Ivica Lenčová • Mária Daňová

Celostná pedagogika vo výučbe cudzích jazykov

s praktickými ukážkami z vyučovania nemeckého jazyka

Banská Bystrica 2010

Názov: Celostná pedagogika vo výučbe cudzích jazykov s praktickými ukážkami z vyučovania nemeckého jazyka

Autorky: doc. PhDr. Ivica Lenčová, PhD. PhDr. Mária Daňová, PhD. Recenzenti: doc. PhDr. Elena Ehrgangová, PhD. doc. PhDr. Zuzana Bohušová, PhD. Mgr. Michaela Kováčová, PhD.

Náklad:

Vydanie: prvé

Rok vydania: 2010

Rozsah: Vydavateľ: Univerzita Mateja Bela, Fakulta humanitných vied, Banská Bystrica Sadzba a tlač: Bratia Sabovci s.r.o., Zvolen Obálka: doc. PhDr. Ivica Lenčová, PhD. ISBN EAN

OBSAH

Úvod

1 Humanistické nasmerovanie školstva, zmena paradigmy výučby cudzích

jazykov (I. Lenčová)

1.1 Celostná pedagogika v kontexte histórie a súčasnosti

2 Charakteristika celostnej pedagogiky (I. Lenčová)

2.1 Ciele a princípy

2.2 Didaktický model

3 Centrálne pojmy celostnej pedagogiky (I. Lenčová)

3.1 Koncepcia figúry a pozadia

3.2 Kontaktný proces

3.3 Kreatívne médiá

4 Metódy (I. Lenčová, M. Daňová)

4.1 Identifikácia (projekcia)

4.2 Fantazijné cesty a fantazijné cvičenia

4.3 Vnímanie seba a iných

4.4 Telesný kontakt a pohyb

4.5 Rolové hry

4.6 Psychodráma

4.7 Technika panorámy

4.8 Technika mapy

4.9 Obrazy tela

4.10 Tematizovanie

5 Cudzojazyčná edukácia a celostná pedagogika (I. Lenčová)

5.1 Rozšírené kompetencie učiteľa cudzích jazykov

6 Metodické postupy celostnej pedagogiky na hodinách nemeckého

jazyka (I. Lenčová, M. Daňová)

6.1 Práca s literárnym textom

6.2 Práca s obrazom a hudbou

6.3 Práca s netradičným médiom

6.4 Učenie sa na stanovištiach

Namiesto záveru krátke interview s autorkami

Zoznam obrazového materiálu, tabuliek a schém

Zoznam príloh

Literatúra

Úvod

Leitmotívom našej publikácie sú slová Ericha Fromma, ktorý napísal:

„po prvýkrát v histórii závisí fyzické prežitie ľudstva od radikálnej zmeny srdca“ t.j.

otázky výchovy sa musia dostať v súčasnej spoločnosti do popredia všade tam, kde

je to možné, čo v edukačných pomeroch znamená posilniť a vytvárať podmienky na

rozvoj tvorivého, produktívneho a teda aj morálneho a estetického.

Keď vychádzame zo psychologických poznatkov analýzy vývojových zmien

v psychike indivídua, mladšie deti (do 9-10 rokov) sú v štádiu závislosti od vonkajších

zákonov, pričom staršie deti (11-12 rokov) prechádzajú do štádia zvnútornenia

mravných zákonov, čiže vytvára sa ich autonómna morálka. V nadväznosti

s rozvojom abstraktného myslenia si dieťa pravidlá zjednocuje a upravuje, vytvára sa

vzťah medzi znalosťou pravidiel a ich dodržovaním. Pre výučbu cudzích jazykov to

znamená vo väčšej miere uplatňovať prácu v skupinách, v ktorej prebieha neustála

interakcia detí v kognitívnej, emocionálnej a afektívnej oblasti, čím sa podporuje ich

komplexný rozvoj, vzájomné porozumenie, tolerancia a rešpekt. Celostná

pedagogika ponúka široké spektrum metód, ktoré podporujú horeuvedé ciele.

V cudzojazyčnej edukácii môžeme systematickým a premysleným prístupom,

hľadačským úsilím v oblasti celostno-pedagogických metód a foriem pôsobiť na žiaka

komplexne, podporiť jeho aktívnu rolu, invenciu a tvorivosť.

Na ceste k humanizácii edukácie sú práve celostno-pedagogické metódy a formy

práce vhodné a efektívne, predstavujú potenciál na kvalitatívne obohatenie

vyučovania cudzích jazykov. V našej publikácii ponúkame teoretické východiská

celostnej pedagogiky spojené s bohatou ponukou postupov, ktoré sa dajú realizovať

v školskej praxi.

Autorky

1. Humanistické nasmerovanie školstva, zmena paradigmy výučby cudzích

jazykov

Spoločensko-ekonomickými zmenami sa vytvorili podmienky na zmenu filozofie školy

– tradičné nasmerovanie s orientáciou na výkony žiaka nahradí humanistické

nasmerovanie, v ktorom majú svoje stabilné miesto výchovné hodnoty, zážitková

sféra žiaka a zaujímavosť vyučovania (Petlák, 2000; Zelina, 1999)

Víziou školy budúcnosti je škola tvorivá, v ktorej bude žiak v roli aktívneho subjektu,

v centre pozornosti budú žiakove záujmy a rozvoj jeho schopností, snaha realizovať

jeho priania a túžby. Okrem toho by sa škola budúcnosti mala vyznačovať

vzájomným porozumením a úctou učiteľov a žiakov.

Transmisívny, klasický, tradičný model výučby sa zamieňa komunikatívnym,

interakčným modelom (porov. Homolová, 2004; Petlák, 2000; Kollárová – Ries, 2004;

Turek, 2004; Zelina 1999). Pamäťovú paradigmu nahradí paradigma tvorivého

myslenia a zodpovedného konania s dôrazom na emocionálny a morálny rozvoj

žiackej osobnosti. Namiesto encyklopedizmu sa bude preferovať tvorivosť,

humanizmus, radosť z učenia, aktivita a kreativita žiaka. (porov. Petlák, 2000).

Národná rada i vláda Slovenskej republiky schválili v roku 2002 Národný program

výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbližších 15 až 20 rokov, ktorý sa

tiež nazýva projekt Milénium. V ňom sú naformulované východiská a ciele školy

v súlade s tvorivo-humanistickou pedagogikou pri zohľadnení transformačných

a perspektívnych úloh nášho školstva a svetových trendov výchovy a vzdelávania.

Ústrednou myšlienkou je práve humanizácia školy, ktorá vyžaduje inovácie v celom

školskom systéme a súčasne v konkrétnej práci učiteľa. Do výchovno-vzdelávacieho

procesu sa aplikujú najnovšie poznatky psychológie.

V Projekte Milénium sa v časti Všeobecné ciele a princípy výchovy a vzdelávania

uvádza, že je potrebné ...zmeniť metódy výchovy...uplatňovať metódy rozvoja

emocionálnej inteligencie, metamotivácie, prosociality, vysokej etickej zodpovednosti

a kreativity. Táto oblasť zodpovedá na otázku AKO uskutočňovať výchovu.

V publikácii Stratégie a metódy rozvoja dieťaťa Zelina uvádza:

„Výchova je dôležitejšia ako vzdelávanie – táto prvá axióma neneguje vzdelávanie,

zdôrazňuje len skutočnosť, že je potrebné redukovať zbytočné neefektívne

vzdelávania (obsah, informácie = kurikulárna transformácia) a posilniť metódy

výchovy, viac sledovať prežívanie, hodnotové systémy, motiváciu a city detí.“

(Zelina, 1999, s. 11)

Nové nasmerovanie školy vytvorilo priaznivé podmienky na výchovu k hodnotám,

výchovu charakteru žiakov. Vyvážené pôsobenie informatívno-vzdelávacej a

formatívno-rozvíjajúcej sféry necháva rozvinúť city, motiváciu, hodnoty a tvorivosť

ako predpokladov kvalitného života, v ktorom sa vzdelanie a múdrosť spája s

prežívaním krásy, dobra a múdrosti (Zelina, 1993). Cieľom takto orientovanej

výchovy je komplexný rozvoj žiackej osobnosti.

Vo výučbe cudzích jazykov dochádza k radikalizácii komunikatívneho prístupu

činnostnou orientáciou a kulturologickým prístupom, svoje miesto vo výučbe

nachádza zážitkové učenie, uplatnenie metód a foriem alternatívnych škôl.

Alternatívne pedagogické koncepcie predstavujú potenciál, ktorý obohacuje

diskurzívnu výučbu (v ktorej prevažuje rozumová činnosť nad emocionálnou)

metodicky a kreatívne. V priebehu 20. storočia získavajú na dôležitosti a predstavujú

súhrn kultúrne špecifických, interkultúrnych vzdelávacích a skúsenostných možností.

Motivujúce a efektívne vyučovanie sa začína pri učiteľovi, ktorý reflektuje žiaka s jeho

záujmami, skúsenosťami a vedomosťami. Práve akcentovanie kompetentného

učiteľa dáva príležitosť jednej z alternatívnych koncepcií, ktorú by sme mohli nazvať

pedagogikou učiteľa, celostnej pedagogike.

1.1 Celostná pedagogika v kontexte histórie a súčasnosti

Východiskom celostnej pedagogiky je celostná psychoterapia so svojím teoretickým

základom (celostná filozofia, celostný postoj), rozpracovanými princípmi, cieľmi

a metódami. Základnú koncepciu celostnej terapie vytvoril Fritz Perls spolu so svojou

manželkou Laurou Perlsovou a po prvýkrát ju sformuloval v roku 1942 vo svojej

knihe Ego, Hunger and Agression. Odvtedy sa celostná terapia ako otvorený systém

neustále vyvíja, celostná pedagogika z nej vychádza a neustále čerpá v oblasti

dynamiky jednotlivca a v kontexte historického vývinu. Rozšírenie celostnej terapie

a rozvoj celostnej pedagogiky sú úzko spojené s rozvojom humanistického hnutia

Human-Potential-Bewegung v 60. rokoch 20. storočia. Toto hnutie predstavovalo

životné koncepcie orientované na humánne hodnoty, ako aj pedagogické

a terapeutické východiská. Zjednocovalo ich spoločné zameranie sa na človeka

a jeho potenciál rastu, snaha o komplexné naplnenie života, ako aj spoločné korene

v humanizme a existencialistickej filozofii (Burow – Scherrp, 1981). Spoločným

atribútom celostnej terapie a celostnej pedagogiky bola aj ich pozícia tzv. alternatívy

voči tradičnému spôsobu myslenia a konania.

