El carcter de este libro es excepcional.Quiz una vez cada dcada -si es que esto sucede-, un genio innovador se detiene para resumir ellogro y el significado esencial del trabajo de suvida.

Con ayuda de su ms constante colaborador,lnhelder, en este libro que llegar a hacerse clsico,Piaget ofrece una presentacin definitiva de lapsicologa evolutiva que ha elaborado durante losltimos cuarenta aos.

Esta obra es, pues, un Piaget por Piaget,soberbio sumario de su psicologa del nio y lamejor de las introducciones a su estudio.

PSICOLOGIA DEL NIO

por

JEAN PIAGET

Prof. de la Fcultad de Ciencias de Ginebra

y

BRBEL INHELDER

Prof. del I. de Ciencias de la Educacin

Universidad de Ginebra

Traduccin

LUIS HERNANDEZ ALFONSO

Psicologa del Nio

EDICIONES MORATA, S. L.

Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920

C/ Meja Lequerica, 12 28004 - MADRID

morata@edmorata.es - www.edmorata.es

Ttulo original de la obra:

LA PSYCHOLOGIE DE L 'ENFANT

(Coleccin "Que sais-je", nm. 369)

by Presses Universitaires de France, Pars

ADVERTENCIA

El traductor desea advertir a los lectores quese ha visto obligado a "inventar" algunos neologis-mos que equivalgan a otros tantos vocablos em-pleados por los autores y que no figuran en los dic-cionarios franceses. Son palabras que responden anuevas ideas o circunstancias, no registradas to-dava en los "lxicos oficiales". As ocurre con lasvoces "objetal" (que no equivale a objetivo, en estaobra), "gestual" (no sinnimo de gesticular), "pro-posicional" (sin equivalencia castellana), etc. Seha procurado, con mayor o menor fortuna, inter-pretar fielmente lo expresado en el texto originalpor los autores, aun sacrificando un poco la purezaidiomtica, en aras de la ms fcil comprensin.

L.H.A.

Quiz una vez cada dcada, si es que estosucede, las fronteras de un importante sector delconocimiento son consolidadas de un modo nico

cuando un genio innovador se detiene para re-sumir el logro y el significado esencial del trabajode su vida. Aqu (mucho como Freud hizo re-specto a su psicologa dinmica en Esquema delPsicoanlisis), Jean Piaget, una de las figurasclave de la psicologa en el siglo xx, con la ayudade su ms constante colaborador, Brbel Inhelder,ofrece una presentacin definitiva de la psicolo-ga evolutiva que ha elaborado durante los lti-mos cuarenta aos.

La influencia de Piaget sobre la psicologaha sido profunda. Sus penetrantes y pioneras in-vestigaciones y teoras del desarrollo cognoscit-ivo han situado a la psicologa del nio en caminode moverse en nuevas direcciones. Sus audacesespeculaciones han servido de inspiracin para eltrabajo de otros, y sus estudios han constituidomateria de muchos libros y de incontables artcu-los. Y, significativamente, su influencia se ha es-parcido sobre otras disciplinas y sigue teniendoun cada vez mayor impacto sobre la cultura gen-eral en sentido amplio.

Aqu, por tanto, es, "Piaget sobre Piaget",una sntesis comprensiva de su psicologa delnio, trazando las etapas del desarrollo cognoscit-ivo sobre el entero perodo de la niez, desde lainfancia a la adolescencia.

Psicologa del Nio es as un soberbiosumario para el psiclogo profesional y la mejorde todas las introducciones a Piaget para el estu-diante y el lector interesado no especialista. JeanPiaget es co-director del Instituto de Ciencias dela Educacin en Ginebra y profesor de Psicologaexperimental en la Universidad de Ginebra. Dur-ante ms de cuarenta aos ha estado en la primeralnea de la investigacin cientfica sobre los or-genes y desarrollo de las facultades intelectualesen los primeros aos de la vida. Brbel Inhelder,que ha trabajado con Piaget a lo largo de muchosaos, ha colaborado con l en la redaccin devarios libros.

(Nota publicada en la presentacin de la edicininglesa y tomada del Catlogo de Basic Books Inc. Spring.

1969, P- 3.)

INTRODUCCION

La psicologa del nioa estudia el crecimientomental o, lo que viene a ser lo mismo, el desarrollode las conductas (es decir, de los comportami-entos, comprendida la conciencia) hasta esa fasede transicin, constituida por la adolescencia, quemarca la insercin del individuo en la sociedadadulta. El crecimiento mental es indisociable delcrecimiento fsico, especialmente de lamaduracin de los sistemas nerviosos y endocri-nos que prosigue hasta alrededor de los 16 aos.De ello resulta, ante todo, que, para comprenderese crecimiento mental, no basta remontarse hastael nacimiento, porque existe una embriologa delos reflejos (Minkowski) interesando la motricadel feto; y ya se han invocado las conductas pre-perceptivas de ste en mbitos como los de lapercepcin de la causalidad tctilocinestsica (Mi-chotte)b. Tambin resulta de ello, desde un puntode vista terico, que la psicologa del nio ha deconsiderarse como el estudio de un sector particu-

lar de una embriognesis general, que se prosiguedespus del nacimiento, y que engloba todo elcrecimiento, orgnico y mental, hasta llegar a eseestado de equilibrio relativo que constituye elnivel adulto.

Las influencias del ambiente adquieren unaimportancia cada vez mayor a partir del nacimi-ento, tanto desde el punto de vista orgnico comodel mental. La psicologa del nio no puede,pues, limitarse a recurrir a factores demaduracin biolgica, ya que los factores quehan de considerarse dependen tanto del ejercicioo de la experiencia adquirida como de la vida so-cial en general.

La psicologa del nio estudia a ste por smismo en su desarrollo mental. Conviene, a talrespecto, distinguirla de la "psicologa gentica",aunque constituya instrumento esencial de ella.Sealemos en seguida, para disipar cualquierequvoco en la terminologa, que la palabra"gentica", en la expresin "psicologa gentica",fue introducida por los psiclogos en la segundamitad del siglo xix, es decir, antes que los bilo-

gos la empleasen con un sentido ms restringido.En el lenguaje actual de los bilogos, la "gent-ica" se refiere exclusivamente a los mecanismosde la herencia, por oposicin a los procesos em-briogenticos u ontogenticos. "Psicologa gent-ica" se refiere al desarrollo individual (onto-gnesis). Dicho esto, podramos vernos tentadosa considerar las expresiones "psicologa del nio"y "psicologa gentica" como sinnimas; sin em-bargo, un importante matiz las diferencia: si lapsicologa del nio estudia a ste por l mismo, setiende hoy, por el contrario, a denominar "psico-loga gentica" a la psicologa general (estudiode la inteligencia, de las percepciones, etc.), peroen tanto que trata de explicar las funciones men-tales por su modo de formacin, o sea, por su de-sarrollo en el nio; p. ej.: despus de haber estu-diado los razonamientos, operaciones y estructur-as lgicas en el adulto solo, esto es, en el estadoacabado y esttico, lo que ha conducido a algun-os autores (Denkpsychologie alemana) a ver en elpensamiento un "espejo de la lgica", se ha ter-minado por preguntarse si la lgica era innata o

el resultado de una construccin progresiva, etc.Con objeto de resolver tales problemas, se recurreentonces al nio; y, por este hecho, la psicolo-ga infantil se ve promovida al rango de "psicolo-ga gentica", lo cual equivale a decir que se con-vierte en instrumento esencial de anlisis explic-ativo para resolver los problemas de la psicologageneral.

La importancia adquirida actualmente por elmtodo gentico en todos los sectores de la psico-loga (tngase en cuenta, p. ej., el considerablepapel atribuido a la infancia por el psicoanlisis)tiende as a conferir a la psicologa del nio unaespecie de posicin clave en los ms diversos m-bitos. En consecuencia, nos situaremos en estaobra, principalmente, en el punto de vista de lapsicologa gentica; si el nio ofrece un gran in-ters en s mismo, se ha de aadir, en efecto, quetambin explica al hombre, en el mismo grado, y,a menudo ms, que al contrario, pues, aunque elhombre lo eduque por medio de mltiples trans-misiones sociales, todo adulto, incluso creador,ha comenzado, sin embargo, por ser un nio,

tanto en los tiempos prehistricos como ennuestros das.

