (11,2% – zdecydowanie tak, 33,3% – raczej tak), to 33,3% respondentów uważało, że sytuacja taka raczej w ich szkole nie występuje, zaś 22,2% nie potrafiło wyrazić jednoznacznej opinii w tej kwestii (wykres 1).

11,20%

33,30%

22,20%

33,30%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

Wykres 1. Czy nauczyciele jezyków obcych zgłaszają problemy związane z dokonywaniem

adaptacji pomocy dydaktycznych?

zdecydowanie takraczej taktrudno powiedziecraczej nie

4 Problem braku przygotowania nauczycieli języków obcych do pracy z uczniami o specjal-nych potrzebach edukacyjnych porusza m.in. prof. dr hab. Bogusław Marek w tekście pt. „Świat bez wzroku: wyzwania i rozwiązania w nauczaniu języka angielskiego osób niewidomych” w: J. Krieger-Knieja, U. Paprocka-Piotrowska (red.) (2006). Komunikacja językowa w społeczeństwie informacyj-nym. Nowe wyzwania dla dydaktyki języków obcych. Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL, s. 68-69: „W działającym w naszym kraju systemie, za edukację dzieci niewidomych czy też dzieci z dużym lub całkowitym ubytkiem słuchu odpowiedzialni są absolwenci instytutów pedagogiki specjalnej, którzy z kolei nie mają odpowiedniego przygotowania w zakresie dydaktyki szczegółowej poszczególnych przed-miotów, w tym również języków obcych. Mały, niewidomy potencjalny anglista ma więc do wyboru albo nie mającego przygotowania w zakresie edukacji specjalnej anglistę w szkole ogólnodostępnej, naj-częściej pozostawionego samemu sobie bez jakiegokolwiek wsparcia ze strony tyflopedagogów, albo ab-solwenta pedagogiki specjalnej z certyfikatem znajomości języka obcego, niejednokrotnie na poziomie, który nie gwarantuje zakwalifikowania się na neofilologię.”

19

ciekawych informacji dostarczyło porównanie zdecydowanie pozytywnych opinii dyrektorów na temat wyposażenia placówek w specjalistyczny sprzęt wyko-rzystywany w adaptacji materiałów dydaktycznych (wykres 2) oraz prowadzenia na terenie ośrodków wewnętrznych szkoleń dotyczących adaptacji (wykres 3) z za-sadniczo odmiennymi odpowiedziami nauczycieli, którzy jako jeden z głównych problemów w dokonywaniu adaptacji wskazywali brak lub ograniczony dostęp do odpowiedniego sprzętu, zaś wśród sposobów zdobywania informacji na temat strategii adaptacji rzadko wymieniali szkolenia organizowane przez ich macierzy-stą placówkę, częściej zaś pomoc bardziej doświadczonych kolegów.

66,70%

11,10%22,20%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

Wykres 2. Czy szkoła posiada specjalistyczny sprzęt umożliwiajacy adaptację pomocy

dydaktycznych?

zdecydowanie takraczej takraczej nie

11,10%

44,40% 44,50%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

Wykres 3. Czy w szkole prowadzone były szkolenia dla nauczycieli dotyczące strategii adaptacji

pomocy dydaktycznych?

zdecydowanie takraczej takzdecydowanie nie

Podkreślenia wymaga całkowita zgodność dyrektorów ośrodków co do potrze-by podjęcia działań usprawniających proces adaptacji pomocy tyfloglottodydak-tycznych. Według wszystkich badanych celowym byłoby opracowanie wskazówek dotyczących sposobów adaptacji tych pomocy (77,8% – zdecydowanie tak, 22,2% – raczej tak), jak również utworzenie ogólnodostępnego ośrodka adaptacji (66,7% – zdecydowanie tak, 33,3% – raczej tak). Respondenci wyrazili również gotowość do korzystania z usług takiego ośrodka (33,3% – zdecydowanie tak, 66,7% – raczej

20

tak), zaś mniej zdecydowane opinie w tym zakresie wynikały prawdopodobnie z braku bardziej szczegółowego opisu, w jaki sposób m.in. na jakich zasadach fi-nansowania, funkcjonowałby taki ośrodek adaptacyjny.

Analiza danych uzyskanych w ankietach i wywiadach przeprowadzonych z nauczycielami języków obcych wskazuje na wyraźny brak na polskim rynku fa-chowej literatury i opracowań metodycznych, które odnosiłyby się w sposób bez-pośredni do specyfiki nauczania uczniów z uszkodzonym wzrokiem, w tym zawie-rałyby podpowiedzi, jak właściwie opracowywać dla tej grupy uczniów materiały dydaktyczne (wykres 4). Niewielka grupa badanych (6,8%), która uważała, że ra-czej dostępne są przewodniki metodyczne w zakresie tyfloglottodydaktyki, wymie-niała jako takie krótkie artykuły poświęcone nauczaniu języków obcych uczniów niewidomych, które ukazały się w numerze specjalnym czasopisma „Języki obce w Szkole” z 2001r. 79,6% nauczycieli przyznało, że nie zna żadnego zagranicznego przewodnika metodycznego, natomiast 15,9% deklarowało, iż korzysta z takich przewodników, jednak tylko 11,4% z tej grupy potrafiło podać tytuły tych prze-wodników (wykres 5).

6,80%11,40%

59,10%

22,70%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

Wykres 4. Czy w Polsce dostępne są przewodniki metodyczne dotyczące nauczania języka obcego uczniów niewidomych i

słabo widzących?

raczej taktrudno powiedziecraczej niezdecydowanie nie

11,40%4,50% 4,50%

43,20%36,40%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

Wykres 5. Czy nauczyciele znają zagraniczne przewodniki metodyczne dotyczace nauczania języka obcego uczniów

niewidomych i słabo widzących?

zdecydowanie takraczej taktrudno powiedziecraczej niezdecydowanie nie

21

Pomimo braku wsparcia w postaci opracowań teoretycznych zdecydowana większość badanych (88,9%) dokonywała adaptacji materiałów dydaktycznych. 6,7% nauczycieli, którzy odpowiedzieli, że raczej nie dokonują modyfikacji środków dydaktycznych, należy do tej grupy respondentów, którzy posiadali najkrótszy staż pracy (od 1 miesiąca do 2 lat pracy z uczniami niepełnosprawnymi wzrokowo), nie mieli wykształcenia tyflopedagogicznego i nie znali podstawowych technik szkol-nych typowych dla uczniów niewidomych, w tym alfabetu brajla (wykres 6).

62,20%

26,70%

4,40% 6,70%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

Wykres 6. Czy nauczyciele języków obcych często dokonują adaptacji pomocy dydaktycznych do potrzeb uczniów z

dysfunkcją wzroku?


Nasuwa się wiec pytanie, kiedy i w jaki sposób nauczycieli zapoznali się ze sposobami adaptacji pomocy dydaktycznych do potrzeb i możliwości uczniów z dysfunkcją wzroku. 55,7% badanych stwierdziło, że samodzielnie poznało strate-gie adaptacyjne m.in. poprzez kontakty ze znajomymi osobami niewidomymi, bez-pośrednią pracę z uczniami, pracę pedagogiczną i kontakt z innymi kolegami, pomoc innych kolegów, poprzez rozmowy z innymi nauczycielami mojej szkoły, korzystałam z doświadczeń innych nauczycieli i rad informatyka, współpracując ze szkołą dla niewidomych w Marburgu, na podstawie obserwacji własnych; opracowując pomoce korzystam z opinii niewidomego kuzyna, kierowałam się własną intuicją i doświad-czeniem; rozmawiałam z uczniami niewidomymi, Internet, własne doświadczenie, intuicja, wywiad z nauczycielami przed rozpoczęciem pracy w placówce, kreatyw-ność, twórczość, obserwacje, rozmowy z uczniami o ich potrzebach. drugim spośród najczęściej wymienianych źródłem informacji o adaptacji pomocy były różnego typu kursy i szkolenia z zakresu tyflopedagogiki.

Proces adaptacji wyłaniający się z wypowiedzi nauczycieli-praktyków jest cza-sochłonny (wykres 7).

22

37,80% 35,60%

22,20%

4,40%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

Wykres 7. Ile czasu szacunkowo zajmuje nauczycielom dokonywanie adaptacji pomocy dydaktycznych do potrzeb

uczniów z dysfunkcją wzroku?

powyżej 5h tygodniowookoło 2-4h tygodniowomniej niż 2h tygodniowow ogóle tego nie robię

Wśród kilku modeli teoretycznych prezentujących kolejne etapy przystosowa-nia standardowego materiału dydaktycznego do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących, które zostały zaproponowane nauczycielom przez autorkę ba-dań, najczęściej respondenci wybierali model przedstawiony poniżej (K. czerwiń-ska, w druku). opisane działania tworzą pewien model przebiegu procesu adapta-cji, w którym granice między kolejnymi fazami są płynne, zaś dwa pierwsze etapy mogą przebiegać w odmiennej kolejności. W trakcie wywiadów nauczyciele wy-raźnie podkreślali, iż proces dokonywania modyfikacji materiałów dydaktycznych ma charakter elastyczny, w dużej mierze jest działaniem o charakterze twórczym i jako takiemu trudno jest mu nadać jednakową, stałą postać. Według responden-tów jednymi z najważniejszych czynników, które decydują o kolejności podejmo-wanych czynności adaptacyjnych są: rodzaj modyfikowanej pomocy naukowej, typ zajęć, na których ma być ona wykorzystywana oraz dotychczasowe doświadczenia adaptatora. Analiza wypowiedzi nauczycieli-praktyków jednoznacznie wskazuje na złożony charakter procesu adaptacji, obejmującego szereg czynności mental-nych i działań praktycznych.

23

Analiza celu i charakteru danej pomocy dydaktycznej – przed podjęciem modyfikujących czyn-ności technicznych konieczne jest dokładne ustalenie przez nauczyciela zakresu informacji, jakie mają zostać uczniowi przekazane na podstawie danej pomocy i/lub umiejętności, któ-re uczeń ćwiczy posługując się tą pomocą; pominięcie tego etapu w procesie adaptacji może doprowadzić do błędnego wyboru sposobu modyfikacji, który zmieni merytoryczny sens i cel danej pomocy czy stopień trudności wykonywanego ćwiczenia.

ocena potrzeb i możliwości edukacyjnych uczniów w danej klasie – nauczyciel powinien znać dokładne wyniki funkcjonalnej diagnozy widzenia ucznia słabo widzącego i dostosować adaptowany materiał do jego preferencji wzrokowych; w przypadku uczniów niewidomych pedagog powinien uwzględnić m.in. poziom umiejętności czytania tekstów w brajlu, sprawność korzystania z grafiki dotykowej i adaptacji słuchowych.

Analiza wszystkich możliwości dostosowania pomocy do potrzeb uczniów – elementy nie-dostępne dla uczniów z dysfunkcją wzroku mogą być modyfikowane w rozmaity sposób np. ilustracja w podręczniku może dla ucznia niewidomego zostać zastąpiona rysunkiem wypu-kłym, słownym opisem, obrazkiem dźwiękowym.

Wybór jednej lub kilku z możliwych strategii adaptacji dokonywany wg dowolnie przyję-tych kryteriów – do najczęściej stosowanych przez nauczycieli kryteriów wyboru określonej modyfikacji należą m.in. czynniki merytoryczne, takie jak jakość uzyskanej adaptacji (w tym ilość przekazywanych informacji, trwałość i atrakcyjność pomocy) oraz pozamerytoryczne: czas dokonywania adaptacji, koszty, dostępność adaptacji dla większej liczby uczniów5.

dokonanie technicznych zmian pomocy z wykorzystaniem jednej lub kilku odmiennych strategii i ich weryfikacja w procesie nauczania – obserwacja zachowań uczniów posługujących się zaadaptowanymi pomocami oraz uzyskane od nich informacje zwrotne umożliwiają ocenę efektywności dokonanej modyfikacji.

Źródło: opracowanie własne.

Schemat 1. Model procesu adaptacji pomocy tyflodydaktycznych.

5 A. Lamant (2003, s. 50) analizując główne źródła trudności tyflopedagogów w dokony-waniu adaptacji, pisze: „Ze względu na odpowiedni czas potrzebny na przygotowanie adaptowanych materiałów nauczyciel powinien przewidywać i planować swoje potrzeby; w przeciwnym razie pod-stawowym kryterium klasyfikacji staje się możliwość szybkiego wytworzenia tego, co będzie potrzebne w czasie zajęć z uczniem. Od momentu wyboru dokumentu do chwili przekazania go uczniowi nastę-puje po sobie wiele czasochłonnych etapów – zwłaszcza w przypadku integracji terminowość i pośpiech skłaniają nas czasem do wyboru zależnego od dostępnego czasu, co ma niewiele wspólnego z naszymi wymaganiami pedagogicznymi.”

24

ze względu na złożony charakter działań adaptacyjnych często przeprowadza-ne są one zespołowo, przy czym nauczyciele języków obcych na ogół korzystają z pomocy więcej niż jednego specjalisty (wykres 8, wartości wyrażone w liczbach odpowiedzi), opierając się przede wszystkim na własnych doświadczeniach zawo-dowych, wskazówkach uzyskiwanych od uczniów i innych nauczycieli oraz intuicji (wykres 9, wartości wyrażone w liczbach odpowiedzi).

31

20

1417

13

84 2 3

05

1015

20253035

Wykres 8. Z pomocy jakich specjalistów korzystają nauczyciele dokonując adaptacji pomocy dydaktycznych do potrzeb


informatyknauczyciel języka obcegotyflopedagognauczyciel brajlaterapeuta widzeniapsychologplastykreedukatornie korzystam z pomocy

3734

30

2422

13 12

0

510152025303540

Wykres 9. Na jakiej podstawie nauczyciele dokonują adaptacji pomocy dydaktycznych?

dotychczasow e w łasnedośw iadczenia zaw odow ew skazów ki od uczniów , dla którychadaptow ane są pomocew skazów ki od innych nauczycieli

intuicja

w iadomości i umiejętności w yniesioneze studióww skazów ki zaw arte w literaturze

w skazów ki od innych niż uczniow ieosób z dysfunkcją w zroku

odpowiedzi zawarte w ankietach wskazywały na teksty i karty pracy jako te pomocy glottodydaktyczne, które najczęściej są adaptowane przez nauczycieli (wykres 10, wartości wyrażone w liczbach odpowiedzi), jednak w trakcie wywia-dów uzyskano bardziej szczegółowe informacje, które ujawniły, iż pedagodzy naj-częściej modyfikują całe podręczniki do nauki języków obcych, gdyż nie są one dostępne w formatach alternatywnych (pismo wypukłe, powiększony druk) lub też zostały dostosowane do możliwości odbiorczych uczniów z dysfunkcją wzro-ku, ale zawierają szereg błędów merytorycznych.

25

39

26

19

12

0

10

20

30

40

Wykres 10. Jakie najczęściej pomoce glottodydaktyczne są adaptowane przez nauczycieli?

tekstykarty pracyrysunkisłowniki

Warto zwrócić uwagę na trzecią pozycję wśród najczęściej modyfikowanych pomocy dydaktycznych, jaką są rysunki i ilustracje zawarte w podręcznikach i materiałach pomocniczych, gdyż w opinii większości teoretyków i praktyków zajmujących się nauczaniem uczniów z dysfunkcją wzroku są to pomoce, których adaptacja jest najtrudniejsza. W dostępnych obecnie podręcznikach do nauki ję-zyków obcych wydanych w brajlu nie ma grafiki dotykowej – ćwiczenia oparte na ilustracjach zostały usunięte lub rysunek zamieniono na opis.

zaledwie 16,6% wśród badanych pedagogów deklarowało stosowanie rysun-ków wypukłych na prowadzonych przez siebie zajęciach, przy czym 2 responden-tów mocno podkreślało okazjonalny charakter tych działań. Wśród najczęściej wymienianych przyczyn rezygnacji z używania tego środka dydaktycznego zna-lazły się:

• niedostrzeganiepotrzebykorzystaniazgrafiki,zwłaszczawobecwprowa-dzenia na egzaminach maturalnych tzw. obrazków dźwiękowych,

• brakwiedzyna tematzasadprawidłowegoredagowaniarysunkówwypu-kłych,

• braktechnicznychumiejętnościwykonaniatakichobrazków,wtymobsługispecjalistycznego sprzętu,

• brak lub ograniczony dostęp do specjalistycznych urządzeń imateriałów (K. czerwińska, 2008, s.45)6.

Podczas adaptacji pomocy dydaktycznych nauczyciele najczęściej wykorzy-stywali komputer, materiały biurowe i przedmioty codziennego użytku (wykres 11, wartości wyrażone w liczbach odpowiedzi), zaś głównymi trudnościami, jakie napotykali w opracowywaniu i przygotowywaniu materiałów były: brak środków finansowych, brak lub ograniczony dostęp do specjalistycznego sprzętu oraz brak czasu (wykres 12, wartości wyrażone w liczbach odpowiedzi). Uczestniczący w ba-

6 Więcej informacji na temat adaptacji elementów graficznych w nauczaniu języków obcych uczniów z dysfunkcją wzroku zawarto w tekście pt. „Rysunek wypukły jako pomoc dydaktyczna w nauczaniu języków obcych – doniesienia z badań” w: K. czerwińska (red.) (2008). Adaptacja pomo-cy w nauce języków obcych osób niewidomych i słabo widzących. Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, s. 36-69.

26

daniach dyrektorzy placówek, w których pracują ankietowani nauczyciele, pozy-tywnie oceniali wyposażenie szkół w specjalistyczny sprzęt, jednak sami nauczy-ciele wyrażali niezadowolenie z organizacyjno-formalnych rozwiązań przyjętych w wielu ośrodkach, które znacznie utrudniają swobodne korzystanie z posiada-nych urządzeń np. umieszczenie sprzętu w pracowni informatycznej, w której odbywają się zajęcia lekcyjne uniemożliwiające wykonywanie adaptacji w czasie dogodnym dla nauczycieli. W wywiadach nauczyciele wskazywali na ogranicze-nia w wykorzystywaniu specjalistycznych urządzeń z powodu wysokich kosztów materiałów eksploatacyjnych np. papier pęczniejący do wykonywania rysunków techniką eksplozyjną.

40

30

23

18

05

10152025303540

Wykres 11. Co wykorzystują nauczyciele dokonując adaptacji pomocy dydaktycznych?

komputer

materiały biurowe

przedmioty codziennegoużytku

specjalistyczne pomoceinformatyczne dla osób zdysfunkcją wzroku

2523

20

10

42 3

0

5

10

15

20

25

Wykres 12. Co stanowi dla nauczycieli największą trudnośc podczas dokonywania adaptacji pomocy dydaktycznych?

brak środków finansow ych

brak lub ograniczony dostęp dospecjalistycznego sprzętubrak czasu

brak w iadomości o strategiachadaptacji pomocy dydaktycznychbrak umiejętności dokonyw aniaadaptacji pomocy dydaktycznychbrak w iedzy na temat potrzebedukacyjnych uczniównie mam trudności

o pilnej potrzebie udzielenia wsparcia nauczycielom języków obcych pracu-jącym w szkołach specjalnych świadczą ich zgodne opinie na temat konieczności: opracowania przewodnika metodycznego (wykres 13), przygotowania właściwie zaadaptowanych podręczników do nauki języków obcych (wykres 14), opisania wskazówek dotyczących adaptacji pomocy tyfloglottodydaktycznych (wykres 15), utworzenia ogólnodostępnego ośrodka adaptacyjnego (wykres 16).

27

80%

5,60% 2,20% 2,20%

0%

20%

40%

60%

80%

Wykres 13. Czy istnieje koniecznośc opracowania przewodnika metodycznego dla nauczycieli języków obcych pracujących z uczniami z

dysfunkcją wzroku?


80%

17,80%2,20%

0%

20%

40%

60%

80%

Wykres 14. Czy istnieje potrzeba opracowania podręczników do nauki języków obcych dla


zdecydowanie takraczej taktrudno powiedziec

60%

27%

6,40% 6,60%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Wykres 15. Czy istnieje potrzeba opracowania wskazówek dotyczących adaptacji pomocy

glottodydaktycznych?


28

51%

27%

13,30%

4,40% 2,20%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Wykres 16. Czy istnieje potrzeba utworzenia ośrodka adaptacji pomocy tyflodydaktycznych?


36%

47%

13,30%

4,40%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Wykres 17. Czy nauczyciele byliby zainteresowani korzystaniem z usług ośrodka adaptacji pomocy

tyflodydaktycznych?


36%42%

11,10% 11,10%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Wykres 18. Czy nauczyciele są zainteresowani studiami podyplomowymi dotyczącymi nauczania języków obcych uczniów z dysfunkcją wzroku?


29

Mniej zdecydowane, jednak nadal wyraźnie pozytywne były deklaracje bada-nych nauczycieli w zakresie ewentualnego korzystania z usług ośrodka zajmują-cego się adaptacją pomocy tyflodydaktycznych (wykres 17), jak również udzia-łu w tyfloglottodydaktycznych studiach podyplomowych (wykres 18). z danych zebranych w wywiadach wynika, iż nauczyciele chcieliby zachować bezpośredni wpływ na sposób adaptacji potrzebnych im w pracy pomocy oraz brać udział w procesie ich modyfikacji, natomiast funkcjonujący poza placówką szkolną ośro-dek adaptacyjny nie gwarantuje spełnienia tych oczekiwań. Udział w studiach po-dyplomowych badani uzależniali od szeregu czynników wynikających z ich osobi-stej sytuacji życiowej.

Badania wykazały, iż nauczyciele języków obcych pracujący w szkołach spe-cjalnych dla uczniów z dysfunkcją wzroku wypracowali autorskie rozwiązania w adaptacji pomocy dydaktycznych. Przeprowadzenie analizy porównawczej przyjętych rozwiązań wymagałoby niezmiernie dokładnego opisu poszczególnych strategii ze względu na niezwykłe zróżnicowanie i wielość stosowanych rozwią-zań np. w szkołach specjalnych spotkać można kilkanaście odmiennych sposobów oznaczania przez nauczycieli luk w tekście i zdaniach w brajlu czy kilkanaście stra-tegii modyfikacji ćwiczeń opierających się na ilustracjach7. Konkretne rozwiązania adaptacyjne stosowane są z powodzeniem w praktyce na zasadzie wewnętrznej umowy pomiędzy nauczycielem a grupą uczniów, z którą dany pedagog pracuje; przy czym zdarza się, iż nauczyciele języków obcych pracujący w tej samej szkole nie znają przyjętych przez siebie strategii adaptacyjnych.

1.6. Wnioski końcowe

Wyniki przeprowadzonych badań nie są optymistyczne. W obszarze naucza-nia języków obcych uczniów z dysfunkcją wzroku w systemie specjalnym wyka-zano szereg luk, barier i zaniedbań, do których przede należy utrudniony dostęp uczniów do podręczników i innego typu pomocy dydaktycznych, które uwzględ-niałyby specyficzne potrzeby niewidomego czy słabo widzącego użytkownika.

W obliczu braku publikacji naukowo-teoretycznych, szerszych badań nauko-wych oraz opracowań metodycznych zwraca szczególną uwagę niezwykła postawa nauczycieli, którzy w swojej praktyce podejmują trud samodzielnego wypracowa-nia właściwych strategii w nauczaniu języków obcych uczniów z niepełnospraw-nością wzrokową, w tym również przygotowania atrakcyjnych i efektywnych środ-ków dydaktycznych. otwartość na problemy, szeroka wiedza z różnych dziedzin, korzystanie z doświadczeń innych specjalistów, motywacja wprowadzania zmian

7 opis przykładowych rozwiązań adaptacyjnych znaleźć można w publikacji zbiorowej za-wierającej artykuły napisane przez nauczycieli języków obcych aktualnie pracujących w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych dla niewidomych i słabo widzących w Bydgoszczy, Krakowie, Laskach, Lublinie, łodzi i Warszawie – czerwińska, K. (red.) (2008). Adaptacja pomocy w nauce języków obcych osób niewidomych i słabo widzących. Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej.

30

i ulepszeń, umiejętność przekładania koncepcji i pomysłów na praktyczne działa-nie, a także skłonność do ich weryfikowania i modyfikowania to czynniki, które pozwalają na wysoką ocenę kompetencji innowacyjnych badanych nauczycieli. Jednocześnie warto pamiętać, iż wypracowywanie przez poszczególnych nauczy-cieli – w oparciu o dotychczasowe doświadczenia zawodowe, często metodą prób i błędów – strategii adaptacji pomocy dydaktycznych prowadzi do niezwykłego zróżnicowania przyjętych w praktyce rozwiązań. Negatywne konsekwencje tej sy-tuacji dla uczniów są wyraźnie widoczne podczas egzaminów i testów, gdy czę-sto otrzymują oni arkusze egzaminacyjne i materiały pomocnicze opracowane w zasadniczo odmienny sposób niż ten, z którym dotychczas spotykali się w na-uce; trudności wynikające z braku ogólnie przyjętych standardów adaptacyjnych pojawiają się również podczas zmiany placówki czy osoby nauczyciela. Potrzeba opracowania wytycznych adaptacji, a także poszerzenia dostępnej literatury fa-chowej i możliwości zdobywania dodatkowych kwalifikacji specjalistycznych oraz zwiększenia bazy właściwie wykonanych środków tyflodydaktycznych, zwłaszcza podręczników, jest dostrzegana i zgłaszana niemal jednogłośnie przez wszystkich nauczycieli.

z pewnością wskazanym byłoby wykorzystanie dotychczasowych doświadczeń nauczycieli-praktyków w zakresie adaptacji pomocy dydaktycznych oraz poddanie wybranych strategii adaptacyjnych weryfikacji naukowej na drodze badań ekspe-rymentalnych; strategie ocenione w badaniach jako najbardziej efektywne mogły-by zostać potraktowane jako standardy i włączone jako obligatoryjne nie tylko do praktyki szkolnej, ale również do programów studiów i kursów przygotowujących przyszłych nauczycieli do pracy z uczniami niepełnosprawnymi wzrokowo.

Ważnym postulatem wynikającym ze zrealizowanych badań jest nakreślenie programów naprawczych w tych obszarach adaptacji, które należą do szczególnie zaniedbanych, a sama działalność praktyczna nauczycieli okazała się być w nich niewystarczająca np. adaptacja elementów graficznych dla uczniów niewidomych.

31

1.7. Aneks 1

ANKIETA DLA DYREKTORÓW SPECJALNYCH OŚRODKÓW SZKOLNO-WYCHOWAWCZYCH DLA NIEWIDOMYCH I SŁABO WIDZACYCH

1. Jakie placówki edukacyjne wchodzą w skład Państwa ośrodka?przedszkoleszkoła podstawowagimnazjumliceum ogólnokształcąceliceum zawodowetechnikumszkoły pomaturalne (jakie? – proszę podać pełną nazwę) ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................inne (jakie? – proszę podać pełną nazwę) ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................

2. Ilu uczniów niewidomych i słabo widzących uczęszcza w obecnym roku szkolnym 2005/6 do poszczególnych placówek edukacyjnych w Państwa ośrodku? (proszę podać liczbę)

przedszkole – ............................................................................................................szkoła podstawowa – ................................................................................................gimnazjum – .............................................................................................................liceum ogólnokształcące – ........................................................................................liceum zawodowe – ..................................................................................................technikum – ..............................................................................................................szkoły pomaturalne – ................................................................................................inne (jakie?) – ...........................................................................................................

3. Ilu nauczycieli poszczególnych języków obcych pracuje w obecnym roku szkol-nym 2005/6 w Państwa placówce? (proszę podać liczbę)

języka angielskiego – ...............................................................................................języka niemieckiego – ..............................................................................................języka rosyjskiego – .................................................................................................języka francuskiego – ...............................................................................................innego (jakiego?) – ...................................................................................................