Humanistická psychológia

Humanistické psychologické a terapeutické koncepty, ktoré sa vyvíjali v 40. – 50.

rokoch 20. storočia, stavali na mnohorakosti celostného myslenia, založeného na

existenčno-humanistickom myslení, a boli vyjadrením nespokojnosti psychológov so

psychoanalýzou (A. Maslow, K. Goldstein, E. Fromm, F. Perls, C. Rogers atď.)

Predstavitelia nového hnutia sa postupne sformovali do hnutia Humanistická

psychológia (Humanistische Psychologie). V roku 1962 bola založená American

Association of Humanistic Psychology (AAHP), ktorá sa neskôr po uplatnení v iných

krajinách nazývala Association of Humanistic Psychology (AHP), čím sa etablovala

ako tretie nasmerovanie popri psychoanalýze a behaviorizme.

Jednou z Perlsových predstáv bolo vytvoriť novú disciplínu, ktorá by nebola lekársky

ani psychologicky orientovaná, ale integrovala by základné oblasti medicíny,

psychológie, filozofie a vied o výchove (Perls, 1981).

Humanistická pedagogika

Koncom 60. rokov 20. storočia sa niektorí vynikajúci predstavitelia humanistickej

psychológie (Bühlerová, Cohnová, Goodman, Maslow, Rogers) snažili preniesť svoje

myšlienky do pedagogiky a poukázať tak na možnosti nových perspektív. Vytvára sa

humanistická pedagogika nového razenia, ktorá nadväzuje na humanisticko-

pedagogickú tradíciu (Aristoteles, Erasmus, Rousseau, Pestalozzi, Neill) a ďalej ju

tvorivo rozvíja. Carl Rogers vydal v roku 1969 knihu Freedom to learn (Lernen in

Freiheit), v ktorej zdôrazňuje nedirektívny spôsob výučby. Jeho škola vznikla z praxe

a teórie psychoterapie zameranej na klienta. Rogers prechováva hlboký rešpekt

k človeku, verí v človeka, jeho schopnosť pozitívneho sebarozvíjania, pokiaľ sa pre

tento rozvoj vytvoria vhodné podmienky. Podobne ako vo vzťahu psychológ – klient

pomáha psychológ objasniť človeku jeho možnosti, učiteľ umožňuje žiakovi byť

samým sebou, nadobudnúť schopnosti vybrať si z ponuky metód a naučiť sa rozvíjať

svoje vlastné procesy učenia sa. Učiteľ má pomocnú a podpornú funkciu, pričom

vytvára atmosféru slobody a dôvery, v ktorej môže žiak tieto nové spôsoby učenia

sa rozvíjať (Rogers, 1974). Oproti tradičnej škole, ktorá stavia na sile učiteľa,

inštitúcie a centra, rogerovsky orientovaná škola stavia na sebakontrole,

sebadisciplíne a tvorivosti učiteľa a žiaka. Zdôrazňuje sa facilitačná rola učiteľa. Ciele

humanistickej pedagogiky sformulovala v roku 1978 humanisticko-pedagogická

pracovná skupina ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development).

V nich sa zdôrazňuje akceptovanie požiadaviek učiaceho sa, uľahčovanie jeho

sebarealizácie. Ďalej sa podčiarkuje individualizácia vyučovania, dôležitosť

nonkognitívnej zložky učenia sa, ako aj priaznivá vyučovacia klíma a vzájomné

rešpektovanie sa (porov. Fatzer, 1993).

Vznik celostnej pedagogiky

Spomedzi rôznych koncepcií humanistickej pedagogiky, ktoré sa vyvinuli v 60.

rokoch v USA našli uplatnenie hlavne celostná pedagogika (Confluent Education),

učenie a vyučovanie zamerané na učiaceho sa Carla Rogersa a tematicky zameraná

interakcia Ruth Cohnovej.

Prvé pokusy uplatniť prvky celostnej terapie v pedagogických súvislostiach realizoval

George I. Brown spolu s Fritzom Perlsom v Esalene. Pod vedením Browna začal

v roku 1967 tím kalifornských pedagógov skúmať možnosti uplatnenia základov

celostnej terapie v edukačných podmienkach. V rozsiahlom výskume sa zamerali na

vytvorenie metód a vypracovanie kurikúl pre rôzne stupne škôl a skupín, ktoré by

zahŕňali afektívne a kognitívne oblasti učenia sa a uľahčovali by ich integráciu. Brown

nazval tento typ učenia sa confluent education, keďže hlavným postulátom na

zmysluplné a relevantné učenie sa bola integrácia jeho afektívnej a kognitívnej

zložky. Na základe uvedenej rozsiahlej výskumnej práce sa už začiatkom 70. rokov

získali dôležité skúsenosti s celostnopedagogickým učením v školských

podmienkach (Burow, 1990; Bürmann, 1992; Fatzer, 1993).

V Nemecku vznikla celostná pedagogika v rámci Hnutia humanistickej psychológie

(Human Potential Bewegung), ktoré opakovane prenikalo z USA do Európy v 70.

rokoch. Išlo hlavne o adaptáciu celostnej terapie (vyvinutej Fritzom Perlsom) do

pedagogických pracovných súvislostí, a to predovšetkým do edukačne

orientovaného vzdelávania učiteľov popri zamestnaní.

V polovici 70. rokov hľadajú mnohí pedagógovia možnosti využitia konceptov, metód,

ako aj životného postoja z celostnej terapie vo svojej pedagogickej praxi. V roku

1977 G. I. Brown a F. Petzold vydali zborník pod názvom Celostná pedagogika

(Gestaltpädagogik), v ktorom boli príspevky ku confluent education (G. Brown),

integratívnej pedagogike (F. Petzold) a tematicky zameranej interakcii (Ruth

Cohnová). Názov Celostná pedagogika slúžil ako spoločný zjednocujúci titul tejto

publikácie. V zborníku sa po prvý raz objavujú príspevky o uplatnení celostnej

pedagogiky v praxi a v ďalšom vzdelávaní učiteľov (spolu 9 príspevkov), ako aj

konceptuálne skice k teoretickým východiskám nového pedagogického

nasmerovania. O rok neskôr vydali G. I. Brown a F. Petzold ďalší zborník pod

názvom Gefühl und Aktion (1978), kde sa objasňuje pôvod celostnej pedagogiky

z celostnej terapie (geštalt terapia) a americkej celostnej pedagogiky (confluent

education). Predstaviteľom Confluent Education išlo predovšetkým o rozvoj takých

kompetencií vo vyučovaní a pri učení sa, ktoré umožňovali splynutie (konfluenciu)

emocionálnych a kognitívnych aspektov.

V priebehu rokov sa rozvinuli štyri celostnopedagogické tradície alebo „školy“:

Inštitút Fritza Perlsa (Fritz Perls Institut) vo Wefelsene – východiskom je celostná

terapia F. Perlsa a jeho spolupracovníkov (hlavne integratívna terapia a agogika).

u Georg a Judith Brownovci iniciovali v 70. rokoch rozpracovanie celostnej

pedagogiky ako samostatného odboru v ďalšom vzdelávaní učiteľov. Od roku 1982

sa ponúka na inštitúte štvorročné postgraduálne štúdium, ktoré vedie Jörg Bürmann.

Štúdium absolvujú spoločne učitelia rôznych typov a stupňov škôl. Od roku 1992 sa

realizuje štúdium celostnej pedagogiky aj pre mimoškolskú oblasť. Popri

celostnopedagogickej štruktúre vyučovacej hodiny je v centre pozornosti osobnostný

rozvoj účastníkov vzdelávania s cieľom podporiť dobrý vzťah učiteľa a žiaka, ktorý je

predpokladom efektívnej práce s učebným obsahom. Postgraduálne štúdium sa

končí obhajobou práce.

Centrum celostnej pedagogiky v Berlíne (Gestaltzentrum – GZB) vzniklo v roku 1976.

Pôvodne predstavovalo terapeutické centrum na báze demokratických štruktúr.

Rozšírením kompetencií centra sa vytvorilo v roku 1982 popri terapeutickom aj

pedagogické centrum. V spolupráci s dvomi vysokými školami v Berlíne (Technische

Universität, Diesterweghochschule) sa rozpracovali programy trojročného

postgraduálneho štúdia. V súčasnosti prebieha postgraduálne štúdium po úvodnom

vstupnom rozhovore formou stretnutí s trénerským tímom. Ciele, obsahy a implikácie

vzdelávacích podujatí sa priebežne upravujú podľa aktuálnych edukačných

požiadaviek z praxe.

Inštitút pre celostnú terapiu a celostnú pedagogiku (Institut für Gestalttherapie und

Gestaltpädagogik – IGG) bol založený v roku 1982 ako vzdelávacia inštitúcia.

Programy postgraduálneho vzdelávania ponúka predovšetkým v Berlíne, Hamburgu

a Zürichu. Od jeho vzniku prešlo vzdelávacími kurzami inštitútu široké spektrum

pedagogických pracovníkov (učitelia, sociálni pracovníci, vychovávatelia atď.).

Koncepcia výučby je postavená na celostnej práci v oblasti pedagogiky. Vzdelávanie

sa realizuje počas troch rokov formou blokových seminárov, na ktorých sa

kontinuitne celostne pracuje na vybraných tematických okruhoch. Štúdium je

ukončené obhajobou individuálneho záverečného projektu.