CONCLUSIN

LOS FACTORES DEL DESARROLLOMENTAL

El desarrollo mental del nio aparece, en total,como una sucesin de tres grandes construcciones,cada una de las cuales prolonga la precedente, re-construyndola, ante todo, en un nuevo plano parasobrepasarla luego cada vez ms. Esto es verdaddesde la primera, porque la construccin de los es-quemas senso-motores prolonga y sobrepasa la delas estructuras orgnicas durante la embriognesis.Luego, la construccin de las relaciones semitic-as, del pensamiento y de las conexiones interindi-viduales interioriza esos esquemas de accin, re-construyndolos en ese nuevo plano de la repres-entacin; y los rebasa hasta constituir el conjuntode las operaciones concretas y de las estructuras decooperacin. Finalmente, desde el nivel de once-doce aos, el pensamiento formal naciente ree-structura las operaciones concretas, subordinn-

dolas a nuevas estructuras, cuyo despliegue seprolongar durante la adolescencia y toda la vidaposterior (con otras muchas transformaciones to-dava).

Esa integracin de estructuras sucesivas,cada una de las cuales lleva a la construccinde la siguiente, permite dividir el desarrollo engrandes perodos o subestadios, que obedecen alos siguientes criterios: 1) Su orden de sucesines constante, aunque las edades promedio puedenvariar de un individuo a otro, segn sus gradosde inteligencia, o de un ambiente social a otro. Eldesarrollo de los estadios puede, pues, dar lugara retrasos o aceleraciones; pero el orden desucesin persiste constante en los mbitos (opera-ciones, etc.) en que puede hablarse de tales esta-dios; 2) Cada estadio se caracteriza por una es-tructura de conjunto, en funcin de la cual puedenexplicarse las principales reacciones particulares.No puede bastarnos una referencia a stas, ni noslimitaremos a invocar el predominio de tal o decual carcter (como en el caso de los estadios deFreud o de Wallon); 3) Esas estructuras de con-

junto son integrativas y no se sustituyen unas aotras: cada una resulta de la precedente, integrn-dola como estructura subordinada, y prepara lasiguiente, integrndose antes o despus en ella.

El gran problema que suscitan la existenciade tal desarrollo y la direccin integradora quepuede reconocerse ah a posteriori consiste,entonces, en comprender su mecanismo. Eseproblema prolonga el que se plantean los embri-logos cuando se preguntan en qu medida la or-ganizacin ontogentica resulta de una preform-acin o de una epignesis y cules son sus pro-cesos de orden causal. Baste decir que nos encon-tramos an en soluciones provisionales y que lasteoras explicativas del porvenir slo satisfarn siconsiguen integrar en una totalidad armoniosa lasinterpretaciones de la embriognesis, del crecimi-ento orgnico y del desarrollo mental.

Entretanto, nos habremos de contentar con ladiscusin de los cuatro factores generales asigna-dos hasta aqu a la evolucin mental:

1) El crecimiento orgnico y especialmentela maduracin del complejo formado por el sis-

tema nervioso y los sistemas endocrinos. No hayduda, en efecto, de que cierto nmero de con-ductas dependen, ms o menos directamente, delos principios del funcionamiento de algunosaparatos o circuitos: tal es el caso de la coor-dinacin de la visin y de la prensin hacia loscuatro meses y medio (Tournay): las condicionesorgnicas de la percepcin no se realizan plena-mente hasta la adolescencia, mientras que el fun-cionamiento retiniano es muy precoz (cap. II, Iy nota): la madurez desempea un papel durantetodo el crecimiento mental.

Pero cul es ese papel? Hay que sealar, enprimer trmino, que an conocemos muy mal losdetalles y, en particular, no sabemos casi nada delas condiciones de maduracin que hacen posiblela constitucin de las grandes estructuras operat-orias. En segundo lugar, en lo que conocemos,vemos que la maduracin consiste sobre todo enabrir nuevas posibilidades y constituye, pues, unacondicin necesaria de la aparicin de ciertasconductas, pero sin proporcionar las condicionessuficientes, ya que sigue siendo igualmente ne-

cesario que las posibilidades as abiertas se reali-cen, y, para ello, que la maduracin se acompaede un ejercicio funcional y de un mnimo de ex-periencia. En tercer lugar, cuanto ms se alejande los orgenes senso-motores las adquisiciones,ms variable es su cronologa, no en el ordende sucesin, sino en las fechas de aparicin: estehecho basta para demostrar que la maduracin in-terviene sola cada vez menos, y que las influen-cias del ambiente fsico y social crecen en import-ancia.

En una palabra: si la maduracin orgnicaconstituye indudablemente un factor necesarioque desempea un papel indispensable en el or-den invariable de sucesin de los estadios, no ex-plica todo el desarrollo y slo representa un factorentre los otros.

2) Un segundo factor fundamental es el papeldel ejercicio y de la experiencia adquirida en laaccin efectuada sobre los objetos (por oposicina la experiencia social). Este factor es tambin es-encial y necesario hasta en la formacin de lasestructuras lgico-matemticas. Pero es un factor

complejo y que no lo explica todo, pese a lo quese llama empirismo. Es complejo porque hay dostipos de experiencia: a) la experiencia fsica, queconsiste en actuar sobre los objetos para abstraersus propiedades (p. ej., comparar dos pesos in-dependientemente de los volmenes); b) la ex-periencia lgico-matemtica, que consiste en ac-tuar sobre los objetos, pero con la finalidad deconocer el resultado de la coordinacin de las ac-ciones (p. ej., cuando un nio de cinco-seis aosdescubre empricamente que la suma de un con-junto es independiente del orden espacial de loselementos o de su enumeracin). En este ltimocaso, el conocimiento es abstrado de la accin(que ordena o rene) y no de los objetos, de modoque la experiencia constituye simplemente la faseprctica y casi motora de lo que ser la deduc-cin operatoria ulterior, lo cual apenas tiene rela-cin con la experiencia en el sentido de una ac-cin del ambiente exterior, ya que se trata, porel contrario, de una accin constructora ejercidapor ese sujeto sobre esos objetos exteriores. Encuanto a la experiencia fsica, no es, en modo al-

guno, un simple registro del dato, sino que con-stituye una estructuracin activa, ya que siemprees asimilacin a cuadros lgico-matemticos (as,comparar dos pesos supone "poner en relacin",y, por tanto, la construccin de una forma lgica).Ahora bien: toda esta obra demuestra, una vezms, que la elaboracin de las estructuras lgico-matemticas (del nivel senso-motor al pensami-ento formal) precede al conocimiento fsico: elobjeto permanente (cap. I, II) es ya solidariodel "grupo" de los desplazamientos, como lavariacin de los factores fsicos (cap. V, IV) loes de una combinatoria y del "grupo" de cua-ternalidad. Y las estructuras lgico-matemticasse deben a la coordinacin de las acciones delsujeto y no a las presiones del objeto fsico.

3) El tercer factor fundamental, pero denuevo insuficiente por s solo, es el de las in-teracciones y transmisiones sociales. Aunque ne-cesario y esencial, este factor es insuficiente porlas mismas razones que acabamos de recordar re-specto a la experiencia fsica. Por una parte, la so-cializacin es una estructuracin, a la que el indi-

viduo no slo contribuye, sino que tambin recibede ella; de ah la solidaridad y el isomorfismoentre las "operaciones" y la "cooperacin" (enuna o dos palabras). Por otra parte, incluso en elcaso de las transmisiones en que el sujeto pareceel ms receptivo, como la transmisin escolar, laaccin social es ineficaz sin una asimilacin ac-tiva del nio, lo que supone instrumentos oper-atorios adecuados.

4) Pero tres factores dispares no forman unaevolucin dirigida y con direccin tan sencilla yregular como la de nuestras tres grandes estruc-turas sucesivas. Dado el papel del sujeto y delas coordinaciones generales de la accin en es-ta evolucin, podra entonces pensarse en un planpreestablecido de un modo apriorstico o segnuna finalidad interna. Pero un plan a priori slopodra realizarse biolgicamente por los mecanis-mos de lo innato y de la maduracin; y ya hemosvisto su insuficiencia para explicar todos loshechos. En cuanto a la finalidad, es una nocinsubjetiva; y una evolucin dirigida (es decir, quesigue una direccin, y nada ms) no supone ne-

cesariamente un plan preestablecido: ejemplo, lamarcha al equilibrio de la entropa en termod-inmica. En el caso de desarrollo del nio nohay plan preestablecido, sino una construccinprogresiva tal que cada innovacin slo se haceposible en funcin de la precedente. Podra de-cirse que el plan preestablecido es suministradopor el modelo del pensamiento adulto, pero elnio no lo comprende antes de haberlo reconstru-ido; y constituye la resultante de una construc-cin ininterrumpida, debida a una sucesin degeneraciones cada una de las cuales ha pasadopor la infancia: la explicacin del desarrollo debe,pues, tener en cuenta esas dos dimensiones, unaontogentica y la otra social, en el sentido de latransmisin del trabajo sucesivo de las genera-ciones; pero el problema se plantea en trminosparcialmente anlogos en los dos casos, por queen uno y en otro la cuestin central es la delmecanismo interno de todo constructivismo.