32

4. Ilu uczniów niewidomych i słabo widzących uczy się języka angielskiego w obec-nym roku szkolnym 2005/6 w poszczególnych placówkach edukacyjnych w Pań-stwa ośrodku? (proszę podać liczbę)


5. Ilu uczniów niewidomych i słabo widzących uczy się języka niemieckiego w obec-nym roku szkolnym 2005/6 w poszczególnych placówkach edukacyjnych w Pań-stwa ośrodku? (proszę podać liczbę)


6. Ilu uczniów niewidomych i słabo widzących uczy się języka rosyjskiego w obec-nym roku szkolnym 2005/6 w poszczególnych placówkach edukacyjnych w Pań-stwa ośrodku? (proszę podać liczbę)


7. Ilu uczniów niewidomych i słabo widzących uczy się języka francuskiego w obec-nym roku szkolnym 2005/6 w poszczególnych placówkach edukacyjnych w Pań-stwa ośrodku? (proszę podać liczbę)


33

8. Czy nauczyciele języków obcych pracujący w Państwa ośrodku często zgłaszają problemy związane z dokonywaniem adaptacji pomocy dydaktycznych do po-trzeb uczniów niewidomych i słabo widzących?

zdecydowanie takraczej taktrudno powiedziećraczej niezdecydowanie nie

9. Czy Państwa ośrodek posiada specjalistyczny sprzęt umożliwiający nauczycie-lom języków obcych dokonywanie adaptacji pomocy dydaktycznych do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących?


10. Czy w Państwa ośrodku przeprowadzane były szkolenia dla nauczycieli dotyczą-ce strategii adaptacji pomocy dydaktycznych do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących?


11. Czy w Pana/i opinii istnieje konieczność opracowania wskazówek dotyczących strategii adaptacji pomocy dydaktycznych stosowanych w nauczaniu języków obcych uczniów niewidomych i słabo widzących?


12. Czy w Pana/i opinii istnieje potrzeba utworzenia ogólnopolskiego ośrodka ada-ptacji pomocy dydaktycznych przeznaczonych dla uczniów niewidomych i słabo widzących?


34

13. Czy byłby/aby Pan/i zainteresowana zwróceniem się do pracowników ogólnopol-skiego ośrodka adaptacji pomocy dydaktycznych przeznaczonych dla uczniów niewidomych i słabo widzących z prośbą o dokonanie adaptacji pomocy dydak-tycznych wykorzystywanych w Państwa ośrodku?


35

ANKIETA DLA NAUCZYCIELI JEZYKÓW OBCYCH PRACUJĄCYCH W SPECJALNYCH OŚRODKACH SZKOLNO-WYCHOWAWCZYCH

DLA NIEWIDOMYCH I SŁABO WIDZĄCYCH

CZĘŚĆ A – ogólna

1. Czy według Pana/i wiedzy istnieją w Polsce ogólnodostępne przewodniki meto-dyczne dotyczące nauczania języka obcego uczniów niewidomych i słabo widzą-cych?

zdecydowanie tak (jakie? proszę wymienić) ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................raczej taktrudno powiedziećraczej niezdecydowanie nie

2. Czy zna Pan/i dostępne na polskim rynku przewodniki metodyczne dotyczące na-uczania języka obcego uczniów niewidomych i słabo widzących?

zdecydowanie tak (jakie? proszę wymienić) ...................................................................................................................... ...................................................................................................................................raczej taktrudno powiedziećraczej niezdecydowanie nie3. Czy zna Pan/i zagraniczne przewodniki metodyczne dotyczące nauczania języka

obcego uczniów niewidomych i słabo widzących?zdecydowanie tak (jakie? proszę wymienić) ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................raczej taktrudno powiedziećraczej niezdecydowanie nie

4. Z jakiego podręcznika/ ów korzysta Pan/i obecnie w nauczaniu języka obcego uczniów niewidomych i słabo widzących?

żadnegoprzygotowanego samodzielnie ogólnie dostępnego na rynku wydawniczym (jakiego? – proszę podać tytuł, autora, wydawnictwo, rok wydania) ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................innego (jakiego? – proszę podać tytuł, autora, wydawnictwo, rok wydania) ...................................................................................................................................

36

5. Jakie względy zadecydowały o wyborze tego konkretnego podręcznika/ów?względy merytorycznedostępność na rynkucenainne (jakie?) .............................................................................................................. ...................................................................................................................................

6. Czy wykorzystuje Pan/i obecnie przewodnik metodyczny w nauczaniu języka ob-cego uczniów niewidomych i słabo widzących?

zdecydowanie tak (jaki? – proszę podać tytuł, autora, wydawnictwo, rok wydania) ...................................................................................................................................raczej tak (jaki? – proszę podać tytuł, autora, wydawnictwo, rok wydania) ...................................................................................................................................trudno powiedziećraczej niezdecydowanie nie

7. Czy według Pana/i wiedzy istnieją w Polsce ogólnodostępne opracowania meto-dyczne dotyczące dostosowania pomocy dydaktycznych używanych w nauczaniu języka obcego do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących?

zdecydowanie tak (jakie? proszę wymienić) ...................................................................................................................................raczej taktrudno powiedziećraczej niezdecydowanie nie

8. Czy zna Pan/i dostępne na polskim rynku opracowania metodyczne dotyczące do-stosowania pomocy dydaktycznych używanych w nauczaniu języka obcego do po-trzeb uczniów niewidomych i słabo widzących?zdecydowanie tak (jakie? proszę wymienić) ...................................................................................................................................raczej taktrudno powiedziećraczej niezdecydowanie nie

9. Czy zna Pan/i zagraniczne opracowania metodyczne dotyczące dostosowania po-mocy dydaktycznych używanych w nauczaniu języka obcego do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących?zdecydowanie tak (jakie? proszę wymienić) ...................................................................................................................................raczej taktrudno powiedziećraczej niezdecydowanie nie

37

10. Czy w nauczaniu języka obcego często dokonuje Pan/i adaptacji pomocy dydak-tycznych do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących?


11. Ile czasu szacunkowo zajmuje Panu/i dokonywanie adaptacji pomocy dydaktycz-nych do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących?

powyżej 5 h tygodniowookoło 2-4 h tygodniowomniej niż 2 h tygodniowow ogóle tego nie robię

12. Czy w nauczaniu języka obcego często korzysta Pan/i z gotowych, ogólnodostęp-nych pomocy dydaktycznych?


13. Jakie najczęściej pomoce dydaktyczne wykorzystywane w nauczaniu języka ob-cego dostosowuje Pan/i do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących?

żadnesłownikitekstyrysunkikarty pracymapyinne (jakie?) ...................................................................................................................................

14. Na jakiej podstawie dokonuje Pan/i adaptacji pomocy dydaktycznych do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących? (można zaznaczyć kilka odpowiedzi)

żadnejna podstawie wiadomości i umiejętności wyniesionych ze studiówna podstawie wskazówek zawartych w literaturzena podstawie wskazówek innych nauczycielina podstawie wskazówek uzyskiwanych od uczniów, dla których te pomoce są prze-

znaczonena podstawie wskazówek uzyskiwanych od innych niż uczniowie osób niewidomych

i / lub słabo widzącychna podstawie dotychczasowych własnych doświadczeń zawodowychna podstawie intuicji

38

15. Jakie materiały, narzędzia, urządzenia wykorzystuje Pan/i dokonując adapta-cji pomocy dydaktycznych do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących? (można zaznaczyć kilka odpowiedzi)

żadneprzedmioty codziennego użytkumateriały biurowekomputerspecjalistyczne pomoce informatyczne przeznaczone dla osób z dysfunkcją wzroku inne (jakie?) .............................................................................................................. ...................................................................................................................................

16. Co stanowi dla Pana/i największą trudność podczas dokonywania adaptacji po-mocy dydaktycznych do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących? (moż-na zaznaczyć kilka odpowiedzi)

nie mam trudnościbrak wiedzy na temat szczególnych potrzeb edukacyjnych uczniów niewidomych i

słabo widzącychbrak wiadomości o strategiach adaptacji pomocy dydaktycznychbrak umiejętności dokonywania adaptacji pomocy dydaktycznychbrak specjalistycznego sprzętubrak środków finansowychbrak czasuinne (jakie?) .............................................................................................................. 17. Czy zna Pan/i strategie adaptacji pomocy dydaktycznych do potrzeb uczniów

niewidomych i słabo widzących stosowane przez innych nauczycieli w Pana/i szkole?


18. Czy zna Pan/i strategie adaptacji pomocy dydaktycznych do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących stosowane w innych specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych dla niewidomych i słabo widzących?


39

19. Z pomocy jakich specjalistów korzysta Pan/i podczas dokonywania adaptacji po-mocy dydaktycznych do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących?

żadnychnauczyciela języka obcegotyflopedagogainformatykaterapeuty widzenianauczyciela brajlaplastykareedukatorapsychologainnych (jakich?) ......................................................................................................... ...................................................................................................................................

20. Jakie etapy obejmuje dokonywany przez Pana/ią proces adaptacji pomocy dy-daktycznych do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących?

(1) ocena potrzeb edukacyjnych uczniów w danej klasie↓

(2) analiza celu i charakteru danej pomocy dydaktycznej↓

(3) analiza wszystkich możliwości dostosowania pomocy do potrzeb uczniów ↓

(4) wybór jednej strategii adaptacji dokonywany wg dowolnie przyjętych kryteriów ↓

(5) dokonanie adaptacji i jej weryfikacja w procesie nauczania↓

(6) ewentualnie ponowna modyfikacja_______________________________________________________________________ ___________________________________________________

(1)analiza celu i charakteru danej pomocy dydaktycznej↓


(3 analiza wszystkich możliwości dostosowania pomocy do potrzeb uczniów↓

(4) wybór jednej strategii adaptacji dokonywany wg dowolnie przyjętych kryteriów↓





(3) analiza wszystkich możliwości dostosowania pomocy do potrzeb uczniów

40

(4) wybór kilku strategii adaptacji dokonywany wg dowolnie przyjętych kryteriów↓

(5) dokonanie adaptacji pomocy z wykorzystaniem kilku odmiennych strategii i ich weryfikacja w procesie nauczania

↓(6) ponowna modyfikacja pomocy w oparciu o jedną strategię, która okazała się

najbardziej efektywna_______________________________________________________________________ ___________________________________________________


(2) ocena potrzeb eduakcyjnych uczniów w danej klasie↓

(3) analiza wszystkich możliwości dostosowania pomocy do potrzeb uczniów↓




najbardziej efektywna

inne niż powyższe (jakie? – proszę dokładnie opisać) ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................

21. Czy dokonywany przez Pana/ią proces adaptacji pomocy dydaktycznej do po-trzeb uczniów niewidomych i słabo widzących obejmuje zawsze takie same eta-py?


22. Czy w Pana/i opinii funkcjonalna diagnoza widzenia jest niezbędna w celu do-konania adaptacji pomocy dydaktycznych w nauczaniu języków obcych uczniów słabo widzących?


41

23. Czy w Pana/i opinii funkcjonalna diagnoza umiejętności czytania i pisania braj-lem jest niezbędna w celu dokonania adaptacji pomocy dydaktycznych w na-uczaniu języków obcych uczniów niewidomych?


24. Czy w Pana/i opinii funkcjonalna diagnoza umiejętności czytania grafiki doty-kowej jest niezbędna w celu dokonania adaptacji pomocy dydaktycznych w na-uczaniu języków obcych uczniów niewidomych?


25. Czy jest dla Pana/i trudnością konieczność dokonywania adaptacji pomocy dy-daktycznych dla klas, w których znajdują się zarówno uczniowie słabo widzący jak i niewidomi?


26. Czy jest dla Pana/i trudnością jednoczesne stosowanie w procesie nauczania języ-ka obcego w klasach, w których znajdują się zarówno uczniowie słabo widzący, jak i niewidomi, pomocy dydaktycznych dostosowanych do odmiennych potrzeb tych dwóch grup uczniów?


27. Czy w Pana/i opinii istnieje konieczność opracowania przewodnika metodyczne-go dla nauczycieli języków obcych pracujących z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi?


42

28. Czy w Pana/i opinii istnieje konieczność opracowania podręczników do nauczania języków obcych przeznaczonych dla uczniów niewidomych i słabo widzących?






31. Czy byłby/aby Pan/i zainteresowana zwróceniem się do pracowników ogólnopol-skiego ośrodka adaptacji pomocy dydaktycznych przeznaczonych dla uczniów niewidomych i słabo widzących z prośbą o dokonanie modyfikacji pomocy po-trzebnych w Pana/i pracy?


32. Czy byłby/aby Pan/i zainteresowany/a udziałem w studiach podyplomowych do-tyczących metodyki nauczania języków obcych uczniów niewidomych i słabo wi-dzących, w tym również strategii adaptacji pomocy dydaktycznych?


43

CZĘŚĆ B – nie dotyczy nauczycieli pracujących wyłącznie z uczniami niewidomymi

33. Jakich elementów dotyczy najczęściej dokonywana przez Pana/ią adaptacja po-mocy dydaktycznych do potrzeb uczniów słabo widzących? (proszę ponumerować wg częstości dokonywania: 1-najczęściej; uwaga – jeżeli częstotliwość jest podobna proszę stosować powtórzenia numeracji)

czcionkapapierkontrastykoloryrysunkischematy, wykresyilość i rozmieszczenie elementów na stronietreść poleceń inne (jakie?) ............................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................

34. Na czym polegają najczęściej dokonywane przez Pana/ią czynności w procesie adaptacji pomocy dydaktycznych do potrzeb uczniów słabo widzących? (proszę ponumerować wg częstości dokonywania: 1-najczęściej; uwaga – jeżeli częstotliwość jest podobna proszę stosować powtórzenia numeracji )

powiększenie czcionkizmiana rodzaju czcionkizmiana koloru czcionkizwiększenie odległości między literami, wyrazami, wierszamizmiana stosowanego papieru (większy kontrast, grubość)zwiększenie kontrastu pomiędzy głównymi elementamipogrubienie konturu najważniejszych elementówrezygnacja ze stosowania skomplikowanych rysunkówwyróżnienie najważniejszych elementów w skomplikowanym rysunkuzastąpienie skomplikowanego rysunku rysunkiem schematycznymrezygnacja ze stosowania krzyżówek i tabelekuproszczenie stosowanych krzyżówek i tabelekzmniejszenie ilości elementów na stroniezmiana rozmieszczenia poszczególnych elementów na stronierezygnacja z tekstu czarnodrukowego na rzecz nagraniazamiana tekstu czarnodrukowego na formę elektroniczną zmiana rodzaju poleceniainne (jakie?) .............................................................................................................. ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................

44

35. Jakie specjalistyczne pomoce wykorzystuje Pan/i podczas dokonywania adapta-cji pomocy dydaktycznych do potrzeb uczniów słabo widzących?

popularne programy komputerowe typu Word, Power Paintkomputerowe programy powiększającekomputerowe programy do obróbki graficznejkseroinne(jakie?) ................................................................................................................ ...................................................................................................................................

CZĘŚĆ C – nie dotyczy nauczycieli pracujących wyłącznie z uczniami słabo widzącymi

36. Na czym polegają najczęściej dokonywane przez Pana/ią czynności w procesie adaptacji pomocy dydaktycznych do potrzeb uczniów niewidomych? (proszę po-numerować wg częstości dokonywania: 1-najczęściej; uwaga – jeżeli częstotliwość jest podobna proszę stosować powtórzenia numeracji)

zamiana tekstu czarnodrukowanego na tekst w brajluzamiana tekstu czarnodrukowanego na tekst w wersji elektronicznejzamiana tekstu czarnodrukowanego na tekst w wersji dźwiękowejrezygnacja ze stosowania wszelkich rysunkówrezygnacja ze stosowania skomplikowanych rysunkówzastąpienie skomplikowanego rysunku dotykowym rysunkiem schematycznymzastąpienie skomplikowanego rysunku pisemnym opisem / objaśnieniemzastąpienie rysunku trójwymiarowym obiektemzmniejszenie ilości elementów na stroniezmiana rozmieszczenia poszczególnych elementów na stronierezygnacja ze stosowania krzyżówek, rebusówrezygnacja ze stosowania tabelekrezygnacja z uzupełniania zadań z lukamiwprowadzenie dodatkowym objaśnień pomagających w wykonaniu zadaniainne (jakie?) ............................................................................................................... ...................................................................................................................................

37. Jakie specjalistyczne pomoce wykorzystuje Pan/i podczas dokonywania adapta-cji pomocy dydaktycznych do potrzeb uczniów niewidomych?

komputerowe programy konwertujące pismo czarnodrukowe na brajladrukarka brajlowskaksero do wykonywania rysunków wypukłychinne (jakie?) ............................................................................................................... ...................................................................................................................................

45

Metryczka do kwestionariusza ankiety

1. PłećK M

2. Wiekponiżej 25 lat25 – 3031 – 3536 – 4041 – 45powyżej 45

3. Wykształcenietylko przygotowanie tyflopedagogiczne (proszę podać rodzaj studiów, rok ukończenia i nazwę uczelni) ...................................................................................................................................tylko przygotowanie do nauczania językowego (proszę podać rodzaj studiów, rok ukończenia i nazwę uczelni) ...................................................................................................................................przygotowanie tyflopedagogiczne i do nauczania językowego (proszę podać rodzaj studiów, rok ukończenia i nazwę uczelni) ...................................................................................................................................

4. Jakiego języka obcego uczy Pan/i?język angielskijęzyk niemieckijęzyk rosyjskijęzyk francuskiinny (jaki?) ...............................................................................................................

5. Rodzaj placówki edukacyjnej, w której Pan/i pracuje jako nauczyciel języka obcegoszkoła podstawowagimnazjumliceum ogólnokształcącetechnikumszkoła zawodowaszkoła pomaturalna (jaka? – proszę podać nazwę) ...................................................................................................................................

6. Staż pracy z uczniami niewidomymi i/lub słabo widzącymiponiżej 5 lat5-10 lat11-15 lat16-20 latpowyżej 20 lat

46

7. Staż pracy jako nauczyciel języka obcego z uczniami niewidomymi i/lub słabo widzącymi

poniżej 5 lat5-10 lat11-15 lat16-20 latpowyżej 20 lat

8. Stopień awansu zawodowegonauczyciel stażystanauczyciel kontraktowynauczyciel mianowanynauczyciel dyplomowanyhonorowy profesor oświaty

9. Czy pracuje Pan/i z uczniami w normie intelektualnejtylko niewidomymi tylko słabo widzącyminiewidomymi i słabo widzącymi

10. Kiedy i gdzie zapoznał się Pan/i ze strategiami adaptacji pomocy do nauczania języków obcych dla uczniów niewidomych i/lub słabo widzących?

na studiachna studiach podyplomowychna szkoleniach, kursach, warsztatach doszkalających, konferencjach (jakich? – proszę podać nazwę, rok i miejsce) ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................samodzielnie (w jaki sposób?) ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................

47

KWESTIONARIUSZ WYWIADU Z NAUCZYCIELAMI JĘZYKÓW OBCYCH PRACUJĄCYMI W SPECJALNYCH OŚRODKACH SZKOLNO-WYCHO-

WAWCZYCH DLA NIEWIDOMYCH I SŁABO WIDZĄCYCH


1. Czy jest Pan/i zadowolony/a z podręcznika/ów, który obecnie wykorzystuje Pan/i w nauczaniu języków obcych uczniów niewidomych i/lub słabo widzących?

•. Tak – dlaczego?•. Nie – dlaczego?

2. Jak w Pana/i opinii powinien wyglądać podręcznik do nauczania języków obcych dla uczniów niewidomych i/lub słabo widzących?

3. Czy jest Pan/i zadowolony/a z przewodnika metodycznego, który obecnie wy-korzystuje Pan/i w nauczaniu języków obcych uczniów niewidomych i/lub słabo widzących?

•. Tak – dlaczego?•. Nie – dlaczego?

4. Co w Pana/i opinii powinien zawierać przewodnik metodyczny wykorzystywany w nauczaniu języków obcych uczniów niewidomych i/lub słabo widzących?

5. Jaka jest Pana/i opinia na temat utworzenia ogólnopolskiego ośrodka adaptacji pomocy dydaktycznych przeznaczonych dla uczniów niewidomych i słabo wi-dzących?

6. Co sprawia Panu/i najwięcej trudności podczas przygotowywania pomocy dy-daktycznych dla uczniów niewidomych i słabo widzących?

7. Czy dokonywany przez Pana/ią proces adaptacji pomocy dydaktycznych do po-trzeb uczniów niewidomych i słabo widzących obejmuje pewne dające się wyod-rębnić etapy?

•. Tak – jakie, proszę dokładnie opisać?•. Nie – dlaczego?

8. Czy różnicuje Pan/i zakres dokonywanych adaptacji pomocy dydaktycznych w zależności od wieku uczniów dla których są one przeznaczone?

•. Tak, jak i dlaczego, proszę dokładnie opisać?•. Nie, dlaczego?

48

9. Czy w trakcie pracy z uczniami niewidomymi i/lub słabo widzącymi wypraco-wał/a Pan/i własne strategie adaptacji pomocy dydaktycznych?

...................................................................................................................................

•.zdecydowanie tak (jakie, proszę dokładnie opisać?) ................................................................................................................................... •.raczej tak (jakie, proszę dokładnie opisać?) ................................................................................................................................... •.trudno powiedzieć •.raczej nie •.zdecydowanie nie

10. Czy opracował/a Pan/i własne pomoce dydaktyczne do nauczania uczniów niewi-domych i słabo widzących, które chciałby/łaby Pan/i przedstawić innym nauczy-cielom?

•.zdecydowanie tak (jakie, proszę dokładnie opisać?) ................................................................................................................................... •.raczej tak (jakie, proszę dokładnie opisać?) ................................................................................................................................... •.trudno powiedzieć •.raczej nie •.zdecydowanie nie

CZĘŚĆ B– nie dotyczy nauczycieli pracujących wyłącznie z uczniami niewidomymi

11. Co w Pana/i opinii sprawia najwięcej trudności uczniom słabo widzącym pod-czas nauki języka obcego?

12. Jakie pomoce dydaktyczne lub ich elementy najczęściej adaptuje Pan/i do po-trzeb uczniów słabo widzących?

13. W jaki sposób dostosowuje Pan/i do potrzeb uczniów słabo widzących teksty?

14. W jaki sposób dostosowuje Pan/i do potrzeb uczniów słabo widzących krzyżówki?

15. W jaki sposób dostosowuje Pan/i do potrzeb uczniów słabo widzących rysunki?

16. W jaki sposób dostosowuje Pan/i do potrzeb uczniów słabo widzących tabelki?

17. Czy w trakcie prowadzonych przez Pana/ią lekcji języka obcego uczniowie słabo widzący korzystają z komputerów?

•.Tak (proszę opisać w jaki sposób?) ................................................................................................................................... •.Nie (dlaczego?) ...................................................................................................................................

49


18. Co w Pana/i opinii sprawia najwięcej trudności uczniom niewidomym podczas nauki języka obcego?

19. Jakie pomoce dydaktyczne lub ich elementy najczęściej adaptuje Pan/i do po-trzeb uczniów niewidomych?

20. W jaki sposób dostosowuje Pan/i do potrzeb uczniów niewidomych teksty?

21. W jaki sposób dostosowuje Pan/i do potrzeb uczniów niewidomych krzyżówki?

22. W jaki sposób dostosowuje Pan/i do potrzeb uczniów niewidomych rysunki?

23. Jak często wykorzystuje Pan/i grafikę dotykową na lekcjach języka obcego? •.bardzo często •.często •.trudno powiedzieć •.rzadko •.bardzo rzadko •.nigdy

24. Jaką techniką wykonywane są rysunki wykorzystywane przez Pana/ią na lek-cjach języka obcego?

25. Czy w Pana opinii uczniowie, z którymi Pan/i pracuje mają opanowaną umiejęt-ność czytania grafiki dotykowej?

•.zdecydowanie tak •.raczej tak •.trudno powiedzieć •.raczej nie (dlaczego?) ................................................................................................................................... •.zdecydowanie nie (dlaczego?) 26. W jaki sposób dostosowuje Pan/ i do potrzeb uczniów niewidomych tabelki?

27. Czy w trakcie prowadzonych przez Pana/ią lekcji języka obcego uczniowie nie-widomi korzystają z komputerów?

•.Tak (proszę opisać w jaki sposób?) ................................................................................................................................... •.Nie (dlaczego?)

50

Metryczka do kwestionariusza wywiadu1. PłećK M

2. Wiekponiżej 25 lat25 – 3031 – 3536 – 4041 – 45powyżej 45

3. Wykształcenietylko przygotowanie tyflopedagogiczne (proszę podać rodzaj studiów, rok ukończenia i nazwę uczelni) ...................................................................................................................................tylko przygotowanie do nauczania językowego (proszę podać rodzaj studiów, rok ukończenia i nazwę uczelni) ...................................................................................................................................przygotowanie tyflopedagogiczne i do nauczania językowego (proszę podać rodzaj studiów, rok ukończenia i nazwę uczelni) ...................................................................................................................................4. Jakiego języka obcego uczy Pan/i?język angielskijęzyk niemieckijęzyk rosyjskijęzyk francuskiinny (jaki?) ................................................................................................................

5. Rodzaj placówki edukacyjnej, w której Pan/i pracuje jako nauczyciel języka ob-cego

szkoła podstawowagimnazjumliceum ogólnokształcącetechnikumszkoła zawodowaszkoła pomaturalna (jaka? – proszę podać nazwę) .....................................................................................

6. Staż pracy z uczniami niewidomymi i/lub słabo widzącymiponiżej 5 lat5-10 lat11-15 lat16-20 latpowyżej 20 lat

51


poniżej 5 lat5-10 lat11-15 lat16-20 latpowyżej 20 lat

8. Stopień awansu zawodowegonauczyciel stażystanauczyciel kontraktowynauczyciel mianowanynauczyciel dyplomowanyhonorowy profesor oświaty

9. Czy pracuje Pan/i z uczniami w normie intelektualnejtylko niewidomymi tylko słabo widzącyminiewidomymi i słabo widzącymi


na studiachna studiach podyplomowychna szkoleniach, kursach, warsztatach doszkalających, konferencjach (jakich? – proszę podać nazwę, rok i miejsce) ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................samodzielnie (w jaki sposób?) ................................................................................................................................... ...................................................................................................................................

53

nauczanie języków obcychuczniów z dysfunkcją wzroku w szkołach integracyjnych

2.1. Wstęp

ostatnie lata to okres intensywnego rozkwitu idei integracji, która wyraża się w harmonijnym włączaniu osób niepełnosprawnych do współżycia i współdziała-nia we wszystkich formach życia społecznego (I. Ruść, 2007, s. 131). Widoczne jest duże zainteresowanie zagadnieniem prointegracyjnych inicjatyw na płaszczyźnie edukacyjnej, które przejawia się zarówno podejmowaniem licznych badań nauko-wych i pojawianiem się publikacji poświęconych różnorodnym aspektom integra-cji, jak i stałym wzrostem liczby uczniów z różnego typu niepełnosprawnościami uczęszczających do szkół integracyjnych i ogólnodostępnych.