Inštitút pre integratívnu celostnú pedagogiku a duchovnú starostlivosť v Gráci

(Institut für Integrative Gestaltpädagogik und Seelsorge – IIGS) vznikol v roku 1983

z iniciatívy katechétov, ktorí sa ktorí sa snažili o inkorporovanie psychoterapeutických

postupov do náboženskej výchovy a do vzdelávania a ďalšieho vzdelávania učiteľov

náboženstva. Rozpracovali koncepty ďalšieho celostnopedagogického vzdelávania

pre učiteľov pastorálnej práce na báze celostnopedagogickej sebareflexie a

fundovanej biblickej antropológie. V posledných rokoch sa činnosť inštitútu rozšírila

o ďalšie inštitúty podobného typu (Institut für ganzheitliche Pädagogik und Seelsorge

– IGPS, Rheinland-Pfalz-Saarland e. V., Institut für Gestaltpädagogik in der Schule,

Seelsorge und Beratung – IGB, Bayern e. V. ). IIGS ponúka dvoj- a trojročné

základné kurzy integratívnej celostnej pedagogiky a liečebnej duchovnej

starostlivosti, ako aj rozširujúce kurzy pre tých, ktorí absolvovali základné

vzdelávanie.

Spoločnou platformou jednotlivých inštitútov celostnej pedagogiky je kritika školského

edukačného systému ako aj ďalšieho vzdelávania učiteľov práve pre ich

nedostatočné zohľadnenie komplexného charakteru procesov vyučovania a učenia

sa, nedostatočné zohľadnenie individuálnych rozdielností a tým aj požiadaviek žiakov

a učiteľov (odosobnenie školy). Taktiež poukazujú na fragmentáciu osobnosti a jej

potrieb v rámci tradičnej školy a neefektívnosť ako aj nedostatočnú humánnosť

školskej edukácie. Burow, Bürmann a ďalší sa usilujú o kongruenciu medzi

celostným učením sa, založeným na interakcii a osobne dôležitým učením sa

(biographical learning).

Pojem celostná pedagogika sa teda neujal ako spoločný názov pre viaceré

pedagogické koncepcie (čo bola pôvodná intencia Perlsa), ale na označenie

otvorenej pedagogickej koncepcie, ktorá je založená na princípoch celostnej terapie

a ktorá vychádza z princípov celostnej terapie a integruje mnohoraké psychologické

a pedagogické smery (porov. Burow, 1988; Reichel – Scala, 1996).

Otvorenosť celostnej pedagogiky jej umožňuje uplatniť v školských a mimoškolských

edukačných podmienkach rôzne formy práce v súvislosti s témou a podmienkami

učenia sa.

Jedna z pedagogických zásad, ktorá sa uplatňuje v pedagogických aktivitách,

spočíva práve v tom, že učiteľ nepreberá hotové vyučovacie postupy či koncepcie.

Učiteľ integruje krok po kroku celostno-pedagogické postoje do svojho učebného

štýlu a kreatívnym spôsobom ich prenáša na skupinu učiacich sa, obsahy učiva

a rámcové učebné podmienky. Podmienkou je vyrovnanie sa učiteľa so sebou

samým a svojou učiteľskou praxou – na tom stojí a padá praktické uplatnenie

celostnej pedagogiky v edukačných podmienkach. Inými slovami – základom

zmysluplnej práce učiteľa so žiakmi je jeho vlastný nepretržitý rozvoj. Len v takom

prípade mu môžu žiaci plne dôverovať (Reichel – Skala 1996, s. 10).

Od polovice 70. rokov vznikali v nemecky hovoriacich krajinách celostno-

pedagogicky orientované inštitúcie. V súčasnosti sprostredkúvajú tieto inštitúcie

okrem terapeutického vzdelávania aj postgraduálne vzdelávanie pre učiteľov z praxe,

čo prispelo do veľkej miery k rozšíreniu celostnej pedagogiky. Počas troch až štyroch

rokov získajú učitelia prehľad konceptov a metód celostnej pedagogiky, ako aj

vlastné skúsenosti v tejto oblasti. Celostná pedagogika sa rozvíja v mnohých

nemeckých mestách (Berlín, Bielefeld, Essen, Hannover, Mainz, Saarbrücken atď.).

V súvislosti s uvedenými aktivitami rastie počet publikácií z celostnej pedagogiky,

uskutočňujú sa medzinárodné konferencie, vedú sa polemiky o pozitívnych

a negatívnych stránkach celostnej pedagogiky.

V Rakúsku (predovšetkým v Gráci) sa taktiež ujali koncepty celostnej pedagogiky.

Myšlienkovým základom boli teoretické a výskumné celostno-pedagogické práce

Christiana von Ehrenfelsa, ktorý vyučoval začiatkom minulého storočia na univerzite

v Gráci. Na báze celostnej teórie sa tak konštruktívne spojili teórie vyučovania

s celostno-pedagogickými konceptmi, ktoré čerpali z Perlsovej celostnej terapie.

Myšlienky celostnej pedagogiky sa dôsledne aplikovali do školskej praxe – v roku

1983 bola založená tzv. Modelová škola Grác (Modellschule Graz).

V Taliansku sa vyvíjala celostná pedagogika nezávisle od jej vývoja v nemecky

hovoriacich krajinách (Nemecko, Rakúsko, Švajčiarsko, Luxembursko). Základné

teoretické impulzy tu vychádzali z celostnej teórie a z jej vedeckých nasmerovaní,

ktoré až dodnes predstavujú rozhodujúci základ mnohých koncepcií ďalšieho

vzdelávania pedagógov v Taliansku.

2 Charakteristika celostnej pedagogiky

Celostná pedagogika sa radí medzi humanistické reformné pedagogické koncepty.

Spája a integruje v sebe tie metódy a formy práce humanistickej pedagogiky

a psychológie (humanistická hodnotová orientácia, zdôraznenie potenciálu

individuálneho rozvoja osobnosti, koncentrácia na jednotlivca), celostnej terapie

(model kontaktu, koncept kontaktu a stretnutia), psychodrámy a skupinovej

dynamiky, ktoré podporujú rozvoj osobnosti.

Základné hodnoty celostnej pedagogiky sme sformulovali do troch bodov:

• Človek je celistvou bytosťou, t. j. jednotou tela, duše a ducha.

• Človek je učiacou sa bytosťou vo svojich mnohorakých vzťahoch.

• Celostná pedagogika ponúka učenie, ktoré je dôležité vo vzťahu

k osobnosti, t. j. vlastná identita sa poníma ako dimenzia vyučovania.

Učenie sa uskutočňuje tu a teraz, je procesuálne orientované a realizuje sa

v súvislosti s aktuálnou edukačnou situáciou v kontexte osobnej a spoločnej

biografie.

V celostno-pedagogicky orientovanom vyučovaní sa umožňuje a podporuje

predovšetkým:

• sebavedomie žiaka – podnecuje sa jeho zaostrené, pozorné vnímanie,

schopnosť vytvárať kontakt, schopnosť vytvárať stretnutia či vzťahy

a schopnosť vymedzenia osobného priestoru;

• schopnosť vyjadrovania sa (zaujať postoj, vysloviť svoj názor);

• kreatívna rozmanitosť a mnohotvárnosť;

• radosť z experimentovania;

• samočinné (automatické) učenie, v rámci ktorého je každý žiak za seba

zodpovedný;

• individualizované vyučovanie a učebné formy.

Učenie a učenie sa predstavuje v celostnej pedagogike výsledok dialógu, v ktorom

stoja v edukačnom snažení na prvom mieste individuálne procesy žiakov (Burow,

1990; Bürmann – Heinel, 1997). Jadrom celostno-pedagogicky orientovanej didaktiky

je nový typ didaktiky, ktorá je orientovaná na žiaka, koncentruje sa na kontakt učiteľa

a žiaka a je integrovaním emocionálnych aspektov, ako aj introjekcií (Burow, 1990;

Bürmann, 1992).

Novosť didaktického konceptu spočíva podľa Burowa (1988) v tom, že sa

nezameriava v prvom rade na aspekty efektívnosti a temer úplnej didaktizácie ako

presného rozplánovania štruktúry vyučovacieho procesu. Didaktické rozpracovanie

hodiny vníma skôr ako predlohu, ktorá slúži pri realizácii konkrétnej vyučovacej

hodiny za podmienok dodržania základných princípov celostnej pedagogiky.

2.1 Ciele a princípy

Celostná pedagogika sa zacieľuje na rozvoj žiackej osobnosti, výberom metód

a foriem práce podporuje intersubjektívne vzťahy na vyučovacej hodine. Žiak má

možnosť byť v kontakte so sebou samým, byť aktívnym a prepájať svoje skúsenosti

s témou hodiny (činnostne zamerané vyučovanie), t.j. základom je zážitkové učenie

s dôrazom na individuálnu dôležitosť/osobný význam pre žiaka. V centre hodiny je

kontakt a stretnutie: ja – ty, ja –učivo.

Základnými princípmi celostnej pedagogiky sú:

- princíp koncentrácie na kontakt: vnímanie kontaktného procesu;

- princíp Tu a TERAZ: sústredenie sa na súčasnosť;

- princíp koncentrácie na osobnosť: interpersonálne stretnutia sa dostávajú na

hodine do popredia, vyučovacia hodina slúži primárne na stretnutie,

sekundárne na sprostredkovanie odborných vedomostí;

- princíp sebauvedomenia (awareness): ako sebapoznanie a sebauvedomenie,

ako presné vnímanie súčasných udalostí;

- princíp učenia sa skúsenosťou: cieľom je kontakt s ľuďmi, obsahmi

a zážitkami bez blokád;

- princíp Self-support: vychádza sa z tézy, že každý človek má v sebe nevyužitú

kapacitu schopností na podporu svojej osobnosti, ktorú málo využíva. Ide o to,

aby sa práve tento potenciál aktivizoval. Posilnením uvedomenia si vlastných

možností sa posilňuje autonómia žiaka.