Ahora bien: tal mecanismo interno (pero sinreduccin posible a lo solamente innato y sinplan preestablecido, puesto que hay construccin

real) es realmente observable en cada construc-cin parcial y en cada paso de un estadio alsiguiente: es un proceso de equilibracin, no enun simple balance de las fuerzas, como en mecn-ica, o de un crecimiento de entropa, como entermodinmica, sino en el sentido, hoy precisadomerced a la ciberntica, de una autorregulacin,es decir, de una serie de compensaciones activasdel sujeto en respuesta a las perturbaciones ex-teriores y de una regulacin a la vez retroactiva(sistema en cadena o feedbacks) y anticipadora,que constituye un sistema permanente de talescompensaciones.

Acaso se tenga la impresin de que esoscuatro grandes factores explican esencialmentela evolucin intelectual y cognoscitiva del nio,y que importa entonces considerar aparte el de-sarrollo de la afectividad y de la motivacin. Sesostendr, inclusive, eventualmente, que esosfactores dinmicos proporcionan la clave de todoel desarrollo mental; y que son, en definitiva, lasnecesidades de creer, de afirmarse, de amar y deser valorizado las que constituyen los motores de

la propia inteligencia, tanto como las conductasen su totalidad y en su complejidad creciente.

Como reiteradamente hemos visto, la afect-ividad constituye la energtica de las conductas,cuyo aspecto cognoscitivo se refiere nicamentea las estructuras. No existe, pues, ninguna con-ducta, por intelectual que sea, que no entrae,como mviles, factores afectivos; pero, recproc-amente, no podra haber estados afectivos sin in-tervencin de percepciones o de comprensin queconstituyen la estructura cognoscitiva. La con-ducta es, en consecuencia, una, aun cuando lasestructuras no expliquen su energtica, y, recp-rocamente, sta no explique aqullas: los dos as-pectos afectivo y cognoscitivo son, a la vez,inseparables e irreducibles.

Es precisamente esa unidad de la conducta laque hace los factores de la evolucin comunes aesos dos aspectos, cognoscitivo y afectivo; y suirreducibilidad no excluye en absoluto un paralel-ismo funcional, bastante sorprendente incluso endetalle (ya lo hemos visto a propsito de las "rela-ciones objtales", los vnculos interindividuales y

los sentimientos morales). Los sentimientos im-plican, en efecto, indiscutibles races hereditarias(o instintivas) sujetas a la maduracin. Se diver-sifican durante la experiencia vivida; y logran unenriquecimiento fundamental en el intercambiointerindividual y social. Pero, por encima de es-os tres factores, suponen indudablemente conflic-tos o crisis y re-equilibraciones, ya que toda laformacin de la personalidad est dominada porla bsqueda de una coherencia y de una organ-izacin de los valores que excluyan las fisuras in-teriores (o buscndolas, pero para obtener nuevasperspectivas sistemticas, como la de la "am-bigedad" y otras sntesis subjetivas). Sin re-cordar el funcionamiento de los sentimientosmorales con su equilibrio normativo, tan cercanoa las estructuras operatorias, no cabe, pues, inter-pretar el desarrollo de la vida afectiva y de lasmotivaciones sino insistiendo en el papel capitalde las autorregulaciones, cuya importancia, por lodems, aunque bajo nombres diversos, han sub-rayado todas las escuelas.

Esta interpretacin permite ceir bastante elconjunto de los hechos conocidos, ante todoporque es necesario un equilibramiento para con-ciliar las aportaciones de la maduracin, de laexperiencia de los objetos y de la experienciasocial. Luego, como hemos visto en el III delcaptulo I, las estructuras senso-motoras se desar-rollan procediendo de ritmos iniciales a regula-ciones y de stas a un esbozo de reversibilidad.Ahora bien: las regulaciones dependen directa-mente del modo aqu considerado, y toda laevolucin posterior (tanto si se trata del pensami-ento o de la reciprocidad moral como del equi-libramiento propio de la cooperacin) es un pro-greso continuo que conduce las regulaciones a lareversibilidad y a una extensin ininterrumpidade esta ltima. En cuanto a la reversibilidad, no esotra cosa que un sistema completo, es decir, en-teramente equilibrado, de compensaciones, talesque a cada transformacin corresponde la posib-ilidad de una inversa o de una recproca.

El equilibramiento por autorregulacin con-stituye as el proceso formador de las estructuras

que hemos descrito, cuya constitucin puede serseguida, paso a paso, por la psicologa del nio,no en lo abstracto, sino en la dialctica viva yvivida de los sujetos que se enfrentan, cada gen-eracin, con problemas incesantemente renova-dos, para llegar, a veces, en definitiva, a solu-ciones que pueden ser algo mejores que las de lasgeneraciones precedentes.

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NotasaEsta obra quiere ser una sntesis de diferentes tra-bajos de psicologa del nio, incluidos los nuestros(sin compromiso, por lo dems, en cuanto a las pro-porciones). Respecto a stos, el lector acaso experi-mente la impresin de que seamos reiterativos. Nospermitimos, sin embargo, sealar dos novedadesacerca de este punto: esta exposicin es a la vezbreve y sencilla, lo que constituye, por otra parte, susdos nicos mritos.

Damos las gracias a la Presses Universitaires deFrance por habernos determinado a escribir este re-sumen, que nunca hubisemos pensado hacer porpropia iniciativa.bMICHOTTE, A.: La perception de la causaliti.Publicationi universitaires de Louvain, 2.a ed., 1954.cAdvertimos que cada una de las edades indicadas enesta obra es un promedio aproximado.

dVer Bhler, K.: Psicologa de la forma (Cibernt-ica y Vida). Madrid, Morata, 1965, y Crisis de laPsicologa. Madrid, Morata, 1966. Tambin Kh-lef, W.: Psicologa de la Configuracin. Madrid,Morata, 1967. (N. del T.)ePiaget, J.: La naissance de l'intelligence.Delachaux y Niestl, 1936.fEl organismo, O, interviene ya en Hull a ttulo devariable intermediaria, pero en el sentido de unasimple reduccin de las necesidades y no de una es-tructura organizadora, Og.gSe observan tambin tales ejercicios reflejos en losanimales, como en los tanteos que caracterizan losprimeros ensayos de copulacin entre los limneosde los estanques.hVer Pavlov, I. P.: Psicopatologa y Psiquiatra(Reflexologia V Madrid, Morata. 1967. (N. del T.)

iUn esquema es la estructura o la organizacin delas acciones, tales como se transfieren o se general-izan con motivo de la repeticin de una accin de-terminada en circunstancias iguales o anlogas.jEn ingls, "conocimiento, discernimiento, perspic-acia observacin, penetracin". (N. del T.)kPiaget, J.: La construccin du rel chez l'enfant.Delachaux y Niestl, 1937.lEsos resultados obtenidos por uno de nosotros hansido confirmados despus por TH. Gouin-Dcar-ie en Montreal (en 90 sujetos) y por S. Escalona enNueva York. Esta ltima ha observado que el objetooculto en la mano es buscado ms tardamente quebajo una pantalla exterior (dicho de otra man-era: que la reabsorcin sin localizacin predominaentonces ms tiempo que la permanencia sustancialy espacial). Por otra parte, H. Gruber ha realizadouna investigacin sobre los mismos problemas congatos pequeos; stos pasan, en general, por losmismos estadios; pero llegan a un inicio de per-

manencia desde los tres meses. El nio, en estepunto como en otros muchos, se halla retrasado conrespecto al animal; pero ese retraso atestigua as-imilaciones ms acentuadas, ya que, seguidamente,el primero consigue sobrepasar ampliamente al se-gundo.mPoincar tuvo el gran mrito de prever que la or-ganizacin del espacio iba ligada a la construccindel "grupo de los desplazamientos"; pero, comono elaboraba psicologa, consider eso a priori, enlugar de como el producto de una construccin pro-gresiva.nUn trayecto AC puede no pasar por B si AB y BCno estn en lnea recta.oVer Sandstrm, C. L: Psicologa del nio y del ad-olescente. Madrid, Morata, 1968. (N. del T.)pWM: innate releasing mechanisms.