Szczególnie wysoką wartością poznawczą i użytecznością praktyczną odzna-czają się te działania badawcze, które pozwalają na zdiagnozowanie zaniedbanych obszarów szkolnej integracji. Rozpoznanie istoty problemów, jakie napotykają uczestniczący w procesie integracji uczniowie niepełnosprawni, pełnosprawni i ich nauczyciele, może przyczynić się do zwiększenia efektywności tego systemu na-uki. Wśród aktualnych analiz empirycznych koncentrujących się na trudnościach w sprawnym przebiegu integracji w warunkach szkolnych wyróżnić można dwie zasadnicze grupy: opracowania upatrujące przyczyn niskiej skuteczności integra-cji edukacyjnej w brakach materialnych i kadrowych oraz te, które wskazują na brak lub niewystarczające wsparcie pedagogiczno-psychologiczne odnoszące się do społecznego funkcjonowania wszystkich podmiotów uczestniczących w pro-cesie integracyjnym. Najnowsze badania prezentowane w literaturze przedmio-tu (m.in. d. Wiśniewska-Juszczak, 2004; d. gorajewska, 2005; A. Maciarz, 2005; E. Trzebińska 2007; W. zeidler, 2007) wyraźnie uwypuklają niewłaściwe przygoto-wanie do realizacji idei integracji osób, do których bezpośrednio się ona odnosi. Według E. Trzebińskiej (2007, s. 12-13) problem ten doskonale ilustrują szkoły integracyjne, które zakładane są na podstawie tzw. hipotezy kontaktu, która mówi, że członkowie odizolowanych od siebie, a nawet nieprzyjaźnie do siebie nastawio-nych grup nawiązują pozytywne więzi, jeżeli mają okazję realnie spotykać się, po-znawać i współdziałać. Powołując się na badania d. Wiśniewskiej-Juszczak, autor-ka dowodzi, że placówki integracyjne nie spełniają swojej roli w przeciwdziałaniu wykluczeniu na tle niepełnosprawności – uczniowie niepełnosprawni są izolowani przez pełnosprawnych kolegów, mają niską pozycję w grupie i niższą samoocenę; przyczyny takiej sytuacji tkwią w zbyt powierzchownym ujmowaniu procesu spo-łecznej integracji. z opinią tą korespondują poglądy A. Maciarz (2005, s. 79), która

54

wskazuje na brak profesjonalnych oddziaływań prowadzących do zmian w struk-turach poznawczych, emocjonalno-motywacyjnych i behawioralnych uczniów w placówkach integracyjnych.

z całą pewnością warto podejmować dalsze badania dotyczące zarówno wła-ściwych warunków formalno-organizacyjnych, jak i obustronnych relacji między uczniami pełnosprawnymi i z dysfunkcjami, gdyż realizacja postulatów wynikają-cych z uzyskanego materiału empirycznego może znacząco minimalizować ryzy-ko wykluczenia czy marginalizacji uczniów niepełnosprawnych.

Większość badaczy zajmujących się realizacją idei integracji szkolnej uczniów niewidomych i słabo widzących skupiała się na wykryciu luk i zaniedbań w za-spakajaniu specyficznych potrzeb edukacyjnych tej grupy uczniów. W oparciu o wyniki dotychczasowych badań na temat sytuacji uczniów z niepełnosprawno-ścią wzrokową w szkołach integracyjnych K. czerwińska (w druku) wyróżniła na-stępujące obszary trudności:

• brakśrodkówipomocydydaktycznychdostosowanychdomożliwościod-biorczych uczniów niewidomych i słabo widzących, w tym podręczników wydawanych w brajlu i powiększonym drukiem,

• brak specjalistycznego sprzętu umożliwiającego dokonanie niezbędnychadaptacji wykorzystywanych na zajęciach pomocy dydaktycznych,

• brak lub niewystarczającą ilość specjalistycznych zajęć rewalidacyjnych,zwłaszcza w zakresie orientacji przestrzennej i bezpiecznego, samodzielne-go poruszania się,

• brak nauczycieli wspomagających lub niewystarczające przygotowanie mery-toryczne pedagogów pracujących z dziećmi niepełnosprawnym wzrokowo,

• brak nowych rozwiązańmetodycznych umożliwiających uczniom z dys-funkcją wzroku pełne, aktywne uczestniczenie w zajęciach lekcyjnych.

Uzyskane dane stoją w wyraźnej opozycji wobec aktualnie obowiązujących przepisów prawnych, zgodnie z którymi szkoły integracyjne muszą uznawać i od- powiadać na zróżnicowane potrzeby swoich uczniów, przyjmując różne style i tempo uczenia się oraz gwarantując każdemu odpowiednie wykształcenie m.in. dzięki właściwemu programowi nauczania i organizacji pracy dydaktyczno-wy-chowawczej. System integracyjny będzie odgrywał pozytywną rolę tylko wówczas, gdy w jego ramach uczeń niewidomy czy słabo widzący będzie zdobywał wiedzę i umiejętności adekwatne do swoich możliwości i wieku rozwojowego, a także nawiązywał pozytywne relacje społeczne (K. czerwińska, 2007a, s. 166).


Badania dotyczące nauczania języków obcych uczniów z dysfunkcją wzroku w systemie szkolnej integracji nie były dotychczas w Polsce prowadzone. opis ak-tualnej sytuacji występującej w tym mało rozpoznanym obszarze tyflopedagogiki uczyniono głównym celem badań. działania badawcze prowadzone w placówkach integracyjnych jako cześć szerszego projektu dotyczącego sposobów adaptacji

55

pomocy tyfloglottodydaktycznych koncentrowały się przede wszystkim na tym szczegółowym zagadnieniu.


Stopień dostępności i wykorzystywania odpowiednio przygotowanych pomo-cy i materiałów dydaktycznych przeznaczonych dla uczniów z dysfunkcją wzroku uczęszczających do szkół integracyjnych – a więc jeden z podstawowych warun-ków powodzenia ich integracji – badano metodą sondażu diagnostycznego. Pod-stawową technikę badawczą stanowiła ankieta. opracowano własne narzędzie ba-dawcze, które pod względem zawartości merytorycznej i konstrukcji odpowiadało kwestionariuszowi ankiety wykorzystywanemu w badaniach nauczycieli języków obcych pracujących w szkołach specjalnych (patrz: rozdział pierwszy niniejszego raportu oraz aneks 1). Kwestionariusz został jedynie uzupełniony o kwestie zwią-zane z ewentualnymi trudnościami w jednoczesnym stosowaniu podczas zajęć lekcyjnych, w których uczestniczą uczniowie pełno- i niepełnosprawni wzrokowo, pomocy dydaktycznych dostosowanych do odmiennych potrzeb tych dwóch grup uczniów. Badania ankietowe zrealizowano w okresie od maja do grudnia 2006r.

Wstępny etap przygotowania i organizacji działań badawczych okazał się nie-zwykle trudny i czasochłonny z powodu problemów z doborem badanej próby. Pomimo coraz większej popularności placówek integracyjnych wśród uczniów z dysfunkcją wzroku nadal w polskim systemie edukacyjnym odczuwany jest brak instytucji stale i sprawnie monitorujących edukację tej grupy uczniów. Brak aktu-alnej listy adresowej szkół, w których uczą się uczniowie niewidomi i słabo widzący, znacznie utrudniło dotarcie do nauczycieli języków obcych, do których kierowane były badania. W celu określenia miejsca edukacji uczniów z dysfunkcją wzroku w roku szkolnym 2005/2006 zwrócono się z prośbą o udostępnienie aktualnej bazy danych do Wydziału Kształcenia Specjalnego MEN, do centrum Pomocy Psycho-logiczno-Pedagogicznej w Warszawie, które co roku sporządza raport dotyczący placówek integracyjnych, oraz oddziału Warszawskiego Polskiego związku Nie-widomych, który systematycznie prowadzi szkolenia dla nauczycieli pracujących z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi w warunkach integracji. Wszystkie wymienione instytucje chętnie nawiązały współpracę z autorką badań. Ustalenie bazy adresowej szkół integracyjnych wymagało jednak dokonania znacznych we-ryfikacji uzyskanych informacji, które niejednokrotnie – z powodu szczególnie wysokiej częstotliwości zmian miejsca nauki przez uczniów niepełnosprawnych wzrokowo oraz przyjętego, stosunkowo mało efektywnego sposobu zbierania i ar- chiwizowania danych – okazywały się nieaktualne. W jednej instytucji dane zo-stały opracowane w taki sposób, iż pozwalały określić liczbę szkół integracyjnych oraz uczniów niewidomych i słabo widzących na terenie danego województwa, jednak nie można było na ich podstawie ustalić, w których z tych placówek znaj-dują się uczniowie niepełnosprawni wzrokowo. W losowo wybranych z podanych baz danych placówkach autorka badań uzyskała podczas rozmów telefonicznych

56

informacje, że dzieci z dysfunkcją wzroku aktualnie do nich nie uczęszczają, w kilku przypadkach pracownicy sekretariatów szkolnych podkreślali, iż nigdy nie było w ich placówkach uczniów z takim typem niepełnosprawności, jak również w najbliższej przyszłości nie przewidują objęcia opieką dzieci z dysfunkcją wzro-ku. Najbardziej adekwatne do szkolnej rzeczywistości okazały się dane Polskie-go związku Niewidomych, które stały się podstawą do wyłonienia badanej grupy (K. czerwińska, 2007a, s. 169).

Ankiety zostały skierowane do ponad 150 placówek integracyjnych, co do któ-rych istniało największe prawdopodobieństwo, że zatrudnieni w nich nauczyciele języków obcych pracują z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi oraz dokonu-ją adaptacji materiałów dydaktycznych do potrzeb tychże uczniów.


W badaniach ostatecznie wzięło udział 45 nauczycieli języków obcych pra-cujących z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi w 28 szkołach integra-cyjnych z terenu całej Polski. dokładne informacje na temat badanej populacji zostały przedstawione w tabeli 2. Badani nauczyciele nie zdobyli wykształcenia tyflopedagogicznego w żadnej z dostępnych obecnie form – studia licencjackie, magisterskie, kurs kwalifikacyjny; wszyscy natomiast deklarowali posiadanie wy-maganego przygotowania lingwistycznego. Warto zauważyć, iż tylko 1 nauczyciel posiadał dłuższy niż 5 lat staż pracy z uczniami z dysfunkcją wzroku. Wśród bada-nych przeważali (57,8%) nauczyciele pracujący tylko z uczniami słabo widzącymi, co jest zgodne z oficjalnymi danymi statystycznymi, które wskazują, że systema-tycznie z roku na rok wzrasta liczba uczniów z dysfunkcją wzroku uczęszczają-cych do szkół integracyjnych, ale są to głównie uczniowie posiadający pewne, choć osłabione możliwości wzrokowe. 22,2% respondentów miało wśród swoich pod-opiecznych tylko uczniów niewidomych, zaś 20% pracowało zarówno z uczniami słabo widzącymi, jak i niewidomymi.

57

tab. 2. Charakterystyka badanych nauczycieli języków obcych zatrudnionych w szkołach integracyjnych

częstość procentpłeć kobiety

mężczyźni39

686,713,3

Wiek (w latach) poniżej 25 25-30 31-35 36-40 41-45 powyżej 45

11614

392

2,235,531,1

6,620

4,5

Wykształcenie tylko lingwistycznetylko tyflopedagogicznelingwistyczne i tyflopedagogiczne

45--

100--

nauczany język obcy angielskiniemieckifrancuski

3211

2

71,124,4

4,5

Staż pracy z uczniami z dysfunkcją wzroku jako nauczyciel języka obcego

poniżej 5 lat5-10 lat

441

97,82,2

Sposób zapoznania się ze strategiami adaptacji pomocy dydaktycznych

studiastudia podyplomoweszkolenia i kursysamodzielnienie znam żadnych strategii

--

1025

6

--

24,462,213,3

2.5. Wyniki badań

Pomimo braku literatury przedmiotu oraz ogólnie przyjętych standardów ada-ptacyjnych 84,4% badanych dokonywało adaptacji pomocy glottodydaktycznych do potrzeb uczniów z dysfunkcją wzroku (wykres 19). W grupie respondentów, którzy deklarowali, iż raczej nie modyfikują materiałów dydaktycznych, znaleź-li się przede wszystkim nauczyciele pracujący tylko z uczniami słabo widzącymi, których możliwości wzrokowe były na tyle wysokie, że pozwalały na korzystanie ze środków dydaktycznych wykonanych w formach standardowych; brak potrze-by specjalnego opracowywania pomocy zgłaszali również lingwiści, których słabo widzący uczniowie radzili sobie z nie zaadaptowanych materiałem dzięki efektyw-nemu posługiwaniu się pomocami optycznymi i informatycznymi. ciekawym jest fakt, że tylko niewielki procent w grupie nauczycieli nie adaptujących pomocy dy-daktycznych stanowią ci, którzy pytani o poznane strategie adaptacyjne odpowie-dzieli nie znam żadnych.

58

62,2% nauczycieli stwierdziło, że samodzielnie poznało strategie adaptacyjne poprzez m.in.: Internet, dzięki intuicji i uwzględnianiu potrzeb uczniów, w trakcie już pracy zawodowej starałem się dostosować program nauczania do potrzeb uczniów niedowidzących i niewidomych, praktyka!, przez rozmowy z innymi nauczyciela-mi, współpracując z innymi nauczycielami oraz dorosłymi osobami niewidomymi i słabo widzącymi, korzystając z doświadczenia i wskazówek innych nauczycieli, którzy już uczyli uczniów z dysfunkcją wzroku, korzystając z Internetu i po rozmo-wie z rodzicami ucznia, w czasie pracy w szkole, poprzez konsultacje z wychowaw-cą klasy, kontaktując się z innymi nauczycielami języka angielskiego pracującymi z uczniami słabo widzącymi oraz czytając dostępną literaturę na temat pracy ze słabo widzącymi, dzięki wiedzy, pomocy i współpracy z nauczycielami tego samego i innych przedmiotów, przez lekturę poradników i opracowań metodycznych (nie-stety nie związanych z językami obcymi) proponowanych przez tyflodydaktyków, rozmowy ze specjalistami oraz nauczycielami o większym doświadczeniu zawodo-wy,; poprzez lektury i wypracowanie metod pracy z konkretnym uczniem, kontakt z pedagogiem i rodzicami ucznia i wspólne ustalenia co do prowadzenia lekcji. Po-wyższe wypowiedzi świadczą o tym, iż w większości nauczyciele języków obcych uczyli się przygotowywać pomoce dla uczniów z dysfunkcją wzroku na bieżąco już w trakcie pracy z tymi uczniami. 24,4% badanych wskazało jako formy zapozna-nia się ze strategiami adaptacyjnymi różnego typu kursy i szkolenia, przy czym bliższa analiza wypowiedzi nauczycieli ukazała wiele niespójności w deklaracjach m.in. wymieniane były szkolenia nie związane z tyflodydaktyką.

33,30%

51,10%

2,30%

13,30%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

Wykres 19. Czy nauczyciele języków obcych w szkołach integracyjnych często

dokonują adaptacji pomocy dydaktycznych do potrzeb uczniów z dysfunkcją wzroku?


Na ogół badani poświęcali na adaptację pomocy glottodydaktycznych mniej niż 2h tygodniowo (wykres 20), korzystając ze wskazówek innych nauczycieli, informa-cji uzyskiwanych od niepełnosprawnych wzrokowo uczniów, własnych doświadcze-niach zawodowych i intuicji (wykres 21). do najczęściej poddawanych modyfikacji pomocy dydaktycznych należały: teksty, karty pracy i grafika (wykres 22); wśród

59

nieco rzadziej wymienianych materiałów podlegających modyfikacji znalazły się: słowniki, mapy, arkusze testów i sprawdzianów, foliogramy, wykresy i schematy.

2,20%

37,70%

53,30%

6,80%

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%

Wykres 20. Ile czasu szacunkowo zajmuje nauczycielom języków obcych w szkołach intergracyjnych dokonywanie

adaptacji pomocy dydaktycznych do potrzeb uczniów z dysfunkcją wzroku?

powyżej 5h tygodniowookoło 2-4h tygodniowomniej niż 2h tygodniowow ogóle tego nie robię

31 2925

23

05

101520253035

Wykres 21. Na jakiej podstawie nauczyciele w szkołach integracyjnych dokonują adaptacji

pomocy dydaktycznych?

wskazówki innychnauczycieli

wskazówki od uczniów,dla których adaptowanesą pomocedotychczasowe własnedoświadczenia zawodowe

intuicja

36

29 27

9

4

0

10

20

30

40

Wykres 22. Jakie najczęściej pomoce glottodydaktyczne są adaptowane przez nauczycieli w szkołach intergracyjnych?

teksty

karty pracy

rysunki

słowniki

mapy

60

Brak specjalistycznego, tyflopedagogicznego przygotowania oraz stosunkowo krótki staż pracy z uczniami z dysfunkcją wzroku generowały szereg problemów w dokonywaniu adaptacji pomocy dydaktycznych (wykres 23). W pokonywaniu tych trudności badani korzystali najczęściej z pomocy takich specjalistów jak: ty-flopedagog czy pedagog specjalny pełniący funkcję nauczyciela wspomagającego, nauczyciel języka obcego, nauczyciel brajla, psycholog, terapeuta widzenia, infor-matyk, plastyk, reedukator, wychowawca klasy oraz inni nauczyciele pracujący z uczniami z dysfunkcją wzroku. 44,4% respondentów deklarowało, iż doświadcza problemów podczas jednoczesnego stosowania pomocy dydaktycznych dostoso-wanych do potrzeb uczniów z dysfunkcją wzroku i uczniów pełnosprawnych; dla 37,7% badanych nie stanowiło to trudności, jednak w grupie tej przeważali na-uczyciele pracujący tylko z uczniami słabo widzącymi, którzy korzystali z pomocy dydaktycznych o charakterze wizualnym i wymagali jedynie niewielkiej modyfika-cji ogólnodostępnych materiałów.

21

1716

11

7 6 6

0

5

10

15

20

25

Wykres 23. Co stanowi dla nauczycieli w szkołach integracyjnych największą trudnośc podczas dokonywania adaptacji

pomocy dydaktycznych? brak specjalistycznego sprzętu

brak w iadomości o strategiachadaptacji

brak środków finansow ych

brak w iedzy na tematszczególnych potrzebedukacyjnych uczniówbrak umiejętności dokonyw aniaadaptacji pomocy

brak czasu

nie mam trudności

Analiza materiału empirycznego wskazuje na duże trudności osób badanych w wyborze jednego spośród kilku zaproponowanych w ankiecie modeli teore-tycznych prezentujących kolejne etapy przystosowania standardowego materiału dydaktycznego do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących. Responden-ci na ogół pomijali to pytanie lub zaznaczali kilka odpowiedzi, dokonując przy tym wielu skreśleń swoich wpisów, świadczących o kilkakrotnej zmianie decyzji w wyborze danej odpowiedzi. Przyczyn takiej sytuacji może być kilka. Wśród nich najbardziej prawdopodobną wydaje się być niewystarczająca ilość doświadczeń badanych nauczycieli w dokonywaniu adaptacji, która znacząco mogła utrud-niać spojrzenie na strukturę procesu adaptacyjnego z metapoziomu. z pewnością ciekawych informacji na ten temat mogłyby dostarczyć bezpośrednie wywiady z osobami badanymi – taka technika uzupełniała przeprowadzenie ankiet wśród nauczycieli pracujących w szkołach specjalnych – jednak z przyczyn formalno-

61

organizacyjnych nie było to możliwe. ostateczne wybory nauczycieli wskazywały na ten sam model procesu adaptacji, który został wyłoniony w badaniach realizo-wanych w ośrodkach specjalnych.

84,40%

13,30%2,30%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

Wykres 24. Czy istnieje koniecznośc opracowania przewodnika metodycznego dla nauczycieli języków obcych pracujących z uczniami z dysfunkcją wzroku?


71,10%

24,40%

4,50%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

Wykres 25. Czy istnieje potrzeba opracowania podreczników do nauki języków obcych

dla uczniów z dysfunkcją wzroku?


Respondenci wyrazili zgodne opinie na temat potrzeby podjęcia działań wspo-magających nauczanie języków obcych uczniów z niepełnosprawnością wzrokową. Według 97,7% nauczycieli konieczne jest opracowanie przewodnika metodyczne-go z zakresu glottodydaktyki, który bezpośrednio odnosiłby się do specyfiki pracy z uczniem niewidomym i słabo widzącym (wykres 24). opracowanie i wydanie podręczników językowych w formatach alternatywnych jest potrzebne w opinii 95,5% badanych (wykres 25). zdaniem 97,8% respondentów właściwym byłoby opracowanie wskazówek dotyczących strategii adaptacji pomocy tyfloglottody-daktycznych (wykres 26). Niewielki odsetek wypowiedzi, w których badani nie potrafili bezpośrednio odnieść się do powyższych kwestii, należał do nauczycieli,

62

którzy nie dokonywali w swojej pracy adaptacji środków dydaktycznych. Bada-nym trudno było się ustosunkować do idei utworzenia ogólnodostępnego ośrodka adaptacji pomocy tyflodydaktycznych (wykres 27), choć 57,8% wyraziło pozytyw-ną ocenę realizacji tego pomysłu; problem w jednoznacznym określeniu swojego stanowiska w tej kwestii wynikał prawdopodobnie ze zbyt małej ilości informacji zawartych w ankiecie na temat zasad funkcjonowania takiego ośrodka.

55,60%

42,20%

2,20%

0,00%10,00%

20,00%

30,00%40,00%

50,00%60,00%

Wykres 26. Czy istnieje potrzeba opracowania wskazówek dotyczących adaptacji pomocy

glottodydaktycznych?


42,20%

15,60%

42,20%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

Wykres 27. Czy istnieje potrzeba utworzenia ośrodka adaptacji pomocy tyflodydaktycznych?


2.6. Wnioski

zebrany materiał empiryczny odpowiada dotychczas prowadzonym badaniom dotyczącym sytuacji edukacyjnej uczniów z dysfunkcją wzroku w placówkach integracyjnych (m.in. z. Palak, 2000; J. Witczak-Nowotna, 2003; S. Jakubowski i in., 2005; A. Węgrzycka, 2006). Analiza wypowiedzi nauczycieli wykazała trud-ności natury materialnej i kadrowej. W planowaniu i organizacji zajęć językowych

63

nauczyciele nie mogli odwołać się do poradników i przewodników metodycznych, które proponowałyby efektywne strategie radzenia sobie z konkretnymi sytuacja-mi dydaktycznymi, w których potrzeby edukacyjne uczniów pełnosprawnych i ucznia niepełnosprawnego wzrokowo – i dodatkowo innych uczniów z niepeł-nosprawnościami – są zasadniczo odmienne. Brak odpowiednio przygotowanych podręczników oraz niedostępność specjalistycznego sprzętu utrudniały samo-dzielną adaptację materiałów dydaktycznych.

Wiele czynników (m.in. brak fachowej literatury, brak specjalistycznego wy-kształcenia, deklarowany brak wiedzy na temat szczególnych potrzeb edukacyj-nych uczniów z dysfunkcją wzroku) wskazuje na to, iż strategie adaptacyjne sto-sowane w codziennej pracy przez nauczycieli języków obcych nie były oparte na tyflodydaktycznej wiedzy naukowo-badawczej, powstawały metodą prób i błędów w trakcie bezpośredniej pracy z uczniem. Praktyczne działania adaptacyjne nie były poddawane szerszej refleksji, o czym świadczyć mogą trudności responden-tów w analizie prowadzonego przez siebie procesu adaptacji w kategoriach czyn-ności czyli ukierunkowanego na wynik ciągu zdarzeń uporządkowanych w pewne fazy. Rozpatrując pracę adaptacyjną nauczycieli języków obcych w szkołach inte-gracyjnych zgodnie z teorią czynności T. Tomaszewskiego (za: B. Niemierko, 2007, s. 82-83), można stwierdzić, iż sprawny przebieg tego procesu był zakłócany z po-wodu dwóch grup czynników: 1) czynników zewnętrznych (brak specjalistyczne-go sprzętu i gotowej bazy właściwych pomocy, brak opracowań fachowych itp.) oraz 2) struktury podmiotu (brak wykształcenia tyflopedagogicznego, niewielkie doświadczenia w pracy z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi itp.). cha-rakter przeprowadzonych badań nie pozwala natomiast na ocenę trzeciej grupy czynników obejmującej aktywne procesy samoregulacji zachodzące w podmiocie, a więc np. motywację nauczycieli do podejmowania i wykonywania adaptacji.

do istotnych postulatów wynikających z powyższych wyników, jak również potwierdzanych przez samych badanych, należy z pewnością wypracowanie roz-wiązań systemowych gwarantujących uczniom z dysfunkcją wzroku w placówkach integracyjnych równe szanse w nabywaniu i rozwijaniu umiejętności językowych.

64

2.7. aneks 2

ANKIETA DLA NAUCZYCIELI JĘZYKÓW OBCYCH PRACUJĄCYCH Z UCZNIAMI NIEWIDOMYMI I SŁABO WIDZĄCYMI

W SZKOŁACH INTEGRACYJNYCH


1. Czy według Pana/i wiedzy istnieją w Polsce ogólnodostępne przewodniki meto-dyczne dotyczące nauczania języka obcego uczniów niewidomych i słabo widzą-cych?

zdecydowanie tak (jakie? – proszę wymienić) .................................................................................................................................. raczej tak trudno powiedzieć raczej nie zdecydowanie nie

2. Czy zna Pan/i dostępne na polskim rynku przewodniki metodyczne dotyczące na-uczania języka obcego uczniów niewidomych i słabo widzących?


3. Czy zna Pan/i zagraniczne przewodniki metodyczne dotyczące nauczania języka obcego uczniów niewidomych i słabo widzących?


4. Z jakiego podręcznika/ ów korzysta Pan/i obecnie w nauczaniu języka obcego uczniów niewidomych i słabo widzących?

żadnego przygotowanego samodzielnie ogólnie dostępnego na rynku wydawniczym (jakiego? – proszę podać tytuł, autora, wydawnictwo, rok wydania) .................................................................................................................................. innego (jakiego? – proszę podać tytuł, autora, wydawnictwo, rok wydania) ..................................................................................................................................

65

5. Jakie względy zadecydowały o wyborze tego konkretnego podręcznika/ów? względy merytoryczne dostępność na rynku cena inne (jakie?) ............................................................................................................. ..................................................................................................................................

6. Czy wykorzystuje Pan/i obecnie przewodnik metodyczny w nauczaniu języka ob-cego uczniów niewidomych i słabo widzących? zdecydowanie tak (jaki? – proszę podać tytuł, autora, wydawnictwo, rok wydania) .................................................................................................................................. raczej tak (jaki? – proszę podać tytuł, autora, wydawnictwo, rok wydania) .................................................................................................................................. trudno powiedzieć raczej nie zdecydowanie nie

7. Czy według Pana/i wiedzy istnieją w Polsce ogólnodostępne opracowania meto-dyczne dotyczące dostosowania pomocy dydaktycznych używanych w nauczaniu języka obcego do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących?


8. Czy zna Pan/i dostępne na polskim rynku opracowania metodyczne dotyczące do-stosowania pomocy dydaktycznych używanych w nauczaniu języka obcego do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących?


9. Czy zna Pan/i zagraniczne opracowania metodyczne dotyczące dostosowania po-mocy dydaktycznych używanych w nauczaniu języka obcego do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących?


66

10. Czy w nauczaniu języka obcego często dokonuje Pan/i adaptacji pomocy dydak-tycznych do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących?

zdecydowanie tak raczej tak trudno powiedzieć raczej nie zdecydowanie nie

11. Ile czasu szacunkowo zajmuje Panu/i dokonywanie adaptacji pomocy dydaktycz-nych do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących?

powyżej 5 h tygodniowo około 2-4 h tygodniowo mniej niż 2 h tygodniowo w ogóle tego nie robię

12. Czy w nauczaniu języka obcego często korzysta Pan/i z gotowych, ogólnodostęp-nych pomocy dydaktycznych?


13. Jakie najczęściej pomoce dydaktyczne wykorzystywane w nauczaniu języka obcego dostosowuje Pan/i do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących?