- princíp integrácie: integrácia myslenia, cítenia a konania, integrácia tela, duše

a ducha;

- princíp zodpovednosti: zodpovednosť učiteľa a žiaka voči sebe, spolužiakom

a okoliu, spoločné plánovanie vyučovacieho procesu;

- princíp dialogického učenia sa a učenia: uplatnením otvorených foriem práce

podporovať intersubjektívne kontakty a tak prekonať tradičný pohľad na žiaka

ako objekt výučby, pomocou nich tolerovať subjektívny svet iných;

- princíp dobrovoľnosti: základom vyučovacích procesov je dobrovoľnosť, úcta

a pozornosť voči druhému, akceptovanie jeho integrity, ako aj dôvera

v schopnosti druhého, že si dokáže nájsť svoju vlastnú cestu;

- princíp uzatvorenej figúry;

- princíp synergie.

2.2 Didaktický model

O. A. Burow, H. Quitmann a M. P. Rubeau (1987) vytvorili didaktický model, ktorý

ponúka prehľad tých aspektov, ktoré sú pre celostnú pedagogiku dôležité a majú sa

v edukačnom procese zohľadniť. Upozorňujú na dôležitosť vyváženosti medzi

psychologickými , spoločensko-politickými a odborovými faktormi. Žiaden z nich

nemá byť nadhodnotený či podhodnotený a všetky majú byť posudzované

v súvislosti s dominantným aspektom rozvoja osobnosti. Celostno-pedagogicky

orientované vyučovanie je teda založené na integrácii rôznych aspektov a hodnota

vyučovacej hodiny závisí od stupňa integrácie. Odborový, psychologický

a spoločensko-politický aspekt sa vníma z pohľadu nadradeného cieľa – podpory

rastu osobnosti. Všetky oblasti sa navzájom podmieňujú a ovplyvňujú, pričom prienik

jednotlivých aspektov a didaktík vytvára priestor na realizáciu tzv. individuálne

dôležitého učenie sa.

Popri dôležitej funkcii rozvoja vecnej a obsahovej analýzy ako základu na fundovanú

prípravu na hodinu vyzdvihujú Burow, Quitmann a Rubeau (1987) rolu kontaktu

a stretnutia. Kontakt s vyučovacím predmetom je dôležitým princípom, ktorý zaručuje

žiakovi úspešnosť a prispieva k obohateniu hodiny . Rovnako dôležitý je kontakt

učiteľa so svojím predmetom ako aj jeho kontakt so žiakom. V intenciách celostnej

pedagogiky sa sprostredkovanie obsahov realizuje formálne, pokiaľ nemá učiteľ

vzťah, čiže kontakt s predmetom. Je len samozrejmé, že zreteľnejšie vystupuje do

popredia absencia kontaktu u autokratického učiteľa, ktorý uprednostňuje frontálne

vyučovanie. Pokiaľ žiaci nemajú k téme resp. k predmetu osobný vzťah, znižuje sa

ich motivácia a výkonnosť, čo je v priamom rozpore s predpokladom, že aj

vyučovacie obsahy sa majú stať súčasťou ich osobnosti. Integrované obsahy

predmetu vedú k úspešnosti a efektívnosti vyučovacieho predmetu. Jedným z troch

významných aspektov analyzovaného modelu je psychologický aspekt. V školskej

praxi to znamená, že učiteľ zohľadňuje a spracúva vo zvýšenej miere svoje a žiacke

biografické skúsenosti. Podporuje žiakov, aby obsahy z ich vlastnej biografie zažili

nanovo, čím sa u nich spúšťajú mnohoraké vnútorné procesy, odbúravajú sa blokády.

Súčasne sa iniciuje skupinová dynamika. Metodickým základom je názor celostných

pedagógov, že je to človek, ktorý sa učí, ako aj presvedčenie, že všetky súvislosti,

v ktorých sa človek nachádza, sa zažívajú na základe individuálnych pocitov, resp.

individuálnych rozhodnutí a jednaní. Keď dôjde k prieniku individuálnych

a odborových či spoločensko-politických záujmov a obsahov, realizuje sa učenie

dôležité pre osobnosť a vytvorí sa základ pre intersubjektívne stretnutia. V zornom

poli zacielenia hodiny je popri celostnom rozvoji osobnosti ľudskosť, humánnosť.

Zapracovaním osobnej biografie do hodiny sa stávajú spoločenské, príp. politické

obsahy oblasťou, v ktorej majú žiaci svoje postavenie a dôležitosť. Zažívajú sami

seba ako súčasť ináč veľmi abstraktnej spoločnosti a majú pocit, že sú aj

jej aktívnym činiteľom. Jeden z centrálnych aspektov celostno-pedagogického

vyučovania spočíva práve v spojení osobného rozvoja a získania odborných

kompetencií. V tomto ponímaní sú odborné obsahy médiom na vytvorenie celostno-

pedagogického kontaktu a stretnutia.

Celostná pedagogika prispieva k rozvoju nových celostných integračných foriem

a obsahov práce so sebou samým, skupinou a témou počas pedagogického

pôsobenia v edukačných školských podmienkach a mimo nich. Presné vymedzenie

pojmu celostnej pedagogiky sťažuje fakt, že jej predstavitelia sa vo svojich prácach

zameriavajú na určité oblasti, ktoré sa navzájom prelínajú alebo navzájom do seba

zapadajú. V tomto kontexte môžeme uviesť, že už Petzoldov pokus rozlíšiť

a definovať tri hlavné celostno-pedagogické nasmerovania bol často kritizovaný

(porov. Burow, 1988). K otázkam definovania celostnej pedagogiky, jej

charakteristiky a vymedzenia jej oblastí sa v priebehu desaťročí vyjadrili mnohí autori.

J. Bürmann (1995) vníma otázku z pohľadu genézy, S. Zeuner (1983) na ňu

odpovedá subjektívne a vo vzťahu k vyučovacej hodine, R. Fuhr (1990) spája

poznatky z celostnej pedagogiky s osobným názorom, A. Prengel (1986) sa usiluje

o stručné zhrnutie, kým O. A. Burow (1990) podáva rozsiahle vysvetlenie. Podľa

Petzolda a Browna (1977) sa pod pojmom celostná pedagogika môže chápať celý

rad nasmerovaní, ktoré vznikli na pozadí humanistickej psychológie a ktoré vo

svojich teoretických a praktických základoch stavajú na celostnej terapii F. S. Perlsa

a P. Goodmana (Lenčová, 2007, s. 15-20).

Tabuľka 1 Prehľad koncepcií a metód celostnej pedagogiky

Učenie a učenie sa ako kontaktný proces

Príprava učiteľov Didaktický model Organizačný rozvoj

školy

Základné orientácie

balansovanie medzi ja/my/téma/okolitý svet – integrovanie myslenia, cítenia

a jednania – osobne dôležité učenie a učenie sa

Princípy, riadiace činnosti

koncentrácia na kontakt – tu a teraz – vedomie – koncentrácia na osobu – učenie sa

cez skúsenosti – Self-Support – uzatvorená figúra – integrácia – zodpovednosť –

dialogické učenie a učenie sa – synergia – dobrovoľnosť

Metódy a cvičenia

identifikácia/projekcia – fantazijné a imaginačné cvičenia – vnímanie seba a iných

– telesný kontakt a pohyb – kreatívne médiá – komunikácia v skupine – stúpanie

sebavedomia (awareness) – rolové hry – simulácie

Programy na prípravu

učiteľov

ďalšie vzdelávanie

celostných pedagógov,

celostno-pedagogicky

orientované workshopy,

interné postgraduálne

vzdelávanie

Didaktické modely

(confluent education)

humanisticko-

psychologická výchova,

kritériá a príklady celostno-

pedagogického

vyučovania

Koncepcie

organizačného

rozvoja

organizačný rozvoj

celostných stratégií

a metód, zakladanie

otvorených celostných škôl

(adaptované podľa: Burow, 1988, s. 243) Poznámka: Škola – inštitúcia, zaisťujúca riadenú a systematickú edukáciu (Průcha, 1997, s. 398)

V tabuľke 1 sú prehľadne spracované koncepcie, metódy a cvičenia celostnej

pedagogiky. Proces učenia a učenia sa je definovaný ako kontaktný proces, ktorý sa

realizuje v troch oblastiach – v príprave učiteľov, vo výučbe ako didaktický model

a v organizácii štruktúry školy. Vo všetkých troch oblastiach je základnou orientáciou

integrované myslenie, cítenie a jednanie. V každej oblasti sa vychádza zo

spoločných princípov, metód a cvičení, ktoré sa uplatňujú v postgraduálnej príprave

učiteľov, v didaktických modeloch a sú nosnými pri tvorbe koncepcií pre rozvoj škôl.

Súčasní predstavitelia celostnej pedagogiky a ich charakteristika celostnej

pedagogiky:

Bürmann (1995, s. 105): „Gestaltpädagogik ist meinem Verständnis nach keine neue oder

andere Pädagogik, sondern ein Versuch, durch Einbeziehung von Erfahrungen und Theorie

der Psychotherapie und hier besonders einer psychoanalytisch fundierten Gestalttherapie

pädagogisches Handeln zu verbessern. D.h. sie versteht sich als ein Beitrag zu einer ,guten

Pädagogik′. Sie ist eine erweiterte Art, die pädagogischen Situationen und Aufgaben zu

sehen und möchte ermutigen, sich ihnen vorbehaltlos zu stellen. Der besondere Akzent liegt

dabei auf Beachtung der Beziehungsdimension – zwischen den Menschen untereinander

wie zwischen den Menschen und den Themen und Aufgaben und in der Bewertung der

Beudeutung dieser Dimension für das Lernen wie für den Unterrichtsprozeß.“

Burow (Päd. 5/90): „Gestaltpädagogik ist eine Richtung Humanistischer Pädagogik, die sich

auf grundlegende Konzepte der Gestalttherapie *Kontaktmodell, Konzept von Kontakt und

Begegnung’ sowie der Humanistischen Psychologie (humanistische Wertorientierung,

Personenzentrierung, Betonung der Wachstumspotenzen des Individuums) stützt und auf

diese Weise zur Entwicklung neuer, ganzheitlicher, integrativer Formen und Inhalte des

Umgangs mit sich, mit der Gruppe und dem Thema im Rahmen von pädagogischen

Veranstaltungen innerhalb und außerhalb von Institutionen beitragen möchte.“

Zeuner (1983, s. 7): „Die Gestaltpädagogik will Gelegenheit für den Selbstausdruck und die

Identitätsdarstellung schaffen und respektiert die Notwendigkeit, Gelerntes und neu zu

Lernendes vor dem Hintergrund der je individuellen Lebens- und Lerngeschichte zu

bewerten und einzuordnen. Dabei schenkt sie der Bearbeitung von Lernhindernissen

besondere Aufmerksamkeit.“

Prengel (1986, s. 1): „Gestaltpädagogik ist eine Konzeption, in der Pädagogen daran

arbeiten, auf verschiedene Weise Bildung und Ausbildung mit persönlich bedeutsamen und

sinnlichen Lehren und Lernen zu verbinden. Sie steht in der Tradition der Reformpädagogik

und der emanzipatorischen Pädagogik, also all jener fortschrittlichen Bewegungen, die sich

mit den Stichworten ,Lernen durch Handeln′, ,schülerorientiertes Lernen′, ,Selbstorganisation

im Lernprozeß′, ,Projektlernen′, ,Politische Bildung′, ,lebendiges Lernen′ etc. andeuten

lassen.“

3 Centrálne pojmy

Centrálne pojmy celostnej pedagogiky sa odvodzujú predovšetkým z celostnej

terapie (Gestalttherapie).