qSpitz, R.: La premire anne de la vie de l'enfant:Gnese des premieres relations objectales. Pars,1958.rPalabra inglesa, de diversos significados, pero que,en este caso, equivale, fundamentalmente, a"tensin". (N. del T.)sEscalona, S. K.: Patterns of infantile experienceand the developmental process, The psychoanal.Study of the Child, vol. XVIII (1963), p. 198.tObjetal: Tendencia o conducta hacia un objeto poroposicin a las dirigidas a la personalidad. (N. delT.)uGouin-Dcarie, TH.: Intelligence et affectivitchez le jeune enfant. Delachaux y Niestl, 1962.vAntony, J., ha demostrado igualmente la existenciade lagunas en el esquema del objeto permanente enlos nios psicticos que presentan perturbacionesde las relaciones "objtales". Vase: Six applica-

tions de la thorie gntique de Piaget la pratiquepsychodynamique, Revue suisse de Psychologie,XV, nm. 4, 1956.wQueda por sealar que, en la medida en que severifican tales correlaciones, es decir, donde laafectividad es solidaria del conjunto de la conductasin consistir en una causa ni en un efecto de las es-tructuraciones cognoscitivas, el factor esencial enlas relaciones "objtales" es la relacin como talentre el sujeto y el objeto afectivo; es, pues, la in-teraccin entre ellos, y no esencialmente el factor"madre" el que acta como variable independiente,segn supone an el psicoanlisis neofreudiano.Como bien ha demostrado S. Escalona, a quiensus finas observaciones de psicologa individual ydiferencial han llevado a una posicin ms relativ-ista, una misma "compaera" maternal provoca res-ultados diferentes segn el comportamiento generaldel nio, as como nios diferentes desencadenanreacciones distintas en la misma madre.

xAs, segn W. E. Hunt, los electro-retinogramasdemuestran que, algunas horas despus del nacimi-ento, los receptores retinianos se hallan ya en es-tado de funcionamiento (la mielina no es necesariapara el funcionamiento, pero sirve para aislar losaxones y corresponden a reacciones electrofisiol-gicas ms maduras). Segn A. H. Keeney, el de-sarrollo posnatal de la fvea y del rea pericentrales muy rpido durante los cuatro primeros meses.Seguidamente, hay un cambio gradual hasta la ad-olescencia; en particular la estratificacin de losconos aumenta a partir de una capa sencilla en elnacimiento a tres capas a las 16 semanas; y la pro-fundidad mxima de 4 o de 5 no se alcanza hastala adolescencia. Segn U. L. Conel, durante unabuena parte de la infancia, la regin de los lbulosoccipitales que recibe una gran proporcin de fibrasa partir de la mcula est menos desarrollada, en to-dos los respectos, que las regiones que reciben lassuyas de la periferia de la retina. Segn P. I. Yako-lov, la cantidad de mielina a lo largo de los tractosnerviosos se aumenta hasta los 16 aos.

ySin hablar de la "superconstancia" de las mag-nitudes o sobrestimacin de la altura de los objetosalejados, que empieza a los 8 los 9 aos y esbastante general en el adulto.zPiaget, J. : Les mcanismes perceptifs, PressesUniversitaires de France, 1961.aaPor otra parte, la causalidad perceptiva visual estcaracterizada por impresiones de choque, de im-pulso, de resistencia, de peso, etc. (cuando el cuad-rado B se desplaza ms lentamente que A, parecems "pesado" y ms resistente que a la misma velo-cidad), que no tienen nada de autnticamente visu-al. En este caso, como en tantos otros, se trata,pues, de impresiones de origen tactilocinestsico,pero traducidas ulteriormente en los correspondi-entes trminos visuales. En efecto: existe una caus-alidad perceptiva tactilocinestsica, que el propioMichotte considera como genticamente anterior ala causalidad visual. Ahora bien: la causalidad per-ceptiva tactilocinestsica depende de la accin en-tera, ya que las nicas causas conocidas tctilmente

son las acciones de impulso, etc., que emanan delpropio cuerpo. Parece, pues, evidente, tambin eneste ejemplo, que es el esquemtico senso-motor,en su conjunto, el que determina los mecanismosperceptivos, en lugar de resultar de ellos.abEjemplo de la ilusin llamada de peso: com-parando los pesos iguales de dos cajas de vol-menes diferentes, la ms grande parece ms ligerapor contraste con la medida, por lo que se esperaque sea ms pesada. Este error perceptivo es mayora los 10-12 aos que a los 5-6, porque la anticipa-cin es ms activa, y los dbiles profundos, queno anticipan nada en absoluto, no presentan esailusin. Binet distingua ya las ilusiones queaumentan con la edad de las que disminuyen.En realidad, las primeras dependen todas, directa-mente, de actividades perceptivas; mientras que lassegundas se derivan de los efectos de campo.acLa razn de la identidad de reacciones se de-sprende de la simplicidad del mecanismo probab-ilista que explica esas deformaciones perceptivas.

Como uno de nosotros ha demostrado, es posible,efectivamente, reducir todas las ilusiones primari-as (efectos de campo) a efectos de centration, con-sistiendo ello en que los elementos centrados por lamirada (fvea) sean sobreestimados y que los ele-mentos situados en la periferia del campo visualsean subestimados. De esa heterogeneidad decampo visual resulta, aun cuando la mirada sedesplace (exploracin), una heterogeneidad de los"encuentros" con el objeto, en el sentido ahoramismo indicado, ya que las centrations no estnrepartidas igualmente, y que cada una entraa unasobreestimacin local en funcin del nmero delos encuentros. Llamamos "acoplamientos" alas correspondencias 1 a n entre los encuentrossobre un elemento de la figura y aquellos sobreotro elemento: no habr ya entonces deformacin oilusin si los "acoplamientos" son completos (y, enconsecuencia, homogneos los encuentros); ese esel caso de las "buenas formas", como la de un cuad-rado, en el que todos los elementos soniguales. Habr, por el contrario, ilusin, si los "aco-plamientos" son incompletos, lo cual facilita las

desigualdades de longitudes en juego; y puede cal-cularse, pues, la distribucin de la ilusin (mxima,etc.) por medio de una frmula sencillafundada slo en esas diferencias de longitud entrelos elementos de la figura:

P (deformacin) = enque L1 = la mayor de las dos longitudes com-paradas; L2 = la ms pequea; Lmax = lamayor de la figura; y S = la superficie o con-junto de acoplamiento posibles.

adEse fallo de exploracin activa explica un carc-ter que se ha descrito clsicamente en las percep-ciones de los nios menores de 7 aos: el sincret-ismo (Claparde) O carcter global (Decroly), talque el sujeto slo percibe, en una configuracincompleja, la impresin de conjunto, sin anlisis delas partes ni sntesis de sus relaciones. Por ejemplo,G. Meili-dworetski ha utilizado una figura equvocaen la que puede percibirse, bien un par de tijeras,

bien un rostro humano, presentndose las dos es-tructuraciones de modo alternativo en los mayores,y siguiendo incompatibles simultneamente (ya queson los mismos crculos los que representan, bienlos ojos, bien los aros de las tijeras); algunosmuchachos han respondido, por el contraro: "Es unseor al que le han echado unas tijeras a la cara."Ese sincretismo, pues, no obedece a leyes compar-ables a las de los efectos de campo; revela, simple-mente, una carencia de actividad exploradora sis-temtica.aeP. Dadsetan ha completado seguidamente la ex-periencia precedente, haciendo estimar la horizont-alidad de una recta dibujada en el interior de untringulo cuya base es oblicua, todo ello figuradoen una gran hoja blanca cuyos bordes estaban or-lados de trazos negros, para facilitar los puntos dereferencia. Sin entrar en el detalle de los resultados,sealemos lo principal: slo hacia los 9-10 aos, elnio vuelve a ser sensible a las referencias de con-junto (exteriores al tringulo), porque, bajo su in-fluencia de las coordenadas operatorias nacientes,

llega pero solamente entonces a encontrar la"idea de mirar" los bordes de la hoja, saliendo, enfin, de las fronteras de la figura triangular. Testimo-niando, por lo dems, acerca de los mismos suje-tos, su capacidad de utilizar las coordenadas oper-atorias (haciendo anticipar la lnea de superficie delagua en un jarro, cuando se inclina ste: ver cap.III, III), Dadsetan ha encontrado un ligero avancede la coordinacin operatoria sobre su prueba depercepcin, lo que demuestra, una vez ms, el papelde la inteligencia en la programacin de la actividadperceptiva.afPuede citarse como ejemplo el ya discutido de lascoordenadas perceptivas. Hay aqu prefiguracinde la nocin en la percepcin, en el sentido de que,a todos los niveles perceptivos, algunas direccionesestn evaluadas en funcin de referencias (el propiocuerpo o los elementos prximos del objeto consid-erado); pero una vez constituidas las coordenadasoperatorias, como generalizaciones de las opera-ciones de medida en dos o tres dimensiones, actan,

en retorno, sobre la percepcin, como hemos vistoen el III.afProductive Thinking, Nueva York, Harper, 1945.agDejamos este ejemplo segn aparece en el origin-al francs por razones fonticas. Podra fcilmentehallarse una equivalencia castellana. (N. del T.)ahLa imitacin comienza (desde los estadios II y IIIdel captulo I, I) por una especie de contagio o deecopraxia debida al hecho de que cuando otra per-sona realiza ante el nio gestos que l mismo sabeefectuar (cuando aqulla acaba de hacerlo, luegodespus de un intervalo), hay asimilacin de esosespectculos en los esquemas propios y liberacinde stos. Seguidamente, el sujeto se dedica a repro-ducir esos modelos por inters hacia esa propia re-produccin y no por asimilacin automtica, lo queseala el comienzo de la funcin en cierto modopre-representativa desempeada por la imitacin;luego, el nio llega pronto a copiar gestos nuevospara l, pero en la medida en que son ejecutables