żadne słowniki teksty rysunki karty pracy mapy inne (jakie?) ..............................................................................................................

14. Na jakiej podstawie dokonuje Pan/i adaptacji pomocy dydaktycznych do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących? (można zaznaczyć kilka odpowiedzi)

żadnej na podstawie wiadomości i umiejętności wyniesionych ze studiów na podstawie wskazówek zawartych w literaturze na podstawie wskazówek innych nauczycieli na podstawie wskazówek uzyskiwanych od uczniów, dla których te pomoce są prze-

znaczone na podstawie wskazówek uzyskiwanych od innych niż uczniowie osób niewidomych

i / lub słabo widzących na podstawie dotychczasowych własnych doświadczeń zawodowych na podstawie intuicji

67

15. Jakie materiały, narzędzia, urządzenia wykorzystuje Pan/i dokonując adapta-cji pomocy dydaktycznych do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących? (można zaznaczyć kilka odpowiedzi)

żadne przedmioty codziennego użytku materiały biurowe komputer specjalistyczne pomoce informatyczne przeznaczone dla osób z dysfunkcją wzroku inne (jakie?) ............................................................................................................. .................................................................................................................................. 16. Co stanowi dla Pana/i największą trudność podczas dokonywania adaptacji

pomocy dydaktycznych do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących? (można zaznaczyć kilka odpowiedzi)

nie mam trudności brak wiedzy na temat szczególnych potrzeb edukacyjnych uczniów niewidomych

i słabo widzących brak wiadomości o strategiach adaptacji pomocy dydaktycznych brak umiejętności dokonywania adaptacji pomocy dydaktycznych brak specjalistycznego sprzętu brak środków finansowych brak czasu inne (jakie?) .............................................................................................................

17. Czy zna Pan/i strategie adaptacji pomocy dydaktycznych do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących stosowane przez innych nauczycieli w Pana/i szkole?


18. Czy zna Pan/i strategie adaptacji pomocy dydaktycznych do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących stosowane w specjalnych ośrodkach szkolno-wy-chowawczych dla niewidomych i słabo widzących?


68

19. Z pomocy jakich specjalistów korzysta Pan/i podczas dokonywania adaptacji po-mocy dydaktycznych do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących?

żadnych nauczyciela języka obcego pedagoga specjalnego tyflopedagoga informatyka terapeuty widzenia nauczyciela brajla plastyka reedukatora psychologa innych (jakich?) ........................................................................................................

20. Jakie etapy obejmuje dokonywany przez Pana/ią proces adaptacji pomocy dy-daktycznych do potrzeb uczniów niewidomych i słabo widzących?
















69




najbardziej efektywna_______________________________________________________________________ ___________________________________________________


(2) ocena potrzeb eduakcyjnych uczniów w danej klasie↓





najbardziej efektywna

inne niż powyższe (jakie? – proszę dokładnie opisać ..................................................................................................................................

21. Czy dokonywany przez Pana/ią proces adaptacji pomocy dydaktycznej do po-trzeb uczniów niewidomych i słabo widzących obejmuje zawsze takie same eta-py?


22. Czy w Pana/i opinii funkcjonalna diagnoza widzenia jest niezbędna w celu do-konania adaptacji pomocy dydaktycznych w nauczaniu języków obcych uczniów słabo widzących?


70

23. Czy w Pana/i opinii funkcjonalna diagnoza umiejętności czytania i pisania braj-lem jest niezbędna w celu dokonania adaptacji pomocy dydaktycznych w na-uczaniu języków obcych uczniów niewidomych?


24. Czy w Pana/i opinii funkcjonalna diagnoza umiejętności czytania grafiki doty-kowej jest niezbędna w celu dokonania adaptacji pomocy dydaktycznych w na-uczaniu języków obcych uczniów niewidomych?


25. Czy jest dla Pana/i trudnością jednoczesne stosowanie w procesie nauczania ję-zyka obcego w klasach, w których znajdują się zarówno uczniowie pełnosprawni wzrokowo i uczniowie z dysfunkcją wzroku, pomocy dydaktycznych dostosowa-nych do odmiennych potrzeb tych dwóch grup uczniów?


26. Czy w Pana/i opinii istnieje konieczność opracowania przewodnika metodyczne-go dla nauczycieli języków obcych pracujących z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi?


27. Czy w Pana/i opinii istnieje konieczność opracowania podręczników do nauczania języków obcych przeznaczonych dla uczniów niewidomych i słabo widzących?


71





30. Czy byłby/aby Pan/i zainteresowana zwróceniem się do pracowników ogólnopol-skiego ośrodka adaptacji pomocy dydaktycznych przeznaczonych dla uczniów niewidomych i słabo widzących z prośbą o dokonanie modyfikacji pomocy po-trzebnych w Pana/i pracy?


31. Czy byłby/aby Pan/i zainteresowana udziałem w studiach podyplomowych doty-czących metodyki nauczania języków obcych uczniów niewidomych i słabo wi-dzących, w tym również strategii adaptacji pomocy dydaktycznych?


72

CZĘŚĆ B – nie dotyczy nauczycieli pracujących wyłącznie z uczniami niewidomymi

32. Jakich elementów dotyczy najczęściej dokonywana przez Pana/ią adaptacja po-mocy dydaktycznych do potrzeb uczniów słabo widzących? (proszę ponumerować wg częstości dokonywania: 1-najczęściej; uwaga – jeżeli częstotliwość jest podobna proszę stosować powtórzenia numeracji)

czcionka papier kontrasty kolory rysunki schematy, wykresy ilość i rozmieszczenie elementów na stronie treść poleceń inne (jakie?) .............................................................................................................. ..................................................................................................................................

33. Na czym polegają najczęściej dokonywane przez Pana/ią czynności w procesie adaptacji pomocy dydaktycznych do potrzeb uczniów słabo widzących? (proszę ponumerować wg częstości dokonywania: 1-najczęściej; uwaga – jeżeli częstotliwość jest podobna proszę stosować powtórzenia numeracji )

powiększenie czcionki zmiana rodzaju czcionki zmiana koloru czcionki zwiększenie odległości między literami, wyrazami, wierszami zmiana stosowanego papieru (większy kontrast, grubość) zwiększenie kontrastu pomiędzy głównymi elementami pogrubienie konturu najważniejszych elementów rezygnacja ze stosowania skomplikowanych rysunków wyróżnienie najważniejszych elementów w skomplikowanym rysunku zastąpienie skomplikowanego rysunku rysunkiem schematycznym rezygnacja ze stosowania krzyżówek i tabelek uproszczenie stosowanych krzyżówek i tabelek zmniejszenie ilości elementów na stronie zmiana rozmieszczenia poszczególnych elementów na stronie rezygnacja z tekstu czarnodrukowego na rzecz nagrania zamiana tekstu czarnodrukowego na formę elektroniczną zmiana rodzaju polecenia inne (jakie?) ..............................................................................................................

73

34. Jakie specjalistyczne pomoce wykorzystuje Pan/i podczas dokonywania adapta-cji pomocy dydaktycznych do potrzeb uczniów słabo widzących?

popularne programy komputerowe typu Word, Power Paint komputerowe programy powiększające komputerowe programy do obróbki graficznej ksero inne (jakie?) .............................................................................................................. ..................................................................................................................................


35. Na czym polegają najczęściej dokonywane przez Pana/ią czynności w procesie adaptacji pomocy dydaktycznych do potrzeb uczniów niewidomych? (proszę po-numerować wg częstości dokonywania: 1-najczęściej; uwaga – jeżeli częstotliwość jest podobna proszę stosować powtórzenia numeracji)

zamiana tekstu czarnodrukowanego na tekst w brajlu zamiana tekstu czarnodrukowanego na tekst w wersji elektronicznej zamiana tekstu czarnodrukowanego na tekst w wersji dźwiękowej rezygnacja ze stosowania wszelkich rysunków rezygnacja ze stosowania skomplikowanych rysunków zastąpienie skomplikowanego rysunku dotykowym rysunkiem schematycznym zastąpienie skomplikowanego rysunku pisemnym opisem / objaśnieniem zastąpienie rysunku trójwymiarowym obiektem zmniejszenie ilości elementów na stronie zmiana rozmieszczenia poszczególnych elementów na stronie rezygnacja ze stosowania krzyżówek, rebusów rezygnacja ze stosowania tabelek rezygnacja z uzupełniania zadań z lukami wprowadzenie dodatkowym objaśnień pomagających w wykonaniu zadania inne (jakie?) .............................................................................................................. ..................................................................................................................................

36. Jakie specjalistyczne pomoce wykorzystuje Pan/i podczas dokonywania adapta-cji pomocy dydaktycznych do potrzeb uczniów niewidomych?

komputerowe programy konwertujące pismo czarnodrukowe na brajla drukarka brajlowska ksero do wykonywania rysunków wypukłych inne (jakie?) .............................................................................................................. ..................................................................................................................................

74

Metryczka do kwestionariusza ankiety1. Płeć K M

2. Wiek poniżej 25 lat 25 – 30 31 – 35 36 – 40 41 – 45 powyżej 45

3. Wykształcenie tylko przygotowanie tyflopedagogiczne (proszę podać rodzaj studiów, rok ukończenia i nazwę uczelni) .................................................................................................................................. tylko przygotowanie do nauczania językowego (proszę podać rodzaj studiów, rok ukończenia i nazwę uczelni) .................................................................................................................................. przygotowanie tyflopedagogiczne i do nauczania językowego (proszę podać rodzaj studiów, rok ukończenia i nazwę uczelni) ..................................................................................................................................

4. Jakiego języka obcego uczy Pan/i? język angielski język niemiecki język rosyjski język francuski inny (jaki?) ...............................................................................................................

5. Rodzaj placówki edukacyjnej, w której Pan/i pracuje jako nauczyciel języka obcego szkoła podstawowa gimnazjum liceum ogólnokształcące technikum szkoła zawodowa szkoła pomaturalna (jaka? – proszę podać nazwę) ...................................................................................

6. Staż pracy jako nauczyciel języka obcego poniżej 5 lat 5-10 lat 11-15 lat 16-20 lat powyżej 20 lat

75


poniżej 5 lat 5-10 lat 11-15 lat 16-20 lat powyżej 20 lat

8. Stopień awansu zawodowego nauczyciel stażysta nauczyciel kontraktowy nauczyciel mianowany nauczyciel dyplomowany honorowy profesor oświaty

9. Czy pracuje Pan/i z uczniami w normie intelektualnej tylko niewidomymi tylko słabo widzącymi niewidomymi i słabo widzącymi


na studiach na studiach podyplomowych na szkoleniach, kursach, warsztatach doszkalających, konferencjach (jakich? – proszę podać nazwę, rok i miejsce) .................................................................................................................................. samodzielnie (w jaki sposób?) .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

76

nauczanie języków obcych osób z dysfunkcją wzroku w systemie pozaszkolnym

3.1. Wstęp

zmienność współczesnej rzeczywistości, zwłaszcza zaś dynamiczne przemia-ny na rynku pracy, stawiają człowieka przed koniecznością przyjęcia edukacyj-nego stylu życia1. obecnie w Polsce idea nieustającego uczenia się, obejmującego całe życie człowieka, zyskuje coraz większą popularność, a gotowość na zmiany i ustawiczną edukację staje się wyznacznikiem dostosowywania się do przemian rzeczywistości we wszystkich sferach życia, zwłaszcza zaś w obszarze aktywności zawodowej (K. czerwińska, 2007c, s. 3).

Aktualnie szczególnie widoczne jest dokształcanie się w ciągu całego życia w posługiwaniu się językami obcymi. znajomość języków obcych należy do tych umiejętności, które w znaczącym stopniu poszerzają możliwości edukacyjne i zawodowe, ułatwiają dostęp do aktualnych informacji pochodzących ze źródeł międzynarodowych, umożliwiają swobodne korzystanie ze światowego dorobku naukowo-kulturowego. A. Kujałowicz (2006, s. 97) podkreśla, że uczenie się języka obcego prowadzi nie tylko do poszerzenia wiedzy czysto lingwistycznej, ale rów-nież socjologicznej i kulturowej, przyczyniając się tym samym do ogólnego roz-woju intelektualnego człowieka oraz kształtowania postawy otwartości na świat i odmienność innych narodów i kultur.

Wysokie znaczenie nadawane kompetencjom językowych przez współczesne społeczeństwo przejawia się m. in. wprowadzaniem zmian w systemie nabywa-nia umiejętności językowych w szkole i na otwartym rynku usług edukacyjno-szkoleniowych. A. Ewert (2006, s. 102-103) prezentując ulepszenia w nauce języków obcych w systemie oświaty, wskazuje, iż Polska zmierza w kierunku społeczeństw wielojęzycznych: pierwszy język obcy uczony jest w szkole przez dziewięć lat, zaś drugi wprowadzany jest obowiązkowo w szkole ponadpodstawowej. Nauka języ-ka obcego często rozpoczynana jest już w przedszkolu i kontynuowana w klasach 1-3 szkoły podstawowej, a świadomość znaczącego wpływu dobrej znajomości

1 W niezwykle ciekawy sposób opisuje zagadnienie wymagań, jakie stawia swoim członkom tworzące się społeczeństwo informacyjne Magdalena Sowa, odnosząc je do efektywnego nabywania kompetencji językowych. Szerzej na ten temat w tekście pt. „Kompetencje obywatela w społeczeń-stwie informacyjnym a specjalistyczne kształcenie językowe (przykład studenta-romanisty).” w: J. Krieger-Knieja, U. Paprocka-Piotrowska (red.), Komunikacja językowa w społeczeństwie informacyj-nym. Nowe wyzwania dla dydaktyki języków obcych. (s. 114-124). Lublin: Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego.

77

języków obcych na sukces edukacyjny i zawodowy jest już powszechna wśród uczniów i ich rodziców. Wzrost motywacji do nauki języków obcych przejawia się również wzmożonym zainteresowaniem edukacją w klasach dwujęzycznych, a także podejmowaniem nauki zagranicą. Poza oficjalnym systemem oświaty niezwykłą popularnością cieszą się szkoły językowe oferujące całą gamę kursów, konwersacji i szkoleń uwzględniających różny poziom znajomości języka, a także wiek, dotychczasowe doświadczenia, oczekiwania i sytuację edukacyjno-zawodo-wą uczestników. Wiele osób korzysta również z prywatnych lekcji językowych.

Pojawia się pytanie, czy widoczne zwiększenie szans na skuteczną edukację językową dotyczy wszystkich członków naszego społeczeństwa? W jakim stopniu zajęcia językowe w systemie szkolnym oraz w komercyjnych placówkach świad-czących usługi edukacyjne są dostępne dla osób niepełnosprawnych, w tym dla osób z dysfunkcją wzroku? czy osoby widzące i niepełnosprawne wzrokowo mają równe szanse w nabywaniu kompetencji językowych?

Standardowe zasady wyrównywania szans osób niepełnosprawnych definiu-ją wyrównywanie szans jako proces, dzięki któremu różne systemy i instytucje istniejące w społeczeństwie i środowisku, takie jak usługi, różne formy działań, informacja i dokumentacja, są powszechnie dostępne dla wszystkich, zwłaszcza dla osób niepełnosprawnych. W przypadku edukacji językowej będzie więc to oznaczać zapewnienie osobom z dysfunkcją wzroku na każdym etapie życia – od przedszkola do późnej dorosłości – takich samych warunków w procesie kształce-nia językowego, jakie dostępne są dla osób pełnosprawnych. W szczególny sposób dbałość o zachowanie równości szans powinna odnosić się do ułatwienia dostępu do materiałów dydaktycznych, gdyż odgrywają one kluczową rolę w kształceniu językowym, zaś w swojej standardowej postaci nie mogą być wykorzystywane przez osoby niewidome i słabo widzące. Brak lub ograniczenie możliwości pełne-go uczestnictwa w kursach językowych z powodu posiadanej dysfunkcji wzroku może być traktowane jako przykład dyskryminacji narażającej osoby niepełno-sprawne wzrokowo na zasilenie szeregu wykluczonych społecznie i kulturowo.


Badania obejmowały dwa obszary. Pierwszy dotyczył oceny stopnia dostępno-ści dla osób niewidomych i słabo widzących kursów językowych funkcjonujących na otwartym rynku usług edukacyjnych. drugi obszar odnosił się do dotychcza-sowych doświadczeń w zakresie edukacji językowej dorosłych osób z dysfunkcją wzroku, ze szczególnym uwzględnieniem ich osobistych opinii na temat przygo-towania szkół językowych do przyjęcia niepełnosprawnego wzrokowo kursanta. Analiza porównawcza wypowiedzi osób prowadzących szkoły językowe oraz osób niewidomych i słabo widzących miała na celu możliwie jak najpełniejsze poznanie aktualnej sytuacji w badanym obszarze życia społecznego.

78


z uwagi na przedmiot badań podjęte działania miały charakter sondażowo-diagnostyczny. Pozaszkolne formy edukacji osób niepełnosprawnych wzrokowo nie były dotąd poddawane analizom empirycznym, istniała więc konieczność sa-modzielnego opracowania narzędzia badawczego. Kwestionariusz ankiety przepro-wadzanej w szkołach językowych zawierał 18 zamkniętych i półotwartych pytań dotyczących: zgłoszeń i udziału osób niepełnosprawnych, w tym niepełnospraw-nych wzrokowo w kursach językowych, przygotowania lektorów do pracy z takimi osobami, bazy pomocy dydaktycznych i ich adaptacji do potrzeb niepełnospraw-nych kursantów oraz opinii lektorów na temat potrzeby opracowania przewodnika metodycznego, podręczników, wskazówek adaptacyjnych oraz utworzenia ogólno-dostępnego ośrodka adaptacji środków tyfloglottodydaktycznych; uzupełnieniem ankiety była metryczka pozwalająca na określenie szacunkowej ilości dotychcza-sowych niepełnosprawnych wzrokowo klientów oraz uzyskanie niezbędnych da-nych statystycznych o organizacji i funkcjonowaniu danej placówki.

Materiał badawczy pozwalający poznać opinie osób z dysfunkcją wzroku na temat dostępności kursów językowych pochodził z kwestionariusza wywiadu wy-korzystanego podczas dokonywania funkcjonalnej oceny możliwości i potrzeb edukacyjnych niewidomych i słabo widzących uczestników kursów języka angiel-skiego organizowanych w ramach projektu „Per linguas mundi ad laborem”. Kwe-stionariusz ten to autorsko opracowane narzędzie zawierające – poza metryczką z danymi osobowymi badanego – 56 pytań zamkniętych, półotwartych i otwar-tych, a także opis 6 ćwiczeń praktycznych pozwalających na ocenę umiejętności odczytywania grafiki dotykowej przez osobę niewidomą. W kwestionariuszu wy-różniono 3 części: A-ogólną (24 pytania) na temat dotychczasowej nauki języka angielskiego w systemie szkolnym i pozaszkolnym oraz wykorzystania w nauce pomocy dydaktycznych, ze zwróceniem uwagi zwłaszcza na pomoce informa-tyczne, B-przeznaczoną dla osób niewidomych (17 pytań) odnoszącą się przede wszystkim do oceny własnych umiejętności czytania pisma dotykowego i rysun-ków wypukłych, c-przygotowaną dla osób słabo widzących (16 pytań) analizującą funkcjonalne następstwa słabowzroczności i wynikające z nich potrzeby rehabili-tacyjne, szczególnie konieczność zastosowania pomocy optycznych i nieoptycz-nych oraz zaadaptowanego materiału. zaprezentowane poniżej dane zaczerpnięto z części A.


Pierwszy obszar badawczy objął 81 losowo wybranych szkół językowych z terenu całego kraju. Badania ankietowe zasadniczo trwały od maja do sierpnia 2006r. Warto jednak podkreślić, iż rok po zakończeniu działań badawczych została przesłana do autorki jeszcze jedna ankieta, wypełniona przez dyrekcję szkoły języ-kowej, w której po lekturze pytań ankiety po raz pierwszy została przyjęta na kurs

79

osoba całkowicie niewidoma; po zakończeniu szkolenia językowego przez tę osobę szkoła zdecydowała się wypełnić i przesłać ankietę. Szczegółowy opis organiza-cji poszczególnych szkół językowych został utrudniony z powodu potraktowania przez kierownictwo badanych placówek wielu danych jako informacji poufnych. Uzyskany materiał wskazywał na znaczne zróżnicowanie uczestniczących w ba-daniach szkół, tak pod względem wielkości, jak i dotychczasowych doświadczeń. Największa szkoła zatrudniała ponad 200 lektorów, najmniejsza miała charakter firmy rodzinnej, w której pracowało 2 nauczycieli języka angielskiego; średnia liczba zatrudnionych w szkole lektorów wahała się od 20 do 30 osób. Najczęściej (37,1%) placówki prowadziły działalność od 11-16 lat, zaś 19,1% szkół funkcjono-wało na rynku już ponad 16 lat. zdecydowana większość badanych szkół prowa-dziła kursy z kilku języków obcych.

W drugim obszarze badawczym od listopada 2006r. do lipca 2007r. przeprowa-dzono wywiady z 86 osobami z dysfunkcją wzroku na temat ich dotychczasowych doświadczeń w obszarze edukacji językowej, w tym również opinii o dostępności szkół językowych dla osób niepełnosprawnych wzrokowo. Bliższa charakterystyka badanej grupy została przedstawiona w tabeli 3, warto jednak zwrócić uwagę, iż blisko 80% badanych mieszkało w miastach liczących powyżej 50 tys. mieszkań-ców, a więc w miejscowościach, gdzie rynek komercyjnych placówek szkolenio-wych, możliwość wyboru dowolnego typu kursu i formy zajęć są szerokie. Poziom wykształcenia (51% badanych posiadało wykształcenie wyższe) oraz wiek (88% badanych poniżej 35 roku życia) pozwalały przypuszczać, że stopień zaintereso-wania i aktywności w poszukiwaniu szkoleń językowych będzie u tych osób dość wysoki (K. czerwińska, 2007d, s. 245).

tab. 3. Charakterystyka badanych niewidomych i słabo widzących uczestników kursów języ-ka angielskiego organizowanych w projekcie „Per linguas mundi ad laborem”

częstość procent płeć kobiety

mężczyźni4937

5743

Wiek (w latach)18-2526-3031-3536-44

36261410

41,830,216,211,6

rodzaj niepełnosprawności

niewidzeniesłabowzroczność

3056

3565

Wykształcenie wyżsześrednie

4442

5149

Miejsce zamieszkania

miasto powyżej 50 tys. mieszkańcówmiasto poniżej 50 tys. mieszkańcówwieśbrak danych

677

111

77,98,1

12,71,2

80

3.5. Wyniki badań

Analiza danych uzyskanych ze szkół językowych wykazała, że osoby niepeł-nosprawne bardzo rzadko i rzadko (88,8% odpowiedzi) zgłaszają się na kursy ję-zykowe (wykres 28). W dotychczasowej działalności badanych placówek osoby z dysfunkcjami zdecydowanie nie i raczej nie (54,6%) uczestniczyły w szkole-niach językowych (wykres 29). opinie kierownictwa szkół językowych okazały się bardziej zdecydowane, gdy wskazany został konkretny rodzaj niepełnospraw-ności ewentualnych kursantów – niewidzenie i słabowzroczność. osoby całkowi-cie niewidome zdecydowanie nie i raczej nie (98,4%) były słuchaczami badanych placówek (wykres 30). zaledwie w 6 szkołach pojawili się całkowicie niewidomi kursanci, jednak były to sporadyczne, pojedyncze zgłoszenia na przestrzeni kil-kunastu lat działalności szkoły. Nieco lepiej przedstawiała się sytuacja osób słabo widzących, które uczestniczyły w kursach językowych w 19,6% badanych szkół, przy czym również byli to na ogół pojedynczy słuchacze (wykres 31): zgłosiły się 3 osoby słabo widzące w latach 1995-2000; nie więcej niż 5 osób przez cały czas naszej działalności; może ze 3 osoby, na pewno nie więcej; takie osoby się do nas nie zapisują; była u nas tylko jedna osoba z poważną wadą wzroku; tylko jedna osoba. Najwięcej doświadczeń w pracy z niepełnosprawnymi wzrokowo słucha-czami miała placówka, w której zorganizowany został kurs języka niemieckiego na zamówienie 15-osobowej grupy osób słabo widzących. otrzymane wyniki są zgodne z przewidywaniami, według których osoby z osłabionym wzrokiem mają szersze możliwości skorzystania z ogólnodostępnego kursu językowego niż osoby całkowicie niewidome. Wykorzystanie posiadanych zdolności wzrokowych wspo-maganych przez zastosowanie pomocy rehabilitacyjnych (optycznych, nieoptycz-nych i informatycznych) w pewnym stopniu umożliwia tym osobom korzystanie z materiałów dydaktycznych wykonanych w standardowej formie.

62,90%

25,90%

11,20%

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%

Wykres 28. Czy osoby niepełnosprawne zgłaszają się do szkół językowych?

bardzo rzadkorzadkotrudno powiedziec

81

14,80%

20,90%

6,70%

24,60%

33%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

Wykres 29. Czy w prowadzonych dotychczas kursach językowych uczestniczyły osoby niepełnosprawne?


1,80%

38,20%

60%

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%

Wykres 30. Czy w prowadzonych dotychczas kursach językowych uczestniczyły osoby niewidome?

zdecydowanie takraczej niezdecydowanie nie

6,10%

13,60%

21,10%

32,00%27%

0,00%

5,00%10,00%

15,00%

20,00%25,00%

30,00%

35,00%

Wykres 31. Czy w prowadzonych dotychczas kursach językowych uczestniczyły osoby słabo widzące?


82

Badania ujawniły, iż szkoły językowe nie były zdolne zapewnić osobie z nie-pełnosprawnością wzrokową właściwych warunków uczestnictwa w kursie języ-kowym. zdaniem kierownictwa badanych instytucji zatrudnieni w nich lektorzy nie posiadali żadnego przygotowania do pracy z osobami niewidomymi i słabo widzącymi: zdecydowanie nie i raczej nie – 75,2% odpowiedzi (wykres 32). Szkoły nie dysponowały pomocami dydaktycznymi dostosowanymi do możliwości od-biorczych osób niewidomych: zdecydowanie nie i raczej nie – 80,2% odpowiedzi (wykres 33). Szkoły, które zadeklarowały posiadanie właściwych pomocy dla tej grupy kursantów, wymieniały przede wszystkim ogólnodostępne środki rozwija-jące zdolność rozumienia ze słuchu: nagrania, indywidualne słuchawki, magneto-fon, kasety, materiały dźwiękowe do lekcji. Podobnie wyglądała ocena wyposaże-nia szkół w materiały zaadaptowane do potrzeb osób słabo widzących; placówki nie posiadały takich pomocy: zdecydowanie nie i raczej nie – 73,9% odpowiedzi (wykres 34), zaś te, które dobrze oceniały swą bazę dydaktyczną dla słabo widzą-cych podawały przykłady pomocy dźwiękowych. Wyjątek stanowiła placówka, w której odbył się specjalny kurs dla grupy osób słabo widzących i która posiadała różnego typu pomoce w powiększonym druku.

Warto zwrócić uwagę na fakt, iż w większości placówek, w których uczyły się już osoby z dysfunkcją wzroku – nawet jeżeli były to tylko pojedyncze przypadki – stworzono i przechowywano specjalistyczne pomoce, takie jak materiały teksto-we w brajlu, testy językowe i egzaminy w brajlu, duże i wyraźne tablice z regułami gramatycznymi czy czytanki pisane powiększoną czcionką. Jedna ze szkół na-wiązała kontakt z nauczycielami języków obcych pracującymi w specjalnej szkole dla niewidomych w Laskach w celu uzyskania pomocy w przygotowaniu właści-wych materiałów dydaktycznych oraz zdobycia dodatkowych informacji na temat specjalnych potrzeb edukacyjnych niewidomych słuchaczy.