Princípy vnímania a teória poľa: Pojem pole, ktorý sa začal používať na začiatku

dvadsiateho storočia vo fyzike, keď došlo k objaveniu a popísaniu

elektromagnetických síl, sa stal súčasťou ďalších disciplín ako filozofia, psychológia,

či spoločenské vedy. Prepracovaním pôvodného fyzikálneho konceptu vytvoril Jan

Smuts (1995) teóriu, podľa ktorej zvieratá, rastliny i ľudia majú svoje polia rovnako

ako elektromagnetické sily a nie je možné im plne porozumieť bez akceptovania

tohto poľa. Predovšetkým geštalt psychológovia rozpracovali v rámci teórie poľa

vnímanie a odhalili jeho zákonitosti (Wertheimer). Ich myšlienky prebrali a ďalej

rozvinul napr. Kurt Lewin v rámci svojej teórie sociálneho poľa. Kurt Lewin (1952)

rozpracoval psychologický model do teórie sociálneho poľa a poukázal na to, že v

procesoch každodenného života si ľudia utvárajú a organizujú svoje pole, v súlade

s reálnymi potrebami a životnými podmienkami dávajú svojmu životu zmysel. Podľa

Lewina je možné porozumieť ľuďom a udalostiam len ako celku pri akceptovaní

dejinného a životného kontextu.

Pre zakladateľov celostnej terapie Laura a Fritza Perlsovcov a Paula Goodmana sa

teória poľa stala základom nového psychoterapeutického prístupu – obohatili princípy

celostného vnímania a rozšírili Lewinovu teóriu. Prepracovali psychologické teórie

o nadväzovaní kontaktu a prekážkach pri kontakte, o regulácii vzťahu ja – okolie,

o neukončených figúrach (geštaltoch), ako aj fixovaných geštaltoch, čím vytvorili

praktickú psychoterapeutickú metódu, ktorá našla svoje uplatnenie v pedagogických

podmienkach. Adaptáciou uvedenej teórie do spoločenských vied sa tak rozvinul

nový prístup v pedagogike, ktorý sa označuje ako celostná pedagogika (Lenčová,

2007).

Medzi základné princípy vnímania patrí naša potreba dokončovať veci a princíp

figúry a pozadia. Zo skúseností vieme, že keď sa dívame na nedokončené tvary

alebo na nejaké body, automaticky ich dotvárame a dokončujeme tak, že ich

doplníme alebo odhadneme, ktoré časti predpokladane chýbajú, aby sme

dokončenému tvaru mohli priradiť nejaký význam. Táto figúra, tvar má svoje

pomenovanie od nemeckého Gestalt, čo znamená celok, tvar, konfiguráciu alebo

vzor, ktorý sa nedá rozložiť na prvočinitele, na pôvodné časti, z ktorých bol zložený

bez toho, aby sme nenarušili či dokonca negovali jeho podstatu.

Naše zážitky a skúsenosti spájame do celkov a vzorov, máme prirodzenú potrebu

dokončovať naše vnemy a nachádzať zmysel v podnetoch, ktoré vnímame

a spracúvame. Rovnakým spôsobom organizujeme na psychologickej úrovni náš

svet (pole), naše skúsenosti a poznatky usporadúvame do zmysluplných celkov,

máme vrodenú a prirodzenú potrebu dokončovať, uzatvárať a prikladať zmysel

nášmu emocionálnemu životu. Máme potrebu vnímať dokončené emocionálne

„geštalty“ alebo – ináč povedané – „figúry“, ktoré sú zreteľné voči pozadiu, čiže

voči všetkému ostatnému v poli. V priebehu procesu vytvárania „gestaltu“ zažívame

pocit zakončenia, zavŕšenia – pociťujeme emocionálne uspokojenie, následne pocit

zmysluplnosti a preniknutia do podstaty a pocit uspokojenia z vytvorenia

uzatvoreného tvaru. Okrem kladných emócií môžeme rovnako prežívať smútok,

odlúčenie, napätie, negatívne očakávanie a pre nás neprijateľné ukončenie. Pokiaľ

sa nám nepodarí usporiadať našu skúsenosť tak, aby dávala zmysel, alebo aby sme

uzavreli proces tvorby „gestaltu“, sme nepokojní a rozladení, cítime disharmóniu

a nespokojnosť. Tento princíp je rozpracovaný ako jeden zo základných v celostnej

pedagogike.

3.1 Koncepcia figúry a pozadia

Koncepcia figúry a pozadia objasňuje proces, ako si ľudia organizujú svoje vnímanie:

ide o úsilie, aby vnímané údaje vytvorili štruktúru alebo obrazec, ktorému dajú určitý

zmysel. Svoje okolie a sami seba nevnímame ako celok, komplex, ktorý by bol

nediferencovaný, naopak, svoju pozornosť upriamujeme na tie objekty a skutočnosti,

ktoré nás zaujímajú. Takto vyselektované skutočnosti alebo procesy sa dostávajú do

popredia, vystupujú na pozadí všetkého ostatného, čo tvorí nekontúrované úzadie.

Keď nás začne zaujímať niečo iné (vo svete, ktorý nás obklopuje, ináč povedané

v poli), dochádza k preskupeniu poľa – predchádzajúci objekt záujmu prejde do

úzadia a do popredia sa dostane niečo iné, čiže iná figúra. Tento princíp vnímania si

môžeme dokladovať a overiť na nespočetných obrázkoch – hádankách (viď obr. 1, 2,

ukážky starých hádaniek). Aj vnímanie dvojznačnej figúry, ambiquity, ovplyvňujú

hlavne individuálne záujmy pozorovateľa a jeho vnemové schopnosti (viď obr. 3, 4).

Na uvedenom princípe si pamätáme a nanovo vybavujeme figúry, vyberáme si určité

figúry, ktoré akoby „vystrihujeme“ z okolitého sveta. Príklady z bežného života:

Odídeme z narodeninovej oslavy a možno si nepamätáme, čo mal hostiteľ

oblečené, zato si celkom dobre pamätáme, ako sa zatváril pri preberaní nášho

darčeka. Na prechádzke po meste si výrazne zafixujeme napr. niektoré fasády

domov, pričom iné fasády ostanú bez povšimnutia. Po túre v horách máme v živej

pamäti niektoré skaly, stromy, kríky a pod., no všetko ďalšie ustúpilo výrazne do

pozadia.

Obr. 1 Na obrázku je Červená Čiapočka. Obr. 2 Tu vidíš mačku. Kde sa skrýva vlk? Kde je pes? (Lenčová, 2006, s. 109-110)

Obr. 3 Vodopád alebo postava?

Obr. 4 Bozkávajúci sa pár alebo tučný chlapec? (Lenčová, 2006, 116)

Uvedené príklady poukazujú na rozhodujúcu rolu indivídua v procese vnímania –

sme to vždy my, kto vyberá („vystrihuje“) figúry z okolia, sme aktívni, inými slovami je

to naša činnosť, na základe ktorej figúry spájame, preskupujeme atď. Poznatok, že

sa aktívne podieľame na svojom vnímaní, vedie k záveru: Pre každého jednotlivca,

každú skupinu a každú kultúru je realitou vždy niečo iné. Realita závisí od reality

našich záujmov, od vnútornej, nie od vonkajšej reality (Perls, 1974, s. 34). Figúry sa

vyznačujú tým, že sa neustále tvoria a zanikajú, ťažko sa dá zachytiť ich množstvo

a kvalita. Každá figúra, ktorú práve vnímame a prežívame, je zasadená do

rozsiahlejšej, komplexnejšej figúry, ktorá predstavuje určitý vzťahový systém, napr.

šťastná chvíľa v smutnej životnej situácii, správanie sa žiaka v kontexte vyučovacej

hodiny či pocit radosti z víťazstva na športovom zápase. Každá skúsenosť je

jedinečná a individuálne podmienená. Vzťahové systémy sú väčšinou nadosobné

a tým nám umožňujú pochopiť sa navzájom. V rozsiahlej figúre sú jednotlivé figúry

a ich komponenty vo vzťahu vzájomnej závislosti, napr. žiak, ktorý uprostred hodiny

vojde do triedy, ovplyvní štruktúru a dynamiku skupiny (rovnako aj vyrušujúci žiak či

neustále kýchajúci učiteľ). Tento vzťah a vzájomná závislosť figúr zaručuje ich

dynamiku a podmieňuje neustále zmeny.