en regiones visibles del propio cuerpo. Se iniciauna nueva etapa esencial cuando se trata de mod-elos relativos al rostro (abrir y cerrar la boca o losojos, etctera): la dificultad estriba entonces en queel rostro propio slo es conocido tctilmente y esajeno visualmente, aparte de algunas raras explora-ciones tctiles de ese rostro ajeno, muy interesantede sealar a ese nivel en que el nio construye cor-respondencias entre las claves visuales y tactilo-cinestsicas, para poder generalizar la imitacin enlas partes no visibles de su cuerpo. Mientras talescorrespondencias no se han elaborado, la imitacinde los movimientos del rostro es imposible o acci-dental: el bostezo, p. ej., tan contagioso ms tarde,no es imitado antes de alrededor de un ao, si seha presentado silenciosamente. Una vez construidalas correspondencias, merced a una serie de indi-cios (sonoros, etc.), la imitacin se generaliza, y seve entonces el importante papel que desempea enese nivel a ttulo de instrumento de conocimientodel cuerpo propio en analoga con el ajeno. No es,pues, exagerado considerarla como una especie derepresentacin en acto; y, desde ese punto de vista,

puede seguirse a Baldwin, cuando ve en ella un in-strumento esencial de la construccin complement-ara del otro y del yo.aiPiaget, J.: La formation du symbole chez l'enfant,Delachaux & Niestl, 1945.ajHay tres categoras principales de juego y unacuarta que forma la transicin entre el juego sim-blico y las actividades no ldicas o adaptaciones"serias". La forma primitiva del juego, la nica rep-resentada al nivel senso-motor, pero que se con-serva en parte despus, es el "juego de ejercicio",que no entraa ningn simbolismo ni tcnica al-guna especficamente ldica, pero que consiste enrepetir por placer actividades adquiridas con un finde adaptacin: por ejemplo, el nio que ha descu-bierto por azar la posibilidad de balancear un ob-jeto suspendido, reproduce en seguida el resultadopara adaptarse a l y para comprenderlo, lo que noes un juego, ya que, hecho esto, utiliza esa con-ducta por simple "placer funcional" (K. Bhler)al opor placer de ser causa y de afirmar un saber nueva-

mente adquirido (lo que hace todava el adulto conun nuevo automvil o un nuevo aparato de televis-in). Despus viene el juego simblico, cuyos ca-racteres ya hemos visto, y que encuentra su apogeoentre los 2-3 y los 5-6 aos. En tercer lugar, apare-cen los juegos de reglas (canicas, rayuela, etctera),que se transmiten socialmente de nio en nio yaumentan en importancia, por tanto, con el pro-greso de la vida social del nio. Finalmente, a partirdel juego simblico se desarrollan juegos de con-struccin, impregnados an, al principio, de sim-bolismo ldico, pero que tienden seguidamente aconstituir verdaderas adaptaciones (construccionesmecnicas, etctera) o soluciones de problemas ycreaciones inteligentes.akAdoptamos el trmino ldico/a por ser el msusual, aunque el admitido por la Real Academia dela Lengua es ldicro, del latn ludicrus. (N. del T.)alVer el estudio del juego en Bhler, K.: Crisis de lapsicologa; Madrid, Morata, 1966. (N. del T.)

amSon, sobre todo, los conflictos afectivos los quereaparecen en el juego simblico. Puede estarse se-guro, por ejemplo, de que si se produce una escenatrivial en el desayuno, una o dos horas despus eldrama ser reproducido en un juego de muecas y,sobre todo, llevado a un final ms afortunado, bi-en porque el nio aplique a su mueca una ped-agoga ms inteligente que la de sus padres, bienporque integre en el juego lo que su amor propio leimpeda aceptar en la mesa (como terminar el platode un guisado que le parezca detestable, sobre todosi es la mueca quien se lo toma simblicamente).Puede estarse seguro, tambin, de que si el niotiene miedo de un perrazo, las cosas se arreglarnen un juego simblico, en el que los perros dejarnde ser malos o los nios se harn valientes. De unmodo general, el juego simblico puede servir aspara la liquidacin de conflictos; pero tambin parala compensacin de necesidades no satisfechas, in-versin de los papeles (obediencia y autoridad), lib-eracin y extensin del yo, etc.

anEn una obra reciente, muy penetrante y vivaacerca de los Jeux de Vesprit, Pars, "Du Scarabe",1963, J. O. Grandiouan encuentra insuficiente la in-terpretacin del juego por la primaca de la asimila-cin; pero insiste en los juegos de reglas, mientrasque el juego especfico de la primera infancia nosparece constituido por el juego simblico, que estligado por todos los intermediarios al pensamientono ldico y que slo difiere as de l por el grado deasimilacin de lo real al yo.aoNo "egocntrico", como antes dijo uno de noso-tros, porque los psiclogos ignoran an, con fre-cuencia, la norma de las ciencias exactas de no dis-cutir un trmino sino en funcin de las definicionespropuestas por oposicin a las significaciones yasociaciones corrientes.apEn verdad, la primera forma del dibujo no pareceimitativa y participa an de un puro juego, pero deejercicio: es el garabato al que se dedica el nio de2 a 2 aos y medio, cuando se le da un lpiz. Pero,muy pronto, el sujeto cree reconocer formas en lo

que garabatea sin finalidad, de tal modo que trata,en seguida, de reproducir de memoria un mode-lo, por poco parecida que sea su expresin grficadesde el punto de vista objetivo: desde esa inten-cin, el dibujo es, pues, imitacin e imagen.aqLuquet, G.: Le dessin enfantin, Alean, 1927.arA esa "transparencia" se aaden mezclas de pun-tos de vista o pseudo-rebajamientos: Luquet cita elejemplo de un dibujo de carro en que el caballo es-t visto de perfil, el interior del carro visto desdearriba y las ruedas situadas en plano horizontal.Hay que mencionar, adems, el procedimiento in-teresante de figuracin de los relatos. Mientras quenuestra imaginacin adulta, al menos la moderna,figura una serie de acontecimientos simultneos pordibujo sin introducir acciones cronolgicamentesucesivas, el nio, como algunos pintores primit-ivos, utilizar un solo dibujo para un desarrollo cro-nolgico: veremos, p. ej., una montaa con cinco oseis hombres que sern un solo personaje en cincoo seis posiciones sucesivas.

asPiaget, J., y B. Inhelder: La reprsentation del'espace chez l'enfant, Presses Universitaires deFrance, 1947.atSe ve as que la evolucin del dibujo es solidariade toda la estructuracin del espacio, segn losdiferentes estadios de ese desarrollo. No hay, pues,por qu sorprenderse de que el dibujo del nio hayapodido servir de test de desarrollo intelectual: F.Goodenough, Prudhommeaux y A. Rey han sum-inistrado estudios tiles a tal respecto, con escalastipificadas referentes, en particular, a los estadiosdel "monigote". Incluso se ha utilizado el dibujo attulo de indicacin afectiva, especialmente el psi-coanalista Morcenstern en el caso de los niosafectados de mudez selectiva.auPiaget, J., y B. Inhelder: L'image mentale chezl'enfant, Presses Universitaires de France, 1966.avEs cierto que los psicoanalistas admiten una ca-pacidad muy precoz de alucinar la realizacin de

los deseos; pero sera necesario aportar la prueba.Recientemente se ha podido esperar la posibilidadde ese control, ya que N. Kleitman y E. Aserinskylograron captar electro-retinogramas durante elsueo, que parecen corresponder a imgenesvisuales de sueo (movimientos rpidos oculares,distintos de los movimientos lentos habituales). W.Dement consigui aplicar esa tcnica a los recinnacidos; pero ha encontrado en ellos una abund-ancia de esos movimientos rpidos mucho mayorque despus; y se han comprobado igualmente en elOpossum (especie de fsil viviente) ms numerososque en el gato o que en el hombre, lo que parece in-dicar que esos movimientos rpidos presentan otrasfunciones (limpieza o desintoxicacin) antes dellegar a coordinaciones que permitan la evocacinvisual. Dement, pues, concluye que sus investiga-ciones con E. A. Wolpert no confirman la inter-pretacin psicoanaltica del sueo.awEste problema es bastante paralelo al de las rela-ciones entre la percepcin y la inteligencia (cap.II, IV), porque la percepcin, la imitacin y la im-