Jednocześnie znamiennym jest, że 40% szkół, do których uczęszczali niepeł-nosprawni wzrokowo kursanci to placówki prowadzące szkolenia w formie kon-wersacji, w których nie były stosowane pomoce rozwijające umiejętność czytania i pisania. W ankietach z tych szkół znalazły się następujące komentarze: stosujemy metodę bezpośrednio nie wymagającą pomocy dydaktycznych; nasz program na-uczania nastawiony jest głównie na umiejętności komunikowania się werbalnie i ze słuchu; stosujemy dużo ćwiczeń z CD; nasza metoda nie wymaga czytania czy robie-nia notatek na lekcji; zajęcia prowadzone są u nas w 90% ustnie; na naszych kursach niepotrzebne są materiały, najważniejsze, aby uczeń był obecny na zajęciach – lektor dotyka rękę słuchacza niewidomego, jeśli wyznacza go do odpowiedzi.

znikoma liczba niewidomych i słabo widzących kursantów jest prawdopo-dobną przyczyną niedostrzegania przez szkoły językowe konieczności zdobycia dodatkowych informacji o potrzebach edukacyjnych tej grupy klientów; więk-szość placówek nie potrafiła ustosunkować się do problemu braku przewodnika metodycznego, podręczników w brajlu i powiększonym druku oraz wskazówek adaptacyjnych (wykresy 35-37).

83

7,60%

17,20%

35,80%39,40%

0,00%5,00%

10,00%15,00%20,00%25,00%30,00%35,00%40,00%

Wykres 32. Czy lektorzy posiadają przygotowanie do pracy z kursantami niepełnosprawnymi wzrokowo?


3,70%10,40%

5,70%

23,40%

56,80%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

Wykres 33. Czy szkoła posiada pomoce dydaktyczne dla niewidomych kursantów?


13,60% 12,50%

24,60%

49,30%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

Wykres 34. Czy szkoła posiada pomoce dydaktyczne dla słabo widzących kursantów?


84

16,00%

21,10%

28,60%

22,20%

12,10%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

Wykres 35. Czy wskazane jest opracowanie przewodnika metodycznego dla nauczycieli języków obcych

pracujących z osobami niepełnosprawnymi wzrokowo?


16,00% 17,20%

27,10% 27,60%

12,10%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

Wykres 36. Czy wskazane jest opracowanie podręczników do nauki języków obcych dla niepełnosprawnych wzrokowo kursantów?


14,80%

22,20%

37,20%

17,20%

8,60%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

Wykres 37. Czy wskazane jest opracowanie wskazówek, jak przygotowywac pomoce dla niepełnosprawnych

wzrokowo kursantów?


85

Badania zrealizowane na terenie szkół językowych spotkały się ze stosunkowo dużym zainteresowaniem, a temat uczestnictwa osób niewidomych i słabo widzą-cych w ogólnodostępnych szkoleniach językowych wzbudził wiele, często nega-tywnych emocji wśród uczestników badań. dzięki kontaktom telefonicznym oraz wymianie korespondencji poprzez pocztę elektroniczną i tradycyjną pomiędzy autorką badań a przedstawicielami kilku szkół językowych zebrano dodatkowy materiał, którego analiza dostarczyła ciekawych informacji. Komentarze płyną-ce ze szkół językowych jednoznacznie wskazywały na stereotypowe spostrzega-nie możliwości edukacyjnych osób z dysfunkcją wzroku, zwłaszcza całkowicie niewidomych; doskonale ilustrowała to poniższa wypowiedź dyrektora jednej z największych w Warszawie szkół specjalizujących się w nauczaniu języka angiel-skiego, do której – według wiedzy pracowników – jak dotąd nie zgłosiła się żadna osoba niewidoma czy słabo widząca: Rzeczywiście wspaniałym pomysłem jest ucze-nie niewidomych języka angielskiego lub innych języków, ale tylko i wyłącznie języka „mówionego”. Wtedy wykorzysta się fascynującą PRZEWAGĘ osób niewidzących nad widzącym, to jest ich fantastyczny słuch. W ten sposób można wyszkolić wy-soko wykwalifikowanych tłumaczy „na żywo” (…) Metody nauki „przez mówienie”, a właściwie „przez rozmawianie” z kursantami są dość dobrze znane i od dawna stosowane przez doświadczonych lektorów. Uważam, że do tego nie potrzeba żad-nych nowych specjalnych metod. Wystarczy doświadczony lektor, który na pewno potrafi trochę zmodyfikować sposób nauczania, aby był jak najskuteczniejszy dla niewidomych (…) Natomiast zupełnie nie polecam zajmowania się opracowywa-niem specjalnych sposobów, które miały by prowadzić do nauczenia niewidzących pisania. Skutki będą mizerne [podkreślenie – K. cz.] a koszty przeogromne. Sądzę, że osoby, które chcą się podjąć opracowania takich metod (nauczenia pisania osoby niewidome) są (a) albo hochsztaplerami albo (b) mają nadmiar pieniędzy. [podkreślenie – K. cz.] Do szkolenia niewidomych tłumaczy na żywo, zapewne przydał by się sprzęt audio o lepszej jakości, niż używany na lekcjach dla widzących. Ale to by była jedyna niezbędna inwestycja. Gratuluję podjęcia tematu (…) Gdyby byli chętni, to nasza placówka może podjąć się nauki od zaraz. Jeśli Pani by zmo-bilizowała grupę, choć ze 3 osoby (niewidome) chętne do nauki np. angielskiego, to chętnie zorganizujemy lekcje pokazowe2.

W powyższej wypowiedzi uderzające były błędne przekonania na temat funk-cjonowania osób niewidomych – jednoczesne spostrzeganie ich jako niepiśmien-nych i posiadających fenomenalne kompetencje słuchowe. Warto dodać, że lekto-rzy pracujący w ten szkole, podobnie jak przedstawiciele kilku innych placówek, którzy nawiązali bezpośredni kontakt z autorką badań uznając temat ankiety za ideę abstrakcyjną, nie dostrzegali możliwości wspólnego uczestnictwa w kursie osoby niepełnosprawnej wzrokowo i kursantów pełnosprawnych: (…)żeby uczyć niewidomego czy słabo widzącego, musiała by się zgłosić ich grupa, grupa takich

2 cytat pochodzi z pisma skierowanego do autorki badań w dniu 20 czerwca 2006r. Pismo to stanowi komentarz wyjaśniający uznanie przez przedstawicieli szkoły językowej za abstrakcyjny pomysł włączenia osób z dysfunkcją wzroku do grup pełnosprawnych kursantów. zachowano orygi-nalną pisownię.

86

osób (co najmniej 6); grupy niewidomych się do naszej placówki nie zgłaszają; nie mamy takich specjalnych [podkreślenie – K. cz.] grup3.

Kilka szkół uczestniczących w badaniach z własnej inicjatywy zadeklarowało gotowość podjęcia współpracy z przedsiębiorstwami czy instytucjami zaintereso-wanymi kształceniem językowym osób z dysfunkcją wzroku; w większości były to placówki, które nie miały dotąd doświadczeń w nauczaniu niewidomych i słabo widzących kursantów.

Wywiady przeprowadzone z niepełnosprawnymi wzrokowo uczestnikami projektu „Per linguas mundi ad laborem” pozwoliły na bliższe poznanie przyczyn rzadkiego zgłaszania się i uczestniczenia w kursach językowych tej grupy osób. Wśród badanych 86 osób jedynie 35 (40,6%) zgłosiło się przynajmniej raz do szko-ły językowej, deklarując chęć uczestnictwa w kursie. dotychczas w kursach języko-wych w ogólnodostępnych szkołach językowych uczestniczyło tylko 21 badanych (24,4%), przy czym 2 spośród tych osób to osoby ociemniałe, które brały udział w kursach w okresie, kiedy jeszcze prawidłowo funkcjonowały wzrokowo, zaś 4 osoby uczestniczyły w kursach opartych jedynie na metodach konwersacyjnych, na których nie były wykorzystywane żadne pomoce dydaktyczne poza płytami cd; kolejne 3 osoby zrezygnowały z uczestnictwa w kursach w trakcie ich trwa-nia (zrezygnowałem po pierwszych zajęciach, kiedy zobaczyłem, że w grupie jest 30 osób; szkoła nie spełniła moich oczekiwań, więc szybko zrezygnowałem; zrezygno-wałem ze względów finansowych). Jedna z osób badanych uczestniczyła w kursie, ponieważ lektor prowadzący zajęcia był osobą niewidomą (Uczył tam niewidomy nauczyciel, więc myślałam, że będzie więcej nauki słuchania, poza tym to był kurs bardzo intensywny, ale nie skończyłam tego kursu, bo zaczęło się czytanie wycin-ków z gazet. Brakowało mi sprzętu.), zaś 10 w tej grupie badanych to osoby słabo widzące, które – jak deklarują – są w stanie, posługując się pomocami optycznymi, korzystać z materiałów dydaktycznych (podręczniki, słowniki, grafika) w wersji standardowej.

Pozostałych 65 badanych (75,6%) nigdy nie uczestniczyło w kursach języko-wych prowadzonych w placówkach komercyjnych, a poproszeni o wskazanie przy-czyn wymieniali na ogół kilka powodów, w tym najczęściej:

• względyfinansowe;• brakczasu:Z powodów organizacyjnych, ze względu na dużą ilość zajęć na

studiach; Trudno było pogodzić terminy kursów ze szkołą i pracą; Głównie z braku czasu; bo nie mam czasu teraz, a w liceum człowiek o tym nie myślał; bo nie miałam czasu, chociaż przechodziłam testy, ograniczenia czasowe,

• brakmotywacji:Moje wykształcenie nie było związane z nauką języka an-gielskiego, nie miałam potrzeby; Uważałem, że poradzę sobie bez angielskiego; brak chęci, nie miałam potrzeby uczenia się języków obcych; Po prostu nie poszłam – robiłam inne rzeczy; Nie potrzebowałem tak języka,

• obawy przed niepowodzeniem spowodowanym niepełnosprawnością: Nigdy nie słyszałem o kursie dla niewidomych a sam bym sobie nie dał rady,

3 cytaty pochodzą z listów przesłanych drogą e-mailową do autorki badań w czerwcu 2006 r.

87

bo pojawiłby się problem czytania z tablicy; Wydawało mi się, że szkoły nie oferują pomocy w brajlu, do tego dochodzi brak samodzielności w zakresie poruszania się z długą laską; Trudno byłoby mi w pełni korzystać z zajęć ze względu na wzrok, duże, szybkie tempo pracy, obciążenie dla mnie i wzroku, dużo materiałów do czytania; Trudno powiedzieć, dlaczego nie. Słyszałem o różnych szkołach, chodziło o poziom i dostosowanie do potrzeb osób nie-dowidzących np. pisanie przez lektorów na tablicy, poza tym rodzina raczej odradzała, że wiele nie skorzystam. Ale są takie szkoły, że się tylko mówi – nie słyszy się o szkołach dostosowanych dla niewidomych i słabo widzących; Wolałabym uczestniczyć w kursie organizowanym specjalnie dla osób niewi-domych. To daje równe szanse. Co więcej, osoba taka jak ja [niewidoma] wy-maga dostosowania materiałów i metod do specjalnych potrzeb; Obawiałem się, że sobie nie poradzę w takiej szkole, nie wiedziałem, czy mogę liczyć na pomoc w przygotowywaniu materiałów dydaktycznych, z których mógłbym korzystać; Obawiałam się pisania na tablicy, wyświetlania na projektorze, że nie skorzystam z tych lekcji w pełnym wymiarze; Obawiałam się, że sobie nie poradzę, że nie nadążę za grupą ze względu na mój słaby wzrok; Byłoby to nieefektywne ze względu na brak pomocy dydaktycznych dostosowanych do moich potrzeb; Ze względu na skrępowanie przed osobami widzącymi – jestem trochę zamknięta w sobie i źle bym się czuła; Z obawy, że sobie nie dam rady, bo już nie czytam druku; Czytanie z książek, plansze, tablice – nie dałabym rady...

• trudności z dojazdem do szkoły: W mojej miejscowości nie było szkoły i byłby problem z dojazdem; Ze względu na miejsce zamieszkania.

2 badanych (obie osoby całkowicie niewidome) zgłosiło się do szkoły języko-wej i spotkało się z odmową przyjęcia na kurs: Odmówili mi, bo powiedzieli, że nie mają grupy dla osób niewidomych, nie dysponują materiałami, ale gdybym znała szkoły z pomocami, to z chęcią bym skorzystała; Gdy uczęszczałam do szkół języko-wych – nie miałam problemów ze wzrokiem, a gdy się zaczęły żadna z dwóch szkół, do których się zgłosiłam, nie chciała mnie przyjąć. Powiedzieli, że nie przyjmują osób niewidomych. Myślę, że nie mieli pomocy edukacyjnych (K. czerwińska, 2007d, s. 245-247).

Przy wyborze szkoły językowej badani kierowali się bardzo różnymi powo-dami, m.in. renomą szkoły, opiniami znajomych, bliską lokalizacją, formą zajęć skoncentrowaną tylko na słuchaniu i mówieniu. Najczęstszymi źródłami informa-cji o organizowanych szkoleniach byli znajomi i Internet (wykres 38).

W opinii 14 osób niepełnosprawnych wzrokowo, które uczestniczyły w kur-sach ogólnodostępnych, szkoły językowe nie posiadały pomocy dydaktycznych dostosowanych do potrzeb osób z dysfunkcją wzroku (nie, nic nie było; odbiłem sobie w powiększeniu książkę na własny koszt, a sam budynek szkoły był nieprzy-stosowany – na klatce schodowej ciemno, w klasie ciężko o dodatkowe oświetlenie), 2 osoby uważają, że pomoce raczej były dla nich dostępne (powiększony druk – szczególnie kserowanych materiałów; czasami jak prosiłam, to dostałam coś w po-większeniu).

88

45

31

1411

5 5

0

10

20

30

40

50

Wykres 38. Z jakich źródeł korzystały osoby z dysfunkcją wzroku poszukując kursów językowych?

znajomiInternetulotkiprasaradiotelewizja

Pomimo braku odpowiednio zaadaptowanych pomocy dydaktycznych oraz adaptacji otoczenia fizycznego do potrzeb uczestników z niepełnosprawnością wzrokową 15 badanych było zadowolonych ze swojego uczestnictwa w kursie, podkreślając przede wszystkim miłą atmosferę na zajęciach, mało liczne grupy oraz widoczne efekty nauki. Pozostałych 6 badanych wyrażało swoje niezadowole-nie z kursu (nie mogłem uczestniczyć we wszystkich formach zajęć (czytanie), pomo-ce nie były dostosowane; nie uczono słówek, na których mi najbardziej zależy; kurs nie był dostosowany do moich potrzeb wzrokowych, więc nic nie skorzystałam i po 10 miesiącach się wypisałam).

11,60%

43,40%

30,00%

15,00%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

Wykres 39. Czy szkoły językowe są przygotowane na przyjęcie kursanta z dysfunkcją wzroku?


45% badanych uważało, że szkoły językowe nie są przygotowane do przyję-cia na ogólnodostępne kursy osób z niepełnosprawnością wzrokową, zaś 11,6% respondentów przyjęło odmienne stanowisko, przy czym były to w większości te osoby badane, które uczestniczyły w kursach językowych prowadzonych w for-

89

mie konwersacji, na których nie napotkały one znacznych trudności. Aż 43,4% badanych nie potrafiło zająć stanowiska w tej sprawie (nie znam realiów; nigdy nie byłam na takim kursie; niewidomi raczej nie, a słabo widzący raczej tak, bo skoro się płaci, to można wymagać; nie znam takich szkół) (wykres 39).

Większość respondentów (62 osoby – 72%) wyraziła przekonanie, że osoba słabo widząca może efektywnie uczestniczyć w szkoleniach ogólnie dostępnych; zaś dokładnie 50% pytanych sądziło, iż osoba całkowicie niewidoma może efek-tywnie uczyć się na tego typu kursach. W uzasadnieniu swojej opinii dotyczącej słabo widzących kursantów, większość badanych wymieniała: nie widzę żadnych przeciwwskazań; słabo widzący ma możliwość samodzielnego dostosowania ma-teriałów do swoich potrzeb; słabo widzący nie różni się niczym od zdrowej osoby, wymaga to od niego tylko większej pracy; poziom intelektualny osób słabo widzą-cych jest taki jak osób widzących, wymagają one jedynie specjalnych pomocy; musi dostosować sobie materiał i zastosować najlepszą dla siebie metodę i wówczas nie ma problemu – jest to możliwe; osoby, które maja zdolności językowe poradzą sobie, mogą uczestniczyć w takich kursach, zależy to również od osób prowadzących kurs – odpowiednie tempo podawania informacji; mimo wszystko taka osoba korzysta ze wzroku, z pewnością napotyka pewne utrudnienia, ale przy odrobinie chęci so-bie poradzi; osoba słabo widząca nie posiada innych dysfunkcji, które ograniczają wiedzę ucznia, przyswajalność materiału; trochę więcej musi w domu popracować, zaadaptować materiały, będzie to nudniejsze i mniej efektywne, ale jeśli osoba jest dostatecznie zmotywowana i odpowiednio oprzyrządowana to da sobie radę; jeżeli jest naprawdę zaangażowana to znajdzie sposób, aby sobie dostosować materiały, odpowiednio powiększyć; przy odpowiednich pomocach optycznych i odpowiednim dostosowaniu materiałów; jeżeli chce to może, musi więcej pracować, poświęcić wię-cej czasu. Osoba słabo widząca nie jest osobą ułomną, tylko słabo widzącą.

Podobne wyjaśnienia znalazły się w odpowiedziach osób badanych przeko-nanych o możliwości efektywnego uczestnictwa osoby całkowicie niewidomej w kursach prowadzonych w warunkach pełnej integracji; respondenci podkreślali znaczenie odpowiedniej motywacji i zaangażowania niewidomego kursanta oraz wysoki poziom jego zrehabilitowania obejmujący między innymi umiejętność sprawnego posługiwania się pomocami informatycznymi oraz samodzielnego poruszania się; w większym stopniu niż w przypadku osób słabo widzących ak-centowana była tutaj rola współpracy z lektorem: to wszystko jest zależne od lek-tora i motywacji osoby niewidomej – odrobina pomocy życzliwych ludzi i nowocze-snych środków technicznych, komputer, dyktafon sprawia, ze jest to całkiem realne, przecież materiał może być przesyłany pocztą elektroniczną i odbierany przez osobę niewidomą np. za pomocą syntezatora mowy czy linijki brajlowskiej; to zależy, jak operatywna jest osoba niewidoma np. czy umiałaby sobie zeskanować i w brajlu wydrukować podręcznik); taka osoba musi być dobrze zrehabilitowana – mieć odpo-wiednie oprzyrządowanie, sama docierać do szkoły i poruszać się po niej; przy do-stępie do odpowiedniego oprzyrządowania osoba niewidoma uczy się języka tak, jak widząca (ma takie same szanse); niewidomy tylko musi włożyć więcej czasu i pracy; jeśli tylko chce i aktywnie uczestniczy, jeśli ma odpowiednią motywację; to zależy od

90

jej motywacji i chęci, jeśli ma potrzebę i się zaangażuje, to sobie poradzi; dobra wola musi być z obu stron – wykładowca musi tak prowadzić zajęcia, aby były dostępne dla niewidomego; jeśli osoba jest dobrze zrehabilitowana, oprzyrządowana i jest do-bra współpraca z nauczycielem, chociaż na pewno ma trudniej; osoba niewidoma nie jest pozbawiona funkcji zapamiętywania i zdobywania informacji, tylko trochę trudniej jej ściągać (K. czerwińska, 2007d, s. 248-249).


opis aktualnej sytuacji dość jednoznacznie wskazał na znaczne ograniczenia w nabywaniu i rozwijaniu kompetencji językowych w systemie pozaszkolnym przez osoby z uszkodzonym wzrokiem. Badania ankietowe przeprowadzone na terenie szkół językowych ujawniły brak przygotowania tych placówek na przyję-cie niepełnosprawnego wzrokowo klienta, co z pewnością częściowo przynajmniej wynika z faktu, iż brak zgłoszeń ze strony osób z tym rodzajem niepełnosprawno-ści nie stwarzał potrzeby podjęcia jakichkolwiek działań mających na celu zwięk-szenie dostępności prowadzonych kursów. zastanawiające było deklarowane prze-konanie osób z dysfunkcją wzroku o możliwości efektywnego udziału w kursach ogólnodostępnych przy jednoczesnym zachowywaniu biernej postawy w dążeniu do zdobywania i rozwijania swoich kompetencji językowych. Porównanie wy-powiedzi osób z dysfunkcją wzroku z danymi zebranymi w szkołach językowych ukazało zatem sytuacją dość paradoksalną: osoby z dysfunkcją wzrokową nie zgła-szają się na kursy językowe, ponieważ są one drogie i niedostosowane do ich po-trzeb edukacyjnych, zaś szkoły językowe nie dostosowują kursów do potrzeb osób niewidomych i słabo widzących, ponieważ w ogóle nie mają takich klientów.

Realizacja badań na otwartym rynku usług edukacyjnych obnażyła niską świa-domość społeczną na temat niepełnosprawności wzrokowej. Pomimo iż bezpo-średnim celem prowadzonych dociekań badawczych nie było poznanie przekonań czy badanie postaw przedstawicieli szkół językowych wobec osób niewidomych i słabo widzących, to jednak podjęty problem wywołał między badaczem a bada-nymi dyskurs na ten temat; wyrażane w licznych komentarzach niewielkie zrozu-mienie funkcjonalnych możliwości osób z dysfunkcją wzroku wynikało z zako-rzenionych w społeczeństwie mitów i stereotypów. Materiał badawczy potwierdza słuszność opinii S. Sadowskiej (2005, s. 41), która pisze, że szereg mitów o osobach z niepełnosprawnością wzroku pokutujących w społeczeństwie może znacząco wpływać na ich los i koniecznym jest podejmowanie działań zwiększających spo-łeczną wiedzę na temat tego rodzaju niepełnosprawności4.

4 O wpływie mitów, stereotypów i uprzedzeń na funkcjonowanie osób z dysfunk-cją wzroku w różnych dziedzinach życia społecznego piszą m.in. Gorajewska, D. (2006). Fakty i mity o osobach z niepełnosprawnością. Warszawa: Stowarzyszenie Przyjaciół Inte-gracji. Ossowski, R., Muszalska, M. (2007). Uwarunkowania aktywności zawodowej osób niewidomych i niedowidzących. Psychologiczna analiza problemu. W: A. Brzezińska, Z. Woźniak, K. Maj (red.), Osoby z ograniczoną sprawnością na rynku pracy. (s. 149-176). Warszawa: Wydawnictwo Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej „Academica”.

91

Realizacja poniższych postulatów może przyczynić się do wyrównanie szans osób z niepełnosprawnością wzrokową w dostępie do kursów językowych organi-zowanych na otwartym rynku:

• poszerzeniewiedzynatematrzeczywistychpotrzebimożliwościedukacyj-nych osób z dysfunkcją wzroku wśród dyrektorów i nauczycieli pracujących w szkołach językowych,

• nawiązaniewspółpracypomiędzyszkołamijęzykowymiaplacówkamispe-cjalizującymi się w edukacji osób niewidomych i słabo widzących, a także instytucjami i organizacjami działającymi na rzecz tych osób,

• wprowadzenie rozwiązań systemowych umożliwiających uzyskanie przezszkoły językowe niezbędnych informacji na temat strategii adaptacji po-mocy dydaktycznych do potrzeb osób niepełnosprawnych wzrokowo oraz sposobów efektywnego planowania i organizacji zajęć,

• trwałefunkcjonowanieplacówekdokonującychadaptacjipomocytyflody-daktycznych na zlecenie szkół językowych lub samych osób z dysfunkcją wzroku,

• zwiększenieaktywnościosóbzniepełnosprawnościąwzrokowąwzakresiedziałań zmierzających do rozwijania i doskonalenia swoich kompetencji językowych,

• stworzeniesystemudofinansowaniauczestnictwatejgrupyosóbwkursachjęzykowych (K. czerwińska, 2007d, s. 250).

92

3.7. aneks 3

ANKIETA PRZEPROWADZANA W SZKOŁACH JĘZYKOWYCH

1. Czy zgłaszają się do Państwa szkoły osoby niepełnosprawne zainteresowane uczest-nictwem w kursach języków obcych?

bardzo często często trudno powiedzieć rzadko bardzo rzadko

2. Czy zgłaszają się do Państwa szkoły osoby niewidome zainteresowane uczestnic-twem w kursach języków obcych?


3. Czy zgłaszają się do Państwa szkoły osoby słabo widzące zainteresowane uczest-nictwem w kursach języków obcych?


4. Czy w organizowanych dotychczas w Państwa szkole kursach języków obcych uczestniczyły osoby niepełnosprawne?


5. Czy w organizowanych dotychczas w Państwa szkole kursach języków obcych uczestniczyły osoby niewidome?


93

6. Czy w organizowanych dotychczas w Państwa szkole kursach języków obcych uczestniczyły osoby słabo widzące?


7. Czy lektorzy prowadzący w Państwa szkole kursy języków obcych posiadają przy-gotowanie do pracy z osobami niepełnosprawnymi?


8. Czy lektorzy prowadzący w Państwa szkole kursy języków obcych posiadają przy-gotowanie do pracy z osobami niewidomymi i słabo widzącymi?


9. Czy Państwa szkoła posiada pomoce dydaktyczne do nauczania języków obcych dostosowane do potrzeb osób niewidomych?

zdecydowanie tak (proszę wymienić jakie?) .................................................................................................................................. raczej tak (proszę wymienić jakie?) .................................................................................................................................. trudno powiedzieć raczej nie zdecydowanie nie

10. Czy Państwa szkoła posiada pomoce dydaktyczne do nauczania języków obcych dostosowane do potrzeb osób słabo widzących?

zdecydowanie tak (proszę wymienić jakie?) .................................................................................................................................. raczej tak (proszę wymienić jakie?) .................................................................................................................................. trudno powiedzieć raczej nie zdecydowanie nie

94

11. Czy Państwa szkoła nawiązała współpracę z jakąś instytucją w celu uzyskania pomocy w przygotowaniu pomocy dydaktycznych do nauczania języków obcych dla osób niewidomych?

zdecydowanie tak (proszę wymienić z jaką?) .................................................................................................................................. raczej tak (proszę wymienić z jaką?) .................................................................................................................................. trudno powiedzieć raczej nie zdecydowanie nie

12. Czy Państwa szkoła nawiązała współpracę z jakąś instytucją w celu uzyskania pomocy w przygotowaniu pomocy dydaktycznych do nauczania języków obcych dla osób słabo widzących?

zdecydowanie tak (proszę wymienić z jaką?) .................................................................................................................................. raczej tak (proszę wymienić z jaką?) .................................................................................................................................. trudno powiedzieć raczej nie zdecydowanie nie

13. Czy w opinii lektorów pracujących w Państwa szkole istnieje konieczność opra-cowania przewodnika metodycznego dla nauczycieli języków obcych pracują-cych z osobami niewidomymi i słabo widzącymi?


14. Czy w opinii lektorów pracujących w Państwa szkole istnieje konieczność opra-cowania podręczników do nauczania języków obcych przeznaczonych dla osób niewidomych i słabo widzących?


95

15. Czy w opinii lektorów pracujących w Państwa szkole istnieje konieczność opra-cowania wskazówek dotyczących strategii adaptacji pomocy dydaktycznych sto-sowanych w nauczaniu języków obcych osób niewidomych i słabo widzących?