Tendencia uzatvárania a transformovania figúr vychádza z poznatku, že živé

systémy majú tendenciu pohybovať sa určitým smerom, vytvárať tzv. dobré figúry, čo

potvrdili psychologické výskumy (Richter, 1999). Ide napr. o našu snahu uzatvárať,

dokončovať figúry, o ktorej sme písali v predchádzajúcich častiach. V dôsledku toho

môžeme napr. ľahko prehliadnuť tlačovú chybu tým, že chybné slová doplníme vo

svojom vedomí správne. Uvedená tendencia sa prejavuje tiež v tom, že preferujeme

prácu, pri ktorej nie sme prerušovaní alebo máme z nej radosť, príp. cítime po jej

ukončení uvoľnenie a pod. Predovšetkým sa snažíme prekonať pocit rozporu, chaos,

nespokojnosť, disharmóniu – hľadáme harmonické organizačné formy, ktoré by

vyhovovali našim skúsenostiam a pri ktorých by sme sa cítili dobre. Neuzavreté

figúry, napr. z detstva, môžu však celé roky a desaťročia viazať našu energiu,

traumatizovať nás a brániť nám byť plne sústredení tu a teraz, ako aj kreatívne

spracúvať aktuálne podnety. Uzatváranie otvorených figúr a transformovanie figúr

z nefunkčných systémov do vyšších komplexnejších systémov je teda prastará

potreba človeka. Jedným z cieľov celostnej pedagogiky je podporovať práve uvedené

aktuálne podnety vo vyučovaní.

3.2 Kontaktný proces

Človek je závislý od fungujúcich vzťahov, kontaktov vo svojom okolí, sám ich

vyhľadáva, vytvára a aktívne sa do nich zapája. V tomto procese kontaktu s okolím

jedná buď rutinérsky, v intenciách osvedčených postupov a techník, alebo si hľadá

svoje nové tvorivé riešenia, ktoré predstavujú zmeny vo vzťahu osoba – okolitý svet,

čiže dochádza k zmene okolia alebo osoby. Základnými predpokladmi na

uskutočnenie týchto zmien predstavujú možnosti v oblasti vnímania, myslenia,

cítenia a konania. Proces tohto aktívneho vzťahu osoba – okolie sa v celostnej

pedagogike a terapii označuje ako kontaktný proces. Perls ako zakladateľ tejto

teórie sa pokúša v celostnej terapii pomocou takýchto aktívno-iniciatívnych

činnostných situácií identifikovať a popísať narušenie a zablokovanie kontaktu ako

pôsobenie predchádzajúcich skúseností a odmietnutie týchto skúseností vo svojej

psychike.

Pokiaľ ide o kontakt, môže v ňom ísť o stretnutie s iným človekom alebo so skupinou.

Môže to byť kontakt s predmetom, myšlienkou či skúsenosťami, alebo môže ísť

o fyzické pocity. Ide o kontakt so sebou alebo o kontakt v interakcii s iným človekom,

resp. s inými ľuďmi.

V kontaktnom procese je skúsenosť nielen objektom poznania, ale pomáha tým, ktorí

ju nanovo zažijú, byť ešte skúsenejšími. V ponímaní Perlsa predstavuje osobnosť

systém kontaktných skúseností (kontakt ako ohraničenie a spojenie). Osobnosť

nadobúda skúsenosti len v „kontakte“ (práve pomocou tohto kontaktu), ktorý jej

umožňuje získať jedinečnú skúsenostnú realitu, autopsiu.

Hľadanie kreatívnych riešení, rezignovanie na nový problém, nová osoba alebo

neznáma situácia predstavujú ochotu vystaviť sa riziku a znášať ho (samozrejme by

bolo možné vyhnúť sa tomuto riziku), čo znamená angažovať sa pri tom svojím

vnímaním, myslením, cítením a konaním.

Kognitívne skúsenosti neexistujú bez sprievodných emócií. Tento proces sa dá

pozorovať v dvoch rovinách: vo vnútornej dynamike jednotlivca, ktorú predstavuje tzv.

emocionálna krivka vzruchov , a navonok, kde sa prejavuje ako činnostná dynamika

(Bürmann, 1992; Heinel, 1995). Kombináciou obidvoch perspektív – subjektívneho

zážitku učiaceho sa na jednej strane a vnímania dynamiky kontaktného procesu

učiaceho sa na strane druhej – vidí Bürmann šancu na riešenie porúch a blokád

v procese učenia sa a osobnostného rastu (Bürmann, 1983).

Fázy kontaktu

Kontakt chápeme ako proces, ktorý môžeme rozložiť do jednotlivých fáz. Ide,

samozrejme o konštrukt, pretože skutočný život je oveľa komplexnejší

a neprehľadnejší ako len rozdelenie cyklu na fázy a ich podfázy.

V kontaktnom cykle sa rozlišujú štyri fázy.

1. fáza: Rozlišujeme v nej počiatočné vnímanie okolia, pri ktorom sa prejavia

latentné potreby a pocity (napr. hlad), pocit, predstava, myšlienka, že chceme

konať. Toto vnímanie je spočiatku difúzne. Za tým si uvedomujeme potrebu figúry,

čím sa človek (Ja) začína vnímať ako iný vo vzťahu k okoliu.

2. fáza: Dochádza k nadviazaniu kontaktu. Figúra z 1. fázy je základom vytvorenia

nasledovných figúr, z ktorých si Ja vyberá jednu a prechádza do činnosti.

3. fáza: Organizmus a okolie sú v kontakte. Organizmus je sústredený na jednu

figúru, ostatné ustupujú do pozadia.

4. fáza: Kontakt sa uzatvára tým, že dáme zážitku význam, integrujeme ho vo

svojom vnútri a stretnutie sa končí.

Organizmus môže byť vždy len v jednom kontaktnom cykle. Až po jeho uzavretí

vstupuje do ďalšieho kontaktu. Skúsenosti s modelom kontaktu sa uplatnia vo

vyučovacom procese pri plánovaní a príprave vyučovacích hodín. Okrem toho sa

opísanie fungovania kontaktného cyklu využíva pri opísaní a analýze

samoregulačných procesov osoby v poli organizmus – okolie (interdependencia).

Kontakt, stretnutie, spojenie, vzťah, konfluencia

H. G. Petzold (1988) rešpektuje pojmy kontakt, stretnutie a vzťah vo vzájomných

súvislostiach. Podľa neho prerastá kontakt do stretnutia, ktoré chápe ako schopnosť

celostného intersubjektívneho chápania druhého, a stretnutie sa prehlbuje do vzťahu,

v ktorom sa dianie v danom okamihu prekračuje a transformuje sa do súvzťažnosti

(Bezogenheit), vzájomných súvislostí, vzťahu ľudí navzájom. Spätosť jednotlivca

s rodinou, sociálnou skupinou, tradíciami, históriou, ako aj jeho národná príslušnosť,

jeho zodpovednosť voči iným ľuďom, prírode, kozmu sa zdôrazňuje ako existenčná

nevyhnutnosť v rovine ty – skúsenosť.

Kontakt ako jeden z kľúčových pojmov sa v posledných desaťročiach rozpracoval

v celostnej pedagogike vo vzťahu k iným kvalitám, ktoré charakterizujú súvis medzi

ľuďmi, ich vnútorné spojenie, súvzťažnosť (Bezogenheit) (Reichel – Scala, 1996).

Okrem kontaktu sú charakteristikami súvzťažnosti konfluencia, stretnutie, vzťah

a spojenie. Vzájomné prepojenie jednotlivých elementov súvzťažnosti vyjadruje

nasledovná schéma.

Schéma 1 Kvality vzájomných súvislostí (Podľa Reichel – Scala, 1996, s. 31) Celostnopedagogický kontakt sa uskutočňuje v troch rovinách (perspektívach) –

v rovine dejinnosti (vývinu), v rovine širších súvislostí a v rovine celostnosti.

V grafickom znázornení (viď schéma 2) predstavujú tieto roviny vrcholy trojuholníka.

Každý z nich, čiže každá vyššie uvedená rovina pozostáva zo svojich troch súčastí:

dejinnosť je charakterizovaná prítomnosťou, minulosťou a budúcnosťou, súvislosti sú

charakterizované vzťahom ja – my – okolie a celostnosť predstavujú duševné

schopnosti, telo a city. Toto umožňuje posúdenie a zhodnotenie každej pedagogickej

situácie a následne aj konanie z viacerých perspektív.

Schéma 2 Celostno-pedagogický kontakt (Podľa Reichel – Scala, 1996, s. 45)

Model celostno-pedagogického kontaktu vizuálne znázorňuje, ako

„obklopujú“ vnútorné a vonkajšie roviny kontaktu tému hodiny a tvoria v jednotlivých

fázach hodiny polyfunkčný celok. To však neznamená, že v každom vyučovacom

procese musia byť nevyhnutne zastúpené všetky roviny. Grafické znázornenie

ponúkame s cieľom poukázať na dimenzionálnu mnohorakosť vyučovacieho procesu

a v tomto smere predstavuje pomyselný ideálny model.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––- Bürmann (1992, s. 11): „Ein solches Lernen, der Schüler, das in der Situation selbst mit Begeisterung und innerer Beteiligung erlebt wird – von außen beobachtbar als lebhafte Aktivität oder konzentriertes Bei – der – Sache – Sein – und das vom einzelnen übersituativ als wichtige Lernerfahrung bewertet wird, nenne ich persönlich bedeutsames Lernen.“

3.3 Kreatívne médiá

Celostná pedagogika využíva kreatívne médiá na vyjadrenie seba, vytvorenie

kontaktu so sebou samým prostredníctvom zmyslového vnímania a tiež na kreatívnu

činnosť ako prípravu na kognitívnu prácu. Žiak môže cez ne spoznávať sám seba, sú

pre neho pomôckou na vyjadrenie toho, čo v nich rezonovalo v citovej oblasti.

Takýmto spôsobom žiaci vytvárajú tzv. zážitkový materiál , vďaka ktorému dochádza

k tzv. zážitkovému procesu, v ktorom sa realizuje osobne dôležité učenie cez

interakciu s okolím (okolitý svet alebo interakční partneri) (porov. Bürmann, 1992;

Lenčová, 2005). Otvára sa priestor na experimentovanie učiteľa i žiaka, čo v praxi

znamená, že tá istá vyučovacia téma vyzerá v zážitkoch jednotlivých žiakov celkom

ináč. Vyučovacia hodina je svojím spôsobom neopakovateľná a zaujímavá.