agen corresponden a los aspectos figurativos de lasfunciones cognoscitivas, por oposicin a los aspec-tos operativos (acciones y operaciones). En los doscasos, las cuestiones consisten, ante todo, en es-tablecer si el elemento figurativo (la imagen comopercepcin) prefigura ciertas estructuras operatori-as (nociones, etc.) y en qu sentido: filiacin oanaloga de construccin? La cuestin siguienteconsiste en determinar si la evolucin de los ele-mentos figurativos (imgenes como percepciones)sigue una marcha independiente, por simple desar-rollo interno, o si supone la aportacin de factoresexternos, tales como los factores operatorios.axLa imagen-copia consiste as en una simple im-itacin material (grfica o gestual) por oposicin ala imagen mental, que es una imitacin interioriz-ada.ayPara pasar a las copias gestuales, refirindose estavez a los modelos cinticos (porque la imagen-copia cintica es, naturalmente, ms fcil que laevocacin diferida de un movimiento por imgenes

propiamente mentales), hemos pedido, con A.Etienne, a nios de 3 a 6 aos, que reprodujerandiferentes modelos muy sencillos. Se han puestoen accin dos bolas de manera que describieranmovimientos de lanzamiento o de retraccin (Cfr.las figuras de Michotte, aludidas en el cap. II, I),de vaivn simtricos, de cruzamiento, etc.; y seles ha pedido a los sujetos que reproduzcan esosmovimientos, con las mismas bolas, mientras serealizan lentamente o en consecucin inmediata.Pues bien: por una parte, se observan numerososerrores en la copia, debidos al predominio de las"buenas formas" motoras (movimientos simtricos)sobre otras formas cualesquiera. Por otra parte, ysobre todo, se comprueba, hasta los 5 aos, una des-viacin (muy notable a los 3 aos y que luego dis-minuye) entre las reproducciones simultneas y lasreproducciones en consecucin inmediata. Y slo alos 6 aos el valor de estas ltimas coincide con elde las primeras: ah hay un primer indicio, muy sig-nificativo, de la dificultad de las imgenes cintic-as.

azCuando los cuadrados se presentan de modo queuno recubra al otro enteramente (experiencia hechacon F. Frank y J. Bliss: se emplean en este casocuadrados transparentes pero ribeteados uno de rojoy otro de negro), el nio, invitado a anticipar undesplazamiento progresivo, dibuja fcilmente eldesplazamiento del cuadrado rojo con relacin alnegro; pero no dibuja el lado paralelo del rojo,que se ve por transparencia en medio del negro.Esta reaccin es tanto ms curiosa cuanto que, ensus dibujos espontneos, el nio seala frecuente-mente "transparencias", como dice Luquet, pero encierto modo ilegtimas, como la segunda pierna deun jinete, vista a travs de un caballo dibujado deperfil. En el caso particular en que los cuadradosson en realidad transparentes, la negativa a dibujarun lado rojo que corte el cuadrado negro se debe,nuevamente, a un problema de fronteras, pero estavez relativo a una interseccin: el nio tiene la im-presin de que cortando en dos el cuadrado negro,por la introduccin de una lnea roja pertenecienteal otro cuadrado, se altera la imagen del cuadradonegro, cuya superficie debe seguir intacta. Como en

el caso de negativa a pasar la frontera, se trata, pues,de una especie de "pseudoconservacin" propia dela imagen, tanto ms curiosa cuanto que es res-petada a expensas de la conservacin de la super-ficie (cuadrados superpuestos) o de la conservacinde un lado (cuadrados que se recubren: lado rojo).baBergson quiso introducir una oposicin radicalentre el recuerdo-imagen y el recuerdo-motor de lamemoria-hbito (ligada, por otra parte, al reconoci-miento, ya que todo hbito supone reconocer indi-cios). Pero hay all una introspeccin de filsofo;y, si se estudia el recuerdo-imagen en su desar-rollo, se ve que tambin est ligado a la accin. He-mos estudiado, por ejemplo con F. Frank y J. Bliss,el recuerdo, despus de algunos das de una seriede cubos, segn el nio se ha limitado a mirarloso los ha copiado activamente o bien ha visto cmoel adulto los ordenaba (variando en todo el ordende sucesin de las pruebas). Pues bien: la accinpropia da mejores resultados que la percepcin, yel aprendizaje en el orden accinpercepcin res-ulta mejor que en el orden percepcinaccin (con

una semana de intervalo al menos). En cuanto a lapercepcin de la accin adulta, no aade nada a lapercepcin del resultado. La imagen-recuerdo est,pues, ligada ella misma a esquemas de accin; yse hallan al menos diez escalones intermedios entreel recuerdo-motor con simple reconocimiento y lapura evocacin en imgenes independiente-mente de la accin.bbOtra investigacin (con J. Bliss) se refiri a la"transitividad" de las igualdades. Un vaso A largo ydelgado contiene la misma cantidad que B (formausual) y B que C (vaso corto y ancho); esasigualdades se verifican por trasvase de A a B' (=B)con retorno a A y de C a B" (=B' - B) con retornoa C. Se busca lo que queda de esos actos despusde una hora y despus de una semana. Ahora bien:tambin aqu el nio retiene lo que ha comprendidoy no lo que ha visto; y eso no es tan natural comopodra pensarse. Los sujetos de un primer nivel,en particular, dibujan, por ejemplo, el trasvase deB a C y recprocamente, como si esos dos movi-mientos fueran simultneos: "Pero se ha hecho

uno antes que otro? No, al mismo tiempo. En-tonces, eso se mezcla?" A va a B, al mismo tiempoque vuelve, etc., todo sin ninguna relacin transit-iva. Que el nio no haya comprendido y no puedamemorizar relaciones que no ha comprendido, esnatural; pero hubiese podido retener la sucesin delos actos percibidos; y, por el contrario, los es-quematiza en funcin de esquemas intelectuales yno vividos! Los niveles siguientes estn de igualmodo en estrecha correlacin con el nivel oper-atorio de los sujetos.bcBartlett, F. C: Remembering, CambridgeUniversity Press, 1932.bdPor otra parte, se halla en el chimpanc un princi-pio de funcin simblica que le permite, por ejem-plo, guardar en reserva las fichas valederas paraobtener frutas en un distribuidor automtico (ex-periencia de J. B. Wolfe), incluso ofrecerlas comoregalo a camaradas poco favorecidos (Nyssen yCrawford).

beBellugi y Brown: "The acquisition of Language",ed. Monographs of the Society for research in childDevelopment, n. 92, 1964.bfVincent-borelli : "La naissance des oprations lo-giques chez les sourds-muets", Enfance, 1951 (4),222-38; y Enfance, 1956, 1-20.bgOlron y Herrn: "L'acquisition des conserva-tions et le langage", Enfance. 1961, 41, 201-219.bhWallon, H.: De l'acte la pense. Flammarion,1942.biPor no citar sino un pequeo ejemplo, sealemosque un nio de 4-5 aos sabr designar su mano"derecha" y su mano "izquierda", aunque las dis-tinga, acaso, desde el nivel de la accin; pero, sa-biendo utilizar esas nociones sobre su cuerpo,tardar an dos o tres aos en comprender que unrbol, visto a la derecha del camino a la ida, se hal-lar a la izquierda al volver; o que la mano derechade una persona sentada de cara al nio se halla a la

izquierda de ste; y tardar ms tiempo todava enadmitir que un objeto B situado entre A y C puedaestar, a la vez, a la derecha de A y a la izquierda deC.bjPiaget, J., y A. Szeminska: La gense du nombrechez l'enfant, Delachau & Niestl, 1941.bkPiaget, J., y B. Inhelder: Le dveloppement desquantits physiques chez l'enfant, Delachau & Ni-estl, 1941 y 1962.blEsos resultados, que han sido confirmados por nu-merosos autores en varios pases, no han sido sola-mente establecidos por nosotros mediante interrog-atorios, sobre todo cualitativos, y por controles es-tadsticos. Uno de nosotros reemprendi esas cues-tiones por un mtodo "longitudinal", siguiendo alos mismos nios a intervalos repetidos, lo que per-miti, por una parte, demostrar que se trata de unproceso "natural" y muy gradual (sin retomo a losniveles sobrepasados) y, por la otra, verificar quelas tres clases de argumentos utilizados para justi-

ficar las conservaciones son interdependientes: laidentidad, p. ej., no precede necesariamente a lareversibilidad, pero resulta de ella de una maneraimplcita o explcita. Por lo dems, se emprendiuna serie de experiencias para analizar los factoresque intervienen en el descubrimiento de las conser-vaciones: ejercicio de los mecanismos fundamen-tales de reversibilidad, identidad y compensacin,sucesin de estrategias desde las ms sencillashasta las ms complejas, etc. Se observa en esoscasos juegos de regulaciones (con realimentacin ofeedbacks) haciendo la transicin con la operacin,pero sin que el aprendizaje a corto plazo baste paraengendrar las estructuras operatorias ni, sobre to-do, para llegar a su conclusin bajo la forma de ci-erres completos que hagan posible un procedimi-ento propiamente deductivo.bmDesde el punto de vista lgico, el "agrupami-ento" es una estructura de conjunto con composi-ciones limitadas (por contigidad o composicinpaulatina) emparentada con el "grupo", pero sinasociatividad completa (cfr. un "grupoide") y cer-