16. Czy w opinii lektorów pracujących w Państwa szkole istnieje potrzeba utworze-nia ogólnopolskiego ośrodka, który adaptowałby do potrzeb osób niewidomych i słabo widzących pomoce do nauczania języków obcych?


17. Czy Państwa szkoła byłaby zainteresowana zwróceniem się do pracowników ogólnopolskiego ośrodka adaptacji pomocy dydaktycznych przeznaczonych dla osób niewidomych i słabo widzących z prośbą o dokonanie modyfikacji pomocy potrzebnych w Państwa pracy?


18. Czy lektorzy pracujący w Państwa szkole byliby zainteresowani udziałem w stu-diach podyplomowych dotyczących metodyki nauczania języków obcych osób niewidomych i słabo widzących?


96

Metryczka do kwestionariusza ankiety

1. Pełna nazwa szkoły .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

2. Adres (miejscowość, ulica, nr domu/mieszkania, kod pocztowy, adres internetowy) .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

3. Ile lat już Państwa szkoła prowadzi kursy języków obcych? mniej niż 5 lat od 6 do 10 lat od 11 do 16 lat więcej niż 16 lat

4. Jakie kursy języków obcych organizuje Państwa szkoła? (proszę zaznaczyć wszyst-kie właściwe odpowiedzi)

język angielski język niemiecki język rosyjski język francuski język włoski język hiszpański inny (jaki?) ..................................................................................................................................

5. Ile osób uczestniczyło w organizowanych w Państwa szkole kursach w 2005 roku?

..................................................................................................................................

6. Ile lektorów języków obcych było zatrudnionych w Państwa szkole w 2005 roku? ..................................................................................................................................

7. Ile szacunkowo osób niewidomych uczestniczyło w organizowanych dotychczas w Państwa szkole kursach języków obcych?

..................................................................................................................................

8. Ile szacunkowo osób słabo widzących uczestniczyło w organizowanych dotychczas w Państwa szkole kursach języków obcych?

..................................................................................................................................

97

KWESTIONARIUSZ BADAJĄCY MOŻLIWOŚCI I POTRZEBY EDUKACYJNE NIEWIDOMYCH I SŁABO WIDZĄCYCH UCZESTNIKÓW

KURSU JĘZYKA ANGIELSKIEGO

Pytania i ćwiczenia zawarte w kwestionariuszu mają na celu poznanie potrzeb eduka-cyjnych niewidomych i słabo widzących uczestników kursu języka angielskiego. Zdobyte informacje posłużą do jak najbardziej efektywnego przygotowania materiałów dydak-tycznych. Wszelkie informacje o badanych zostaną wykorzystane tylko i wyłącznie do celów naukowych.

Dane osoboweImię i nazwisko – ..................................................................

Płeć M K

Wiek – .............

Rodzaj niepełnosprawności niewidomy słabo widzący

Stopień niepełnosprawności umiarkowany znaczny

Wykształceniewyższe (proszę podać nazwę uczelni, kierunek / specjalność, miejsce, rok ukończenia

lub rok studiów) .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. średnie (proszę podać nazwę szkoły, kierunek / specjalność, miejsce, rok ukończenia

lub rok studiów) .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. podstawowe

Aktualne miejsce zamieszkania miasto powyżej 50 tys. mieszkańców miasto poniżej 50 tys. mieszkańców wieś

98

Część A – ogólna

1. Gdzie dotychczas uczył/a się Pan/i języka angielskiego? w szkole podstawowej w szkole średniej na uczelni w szkole językowej na korepetycjach podczas kursów językowych zagranicą inne (jakie?) ..............................................................................................................

2. Czy w trakcie nauki języka angielskiego w szkole podstawowej i/ lub średniej mia-ł/a Pan/i dostęp do pomocy dydaktycznych dostosowanych do Pana/i potrzeb edukacyjnych?


3. Z jakich pomocy dydaktycznych dostosowanych do Pana/i potrzeb edukacyjnych korzystał/a Pan/i w nauce języka angielskiego w szkole podstawowej i /lub śred-niej? (proszę wymienić i dokładnie opisać)

.................................................................................................................................. .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

4. Kto przygotowywał pomoce dydaktyczne zaadaptowane do Pana/i potrzeb edu-kacyjnych podczas Pana/i nauki języka angielskiego w szkole podstawowej i/lub średniej?

nauczyciel języka angielskiego inni nauczyciele (jacy?) ............................................................................................ inni pracownicy szkoły (jacy?) ................................................................................. przygotowywałem / łam je samodzielnie były już dostępne w szkole inni (jacy?) ................................................................................................................

5. Czy w trakcie nauki języka angielskiego na studiach miał/a Pan/i dostęp do pomo-cy dydaktycznych dostosowanych do Pana/i potrzeb edukacyjnych?


99

6. Z jakich pomocy dydaktycznych dostosowanych do Pana/i potrzeb edukacyjnych korzystał/a Pan/i w nauce języka angielskiego na studiach? (proszę wymienić i dokładnie opisać)

.................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

7. Kto przygotowywał pomoce dydaktyczne zaadaptowane do Pana/i potrzeb eduka-cyjnych podczas Pana/i nauki języka angielskiego na studiach?

lektor języka angielskiego pracownicy biura ds. studentów niepełnosprawnych inni pracownicy uczelni (jacy?) ................................................................................ koledzy ze studiów przygotowywałem / łam je samodzielnie były już dostępne na uczelni inni (jacy?) ................................................................................................................

8. Czy kiedykolwiek zgłaszał/a się Pan/i do szkoły językowej deklarując chęć uczest-nictwa w kursie?


9. Czy dotychczas uczestniczył/a Pan/i w ogólnodostępnych kursach języka angiel-skiego organizowanych w szkołach językowych?

tak (proszę podać nazwę szkoły językowej, dokładny adres, rok uczestnictwa w kursie) .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. nie (proszę dokładnie wyjaśnić dlaczego) .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

10. Co zadecydowało, że wybrał/a Pan/ i kurs w tej szkole językowej? .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

11. Z jakich źródeł korzystał/a Pan/i poszukując informacji o kursach organizowa-nych w szkołach językowych?

internet prasa radio telewizja znajomi inne (jakie?) ..............................................................................................................

100

12. Czy szkoła językowa organizująca kurs, w którym Pan/i uczestniczył/a posiadała pomoce dydaktyczne dostosowane do Pana/i potrzeb edukacyjnych?

zdecydowanie tak (jakie? proszę wymienić i dokładnie opisać) .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. raczej tak (jakie? proszę wymienić i dokładnie opisać) ..................................................................................................................................trudno powiedzieć raczej nie zdecydowanie nie

13. Czy był/a Pan/i zadowolony/a z uczestnictwa w kursie języka angielskiego orga-nizowanym przez szkołę językową?

zdecydowanie tak (dlaczego? proszę uzasadnić) .................................................................................................................................. raczej tak (dlaczego? proszę uzasadnić) .................................................................................................................................. trudno powiedzieć raczej nie (dlaczego? proszę uzasadnić) .................................................................................................................................. zdecydowanie nie (dlaczego? proszę uzasadnić) ..................................................................................................................................

14. Czy w Pana/i opinii krajowe szkoły językowe są przygotowane do przyjęcia na ogólnodostępne kursy językowe osób słabo widzących i niewidomych?


15. Czy zna Pan/i szkoły językowe, które dysponują pomocami dydaktycznymi do-stosowanymi do potrzeb osób niewidomych i słabo widzących?

zdecydowanie tak (jakie? proszę wymienić) .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. raczej tak (jakie? proszę wymienić) .................................................................................................................................. trudno powiedzieć raczej nie zdecydowanie nie

101

16. Czy w Pana/i opinii osoba słabo widząca może efektywnie uczestniczyć w ogólnie dostępnych kursach organizowanych w szkołach językowych?


17. Czy w Pana/i opinii osoba niewidoma może efektywnie uczestniczyć w ogólnie dostępnych kursach organizowanych w szkołach językowych?


18. Co sprawiało Panu/i najwięcej trudności podczas dotychczasowej nauki języka angielskiego?

.................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

19. Czy w dotychczasowej nauce języka angielskiego wykorzystywał/a Pan/i kompu-ter i pomoce elektroniczne?

bardzo często często czasami rzadko bardzo rzadko nigdy

20. Z jakich pomocy informatycznych korzystał/a Pan/i w nauce języka angielskie-go? (proszę wskazać kilka)

żadnych linijki brajlowskiej systemu głośno mówiącego programów powiększających innych (jakich? proszę wymienić) ............................................................................. ..................................................................................................................................

102

21. Jak ocenia Pan/i swoje ogólne umiejętności wykorzystywania komputera i pomo-cy informatycznych podczas nauki języka angielskiego? proszę ocenić na skali 1-5, gdzie 5- oznacza “bardzo dobrze” a 1-oznacza “bardzo źle”.

1 2 3 4 5

22. Jak ocenia Pan/i swoje umiejętności w zakresie następujących czynności (proszę ocenić na skali 1-5, gdzie 5- oznacza „bardzo dobrze” a 1-oznacza „bardzo źle”):

22.1. szybkie pisanie – .................................................................1 2 3 4 522.2. tworzenie plików, folderów – .............................................1 2 3 4 522.3. kopiowanie wybranego fragmentu tekstu – ........................1 2 3 4 522.4. wklejanie fragmentu tekstu we wskazanym dokumencie – 1 2 3 4 522.5. wyszukiwanie i otwieranie podanego przez nauczyciela pliku – 1 2 3 4 5

23. Czy uważa Pan/i za konieczne wzięcie udziału w krótkich zajęciach doszkalają-cych z zakresu pracy w środowisku Windows?


24. Czy w dotychczasowej nauce języka angielskiego korzystał/a Pan/i z internetu? bardzo często (w jaki sposób? proszę dokładnie opisać) .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. często (w jaki sposób? proszę dokładnie opisać) .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. czasami (w jaki sposób? proszę dokładnie opisać) .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. rzadko (dlaczego?) .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. bardzo rzadko (dlaczego?) .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. nigdy (dlaczego?) .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

103

Część B – przeznaczona dla niewidomych uczestników kursu

I – część teoretyczna

1. Czy jest Pan/i osobą niewidomą od urodzenia? tak nie (proszę podać kiedy i z jakiego powodu nastąpiła utrata wzroku) ..................................................................................................................................

2. Do jakiego typu szkół na poziomie podstawowym i średnim Pan/i uczęszczał/a? masowych integracyjnych specjalnych nauczanie indywidualne3. Jak ocenia Pan/i swoje umiejętności czytania tekstów w brajlu w języku polskim?

Proszę ocenić na skali 1-5, gdzie 5- oznacza „bardzo dobrze” a 1- „bardzo źle”.

1 2 3 4 5

4. Co sprawia Panu/i najwięcej trudności w czytaniu tekstów brajlowskich w języku polskim?

.................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

5. Jak ocenia Pan/i swoje umiejętności czytania tekstów w brajlu w języku angiel-skim? proszę ocenić na skali 1-5, gdzie 5- oznacza „bardzo dobrze” a 1- „bardzo źle”.

1 2 3 4 5

6. Co sprawia Panu/i najwięcej trudności w czytaniu tekstów brajlowskich w języku angielskim?

.................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

7. Jak ocenia Pan/i swoje umiejętności pisania brajlem w języku polskim? Proszę ocenić na skali 1-5, gdzie 5- oznacza „bardzo dobrze” a 1- „bardzo źle”.

1 2 3 4 5

8. Co sprawia Panu/i najwięcej trudności w pisaniu brajlem w języku polskim? .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

104

9. Jak ocenia Pan/i swoje umiejętności pisania brajlem w języku angielskim? Proszę ocenić na skali 1-5, gdzie 5- oznacza „bardzo dobrze” a 1- „bardzo źle”.

1 2 3 4 5

10. Co sprawia Panu/i najwięcej trudności w pisaniu brajlem w języku angielskim? ..................................................................................................................................

11. Czy korzystał/a Pani w dotychczasowej nauce / pracy z myszki brajlowskiej? bardzo często (w jaki sposób? proszę dokładnie opisać) .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. często (w jaki sposób? proszę dokładnie opisać) .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. czasami (w jaki sposób? proszę dokładnie opisać) .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. rzadko (dlaczego?) .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................bardzo rzadko (dlaczego?) .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. nigdy (dlaczego?) .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

12. Czy korzystał/a Pan/i w dotychczasowej nauce / pracy z grafiki dotykowej? bardzo często (w jaki sposób? proszę dokładnie opisać) .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. często (w jaki sposób? proszę dokładnie opisać) .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. czasami (w jaki sposób? proszę dokładnie opisać) .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. rzadko (dlaczego?) .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. bardzo rzadko (dlaczego?) .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. nigdy (dlaczego?) ..................................................................................................................................

105

13. Jak ocenia Pan/i swoje umiejętności czytania grafiki dotykowej? Proszę ocenić na skali 1-5, gdzie 5- oznacza „bardzo dobrze” a 1- „bardzo źle”.

1 2 3 4 5

14. Czy uważa Pan/i za konieczne wzięcie udziału w krótkich zajęciach doszkalają-cych Pana/i umiejętności czytania grafiki dotykowej?


15. Kiedy i gdzie po raz pierwszy spotkał/a się Pan/i z grafiką dotykową? ..................................................................................................................................

16. Jaką techniką wykonywane były rysunki wykorzystywane przez Pana/ią w nauce / pracy?

..................................................................................................................................

17. Czy w Pana/i opinii grafika dotykowa jest cenną pomocą w nauce, w tym w nauce języka obcego?


II – część praktyczna

ćwiczenie 1 – Sprawdzenie umiejętności rozpoznawania pojedynczego 2-elemento-wego obiektu (gruszka) przedstawionego na obrazku.

Polecenie: Proszę przeczytać i przetłumaczyć tekst znajdujący się na kartce, a na-stępnie zapoznać się z rysunkiem znajdującym się z prawej strony kartki i wskazać właściwą odpowiedź.

Ocena wykonania:

rozpoznanie obrazka – TAK NIE

106

czas wykonania całego ćwiczenia – ..............................................................................

sposób wykonania (m.in. postawa ciała, pozycja rąk, ustawienie palców, wypowiedzi badanego)

.................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

ćwiczenie 2 – Sprawdzenie umiejętności rozpoznawania pojedynczego 3-elemento-wego obiektu (jabłko) przedstawionego na obrazku.

Polecenie: Proszę przeczytać i przetłumaczyć tekst znajdujący się na kartce, a na-stępnie zapoznać się z rysunkiem znajdującym się z prawej strony kartki i wskazać właściwą odpowiedź.

Ocena wykonania:




.................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

ćwiczenie 3 – Sprawdzenie umiejętności rozpoznawania obiektu wieloelementowego przedstawionego na obrazku. Sprawdzenie umiejętności rozpoznawania różnic pomiędzy dwoma obrazkami przedstawiającymi taki sam obiekt (bałwanki).

Polecenie: Proszę zapoznać się z rysunkami znajdującymi się na kartce. Co przed-stawiają te rysunki? Czy obiekty przedstawione na rysunkach są takie same? Proszę wskazać i nazwać różnice pomiędzy tymi obiektami?

Ocena wykonania:


czas wykonania: ............................................................................................................


.................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

107

rozpoznanie i wskazanie różnic – TAK NIE

czas wykonania: ............................................................................................................


.................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

ćwiczenie 4 – Sprawdzenie umiejętności rozpoznawania i wskazywania na rysunku składającym się z 8 kilkuelementowych obiektów wskazanych obiektów (domek z ogródkiem).

Polecenie: Proszę zapoznać się z rysunkami i opisem poszczególnych elementów ob-razka. Następnie proszę zapoznać się z obrazkiem przedstawiającym domek z ogród-kiem. Proszę pokazać: 1) Gdzie jest okno? 2) Gdzie jest trawa?

3) Gdzie jest komin?

Ocena wykonania:

rozpoznanie i wskazanie danego elementu – 1) TAK NIE 2) TAK NIE 3) TAK NIE



.................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

ćwiczenie 5 – Sprawdzenie umiejętności rozpoznawania i wskazywania obiektów na mapie (mapa Polski).

Polecenie: Proszę zapoznać się z legendą. Proszę zapoznać się z mapą, a następnie pokazać: 1) Gdzie jest Zielona Góra?

2) Gdzie jest Rzeszów? 3) bieg rzeki OdryOcena wykonania:


108



.................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

ćwiczenie 6 – Sprawdzenie umiejętności rozpoznawania i wskazywania obiektów na mapie (mapa Europy).

Polecenie: Proszę zapoznać się z legendą. Proszę zapoznać się z mapą, a następnie pokazać: 1) Gdzie znajduje się Polska?

2) Jak przebiegają granice Włoch? 3) Gdzie znajduje się Szwajcaria? Ocena wykonania:




.................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

Co w powyższych ćwiczeniach było dla Pana/i największą trudnością? ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... .....................................................................................................................

109

Część C – przeznaczona dla słabo widzących uczestników kursu

1. Czy jest Pan/i osobą słabo widzącą od urodzenia? tak nie (proszę podać kiedy i z jakiego powodu nastąpiło pogorszenie wzroku) ..................................................................................................................................

2. Do jakiego typu szkół na poziomie podstawowym i średnim Pan/i uczęszczał/a? masowych integracyjnych specjalnych nauczanie indywidualne

3. Jaki rodzaj schorzenia / uszkodzenia wzroku u Pana/i występuje? ..................................................................................................................................

4. Jakie funkcjonalne problemy związane są z występującym u Pana/i schorzeniem wzroku?

obniżenie ostrości wzroku zawężenie pola widzenia od obwodu ubytki w polu widzenia światłowstręt, olśnienia zwiększone zapotrzebowanie na światło gorsze funkcjonowanie wzrokowe o zmierzchu problemy z rozpoznawaniem barw ból duża męczliwość podczas pracy wzrokowej inne jakie?) ............................................................................................................... ..................................................................................................................................

5. Co najczęściej stanowi dla Pan/i problem podczas korzystania z materiału czytel-niczego?

niewłaściwa wielkość czcionki:– za mała czcionka– za duża czcionka

niewłaściwy rodzaj czcionki lśniący papier niski kontrast pomiędzy drukiem i tłem zbyt duża ilość elementów na stronie zbyt mała odległość pomiędzy poszczególnymi elementami na stronie tekst i rysunki przebijające z kolejnej strony małe rysunki z dużą ilością szczegółów inne jakie?) ............................................................................................................... .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

110

6. Jakie parametry powinny posiadać poszczególne elementy materiału czytelniczego w pełni dostosowanego do Pana/i potrzeb wzrokowych?

czcionka – wielkość, rodzaj, kolor .................................................................................................................................. odległość pomiędzy wyrazami, wierszami .................................................................................................................................. papier – matowość, grubość, kolor .................................................................................................................................. rysunki – ilość na stronie, wielkość, kolor, ilość elementów .................................................................................................................................. układ strony, marginesy ..................................................................................................................................

7. Czy korzysta Pan/i z pomocy optycznych ułatwiających widzenie? bardzo często (z jakich? podczas jakich czynności? proszę dokładnie opisać) .................................................................................................................................. często (z jakich? podczas jakich czynności? proszę dokładnie opisać) .................................................................................................................................. czasami (z jakich? podczas jakich czynności? proszę dokładnie opisać) .................................................................................................................................. rzadko (z jakich? podczas jakich czynności? dlaczego? proszę dokładnie opisać) .................................................................................................................................. bardzo rzadko (z jakich? podczas jakich czynności? dlaczego? proszę dokładnie opisać) .................................................................................................................................. nigdy (dlaczego?) ..................................................................................................................................

8. Czy korzysta Pan/i z pomocy nieoptycznych ułatwiających widzenie? bardzo często (z jakich? podczas jakich czynności? proszę dokładnie opisać) .................................................................................................................................. często (z jakich? podczas jakich czynności? proszę dokładnie opisać) .................................................................................................................................. czasami (z jakich? podczas jakich czynności? proszę dokładnie opisać) .................................................................................................................................. rzadko (z jakich? podczas jakich czynności? dlaczego? proszę dokładnie opisać) .................................................................................................................................. bardzo rzadko (z jakich? podczas jakich czynności? dlaczego? proszę dokładnie opisać) .................................................................................................................................. nigdy )dlaczego?) ..................................................................................................................................

9. Kiedy i gdzie zaopatrzył/a się Pan/i w pomoce optyczne i / lub nieoptyczne? .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

111

10. Czy podczas doboru pomocy optycznych i / lub nieoptycznych korzystał/a Pan/i z pomocy rehabilitanta wzroku?


11. Czy uważa Pan/i za konieczne wzięcie udziału w krótkich zajęciach doszkala-jących Pana/i umiejętności wykorzystywania pomocy optycznych i nieoptycz-nych?


12. Czy byłby/aby Pan/i zainteresowana spotkaniem z rehabilitantem wzroku w celu dokonania funkcjonalnej diagnozy widzenia i ewentualnego dobrania nowych pomocy optycznych i / lub nieoptycznych?


13. Czy dokonuje Pan/i samodzielnej adaptacji materiału czytelniczego tak, aby od-powiadał Pana/i potrzebom wzrokowym?

bardzo często (proszę dokładnie opisać) .................................................................................................................................. często (proszę dokładnie opisać) .................................................................................................................................. czasami (proszę dokładnie opisać) .................................................................................................................................. rzadko (dlaczego? proszę dokładnie opisać) .................................................................................................................................. bardzo rzadko (dlaczego? proszę dokładnie opisać) .................................................................................................................................. nigdy (dlaczego?) ..................................................................................................................................

112

14. Czy podczas nauki języka obcego wykorzystuje Pan/i również dotykowe techniki uczenia się?

zdecydowanie tak (jakie? podczas jakich czynności? proszę dokładnie opisać) .................................................................................................................................. raczej tak (jakie? podczas jakich czynności? proszę dokładnie opisać) .................................................................................................................................. trudno powiedzieć raczej nie (jakie? podczas jakich czynności? proszę dokładnie opisać) .................................................................................................................................. zdecydowanie nie (jakie? podczas jakich czynności? proszę dokładnie opisać) ..................................................................................................................................

UWAGA – Jeżeli osoba słabo widząca wykorzystuje techniki bezwzrokowe takie jak np. grafika dotykowa, teksty w brajlu, należy przejść do odpowiednich pytań z części B.

15. Jakie narzędzia i materiały wykorzystuje Pan/i podczas pisania? .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

113

nauczanie języka angielskiego osób z dysfunkcją wzrokuw projekcie „per linguas mundi ad laborem”

4.1.Wstęp

Mediom – potocznie utożsamianym jedynie ze środkami masowego przekazu, tzw. mass mediami (telewizja, radio, prasa) – w naukach pedagogicznych nadawane jest zdecydowanie szersze znaczenie. W literaturze przedmiotu przez media rozu-mie się wszelkiego typu przedmioty i urządzenia, które poprzez dostępne środki wyrazu przekazują określone komunikaty oraz służą ich odbiorcom do wykony-wania czynności intelektualnych i manualnych. Prezentując główne cele mediów, wobec których wymiennie stosowane są takie nazwy jak „środki dydaktyczne” oraz „pomoce naukowe”, B. Niemierko (2007, s. 128) wskazuje na możliwość wielostron-nego poznawania rzeczywistości, a zwłaszcza tych jej elementów, które ze względu na swoją wielkość i charakter nie podlegają bezpośredniej obserwacji, a także na usprawnienie komunikacji w procesie uczenia się. z powyższym ujęciem roli me-diów korespondują inne, współczesne próby klasyfikacji ich funkcji obejmujące: funkcję poznawczo-kształcącą (wzbogacanie wiedzy o świecie, rozwijanie proce-sów spostrzeżeniowych i intelektualnych), funkcję emocjonalno-motywacyjną (uczenie się poprzez przeżywanie, wzbudzanie ciekawości poznawczej, rozwijanie zainteresowań) oraz funkcję interkomunikacyjną, zwaną też działaniowo-interak-tywną (kształtowanie sprawności manualnych, rozwijanie umiejętności przekazu i odbioru komunikatu). Wielość zadań skutecznie realizowanych dzięki pomocom dydaktycznym sprawia, iż trudno obecnie wyobrazić sobie szkołę bez mediów.

Właściwe wykorzystanie środków dydaktycznych przez nauczyciela sprzyja atrak-cyjnej i efektywnej edukacji. W obszarze pedagogiki specjalnej nabiera zaś dodatkowe-go znaczenia, stając się skutecznym sposobem wyrównywania szans osób z niepełno-sprawnością, zwłaszcza z niepełnosprawnością o charakterze sensorycznym, w dostępie do wiedzy. Wynikające z dysfunkcji wzrokowej trudności w naturalnym odbiorze in-formacji o przedmiotach, osobach i zjawiskach poprzez ich bezpośrednią obserwację oraz w korzystaniu z materiałów dydaktycznych opracowanych w standardowy sposób mogą zostać rozwiązane właśnie dzięki odpowiednio przygotowanym i skutecznie za-stosowanym materiałom dydaktycznym (K. czerwińska, 2007b, s. 323-324). zdaniem d. gorajewskiej (2006, s. 50) gama możliwości opracowywania materiałów w forma-tach alternatywnych ulega stałemu poszerzaniu dzięki intensywnemu rozwojowi no-wych technologii; umiejętność efektywnego korzystania z nowoczesnych form dydak-tycznych staje się więc niezbędna dla osób z niepełnosprawnością wzrokową.

114

Tyflopedagodzy podejmujący wyzwanie modyfikacji środków nauczania zgodnie podkreślają znaczenie wskazówek i informacji zwrotnych uzyskiwanych od niewidomych i słabo widzących uczniów, dla których pomoce te są przygoto-wywane. Nauczycielka języka niemieckiego ze szkoły dla niewidomych w Laskach, U. Weber-Kusch (2008, s. 82) prezentując własne doświadczenia w obszarze tyflo-adaptacji pisze, iż niezbędnym jest stałe uwzględnianie opinii uczniów na temat zastosowanej adaptacji, ponieważ tylko we współpracy z nimi możliwe staje się rozwiązywanie adaptacyjnych problemów.

Podejmowanie badań empirycznych analizujących wypowiedzi niepełno-sprawnych użytkowników materiałów w formatach alternatywnych wydaje się więc być niezwykle pożądane.


głównym celem podjętych badań było poznanie opinii osób z dysfunkcją wzroku na temat efektywności adaptacji zastosowanych w wykorzystywanych na kursach języka angielskiego pomocach dydaktycznych. Przedmiotem dociekań ba-dawczych uczyniono zarówno kursy stacjonarne prowadzone w Warszawie i Lub- linie od września 2006 do grudnia 2007 roku, w których uczestniczyło łącznie 60 osób niewidomych i słabo widzących (Warszawa – 40 kursantów, Lublin – 20 kursantów), jak i intensywne, 3-tygodniowe szkolenia wakacyjne (lipiec-sierpień 2007r.) dla 25 osób z niepełnosprawnością wzrokową, mieszkających na terenie całej Polski i poszukujących zatrudnienia na otwartym rynku pracy (Warszawa – 20 kursantów, Lublin 5 – osób). Instytucje zaangażowane w projekt „Per lingu-as mundi ad laborem” starały się stworzyć optymalne warunki uczenia się: kursy prowadzone przez lektorów posiadających podyplomowe wykształcenie tyfloglot-todydaktyczne odbywały się w 5 grupach 5-osobowych z wykorzystaniem sprzętu komputerowego (komputery z syntezą mowy, linijkami brajlowskimi, z oprogra-mowaniem powiększającym) oraz odpowiednio zaadaptowanych pomocy dydak-tycznych1.