Kreatívne médiá umožňujú okrem aspektu odbornosti (téma hodiny) zaradiť do

vyučovania aj komponent emocionálny (ja) a sociálny (my). Počas hodiny dochádza

k balansovaniu medzi jednotlivými komponentmi (Burow, 1988). Žiak je v kontakte

so sebou samým prostredníctvom témy, ktorú spája so svojím emocionálnym svetom.

Cez vlastný zážitok sa vyučovanie stáva pre žiaka emocionálne prepojené,

vyučovacie obsahy sú trvanlivejšie, ostávajú dlhodobejšie v pamäti a ľahšie sa z nej

vybavujú (Lenčová, 2007). Vďaka kreatívnym médiám je vyučovací proces

prirodzenejší, živší a pre žiaka zaujímavejší. Na hodine vystupujú kreatívne médiá

ako prostredník medzi žiakom a vyučovacím predmetom, spájajú afektívne

a kognitívne aspekty učenia sa. V celostnej pedagogike je aj učiteľ médiom.

Klasifikácia médií z hľadiska ich funkcie:

• činnostné médiá (rolová hra, pantomíma, pohyb, bábkové divadlo, hry ...),

• materiálové médiá (hlina, farby, koláže, materiál na majstrovanie),

• technické médiá (obraz, hudba, text, film ...),

• osobné médiá (učiteľ, žiak, osoby pozvané na vyučovanie).

Z aspektu spôsobu vyjadrenia rozlišujeme neverbálne médiá (médiá, orientované na

telo, slúžiace na vyjadrenie existencie pantomímou atď.), symbolické, názorné,

reprodukčné médiá (imaginačné techniky, fantazijné cesty, maľovanie, hudba, práca

s hlinou) a verbálne médiá (práca s textami, ktoré si vytvoria žiaci sami atď.).

Kreatívne médiá môžeme navzájom rôznym spôsobom kombinovať, čím sa doplní

a prehĺbi preberaná téma.

Činnostné médiá

V celostnej pedagogike predstavujú tieto médiá činnostné systémy (napr. techniky

a metódy), pomocou ktorých sa sprostredkúvajú informácie v komunikatívnom

procese. Patria k nim predovšetkým:

• rolová hra,

• pantomíma,

• pohyb,

• bábkové divadlo,

• imaginačné techniky,

• divadelná hra.

Vo vyučovaní nachádza rolová hra mnohoraké uplatnenie tým, že pomocou nej žiak

spracúva a sprostredkúva informácie zážitkovou formou (znázornenie, interpretácia

a riešenie problému). Pohyb (médiá orientované na telo) ako činnostné médium sa

neobmedzuje len na pohybovú výchovu v užšom ponímaní. Pohyb sa uplatňuje ako

médium na vyjadrenie tvaru a výrazu. Do tejto skupiny médií patria najrôznejšie

telesné cvičenia, nonverbálne rolové hry, pantomíma atď. (v tradičnom vyučovaní sa

telo neberie až tak do úvahy, najdôležitejšia je hlava, racio). Pokiaľ vnímame telo ako

rovnocennú integračnú súčasť osobnosti, ktorej existencia sa prejavuje v citoch

a myslení, musíme to pri pedagogickej práci zohľadniť. Žiak má dostať priestor na

precítenie telesných vnemov, ktoré sú aktuálne v priebehu hodiny (napr. uvoľňovacie

cvičenia, cvičenia na pociťovanie jednotlivých častí tela). To, čo sa nechá najskôr

pocítiť v tele, môže potom žiak nakresliť, verbalizovať a pod. Krátke uvoľňovacie

cvičenia pôsobia osviežujúco a podporujú koncentráciu v nasledovnej vyučovacej

sekvencii. Pohyb v spojení s riadenými fantazijnými cestami a identifikačnými

cvičeniami ponúka jedinečnú možnosť podporovať a rozvíjať zážitkovú oblasť

u žiaka.

Materiálové médiá

Za materiálové médiá sa v celostnej pedagogike považujú:

• hlina,

• farby (kriedy, voskový pastel, suchý pastel atď.),

• koláže,

• rôzny materiál na ručnú prácu,

• nástenky,

• listy.

Technické médiá

Do skupiny technických médií patria:

• obraz (tlač, fotografia, ukážky z filmov atď.),

• hudba (meditatívna, klasická, moderná, songy atď.),

• texty,

• multimediálne inscenovanie tém (premietanie zo synchronizovaného zvukového

pásu) (Lenčová, 2007).

Dôraz sa kladie na pozitívne ovplyvnenie vyučovacej atmosféry, podporu kreatívnej

činnosti žiaka.

Osobné médiá

K osobným médiám patria:

• učiteľ,

• žiak,

• osoby pozvané na vyučovanie (svedkovia historických udalostí, zástupcovia určitých

skupín, predstavitelia určitých povolaní atď.).

Kreatívne médiá sú v integrovanom vyučovaní médiá, ktoré nechávajú veľký priestor

vlastnej tvorivej činnosti žiakov. Cvičenia, kreatívne aktivity, fantazijné cesty,

scénické oživenia sú často zacielené na situačné uspokojenie pri zážitku z tvorivého

procesu. Práca s kreatívnymi médiami (hudba, maľovanie, práca s hlinou, divadlo,

meditácia a pohyb, rolové hry, dramatizácie) oživujú vyučovanie a robia ho osobne

dôležitým pre žiaka. Podmieňujú osobne dôležité učenie sa žiaka.

Tabuľka 2 Klasifikácia kreatívnych médií

KREATÍVNE MÉDIÁ

Materiálové médiá hlina, farby, koláže, materiál na majstrovanie ...

Technické médiá obrazy, hudba, texty ...

Činnostné médiá rolová hra, pantomíma, pohyb, bábkové divadlo, hry ...

Osobné médiá učiteľ, žiak, osoby pozvané na vyučovanie...

4 Metódy

Metódy celostnej pedagogiky vychádzajú z bohatej ponuky humanisticky

orientovaných koncepcií, napr. celostnej psychoterapie a psychodrámy. Tieto metódy

si celostná pedagogika osvojila a používa ich, resp. uprednostňuje. Základom

využitia jednotlivých metód sú zmenené aplikačné súvislosti, t.j. metódy z terapie sa

využívajú na hodine v modifikovanej podobe, reagujú na aktuálnu edukačnú situáciu

v konkrétnej triede. Učiteľ je kreatívnym médiom na hodine, postupne si vytvára svoj

vlastný edukačný štýl, alebo ináč povedané svoju edukačnú filozofiu. Do svojho štýlu

učenia potom integruje metódy a prvky celostnej pedagogiky.

V celostno-pedagogicky orientovanom vyučovaní sa zdôrazňuje vytvorenie takého

prostredia v triede, ktoré sa vyznačuje vzájomnou dôverou a umožňuje komplexné

učenie sa. Učiteľ si volí metódy nielen s cieľom sprostredkovania obsahov učiva, ale

sa zameriava aj na to, aby sa vytvorilo prepojenie medzi učivom a žiakom. Učiteľ

vedie hodinu tak, aby sa žiak mohol identifikovať s obsahom učiva.

Vytvorenie vzťahu učivo – žiak je základným predpokladom, že sa učenie stane

osobným poznatkom a osobnou skúsenosťou žiaka (Lenčová, 2007).

V procese výučby dochádza k prepojeniu odborovej dimenzie a individuálneho

učenia sa žiaka za predpokladu, že učiteľ je v kontakte so sebou samým, s triedou

a s obsahom učiva. Celostná pedagogika ako pedagogika učiteľa podčiarkuje jeho

facilitačnú funkciu.

Pre učiteľa z praxe považujeme za dobrú pomôcku prehľadnú tabuľku, do ktorej si

zapisuje prípravu na hodinu a jej následnú reflexiu (viď tabuľka 3). Do tabuľky si

zaznačí ciele hodiny, metodické postupy, výber médií. Po hodine si učiteľ zapíše

svoje postrehy k procesuálnej stránke kontaktu, k práci jednotlivcov a skupín,

zaznačuje si časové údaje atď. Po každej hodine odporúčame realizovať sebareflexiu,

hodnotiť dynamiku skupiny, voľbu médií, metód a ďalšie komponenty hodiny, čo

využijeme pri príprave ďalších vyučovacích hodín.

Na tomto mieste by bolo dobre poznamenať, že celostná pedagogika používa síce

pojmy metóda, technika, cvičenie a hra, no ich definovanie sa konzekventne

nerozlišuje, dokonca sa prelínajú a navzájom zamieňajú (porov. Burow, 1988;

Reichel – Scala, 1996; Bürmann, 1992).

Tabuľka 3 Protokolovanie vyučovacej hodiny (adaptované podľa Scala,1996)

Cieľ

Médium

Kontakt

Sebareflexia

Téma

Proces

v skupine

Hovorenie

Písanie

Telesný výraz

Inscenovanie

Tanec

Kreslenie,

maľovanie

Materiálové

médiá

Technické

médiá

K najdôležitejším metódam celostnej pedagogiky patria identifikácia, fantazijné cesty

a cvičenia, vnímanie seba a iných (Reflexia a sebareflexia), telesný kontakt a pohyb,

rolové hry a psychodráma.

4.1 Identifikácia (projekcia)

Metóda vychádza z kľúčového prepojenia kognitívnej a emocionálnej zložky učiva.

Opiera sa o tézu, že každý vecný obsah, každá informácia, problém atď. nesie

v sebe afektívny, citový náboj. Afektívna inherentná zložka pôsobí na žiaka

facilitačne – prispieva k rastu osobnej dôležitosti učiva a žiak si dokáže učivo lepšie

zapamätať. Emocionálna zaangažovanosť mu pomáha vybaviť si spomienky, uvoľniť

sa a lepšie sa sústrediť. Afektívny náboj ako súčasť metódy zvyšuje osobný význam

a výkonnosť pamäti a tým núka mnohoraké možnosti využitia (Lenčová, 2007).