cana de la "red", pero bajo una forma, slo, deun semientramado. Su estructura lgica ha sido es-tablecida por J. B. Grize (tudes d'pistmologiegntique, vol. XI) y por G. G. Granger (Logique etanalyse, 8. ao, 1965).bnInhelder, B., y J. Piaget: La gense des structureslogiques lmentaires chez l'enfant, Delachaux &Niestl, 1959.boCon sta se relacionan las dobles clasificaciones(tablas de doble entrada o matrices) que aparecenal mismo nivel: por ejemplo, clasificar cuadrados ocrculos, rojos o blancos, en cuatro departamentosagrupados segn dos dimensiones, etc. Se han util-izado esas estructuras como tests de inteligencia(Raven); pero importa distinguir, ms cuida-dosamente de lo que se ha hecho, las solucionessimplemente perceptivas fundadas en las simetrasde figura. Se ha estudiado mucho, asimismo (Gold-stein, Scheerer, etc.), los cambios de criterios enlas clasificaciones; es decir, las regulaciones an-

ticipadoras y retroactivas que desembocan en lamovilidad reversible.bpEs decir, no segn las relaciones "ms grandes",sino segn las nicas relaciones "antes" y "des-pus".bqAs, P. Greco, que ha estudiado las etapas ulteri-ores de la construccin del nmero, ha podido de-mostrar que la sntesis numrica de las clases ydel orden serial slo se efecta gradualmente paralos nmeros superiores a 7-8 14-15; puede hab-larse tambin de una aritmetizacin progresiva dela serie de los nmeros. Desde el punto de vistade la formalizacin lgica, J. B. Grize ha podidosuministrar una disposicin coherente de la sntesisen cuestin, mostrando cmo las limitaciones in-herentes a los agrupamientos se borran cuando sefusionan en uno solo todos los agrupamientos declases y de relaciones. tudes d'pistmologie, t.XIII y XV, 1961- 1962. Presses Universitaires deFrance.

brPiaget, J., B. Inhelder y A. Szeminska: Lagomtrie spontane chez l'enfant, PressesUniversitaires de France, 1948.bsPiaget, J.: Les notions de mouvement et de vitessechez l'enfant, Presses Universitaires de France,1945; Le dveloppement de la notion du temps chezl'enfant, Presses Universitaires de France, 1946.btEn efecto: si una hora medida con reloj durasediez veces ms o diez veces menos, las operaciones1-3 daran los mismos resultados para los mismosactos.buPiaget, J.: La causalit physique chez l'enfant;La reprsentation du monde chez l'enfant. Alcan,1927.bvEsa precausalidad ha vuelto a ser estudiada poralgunos autores anglosajones, varios de los cualeshan comprobado los mismos hechos, mientras queotros se han opuesto violentamente a tales inter-pretaciones. Luego se hizo el silencio hasta muy re-

cientemente, cuando dos autores canadienses de tal-ento. M. Laurendeau y A. Pinard (La pense cau-sale, Presses Universitaires de France, 1962), hanreemprendido el problema desde el doble punto devista de los hechos (en una amplia escala es-tadstica) y del mtodo. Y encontraron, en lneasgenerales, los mismos hechos. En cuanto al mtodo,demostraron que los autores favorables a la pre-causalidad haban conseguido sus resultados comonosotros, nio por nio; mientras que los adversari-os obtuvieron los suyos objeto por objeto, sin teneren cuenta los estadios ni el detalle de las reaccionesindividuales.bwPiaget, J., y B. lnhelder: Le dveloppement desquantits physiques chez I'enfant, Delachaux & Ni-estl, 1962.bxPiaget, J., y B. Inhelder: La gense de l'ide dehasard chez l'enfant, Presses Universitaires deFrance, 1951.

byGuex, G.: "Les conditions intellectuelles et af-fectves de l'dipe, Revue francaise de psychana-lyse, nm. 2, 1949, pginas 257-276. Segn G.Guex, el establecimiento de las relaciones objetalesal nivel senso-motor es debido, ante todo, a una ne-cesidad de seguridad; mientras que al nivel de 3 a5 aos domina la conquista de la estima de otros.Slo aqu G. Guex habla de autonoma; y se ex-traa de verla antes del nivel de cooperacin, queaparece, tan claramente, a los 7 o los 8 aos (es de-cir, en relaciones estrechas con el desarrollo de lasoperaciones concretas, ya hemos visto y veremosan por qu). Pero, en realidad, no se trata en modoalguno, en la crisis de oposicin, de una autonomaen sentido ulterior; es decir, de una sumisin del yoa reglas ("noma") que se da a s mismo ("auto-") oque elabora libremente, en cooperacin con sus se-mejantes; se trata slo de independencia (anoma yno autonoma) y precisamente de oposicin; es de-cir, de esa situacin compleja e incluso acaso con-tradictoria en que el yo se desea libre, y a la vez es-timado, por otro.

bzBhler, CH.: Kindheit und Jugend. 3.a ed.,Hirzel, Leipzig, 1931.caBuytendijk, F. J.: Vesen und Sinn des Spiels, Ber-ln, 1934 (Wolff).cbWallon. H.: "L'tude psychologique et sociolo-gique de l'enfant", Cahiers internationaux de soci-ologie, 1947, vol. III, p. 3-23.ccZazzo. R.: Les jumeaux, Presses Universitaires deFrance, 1960.cdNielsen, R. F.: Le dveloppement de la sociabilitchez l'enfant, Delachaux & Niestl, 1951.ceRespecto a la interpretacin del lenguaje egocn-trico, Vygotsky (Thought and Language, Wiley &Sons, 1962), que comprob los mismos hechos enla URSS, los interpreta como constitutivos del equi-valente funcional en el nio y fuente del lenguajeinterior del adulto; es decir, que se tratara de unautilizacin individual, pero no necesariamente

egocntrica, de la palabra. Esa interpretacin esmuy aceptable; pero a condicin de precisar queno excluye tampoco el egocentrismo (en el sentidopreciso indicado).cfBovet, P.: "Les conditions de l'obligation de con-science" Anne psychologique, 1912.cgEste anlisis, fundado en la psicologa del nio,se opone, a la vez, a los de Kant y de Durkheim.Kant vea en el respeto un sentimiento de un tiponico que no se liga a una persona en cuanto tal,sino en cuanto que encarna o representa ley moral.Durkheim pensaba lo mismo, reemplazando la"ley" por la "sociedad". Para ambos, el respeto era,pues, un efecto de la obligacin, ulterior a ella;mientras que para Bovet es la causa previa; y esindiscutible que tiene razn en lo que concierne alnio; ste no respeta a su padre como representantede la ley o del grupo social, sino como individuosuperior, fuente de las constricciones y de las leyes.

chPiaget, J.: Le jugement moral chez l'enfant, Al-can, 1932, Presses Universitaires de France.ciLa culpabilidad engendra sentimientos de angus-tia, estudiados especialmente por CH. Odier(L'angoisse et la pense magique, Delachaux &Niestl, 1947) y A. Freud (Le moi et les mcan-ismes de dfense, Presses Universitaires de France)con los mecanismos de defensa que esas ansiedadesprovocan: el nio siente una culpabilidad por habersido hostil y la angustia que de ella nace lleva aautopuniciones, sacrificios, etc.; y se combina, aveces, como ha demostrado Odier, con ciertasformas casi mgicas de precausalidad (cap.IV, III) a ttulo de instrumentos de defensa y deproteccin (lo cual no es, por lo dems, exclusivode las angustias morales: un muchachito, futuromatemtico, cambiaba de itinerario para ir a casadel dentista, porque haba sentido demasiado dolorla vez precedente, como si su dolor dependiera delcamino recorrido).

cjEn la historia del Derecho primitivo, un homicidaera criminal, incluso si lo fuera incidentalmente yno debido a negligencia; tocar el arca santa es unaviolacin del tab, incluso si hubiese peligro en ladilacin.ckSealemos, finalmente, que al estudiar en gruposde nios los "tipos" sociomtricos en el sentidode J. L. Moreno (Fondements de la sociomtrie,Presses Universitaires de France), (pero independi-entemente de las teoras un poco aventuradas de eseautor), B. Reymond-rivier (Choix sociomtriqueset motivations, Delachaux & Niestl, 1961) ha po-dido demostrar una evolucin bastante clara en losmotivos invocados para escoger los lderes: mien-tras los pequeos invocan razones parcialmenteheternomas (apreciacin por los maestros, lugaren la escuela, etc.), los mayores recurren, por elcontrario, a criterios relativos netamente al segundogrupo de valores: ser justo, no "espiar", saberguardar un secreto (entre las muchachas), etctera.