1 zasady adaptacji, według których opracowywano media dydaktyczne wykorzystywane podczas kursu w Warszawie, opisane zostały w artykułach zamieszczonych na Portalu ośrodka Adaptacji Materiałów dydaktycznych Uniwersytetu Warszawskiego: http://www.adaptacje.uw.edu.pl, m.in. Jacenty-Styczyńska J. (2007). Uwagi ogólne dotyczące adaptacji graficznej podręczników na potrzeby uczniów słabowidzących. Wdówik A., Wdówik P. (2007). Zasady adaptacji podręczników do zapisu brajlowskiego. W przygotowaniu pomocy dydaktycznych stosowanych na kursie w Lublinie zespół adaptatorów korzystał z dotychczasowych bogatych doświadczeń Katedry Tyflodydaktyki Ję-zyka Angielskiego KUL, a podstawowe wytyczne dokonywanej adaptacji zostały m.in. zaprezentowa-ne podczas konferencji naukowo-seminaryjnej Grafika dotykowa w nauczaniu języków obcych osób niewidomych: z doświadczeń projektu „Per linguas mundi ad laborem” zorganizowanej w dn. 18-19 października br. w Lublinie. Jedna z lektorek prowadzących zajęcia kursowe na KULu, p. Katarzyna Karaś w ten sposób przedstawiła opracowywanie pomocy przez zespół adaptatorów tej uczelni: (…) materiały są adaptowane indywidualnie do potrzeb poszczególnych uczestników, nie ma ustalonych zasad adaptacji według jakiegoś systemu – amerykańskiego czy innego. Dostosowanie oparte jest na wieloletnich doświadczeniach Zakładu Tyflodydaktyki – pracując z osobami niewidomymi i słabo wi-dzącymi wiemy, co się sprawdza, a co nie; zawsze pytamy kursantów o daną pomoc czy nasz pomysł na zmianę ćwiczenia, dzieje się to na zasadzie eksperymentowania.

115


Badania miały postać sondażu diagnostycznego, w którym wykorzystano au-torsko opracowany kwestionariusz wywiadu zawierający 23 pytania (15 półotwar-tych, 8 otwartych) na temat oceny przez kursanta opracowania i wykorzystania ta-kich materiałów dydaktycznych, jak podręcznik, materiały elektroniczne, grafika, opisy zastępujące ilustracje, multimedia; ponadto indywidualnie przeprowadzane wywiady miały na celu zdiagnozowanie typów trudności, jakich osoby z dysfunkcją wzroku doświadczały podczas stosowania ww. materiałów, a także zebranie propo-nowanych przez nich zmian w sposobach przygotowywania środków tyfloglotto-dydaktycznych. Ponadto zastosowano technikę obserwacji uczestniczącej – zaję-cia w każdej z grup kursowych były 3-krotnie hospitowane przez tyflopedagogów z zespołu badawczego. do analizy zebranych danych obserwacyjnych wykorzy-stano protokół pohospitacyjny obejmujący następujące elementy: przedstawienie przebiegu zajęć w postaci wypunktowanych czynności lektora i niepełnospraw-nych wzrokowo słuchaczy, opis zastosowania pomocy rehabilitacyjnych i mate-riałów dydaktycznych oraz ewentualnych trudności słuchaczy w tym zakresie, dodatkowe uwagi np. opinie i wrażenia własne dotyczące organizacji, przebiegu i wykorzystanych środków dydaktycznych.


W badaniach wzięło udział 45 niewidomych i słabo widzących uczestników kursów stacjonarnych w Warszawie (30 osób) i Lublinie (15 osób) oraz wszyscy kursanci uczęszczający na szkolenia wakacyjne (25 osób). Szczegółowe dane cha-rakteryzujące całą badaną populację zawarto w tabeli 3 w rozdziale 3.

4.5. Wyniki badań

Kurs stacjonarny w Warszawie

W opinii 71,3% uczestników kursów językowych w Warszawie sposoby przy-gotowania pomocy i materiałów dydaktycznych wykorzystywanych podczas szko-leń wyraźnie różniły się od tych, z jakimi dotychczas mieli kontakt podczas różne-go typu zajęć edukacyjnych (wykres 40). Wśród najczęściej wymienianych przez kursantów różnic znalazły się: dbałość o przygotowanie środków dydaktycznych w formatach przyjaznych dla osób z dysfunkcją wzroku (brajl, powiększony druk, wersje elektroniczne), szeroki zakres wykorzystywania pomocy informatycznych, stosowanie materiałów umożliwiających rozwijanie wszystkich sprawności języ-kowych, także pisania i czytania.

Badani poproszeni o ogólną ocenę wykonanych środków dydaktycznych w 64,2% byli zdania, iż wykonanie to jest bardzo dobre i dobre, zaś w 21,4% –

116

średnie (wykres 41). Respondenci oceniający pomoce dydaktyczne jako średnie wskazywali przede wszystkim na liczne błędy natury technicznej, które pojawiły się w początkowej fazie trwania kursów: na początku był bałagan w pomocach; na początku było bardzo źle, teraz jest bardzo dobrze – były błędy skanowania, zostały poprawione i wyeliminowane; zdarzają się błędy w pisowni w tekstach; raz nie do-drukowano kawałka ćwiczenia – ale to jest teraz na szczęście rzadkość; na początku był problem z książkami w brajlu – nie zawsze były dostosowane do naszych potrzeb: za małe akapity, brak spisu treści, na szczęście po naszych sugestiach to zaczęło się zmieniać; na początku wydruki, które dostawałam miały poucinany kawałek margi-nesu i trzeba było domyślać się liter brakujących.

57,10%

14,20% 17,80%

7,20% 3,70%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

Wykres 40. Czy sposób przygotowania materiałów na kursach warszawskich różnił się od dotychczas

stosowanych?


21,40%

42,80%

7,20%

21,40%

7,20%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

Wykres 41. Jak ogólnie oceniane są zaadaptowane pomoce stosowane na kursach warszawskich?

bardzo dobrzedobrzetrudno powiedziecśrednioźle

z pozytywnym odbiorem 60,6% badanych spotkały się również zaadaptowane

podręczniki (wykres 42). Warto zwrócić jednak uwagę, iż 25% respondentów oceni-ło ich opracowanie jako średnie, wskazując w przypadku książek brajlowskich przede

117

wszystkim na problemy z numeracją: numeracja jest często beznadziejna w tych pod-ręcznikach, to znaczy odnośniki do numeracji. W niektórych unitach jest dobra, a w następnej książce jest zupełnie inna, taka porozsypywana; numeracja poszczególnych ćwiczeń, paragrafów jest tak zrobiona, ze zaczynamy się gubić; jest podwójna numera-cja, ale w sytuacji, kiedy jest strona czarnodrukowa, to w brajlu mogą to być trzy stro-ny; zaś w odniesieniu do podręczników dla słabo widzących na stosowanie książki w standardowej postaci w początkowym okresie kursu. W komentarzach wielu ba-danych, również tych, którzy pozytywnie ocenili adaptację podręczników, pojawiały się opinie, iż książki kursowe zostały nieprawidłowo dobrane, bez uwzględnienia specyficznych potrzeb edukacyjnych osób z dysfunkcją wzroku:

Dobór podręcznika był dość niefortunny – jest w nim podobno dużo obrazków, zdarzają się też ćwiczenia, do zrobienia których wzrok jest właściwie niezbędny, do obrazków były opisy, ale to nie załatwia sprawy [osoba niewidoma];

Podręcznik ten nie jest dobrze dobrany do naszej grupy – o to mi chodzi, że z tych podręcz-ników, które widziałem w swojej karierze, a trochę tego było, to jest najbardziej graficzny, wzrokowy podręcznik jaki kiedykolwiek widziałem. Moim zdaniem na tym samym pozio-mie językowym, można było wybrać lepszy podręcznik dla nas, z którego łatwiej byłoby nam korzystać. Bardzo często odwołujemy się do jakiś obrazków, bardzo często są jakieś zadania gdzie wszystko opiera się na jakiejś grafice. To trochę bez sensu, żeby w materia-łach np. skanowanych na komputerze pisać jakieś didaskalia, że oto mamy obrazek na któ-rym: tutaj opis obrazka. To jest trochę bez sensu. Dydaktycznie nie mam zastrzeżeń. Mam zastrzeżenia tylko o to, że to jest strasznie graficzny podręcznik [osoba słabo widząca];

Główne trudności pojawiły się podczas korzystania z książki, która nie jest dostosowana do potrzeb osób niewidomych. Dokonano złego wyboru książki. Jest to książka z obraz-kami, których jest bardzo dużo i z którymi łączy się wiele ćwiczeń. Niestety ustne opisy nie zawsze są wystarczające. Często wbrew pozorom łatwe ćwiczenie staje się przez to niezmiernie trudne [osoba niewidoma].

14,20%

46,40%

10,70%

25,00%

3,70%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

Wykres 42. Jak oceniane są zaadaptowane podręczniki stosowane na kursach warszawskich?

bardzo dobrzedobrzetrudno powiedziecśrednioźle

118

60,6% badanych zadeklarowało, iż korzystanie z pomocy i materiałów dydak-tycznych podczas kursów nie sprawiało im trudności, natomiast 35,7% respon-dentów takich problemów doświadczyło (wykres 43), przy czym polegały one na ogół na trudnościach w sprawnej obsłudze sprzętu informatycznego:

Miałem trochę problemów z linijką brajlowską – między innymi to, że komputer mi prze-skakiwał, nie mogłem przeczytać wszystkiego na linijce brajlowskiej;

Problemem jest korzystanie z linijki, bo na kursie mam z nią po raz pierwszy kontakt, nie mam jeszcze wprawy w obsługiwaniu tego typu sprzętu, ale i tak jest to dla mnie łatwiejsze niż współpraca z syntezatorem mowy;

Ja mam ciągłe problemy z linijką brajlowską, nie jestem codzienną użytkowniczką ta-kiej linijki, ona jest jakoś zmienna np. kiedyś jak wpisałam słowo i chciałam skasować jedną literkę, to kasował mi się cały ostatnio wpisany wyraz, miałam kiedyś problem z przejściem do nowego wiersza, a dzisiaj komputer w ogóle mi się zawiesił;

Czasami pada komputer albo może ja padam z niewiedzy, technika zawodzi i to jest normalne; też są problemy z syntezatorem mowy – albo nie można go włączyć, albo nie można wyłączyć.

10,70%

25%

3,70%

42,80%

17,80%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

Wykres 43. Czy korzystanie z zaadaptowanych pomocy na kursach warszawskich sprawiało badanym problemy?


zebrane od respondentów informacje wskazywały, że na kursach nie była wy-korzystywana grafika dotykowa. Ilustracje w podręcznikach zastąpione zostały pisemnym opisem lub były opisywane przez lektora w trakcie trwania zajęć (wy-kres 44). Sposób zredagowania komentarzy wstawionych w miejsce elementów graficznych został przez 64,4% respondentów oceniony jako bardzo dobry i dobry (wykres 45):

Opisy są bardzo dobre, bo zrozumiałe, po prostu potrafię sobie wyobrazić, jak wygląda dany obrazek.Są szczegółowe i można na ich podstawie wykonać ćwiczenie.

119

60,70%

36%

3,70%

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%

Wykres 44. Czy na kursach warszawskich zamiast grafiki stosowano ustny lub pisemny opis?


32,20% 32,20%

17,80% 17,80%

0,00%

5,00%10,00%

15,00%20,00%25,00%

30,00%35,00%

Wykres 45. Jak oceniane jest przygotowanie opisów zastępujących grafikę?

bardzo dobrzedobrzetrudno powiedziecśrednio

Propozycje zmian w sposobie adaptacji materiałów tyflodydaktycznych zgła-szane przez uczestników kursu odznaczały się niezwykłym zróżnicowaniem, nie odnosiły się do ogólnych zasad adaptacyjnych, lecz do konkretnego materiału wykorzystywanego na zajęciach; postulaty zmian w rozwiązaniach adaptacyjnych były ściśle uzależnione od osobistych doświadczeń i napotkanych trudności np. kursanci, którzy mieli trudności w szybkim odnajdywaniu konkretnych stron, proponowali zmianę oznaczeń numeracji stron, zaś osoby, które otrzymały tekst z brakującymi końcówkami wyrazów wskazywały na konieczność korekty.

120

Kurs stacjonarny w Lublinie

zdaniem 55,6% badanych sposoby opracowania materiałów dydaktycznych stosowanych na szkoleniach językowych różniły się od dotychczas znanych respon-dentom (wykres 46). W grupie 23,3% osób, które nie dostrzegały w tym zakresie różnic znaleźli się przede wszystkim kursanci słabo widzący posiadający możliwo-ści wzrokowe pozwalające im na korzystanie z niezaadaptowanego materiału przy zastosowaniu pomocy optycznych, a także pierwsza grupa szkoleniowa, w której nie były wykorzystywane komputery i specjalistyczne pomoce informatyczne. 80% badanych dokonało pozytywnej oceny pomocy stosowanych na kursach (wykres 47), wskazując na ich odpowiednie przygotowanie uwzględniające indywidualne preferencje, a także na czytelność, użyteczność i przyjazność dotykową:

Tutaj, jak się adaptuje materiały, to się przede wszystkim współpracuje z niewidomymi. Zawsze sami niewidomi podpowiadają, jak jest lepiej. Dotychczas nauczyciele starali się każde zagadnienie przesyłać do tyflodydaktyki. Quizy były bardzo fajne, przemyślane.

Pomoce są jasne, zrozumiałe i pomagają w nauce języka. Brajl jest dobrej jakości, czasa-mi zdarzają się literówki, ale one wszędzie się zdarzają, nie ma co się czepiać. Dobry jest brajl, papier, nagrania.

Pomoce są ciekawe, różnorodne – teksty, rozsypanki i gramatyka, to było dla nas korzystne.

Kursanci nie zgłaszali większych zastrzeżeń do adaptacji podręczników – 86,6% oceniło je jako opracowane i przygotowane bardzo dobrze i dobrze (wykres 48), choć zdarzały się również uwagi krytyczne, zwłaszcza wśród słabo widzących badanych z pierwszej edycji szkolenia:

Dostałam podręcznik z błyszczącymi stronami i przy dłuższym czytaniu rażą mnie w oczy i jest mi trudniej czytać.

Mogły by być większe przerwy między tekstami w podręczniku, bo czasami trudno mi się zorientować, gdzie aktualnie jesteśmy w tekście i na stronie.

W podręczniku są za małe litery, zwłaszcza w czytankach, jest też za mały kontrast między tłem a literami.

cechą wyróżniającą opisywane szkolenia językowe były wprowadzenie grafi-ki dotykowej jako jednego z wielu środków wspomagających proces dydaktyczny. 56% badanych oceniło jej wykonanie jako prawidłowe, pozostałe osoby nie potra-fiły ustosunkować się do tej kwestii, gdyż jako osoby widzące nie miały potrzeby wykorzystywania rysunków wypukłych.

121

33,30%

22,30% 21,10% 23,30%

0,00%5,00%

10,00%15,00%20,00%25,00%30,00%35,00%

Wykres 46. Czy sposób przygotowania materiałów na kursach lubelskich różnił się od dotychczas

stosowanych?

zdecydowanie takraczej taktrudno powiedzieczdecydowanie nie

66,70%

13,30%20%

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%

Wykres 47. Jak ogólnie oceniane są zaadaptowane pomoce stosowane na kursach lubelskich?

bardzo dobrzedobrzetrudno powiedziec

40,00%46,60%

13%

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

Wykres 47. Jak oceniane są zaadaptowane podręczniki stosowane na kursach lubelskich?

bardzo dobrzedobrzetrudno powiedziec

122

Interesujące są dane wskazujące, iż nawet osoby niewidome, które nisko oce-niały swoje umiejętności odczytywania grafiki dotykowej, wskazywały ją jako cen-ną pomoc i pozytywnie odbierały jej wykonanie:

Nie lubię grafiki dotykowej, nie przekłada mi się. Mieliśmy grafikę dotykową, wydaje mi się, że była dobrze przygotowana, ale to sprawa indywidualna (…) sam ogląd rysunku niewiele mi mówi. Może łatwiej mają osoby, które kiedyś widziały. Ja jestem niewidomy od urodzenia i w żaden sposób mi się to nie przekłada na zrozumienie. Chyba, że ktoś powie, to jest stół, to jest biurko, to wtedy jest lepiej. A gdybym miał coś sam z tej grafiki wywnioskować, to nie bardzo.

Bardzo dobrze oceniam przygotowanie grafiki dotykowej, bo była czytelna. Grafika uroz-maica zajęcia, rozwija wyobraźnię przestrzenną.

często zastępowano na zajęciach elementy rysunkowe opisem, który badani zgodnie oceniali jako prawidłowo zredagowany: wystarczający, przejrzysty, kla-rowny, krótki a sensowny, dokładnie to, co na rysunku opisane prostymi słowami. Wśród różnorodnych i warunkowanych pojedynczymi doświadczeniami propo-zycji zmian opracowywania pomocy dydaktycznych znalazły się postulaty szersze-go wykorzystania środków informatycznych, wysuwane głównie przez kursantów z pierwszej edycji szkoleń.

Kursy wakacyjne2

Po dokonaniu formalnej i merytorycznej kontroli zebranego materiału badaw-czego do wstępnej analizy wyników zdecydowano się nie włączyć danych uzyska-nych od 1 badanej osoby z uwagi na fragmentaryczny, częściowo nieadekwatny do tematu wywiadu, charakter jej wypowiedzi.

W opinii większości respondentów media wykorzystywane podczas kursów języka angielskiego organizowanych w projekcie „Per linguas mundi ad laborem” zdecydowanie różnią się od tych, z jakimi dotychczas mieli oni do czynienia na różnego typu zajęciach językowych (tabela 4).

2 z uwagi na zdecydowanie bardziej niż w przypadku kursów stacjonarnych zbliżony – pod względem organizacji i zastosowanych pomocy dydaktycznych – charakter kursów wakacyjnych przeprowadzono wspólną analizę grupy warszawskiej i lubelskiej.

123

tab. 4. Występowanie różnic między sposobem przygotowania pomocy i materiałów dydak-tycznych podczas kursu a tym, z którym dotychczas kursanci mieli kontakt w nauce ję-zyka angielskiego

ocena / Miejsce Kurs warszawski Kurs lubelski

niewi-domi

słabo widzą-

cyN % niewi-

domi

słabo widzą-

cyN %

zdecydowanie tak 2 10 12 63,2 1 2 3 60raczej tak 2 1 3 15,8 - - - -trudno powiedzieć - - - - 1 1 2 40raczej nie 1 1 2 10,5 - - - -zdecydowanie nie 1 1 2 10,5 - - - -

do najczęściej wymienianych przez badanych różnic zaliczyć można: pełną adaptację wykorzystywanych środków dydaktycznych do potrzeb kursantów wy-nikających z ich dysfunkcji wzroku, stosowanie komputerowego wspomagania na-uki pozwalającego na ćwiczenie wszystkich umiejętności językowych:

To jest mój pierwszy kurs tego typu. Wcześniej korzystałam z angielskiego tak na słuch, na uczelni, jeszcze wcześniej w szkole i taki kurs, jaki jest teraz jest pierwszy. Jeszcze wcześniej miałam metodą Callana, jakieś dodatkowe zajęcia-to były jakieś dwie godzin-ki. Nie był wykorzystywany komputer. To jest dla mnie pierwszyzna po prostu. Tamte metody opierały się głównie na słuchu.

Po pierwsze został wprowadzony komputer do nauki języka angielskiego; nigdy nie uży-wałam, może dlatego średnio mi to idzie. Po drugie dlatego, że nie zawsze miałam dostęp do materiałów w brajlu.Dlatego, że ja wcześniej ucząc się języka angielskiego, uczyłam się raczej tylko fonetycz-nie… nie pracowałam z pisaniem… nie uczyłam się za pośrednictwem komputera tylko po prostu tak na słuch.

Tu jest zupełnie inne podejście do tematu nauczania. Do tej pory uczyłem się w szkole, i chociaż jest to szkoła dla słabo widzących, to i tak wszyscy mają te same książki, co mają widzący (…) uczymy się z książek lub nędznych kserówek, z których ciężko cokolwiek wyczytać. Natomiast nigdy nie dostajemy nic w wersji elektronicznej, musimy sobie sami wszystko przerabiać. Nigdy nie korzystałem z wersji elektronicznej, musiałem wszystko sam przerabiać i tracić na to dużo czasu.

Przeważająca większość badanych pozytywnie oceniła przygotowanie pomo-cy i materiałów dydaktycznych (tabela 5), wskazując na ich poprawne wykonanie i wygodę w praktycznym wykorzystywaniu.

124

tab. 5. Ogólna ocena przygotowania wszystkich pomocy i materiałów dydaktycznych

ocena/Miejsce Kurs warszawski Kurs lubelski

niewi-domi

słabo widzą-

cyN % niewi-

domi

słabo widzą-

cyN %

bardzo dobrze 3 5 8 42,1 1 1 2 40dobrze 1 8 9 47,3 1 2 3 60średnio 1 - 1 5,3 - - - -źle 1 - 1 5,3 - - - -

Pomimo jednak ogólnie pozytywnej opinii respondentów na temat zastosowa-nych mediów, warto zwrócić uwagę na wypowiedzi krytyczne dotyczące w głów-nej mierze błędów technicznych pojawiających się w materiałach np. niewłaściwe oznaczenia numeracji stron brajlowskich, brak końcowych części wyrazów w po-szczególnych wierszach na wydruku brajlowskim, a także trudności z posługiwa-niem się pomocami w wersji elektronicznej:

Takie niedociągnięcia były, jeśli chodzi o dopracowanie TTT, były tam błędy techniczne. Konkretnie polegało to na tym, że były źle opisane niektóre rzeczy na wydruku, papierze wypukłym. Na przykład – były dwa wyjścia wschodnie. Takie drobiazgi, czyli nieprawi-dłowy opis, taki błąd niechcący. Czasem były trudności z odczytywaniem wersji elektro-nicznej tekstu.

Mogłoby być mniej konieczności pracy na komputerze. Mogę robić te ćwiczenia na kom-puterze, ale chciałabym mieć możliwość robienia testów na kartce, bo wiem, że wtedy lepiej by mi poszło, a tak są błędy, które są niezależne ode mnie.

Na pewno jest źle zrobiona książka w wersji elektronicznej. Nie jest dostosowana do syn-tezatorów mowy na 100%, ponieważ wersja elektroniczna jest dobrze zrobiona do brajla. To jest ta sama książka i jest z tego zrobiony brajl. Ale syntezatory mowy nie czytają takich rzeczy, które są w nawiasach – to są takie kreski pionowe. Najczęściej tam są takie informacje ważne, co trzeba wstawić, zmienić, a to jest przeskakiwane przez syntezator. To znika. Osoba niewidoma czytając to, nie łapie kontekstu zdania. To jest takie trudne, ale jako książki brajlowskie są w porządku. Wszystko jest super przygotowane, ale nie jest zwrócona uwaga na tę jedną rzecz.

Uwagi kursantów dotyczące sposobu opracowania materiałów dydaktycznych były na bieżąco uwzględniane przez lektorów prowadzących zajęcia oraz w razie potrzeby przekazywane zespołowi adaptującemu pomoce. 60% wszystkich bada-nych nie doświadczało znaczących trudności w korzystaniu z mediów, jednak po-nad 26% w Warszawie i 20% w Lublinie zgłaszało takie problemy (tabela 6), przy czym najczęściej wynikały one z małej ilości doświadczeń w pracy z materiałami w wersji elektronicznej oraz niewystarczających umiejętności tyfloinformatycznych:

125

Tutaj są dokumenty zapisywane w notatniku - txt., a ja bardziej byłem przyzwyczajony do dokumentów Worda, więc na początku trochę musiałem się do tego przyzwyczaić. To są nieduże różnice, ale jednak są. No i też z mową angielską syntezatora, bo wcześniej nie używałem tej mowy , w zasadzie tutaj rozpocząłem używanie syntezatora angielskiego. Musiałem dobrać odpowiednią barwę i osłuchać się z nim.

Problemy z linijką, nie mam z nią za bardzo do czynienia, ogólnie jest to świetne urzą-dzenie i bardzo chciałabym sama taką dysponować, bo to mi dużo pomogło, ale to tak ciężko było z marszu się w tym odnaleźć. Nie mam wyrobionego takiego rytmu pracy z linijką brajlowską, żeby szybko tam odnaleźć się w dokumencie, coś tam zapisać. Synte-zą mowy pracuję na co dzień, ale korzystam z innego syntezatora niż tutaj.

To znaczy ja mam takie trudności z korzystaniem z tej syntezy mowy, z komputera, po prostu też od niedawna mam komputer w domu i tak się przyzwyczajam jakby do takie-go uczenia się słuchowego i to powoduje troszeczkę trudności.

tab. 6. Występowanie trudności w korzystaniu z pomocy i materiałów dydaktycznych

ocena/Miejsce Kurs warszawski Kurs lubelskiniewi-domi

słabo widzą-

cy

N % niewi-domi

słabo widzą-

cy

N %

zdecydowanie tak 2 - 2 10,5 - - - -raczej tak 2 1 3 15,8 - 1 1 20trudno powiedzieć 1 2 3 15,8 - 1 1 20raczej nie 1 1 2 10,5 - - - -zdecydowanie nie - 9 9 47,3 2 1 3 60

Wśród respondentów znalazły się również osoby, w opinii których intensywne wykorzystywanie sprzętu komputerowego podczas nauki języka angielskiego było wyraźną przeszkodą a nie ułatwieniem procesu dydaktycznego; badani ci wska-zywali na wolniejsze tempo pracy, mniejszą możliwość kontroli wykonywanych zadań, częste problemy techniczne uniemożliwiające sprawną naukę:

Wszystkie rzeczy robimy w komputerze; ku mojemu kompletnemu rozczarowaniu, trze-ba było robić na komputerze test. Ja sobie zdaje sprawę, że to może jakieś umiejętności komputerowe rozwinąć, ale jest to dla mnie niewygodne. Na przykład, zdarza mi się pi-sząc na komputerze, pominąć jakąś literkę, a przesuwając, potem tego nie zauważam. Na kartce miałabym większą możliwość korekcji tego. Forma elektroniczna mi nie odpowia-da, a jest narzucona. Nie można zadania dostać na kartce, po prostu jest w komputerze. I trzeba to robić na komputerze, nie ma możliwości wydrukowania. Nie ma tego za bardzo w brajlu i czarnodruku i to nam, czasami spowalnia pracę. Wiadomo, że komputer to tylko urządzenie i czasami nam jakieś figle płata. Potem wszystko już się przesuwa.

126

Czasami komputer daje popalić. Zawiesza się, nie czyta wszystkiego, przydałyby się inne pomoce.

Pracując przy komputerze, szybciej się męczę niż ucząc się w tradycyjny sposób.

Powyższe wypowiedzi wyraźnie wskazują, iż komputer może służyć jako wzbogacenie procesu dydaktycznego, nie powinien być natomiast traktowany jako całkowity zastępnik materiałów wydawanych w formach standardowych; w przy-gotowaniu pomocy naukowych zawsze natomiast należy uwzględniać indywidual-ne potrzeby i niekiedy znacząco zróżnicowane preferencje edukacyjne kursantów, wynikające m.in. z ich wcześniejszych doświadczeń szkolnych oraz ogólnej kon-dycji psychofizycznej. Prawie wszyscy badani ocenili jako wysoki stopień dosto-sowania wykorzystywanych na kursie pomocy do ich indywidualnych potrzeb i możliwości edukacyjnych (tabela 7):

Ja miałam w ogóle badania przeprowadzane w związku z tym, na jakim papierze, jaki kontrast, ile obrazków na stronie, żeby to lepiej widzieć i jaka czcionka. Więc dostosowali się naprawdę super.

Powiększony druk, ograniczona ilość drobnych, nieistotnych elementów na stronie, nie lakierowany papier. Jeśli chodzi o wersję elektroniczną, to sam fakt, że była, jest dostoso-waniem do moich potrzeb.