clSe le presentan cinco tarros A-E que slo contien-en lquidos incoloros, pero en los que la reuninde A, C y E da un color amarillo, B es un decol-orante y D agua pura (B. Inhelder y J. Piaget. Dela logique de l'enfant la logique de l'adolescent,Presses Universitaires de France, 1955). El prob-lema planteado al nio (con G. Noelting) es, sen-cillamente, que habiendo visto el color, pero nola manera de obtenerlo, lo encuentre mediante unacombinacin adecuada y precise los papeles de B yD. Al nivel de 7-11 aos, el nio procede en gen-eral por combinaciones de 2 a 2 y luego salta aun ensayo de los 5 juntos. Desde los 12 aos, portrmino medio, procede metdicamente, realizandotodas las combinaciones posibles: 1, 2, 3, 4 y 5 ele-mentos, y resuelve as el problema.cmSea p una proposicin, p su negacin, q otraproposicin y q su negacin. Puede agruprselasmultiplicativamente, lo que da p.q (p. ej.: este an-imal es un cisne y es blanco), p.q (no es un cisne,pero es blanco), p.q (es cisne, pero no es blanco)y p.q (no es un cisne ni es blanco). Eso no es

una combinatoria, sino un simple "agrupamiento"multiplicativo accesible desde los 7 u 8 aos (cap.IV, 1-4). En cambio, de esas cuatro asociacionesmultiplicativas pueden obtenerse 16 combinacionestomndolas 0, 1 a 1, o 2 a 2, o 3 a 3, o las 4 a la vez.Si el signo ( ) expresa la conjuncin y (v) la disy-uncin, se tiene, en efecto: 1 ) p.q; 2) p.q; 3) p.q;4) p.q; 5) p.q v p.q; 6) p.q v p.q; 7) p.q vp.q; 8) p.q v p.q ..., etc., es decir, 1 asociacin a0; 4 a 1; 6 a 2; 4 a 3; y 1 a 4 asociaciones. Ahorabien: comprobamos que esas 16 combinaciones (o256 para 3 proposiciones, etc.) constituyen opera-ciones nuevas, todas distintas, y que podemos de-nominar "proposicionales", ya que consisten encombinar proposiciones desde el nico punto devista de su veracidad y de su falsedad. Por ejemplo,si las cuatro asociaciones indicadas son todas ver-daderas, ello significa que no hay relacin necesariaentre los cisnes y la blancura. Pero antes del des-cubrimiento de los cisnes negros de Australia se hu-biera dicho que la asociacin p.q era falsa: hu-biese quedado entonces "p.q o p.q o p.q", esdecir, una implicacin [cisne implica blancura,

porque si es un cisne, es blanco; pero un objetopuede ser blanco sin ser un cisne (p.q) o no ser louno ni lo otro (p.q)] .Sealemos que esas operaciones proposicionales nose reducen, en modo alguno, a una nueva manerade apreciar los hechos: constituyen, por el con-trario, una verdadera lgica del sujeto y una lgicamucho ms rica que la de las operaciones concretas.Por una parte, en efecto, son las nicas que per-miten un razonamiento formal sobre las hiptesisenunciadas verbalmente, como ocurre en toda dis-cusin empeada o en toda exposicin coherente.En segundo lugar, se aplican a los datos experimen-tales y fsicos, como veremos en los III y IV, yson las nicas que permiten una disociacin de losfactores (combinatoria), y, en consecuencia, la ex-clusin de las hiptesis falsas ( IV) y la construc-cin de esquemas explicativos complejos ( III).En tercer lugar, constituyen, en realidad, un pro-longamiento y una generalizacin de las opera-ciones concretas, incompletas por s mismas,porque una combinatoria no es otra cosa que unaclasificacin de clasificaciones y el grupo de las dos

reversibilidades ( II) no es sino la sntesis de todoslos agrupamientos: las operaciones proposicionalesrepresentan, pues, realmente las operaciones de se-gunda potencia, pero referentes a operaciones con-cretas (ya que cada proposicin constituye, en sucontenido, el resultado de una operacin concreta).cnPor ejemplo, los mirlos blancos, abstraccinhecha de su blancura, siguen siendo mirlos.coEso significa que N=(p.q) es la recproca R deC=(p.q); que R=(q.p) es la inversa N de la correl-ativa (p.q), etc.cpSe comprueba as que el esquema de la propor-cionalidad procede directamente del grupo de cua-ternalidad. El sujeto parte de dos transformaciones,cada una de las cuales implica una inversa: aument-ar o disminuir el peso o la longitud (as, +P y +L),luego descubre que la inversa de una (disminucindel peso: -P) puede ser reemplazada por la inversade la otra (disminucin de longitud: -L), que noes idntica a la primera inversa, pero que llega al

mismo resultado por compensacin y no por anula-cin: si +P se considera como operacin de partida(I) y -P como la inversa (N), entonces -L es la recp-roca (R) de +P y +L su correlativa (C). Por el merohecho de que se est en presencia de dos pares detransformaciones directas e inversas y de una rela-cin de equivalencia (pero no de identidad), el sis-tema de las proporciones depende de la cuaternalid-ad, bajo la forma de I/R=C/N (de donde resultan losproductos cruzados IN=RC).cqConservacin del movimiento.Es intil aportarotros hechos del mismo orden; pero puede ser in-teresante sealar que los comienzos de la induccinexperimental llevan guardadas las debidas pro-porciones a razonamientos anlogos a los princi-pios de la fsica galileana. Aristteles conceba lainduccin como una simple generalizacin ampli-ficadora, lo que no le permiti llevar su fsica tan le-jos como su lgica (se queda, para la nocin de ve-locidad, en las operaciones puramente concretas).Los empirstas le siguieron, viendo en la induccinun sencillo registro de los datos de la experiencia,

sin comprender el papel fundamental de estructu-racin de lo real que desempean las operacioneslgico-matemticas y, especialmente, las estructur-as formales de los niveles de que nos ocupamosaqu. Pero esa estructuracin va, en conjunto, tanlejos, que permite a algunos sujetos (no decimosque a todos, pero los hemos encontrado con fre-cuencia) entrever esa forma de conservacin, im-posible de comprobar en el espacio puro en loshechos, que es el principio de inercia, modelo deinterpretacin deductiva y terica. Analizando losmovimientos, en un plano horizontal, de diferentesbolas de peso y volumen variables, los sujetos com-prueban que sus detenciones estn en funcin dela resistencia del aire, del frotamiento, etc.; si pes la afirmacin de la parada, q, r, s... la de losfactores en juego (y v es smbolo de la disyuncin)se tiene: (p) (q v r v s ...). Concluyen, entonces,que suprimiendo esos factores no habra ya parada:(prs ...) p. Hay ah, pues, un esbozo de in-tuicin del movimiento inercial, debido a la simple

reversibilidad de las operaciones proposicionalesnacientes.crFreud, A.: Le moi et les mecanismes de dfense,Presses Universitaires de France.csErikson, E.: Enface et societ, Delachaux & Nies-tl.ctPiaget, J., y A. M. Weil: "Le dveloppement chezl'enfant de l'ide de patrie et des relations avecl'tranger." Bull. international des Sciences socialesUnesco, t. III, 1951, p. 605-621.cuLa razn es entre otras que hoy sabemosmuy bien hasta qu punto los estudios conocidossobre la adolescencia (Stanley Hall, Mendousse,Spranger, CH. Bhler, Debesse, etctera) son re-lativos a nuestras sociedades e incluso a ciertasclases sociales, hasta el punto de que puede pregun-tarse si las "crisis" frecuentemente descritas no sonsino especies de artilugios sociales. M. Mead, enSamoa, y Malinowski [La vida sexual de los sal-

vajes, Morata, S. A., Madrid, 2. ed., 1969] entrelos trobrianos de Nueva Guinea, no han encontradolas mismas manifestaciones afectivas; y Schelsky,en su encuesta sobre Die skeptische Generation,muestra sus transformaciones en nuestras propiassociedades. Por otra parte, es un factor sociolgicoesencial la valoracin de que son objeto el adoles-cente y el preadolescente por la propia sociedadadulta: cantidades inapreciables en las sociedadesconservadoras, es el hombre del maana en lospases en plena evolucin y es natural que esosfactores, aadindose a las valoraciones familiares,desempeen un papel esencial en esa evolucincompleja.

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PSICOLOGIA DEL NIOADVERTENCIAINTRODUCCIONLOS FACTORES DEL DESARROLLO MENTALBibliografiaNotas