Poprzez udźwiękowienie komputera i w ogóle możliwość pracy przede wszystkim na komputerze.

Były dostosowane w taki sposób, że mogę je mieć w wersji elektronicznej, mogę sobie -używając komputera – powiększyć do odpowiednich mi rozmiarów, ewentualnie wyko-rzystać jakiś syntezator mowy do przeczytania. Tudzież dostałem w wersji papierowej w czarnodruku powiększonym.

tab. 7. Dostosowanie pomocy i materiałów dydaktycznych do indywidualnych potrzeb i możliwości edukacyjnych kursantów

ocena/Miejsce Kurs warszawski Kurs lubelskiniewi-domi

słabo widzą-

cy

N % niewi-domi

słabo widzą-

cy

N %

zdecydowanie tak 3 9 12 63,2 2 2 4 80raczej tak 3 4 7 36,8 - 1 1 20

127


Analiza jakościowa wypowiedzi osób z niepełnosprawnością wzrokową uczestniczących w kursach języka angielskiego prowadzonych w projekcie „Per linguas mundi ad laborem” potwierdza opinię zwolenników edukacji medialnej, według której odpowiednio dobrane media dydaktyczne, w tym zwłaszcza sprzęt informatyczny, mogą w znaczącym stopniu usprawnić proces kształcenia. Mate-riały dydaktyczne w pełni dostosowane do specyficznych potrzeb edukacyjnych osób z dysfunkcją wzroku zostały uznane przez respondentów – obok mało licz-nych grup i odpowiedniego przygotowania merytorycznego lektorów – za główny czynnik decydujący o specjalistycznym charakterze zrealizowanych szkoleń języ-kowych. charakterystyczną właściwością stacjonarnych kursów warszawskich było intensywne wykorzystywanie na zajęciach pomocy elektronicznych i korzy-stanie ze sprzętu komputerowego, zaś w Lublinie komputery zostały wprowadzone później i kursanci w większym stopniu posługiwali się tradycyjnymi formami za-adaptowanych podręczników; z kolei do zalet kursów lubelskich należało wprowa-dzenie na zajęciach językowych grafiki dotykowej. Kursanci lubelscy pozytywnie również ocenili prowadzenie zajęć w jednej grupie przez różnych lektorów. za-równo adaptacje zastosowane podczas kursów stacjonarnych, jak i wakacyjnych w Warszawie i Lublinie zostały pozytywnie ocenione przez niepełnosprawnych wzrokowo uczestników, a ujawnione zastrzeżenia odnosiły się bardziej do tech-nicznego wykonania poszczególnych pomocy niż do ogólnie przyjętych strategii adaptacyjnych. Uwagi tyflopedagogów prowadzących hospitacje zajęć kursowych pozwoliły na wyodrębnienie głównego obszaru trudności, jakim było niezwykłe zróżnicowanie potrzeb i możliwości uczestników w obrębie poszczególnych grup, przejawiające się zarówno w posiadanych umiejętnościach językowych, jaki i w tempie pracy i biegłości obsługi specjalistycznego sprzętu.

Uwagi krytyczne kursantów zgłaszane w wywiadach wskazują nie tylko na konieczność stałego podnoszenia poziomu kompetencji medialnych osób z nie-pełnosprawnością wzrokową, które będą umożliwiały im efektywną naukę z uży-ciem nowoczesnych technologii, ale również na potrzebę funkcjonalnego doboru różnego typu materiałów dydaktycznych, także tych najprostszych i tradycyjnych; wybór rodzaju środków nauczania powinien być uzależniany nie tylko od celu za-dania edukacyjnego i typu podejmowanych czynności intelektualnych, ale przede wszystkim od indywidualnych potrzeb i możliwości niewidomych i słabo widzą-cych kursantów (K. czerwińska, 2007b, s. 330-331)

128

4.7. aneks 4

KWeStionariUSz WYWiadU z nieWidoMYMi i SŁaBo WidzĄcYMi

UczeStniKaMi KUrSÓW JĘzYKoWYcH

Celem przeprowadzanego wywiadu jest poznanie opinii uczestników kursów języka an-gielskiego w projekcie „Per linguas mundi ad laborem” na temat stosowanych pomocy dy-daktycznych, a zwłaszcza oceny efektywności adaptowanych materiałów.

Wypowiedzi uczestników kursów będą nagrywane na dyktafon, a następnie wykorzysta-ne tylko i wyłącznie do celów badawczych.

Imię i nazwisko:Rodzaj niepełnosprawności: Niewidzenie Słabowzrocznośćdata przeprowadzenia wywiadu:data rozpoczęcia kursu:

1. Jakie pomoce i materiały dydaktyczne zostały panu/i udostępnione podczas kursu (proszę wymienić)?

2. z jakich pomocy i materiałów udostępnionych podczas kursu nie skorzystał/a pa-n/i (proszę wymienić)? dlaczego?

3. czy korzystanie z pomocy i materiałów dydaktycznych udostępnionych podczas kursu sprawiło panu/i jakieś trudności?• zdecydowanietak• raczejtak• trudnopowiedzieć• raczejnie• zdecydowanienieJakie to były trudności (proszę opisać)?

4. Czy sposób przygotowania pomocy i materiałów dydaktycznych podczas kursu różnił się od tego, z którym dotychczas miał/a Pan/i kontakt w nauce języka an-gielskiego?• zdecydowanietak• raczejtak• trudnopowiedzieć• raczejnie• zdecydowanieniedlaczego (proszę opisać na czym polegały różnice)?

129

5. Czy udostępniane podczas kursu pomoce i materiały dydaktyczne były dostoso-wane do Pan/i indywidualnych potrzeb i możliwości edukacyjnych?• zdecydowanietak• raczejtak• trudnopowiedzieć• raczejnie• zdecydowanienieW jaki sposób (proszę opisać)?

6. Jak ogólnie ocenia Pan/i przygotowanie wszystkich pomocy i materiałów dydak-tycznych podczas kursu?• bardzodobrze• dobrze• średnio• trudnopowiedzieć• źle• bardzoźledlaczego (proszę uzasadnić swoją ocenę)?

7. Jak ocenia Pan/i przygotowanie podręcznika – tekstów w brajlu / czarnodruku?• bardzo dobrze• dobrze• średnio• trudnopowiedzieć• źle• bardzoźledlaczego (proszę uzasadnić swoją ocenę)?

8. Jak ocenia Pan/i wykorzystanie na zajęciach podręcznika-tekstów w brajlu/czar-nodruku?• bardzodobrze• dobrze• średnio• trudnopowiedzieć• źle• bardzoźledlaczego (proszę uzasadnić swoją ocenę)?

9. Jak ocenia Pan/i przygotowanie pomocy i materiałów w formie elektronicznej?• bardzodobrze• dobrze• średnio• trudnopowiedzieć• źle• bardzoźledlaczego (proszę uzasadnić swoją ocenę)?

130

10. Jak ocenia Pan/i wykorzystanie na zajęciach pomocy i materiałów w formie elek-tronicznej ?• bardzodobrze• dobrze• średnio• trudnopowiedzieć• źle• bardzoźledlaczego (proszę uzasadnić swoją ocenę)?

11. Jak ocenia Pan/i przygotowanie grafiki dotykowej / grafiki?• bardzodobrze• dobrze• średnio• trudnopowiedzieć• źle• bardzoźledlaczego (proszę uzasadnić swoją ocenę)?

12. Jak ocenia Pan/i wykorzystanie na zajęciach grafiki dotykowej/grafiki?• bardzodobrze• dobrze• średnio• trudnopowiedzieć• źle• bardzoźledlaczego (proszę uzasadnić swoją ocenę)?

13. Czy na kursie stosowano zamiast grafiki dotykowej / grafiki ustny lub pisemny opis ilustracji?• zdecydowanietak• raczejtak• trudnopowiedzieć• raczejnie• zdecydowanienieW jaki sposób (proszę opisać)?

14. Jak ocenia Pan/i przygotowanie ustnego lub pisemnego opisu zastępującego gra-fikę?• bardzodobrze• dobrze• średnio• trudnopowiedzieć• źle• bardzoźledlaczego (proszę uzasadnić swoją ocenę)?

131

15. Czy na kursie wykorzystywane były pomoce multimedialne (jakie? proszę wy-mienić i ocenić ich przygotowanie)?

16. Jak często korzysta Pan/i z materiałów w formie elektronicznej do zajęć zamiesz-czonych na stronie Uniwersytetu Warszawskiego?• bardzoczęsto• często• czasami• rzadko• bardzorzadko• nigdy

17. Jak ocenia Pan/i przygotowanie materiałów udostępnionych na stronie Uniwer-sytetu Warszawskiego?• bardzodobrze• dobrze• średnio• trudnopowiedzieć• źle• bardzoźledlaczego (proszę uzasadnić swoją ocenę)?

18. Czy korzystanie z materiałów w formie elektronicznej zamieszczonych na stro-nie Uniwersytetu Warszawskiego sprawia Panu/i jakieś problemy?• zdecydowanietak• raczejtak• trudnopowiedzieć• raczejnie• zdecydowanienieJakie? (proszę dokładnie opisać?)

19. Jakie pomoce i materiały wykorzystywane dotychczas na kursie uważa Pan/i za najbardziej efektywne (proszę wymienić i uzasadnić)?

20. Jakie pomoce i materiały wykorzystywane dotychczas na kursie uważa Pan/i za najmniej efektywne (proszę wymienić i uzasadnić)?

21. Jakie zmiany w sposobie przygotowania pomocy i materiałów dydaktycznych Pan/i proponuje (proszę opisać)?

22. Jakie zmiany w sposobie wykorzystywania na zajęciach pomocy i materiałów dydaktycznych Pan/i proponuje (proszę opisać)?

23. Czy w Pan/i opinii materiały wykorzystywane na kursie mogłyby być zastosowa-ne podczas uczestnictwa osoby z dysfunkcją wzroku w kursie ogólnodostępnym w szkole językowej?

132

Bibliografia

Apostolos, d., czerwińska, K., Kuczyńska-Kwapisz, J. (eds.). (2007). Good Prac-tices in Rehabilitation of Persons with Disabilities. Italy – Poland – Greece. War-saw: Academy of Special Education Press.

czerwińska, K. (2006a). Możliwości wykorzystania grafiki dotykowej w nauczaniu języków obcych – teoria a praktyka. Szkoła Specjalna, 5, 323-329.

czerwińska, K. (2006b). Projekt „Per linguas mundi ad laborem” – adaptacja po-mocy dydaktycznych do nauczania języków obcych uczniów niewidomych i słabo widzących. Szkoła Specjalna, 4, 243-251.

czerwińska, K. (2006c). Projekt „Per linguas mundi ad laborem” – kształcenie ję-zykowe szansą osób niewidomych i słabo widzących na zdobycie pracy. Szkoła Specjalna, 3, 163-167.

czerwińska, K. (2007a). Adaptacja pomocy tyfloglottodydaktycznych w szkołach integracyjnych. Szkoła Specjalna, 3, 163-174.

czerwińska, K. (2007b). Media w tyfloglottodydaktyce – doniesienia z badań w projekcie „Per linguas mundi ad laborem”. Szkoła Specjalna, 5, 323-332.

czerwińska, K. (2007c). (Nie)dostępność kursów językowych dla osób niewido-mych i słabo widzących. Wychowanie na co dzień, 4/5, 3-7.

czerwińska, K. (2007d). opinie osób niewidomych i słabo widzących na temat dostępności kursów językowych. Szkoła Specjalna, 4, 243-251.

czerwińska, K. (2007e). zastosowanie wiedzy o umyśle w edukacji niewidomych. Niepełnosprawność i Rehabilitacja, 2, 81-87.

czerwińska, K. (red.) (2008). Adaptacja pomocy w nauce języków obcych osób nie-widomych i słabo widzących. Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej.

czerwińska, K. (w druku). Jak przygotowywać pomoce dydaktyczne dla dziecka z dysfunkcją wzroku w wieku wczesnoszkolnym? Referat wygłoszony na ogól-nopolskiej konferencji naukowej „Edukacyjne konteksty rozwoju dziecka w wieku wczesnoszkolnym” zorganizowanej przez Uniwersytet Marii curie-Skłodowskiej w dniach 8-9 listopada 2007r. w Lublinie.

czerwińska, K. (w druku). Tyflografika w nauczaniu języków obcych – z doświad-czeń projektu „Per linguas mundi ad laborem”. Niepełnosprawność i Rehabili-tacja, 1.

133

czerwińska, K. (w druku). Wybrane problemy pracy z uczniem z niepełnospraw-nością wzrokową w klasie integracyjnej. Referat wygłoszony na ogólnopolskiej konferencji naukowej „Wobec odmienności dziecka. Konteksty edukacyjne i społeczne” zorganizowanej przez Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyń-skiego w dniu 6 grudnia 2007r. w Warszawie.

czerwińska, K., Żejmis, M. (2007). doradztwo zawodowe dla osób niewidomych i słabo widzących w projekcie „Per linguas mundi ad laborem”. Niepełnospraw-ność i Rehabilitacja, 3, 76-86.

drabik, E. (2004) Nauczanie języków obcych dzieci niewidomych – wprowadzenie do tyfloglottodydaktyki języka angielskiego. Niepublikowana praca magister-ska napisana pod kierunkiem prof. dr hab. J. Kuczyńskiej-Kwapisz, Warszawa, Akademia Pedagogiki Specjalnej.

Ewert, A. (2006). Wielojęzyczność jako norma? Implikacje dla glottodydaktyki i polityki językowej. W: J. Krieger-Knieja, U. Paprocka-Piotrowska (red.), Ko-munikacja językowa w społeczeństwie informacyjnym. Nowe wyzwania dla dy-daktyki języków obcych. (s. 102-113). Lublin: Towarzystwo Naukowe Katolic-kiego Uniwersytetu Lubelskiego.

fedorowicz, M. (2005). Alternatywne materiały czytelnicze i ich rola w udostęp-nianiu informacji osobom niepełnosprawnym. W: d. gorajewska (red.), Spo-łeczeństwo równych szans. Tendencje i kierunki zmian. (s. 207-216). Warszawa: Stowarzyszenie Przyjaciół Integracji.

gorajewska, d. (2005). osoby niepełnosprawne w społeczeństwie równych szans. W: d. gorajewska (red.), Społeczeństwo równych szans. Tendencje i kierunki zmian. (s. 10-29). Warszawa: Stowarzyszenie Przyjaciół Integracji.

gorajewska, d. (2006). Fakty i mity o osobach z niepełnosprawnością. Warszawa: Stowarzyszenie Przyjaciół Integracji.

gorajewska, d., Paplińska, M. (2007). Rola nauczyciela w edukacji uczniów nie-widomych. W: cz. Kosakowski, A. Krause, A. Żyta (red.), Osoba z niepełno-sprawnością w systemie rehabilitacji, edukacji i wsparcia społecznego. Dyskur-sy pedagogiki specjalnej 6. (s. 312-317). olsztyn: Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego.

Ingram, B. (2001). Niektóre problemy i wybrane formy pracy na lekcji języka obcego z dzieckiem z dysfunkcją wzroku. Niepublikowana praca dyplomowa napisana pod kierunkiem dr g. Walczak, Warszawa, Akademia Pedagogiki Specjalnej.

Jacenty-Styczyńska, J. (2007). Uwagi ogólne dotyczące adaptacji graficznej podręcz-ników na potrzeby uczniów słabowidzących. Portal ośrodka Adaptacji Mate-riałów dydaktycznych. http://www.adaptacje.uw.edu.pl [dostęp: 31.10.2007].

Jakubowska, h. (2001). Nauczanie języków obcych. W: Jakubowski S. (red.), Porad-nik dydaktyczny dla nauczycieli realizujących podstawę programową w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi. (s. 153-163). Warszawa: MEN.

134

Jakubowski, M. (2005). Wykorzystania grafiki wektorowej i pęczniejącego papieru do sporządzania wypukłych rysunków. W: S. Jakubowski (red.), Uczeń niewi-domy i słabo widzący w ogólnodostępnej szkole średniej. Poradnik dla nauczycie-li szkół ogólnodostępnych. (s.121-123). Warszawa: MENiS.

Jakubowski, S. (2005). Środki techniczne w rehabilitacji i edukacji osób z niepeł-nosprawnością sensoryczną. W: d. gorajewska (red.), Społeczeństwo równych szans. Tendencje i kierunki zmian. (s. 149-167). Warszawa: Stowarzyszenie Przyjaciół Integracji.

Jodłowiec, M., Niżegorodcew, A. (red.) (2007). Dydaktyka języków obcych na po-czątku XXI wieku. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Komorowska, h. (2004a). Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: frasz-ka Edukacyjna.

Komorowska, h. (2004b). Metodyka nauczania języków obcych w kształceniu zin-tegrowanym. Warszawa: fraszka Edukacyjna.

Komorowska, h. (2004c). Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Kon-trola-Ocena-Testowanie. Warszawa: fraszka Edukacyjna.

Kowalik, S. (2007). Psychologia rehabilitacji. Warszawa: Wydawnictwa Akademic-kie i Profesjonalne. grupa Kapitałowa WSiP S.A.

Krzeszowski, T. (2001). Niewidomi a języki obce, czyli kilka słów o tyfloglottody-daktyce. Języki Obce w Szkole, 7, 5-12.

Kuczyńska-Kwapisz, J., czerwińska, K. (w druku). Teaching foreign languages to blind and partially sighted people – concepts versus reality. Referat plenarny wy-głoszony na międzynarodowej konferencji naukowej „Pedagogika specjalna – koncepcje a rzeczywistość” zorganizowanej przez Uniwersytet Szczeciński w dniach 25-27 września 2007r. w Świnoujściu i Kopenhadze.

Kuczyńska-Kwapisz, J., Michnowska, M. (w druku). Raport z badań naukowych „Ocena efektywności sposobu adaptacji zastosowanych w podręcznikach dla uczniów słabo widzących”. Warszawa, Ministerstwo Edukacji Narodowej.

Kujałowicz, A. (2006). Wielojęzyczność – szansa czy zagrożenie? W: J. Krieger-Knieja, U. Paprocka-Piotrowska (red.), Komunikacja językowa w społeczeństwie informacyjnym. Nowe wyzwania dla dydaktyki języków obcych. (s. 93-101). Lu-blin: Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego.

Lamant, A. (2003). zastosowanie technik dotykowych w nauczaniu. W: Europejska konferencja: Nowoczesne techniki kształcenia dzieci niewidomych i słabo widzą-cych. (s. 49-57). Poznań: Wydawnictwo eMpi.

Laska, E. I. (red.) (2007). Nauczyciel wobec wczesnej edukacji dzieci. Rzeszów: Wy-dawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego.

łoskot, A. (2000). Znaczenie języka obcego w życiu osób niewidomych. Niepubliko-wana praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. dr hab. J. Kuczyńskiej-Kwapisz, Warszawa, Akademia Pedagogiki Specjalnej.

135

Maciarz, A. (2005). Integracja edukacyjna w świetle doświadczeń i oczekiwań dzieci niepełnosprawnych. W: W. Pilecka, A. ozga, P. Kurtek (red.), Dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w ekosystemie. (s. 79-84). Kielce: Wy-dawnictwo Akademii Świętokrzyskiej.

Marek, B. (2001a). Razem czy osobno? Integracyjne pomoce dydaktyczne w na-uczaniu języków obcych. Języki Obce w Szkole, 7, 93-102.

Marek, B. (2001b). Skąd się biorą niewidomi angliści? z doświadczeń zakładu Ty-flodydaktyki Języka Angielskiego KUL. Języki Obce w Szkole, 7, 79-86.

Marek, B. (2006). Świat bez wzroku: wyzwania i rozwiązania w nauczaniu języka angielskiego osób niewidomych. W: J. Krieger-Knieja, U. Paprocka-Piotrowska (red.), Komunikacja językowa w społeczeństwie informacyjnym. Nowe wyzwa-nia dla dydaktyki języków obcych. (s. 64-75). Lublin: Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego.

Methodik zum Fremdsprachenunterricht für blinde Menschen. „Listen&Touch“: ein Englisch-Basiskurs für sehbehinderte Menschen. (maszynopis)

Mikułowski, d. (2005). Wykonywanie rysunków brajlowskich za pomocą technik informatycznych. W: S. Jakubowski (red.), Uczeń niewidomy i słabo widzący w ogólnodostępnej szkole średniej. Poradnik dla nauczycieli szkół ogólnodostęp-nych. (s.113-114). Warszawa: MENiS.

Niemierko, B. (2007). Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki. War-szawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.

omieciński, J. P. (2005). Podręczniki dla niewidomych i słabo widzących dzieci i młodzieży – problem edukacyjny. W: B. Siemieniecki (red.), Komputer w pe-dagogice specjalnej. (s. 85-90). Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.

ossowski, R., Muszalska, M. (2007). Uwarunkowania aktywności zawodowej osób niewidomych i niedowidzących. Psychologiczna analiza problemu. W: A. Brzezińska, z. Woźniak, K. Maj (red.), Osoby z ograniczoną sprawnością na rynku pracy. (s. 149-176). Warszawa: Wydawnictwo Szkoły Wyższej Psy-chologii Społecznej „Academica”.

otwinowska-Kasztelanic, A. (2007). Na drodze ku różnojęzyczności: podnosze-nie świadomości językowej przy nauczaniu słownictwa na przykładzie języka angielskiego. W: M. Jodłowiec, A. Niżegorodcew (red.), Dydaktyka języków obcych na początku XXI wieku. (s. 99-110). Kraków: Wydawnictwo Uniwersy-tetu Jagiellońskiego.

Palak, z. (2000). Uczniowie niewidomi i słabo widzący w szkołach ogólnodostęp-nych. Lublin: Wydawnictwo UMcS.

Paluchowski, W. J. (2006). Diagnoza psychologiczna. Podejście ilościowe i jakościo-we. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe „Scholar”.

Romatowski, S. (2008). Nauczanie języka angielskiego uczniów z dysfunkcją wzroku oraz niepełnosprawnością intelektualną. Rozważania nad celem i metodą. Nie-publikowana praca dyplomowa, Warszawa, Akademia Pedagogiki Specjalnej.

136

Ruść, I. (2007). Wizerunek osób z ograniczoną sprawnością w mediach. W: A. Brzezińska, z. Woźniak, K. Maj (red.), Osoby z ograniczoną sprawnością na rynku pracy. (s. 131-147). Warszawa: Wydawnictwo Szkoły Wyższej Psycholo-gii Społecznej „Academica”.

Sadowska, S. (2005). Ku edukacji zorientowanej na zmianę społecznego obrazu osób niepełnosprawnych. Toruń: Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit”.

Sarota, S. (2003). Przygotowywanie pomocy dydaktycznych. W: Europejska konfe-rencja: Nowoczesne techniki kształcenia dzieci niewidomych i słabo widzących. (s. 197-202). Poznań: Wydawnictwo eMpi.

Sowa, M. (2006). Kompetencje obywatela w społeczeństwie informacyjnym a specjalistyczne kształcenie językowe (przykład studenta-romanisty). W: J. Krieger-Knieja, U. Paprocka-Piotrowska (red.), Komunikacja językowa w spo-łeczeństwie informacyjnym. Nowe wyzwania dla dydaktyki języków obcych. (s. 114-124). Lublin: Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubel-skiego.

Speck, o. (2005). Niepełnosprawni w społeczeństwie. gdańsk: gdańskie Wydaw-nictwo Psychologiczne.

Szwedowska, E., Więckowska, E. (2004). Nauczanie konwencji PLAN w klasie dzieci niewidomych. Laski, 1/2, 70-80.

Trzebińska, E. (red.) (2007). Oddziaływania psychologiczne na rzecz integracji osób z ograniczeniami sprawności. Warszawa: Wydawnictwo Szkoły Wyższej Psy-chologii Społecznej „Academica”.

Walter, N. (2007). Nowe media dla niewidomych i słabowidzących. Uniwersytet im. Adama Mickiewicza, Poznań.

Walthes, R. (2007). Tyflopedagogika. gdańsk: gdańskie Wydawnictwo Psycholo-giczne.

Wdówik, A., Wdówik, P. (2007). Zasady adaptacji podręczników do zapisu braj-lowskiego. Portal ośrodka Adaptacji Materiałów dydaktycznych. http://www.adaptacje.uw.edu.pl [dostęp: 31.10.2007].

Weber-Kusch, U. (2008). Wybrane zagadnienia z zakresu nauczania języka nie-Wybrane zagadnienia z zakresu nauczania języka nie-mieckiego uczniów niewidomych – z doświadczeń własnych. W: K. czerwińska (red.), Adaptacja pomocy w nauce języków obcych osób niewidomych i słabo wi-dzących. (s. 82-87). Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej.

Węgrzycka, A. (2006). Warunki powodzenia integracji ucznia niepełnosprawnego w szkole ogólnodostępnej. Niepublikowana praca magisterska napisana pod kierunkiem prof. dr hab. J. Kuczyńskiej-Kwapisz, Warszawa, Akademia Peda-gogiki Specjalnej.

Wiazowski, J. (2001). Komputery i sieci komputerowe jako media wspomagające nauczanie języka angielskiego uczniów niewidomych. Języki Obce w Szkole, 7, 87-92.

137

Więckowska, E. (2001). cele i metoda nauczania dzieci niewidomych rysowania i czytania rysunku. W: S. Jakubowski (red.), Poradnik dydaktyczny dla na-uczycieli realizujących podstawę programową w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi (s. 58-73). Warszawa: MEN.

Więckowska, E. (2003a). Projekt zasad redagowania rysunku i ilustracji dla nie-widomego. W: Europejska konferencja: Nowoczesne techniki kształcenia dzieci niewidomych i słabo widzących. (s. 80-89). Poznań: Wydawnictwo eMpi.

Więckowska, E. (2003b). Rysunek w nauczaniu początkowym dzieci niewidomych. W: Europejska konferencja: Nowoczesne techniki kształcenia dzieci niewidomych i słabo widzących. (s. 68-73). Poznań: Wydawnictwo eMpi.

Więckowska, E. (2004). o pełnowartościową metodykę nauczania rysunku w szkole dla niewidomych. Laski, 3/4, 40-50.

Więckowska, E. (2006). Nauczanie rysunku a rozwój wyobrażeń i pojęć prze-strzennych dziecka niewidomego. Laski, 5/6, 102-113.

Wilczyńska, W. (2007). Wielojęzyczność – przegląd problematyki w ujęciu dydak-tycznym. W: M. Jodłowiec, A. Niżegorodcew (red.), Dydaktyka języków obcych na początku XXI wieku. (s. 27-40). Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Ja-giellońskiego.

Wiśniewska-Juszczak, d. (2004). czy szkoły integracyjne rozwijają kapitał spo-łeczny dzieci? Psychologia Jakości Życia, 1, 39-59.

Witczak-Nowotna, J. (2003). Wpływ wybranych czynników na osiąganie umiejętno-ści szkolnych przez słabo widzące dzieci uczące się w pierwszej klasie w szkołach ogólnodostępnych. Niepublikowana praca doktorska, Warszawa, Akademia Pe-dagogiki Specjalnej.

zawadzka-Bartnik, E. (2007). Stare i nowe problemy ewaluacji. W: M. Jodłowiec, A. Niżegorodcew (red.), Dydaktyka języków obcych na początku XXI wieku. (s. 155-166). Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

zeidler, W. (2007). Niepełnosprawni pomiędzy psychologią a ortopedagogiką. W: W. zeidler (red.), Wybrane problemy psychologiczne i ortopedagogiczne. (s. 19-229). gdańsk: gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.

języki obce a osoby z dysfunkcją wzroku · 2017-06-30 · które dostępne są nawet dla dzieci w...

Documents