Pomocou tejto metódy sa žiak identifikuje s postavami z naratívnych textov, rôznych

príbehov, básní, historických udalostí. Môže sa rovnako dobre stotožniť s viacerými

postavami alebo s inými bytosťami, časťami prírody, s konkrétnymi vecami alebo

abstraktnými pojmami. Žiak nadobudne priamy vzťah k spočiatku abstraktnému učivu,

vytvára sa tak jeho osobný vzťah a osobný záujem o tému. vzniká vzťah medzi

žiakovým JA a učivom, ktoré sa v celostnopedagogickej literatúre označuje ako TO.

Schopnosť identifikácie ponúka dobrodružstvo, ale predovšetkým radosť, pôžitok

a uspokojenie zo stotožnenia sa s postavou, vecou, vlastnosťou, sociálnou skupinou,

zvieraťom atď. Vcítenie sa, identifikácia ponúka dramatické momenty, mnohoraké

precítenia problému z najrôznejších uhlov pohľadu (viď kap. 6.4).

Metodický postup identifikácie predstavuje v celostnej pedagogike viacero postupov.

Identifikácia s postavou: Tu ide o stotožnenie sa s osobou (hrdina diela, známa

historická postava, ale rovnako aj celkom neznámy človek), ktorá žila alebo žije

a bola alebo je svedkom nejakých udalostí. Z jej pohľadu sa opisuje nejaká udalosť,

situácia, dej, vzťahy, problém atď. Prijatie identity rôznych živých tvorov, vecí, ako aj

abstraktných pojmov umožňuje žiakovi z nezvyčajného uhla pohľadu vnímať,

hodnotiť a posudzovať ľudí, skutočnosti atď.

Skupinová identifikácia: V skupine sa zadá úloha, predstaviť si seba ako súčasť

určitého spoločenstva, skupiny, definovať svoju pozíciu a jej dynamické zmeny.

Príklad 1

Prijatie novej identity: „Strom” – žiak opisuje, aký strom je, aké má konáre, listy,

plody resp. kvety, korene... Svoju novú identitu líči cez 1. osobu sg. (tzv. Ich-Form).

Identifikáciu môžeme spojiť s fantazijným cvičením, po opísaní seba ako stromu žiak

strom nakreslí.

Príklad 2

Identifikácia „Výmena rol” – žiaci sedia oproti sebe na stoličkách. Keď žiak A sedí

na stoličke A, je sám sebou, keď si presadne na stoličku B, stáva žiakom B,

identifikuje sa s ním, stáva sa akoby svojím protivníkom, rivalom.

Táto forma identifikácie sa hodí na riešenie konfliktov. Pomocou zmeny identity majú

žiaci možnosť posudzovať a uvedomovať si konfliktnú situáciu z dvoch odlišných

aspektov.

Príklad 3

1. Žiaci sa pohybujú voľne po miestnosti, nerozprávajú sa medzi sebou. Nájdu si

miesto a pozíciu, v ktorej sa cítia dobre.

2. Po uvedomení si svojej pozície každý žiak stručne opíše spolužiakom svoje

pocity (čo vníma pozitívne/negatívne, ako vníma svoju blízkosť alebo vzdialenosť

k ostatným atď.)

3. Počas druhého kroku niektorí účastníci mimovoľne zmenia svoju pôvodnú

pozíciu/ pózu. Teraz majú za úlohu opísať svoj momentálny stav v novej pozícii,

potom sa vrátia do pôvodnej a nakoniec zaujmú takú pozíciu, ktorá zodpovedá

ich vnútornej potrebe.

4. Opakuje sa 2. krok.

5. Nasleduje diskusia v skupine, príp. sa ešte raz opakuje 3. krok a po ňom je

diskusia.

Príklad 4

Pred cvičením dostanú všetci v skupine klbko priadze.

1. Každý si nájde svoje miesto v priestore, pomocou priadze si ho ohraničí a nájde

si v tomto teritóriu miesto, kde sa cíti najlepšie. Uvedomí si seba, pociťuje kontakt

so sebou.

2. Účastníci nadviažu kontakt s inými v skupine bez toho, aby formulovali vety.

Môžu však použiť svoj hlas – bez rečovej artikulácie.

3. Nasleduje diskusia v skupine.

V spoločnej diskusii (príklad 3, 4) sa opierame o otázky:

• Ako si pociťoval svoje hranice, ako si vnímal hranice iných?

• Ako si sa kontaktoval cez svoje hranice a hranice iných?

• Ako hodnotíš kvalitu týchto kontaktov?

• Mal si túžbu niečo zmeniť u seba alebo u druhých?

• Ako si vnímal ohraničenia druhých? Zmenil by si niečo u seba

a u druhých? Ak áno, prečo?

Príklad 5

Pracuje sa tiež v skupine. Začneme imagináciou – zvolíme si určité miesto svojím

spôsobom uzavreté, na ktorom dochádza k spoločenskému kontaktu – napr. autobus,

loď, trieda, lietadlo, vlak, obchod, banku, divadlo atď.

V našom cvičení bude zvolený priestor predstavovať autobus:

1. V triede vytvoríme zo stoličiek a stolov uzavretý priestor (napr. kruhový, oválny).

Účastníci nehovoria medzi sebou, len si uvedomia, aký typ autobusu to je a akú

rolu budú v ňom hrať. Potom vojdú do uzavretého priestoru – autobusu a zaujmú

svoju pozíciu.

2. Definujú svoju rolu a svoje pocity.

3. Účastníci sa vrátia do pozície pred nástupom do autobusu a majú za úlohu vcítiť

sa do inej roly, ktorá by im vyhovovala a v ktorej by sa dobre cítili.

4. Teraz sa všetci identifikujú so svojou novou rolou a zaujmú pozíciu, ktorá jej

najviac zodpovedá.

5. Účastníci sa opäť vrátia do základnej pozície.

Identifikačné cvičenie sa môže prípadne ešte raz opakovať.

V skupine musíme mať dostatok priestoru a času na jednotlivé kroky a následnú

diskusiu. Cvičenie je vhodné ako príprava na tímovú prácu. Najskôr získajú účastníci

skúsenosti, následne si uvedomujú seba, svoje pocity a túžby. Súčasne reflektujú

túžby a pocity ostatných v skupine. Po tejto aktivite nasleduje sebareflexia a reflexia

ostatných v skupine. Do popredia vystúpia otázky typu:

• Preberám vždy len zaužívanú rolu v tíme, chcem/nechcem ju meniť?

• Som ochotný zmeniť svoj postoj a vyskúšať aj niečo iné?

• Ako vnímam rolové rozhodnutia iných?

• Sú pre mňa nezvyčajné alebo som niečo podobné očakával? (Lenčová, 2007)

4.2 Fantazijné cesty a fantazijné cvičenia

Jedným z hlavných princípov celostnej pedagogiky je dôsledné akceptovanie žiaka

ako osobnosti. Práve metóda fantazijných ciest a cvičení to umožňuje v dostatočnej

miere. Svoje primárne uplatnenie má v celostnej terapii a postupne sa modifikovala

a zaužívala aj v pedagogickej praxi.

Fantazijné cesty a cvičenia sú v celostno-pedagogicky orientovanom vyučovaní

preferované a veľmi dobre rozpracované.

Pri tejto metóde sa v prvej fáze – prípravnej, uvoľňovacej – určitým druhom meditácie

podnecuje aktivita pravej hemisféry. Výsledky výskumov poukazujú na zvýšenú

schopnosť koncentrácie (porov. Bürmann, 1992; Burow – Quitmann – Rubeau, 1983;

Reichel – Scala, 1996). Burow, Quitmann a Rubeau (1983) zdôrazňujú, že intuícia

a hlboký vnútorný život sa musia rovnocenne s logicko-racionálnym rozmýšľaním

ponímať ako jedna z neodmysliteľných foriem získavania poznatkov. Súčasný

školský systém viac preferuje racionálne monokauzálne myslenie.

Možnosti využitia fantazijných cvičení a fantazijných ciest:

• pracujeme so situáciou, ktorú sme spoločne zažili – opätovne vybavené

skúsenosti a udalosti sa nanovo zhodnotia a vedome uzatvoria (vytvoria sa tzv.

figúry);

• situácie typu – Predstavte si, že ...“ – ponúkajú vybaviť si a spracovať sekvencie

vlastnej biografie nielen v rovine kognitívnej, ale aj v rovine emocionálnej

a afektívnej. Žiaci sú takýmto spôsobom komplexne oslovení, učivo môžu tzv.

pocítiť, zažiť, inými slovami sú „v” danej situácii.

Vyššie opísané postupy sú najviac rozšírené – využitie riadeného fantazírovania

(snívania), ktoré sa dá veľmi dobre prispôsobiť konkrétnej situácii v triede, ponúka

veľa modifikácií. Fantazijné cvičenie a fantazijné cesty zefektívňujú vyučovanie,

pôsobia uvoľňujúco, zvyšujú schopnosť koncentrovať sa, zlepšujú výkonnosť pamäti,

zbavujú telesného a duševného napätia a ponúkajú energiu na ďalšie aktivity.

Reaktivovaním predchádzajúcich skúseností sa vytvára dobrá báza na kognitívne

spracovanie tematiky (Bürmann,1992).

Príklad

K fantazijným cvičeniam patrí sen. Realizovať ho môžeme nasledovne:

1. Všetci účastníci ležia na zemi hlavami otočenými k sebe tak, že vytvárajú

imaginárnu hviezdu (alternatíva – sedia v kruhu). Všetci si zavrú oči a učiteľ ich

uvedie do určitej situácie, napr. všetci si majú predstavovať, že sú vo vesmírnej

lodi. Ich úlohou je vymyslieť si svoju rolu, vcítiť sa do nej.

2. Svoje predstavy rozvíjajú ďalej – každý opisuje seba vo svojej úlohe, čo robí, aké

má pocity. Žiaci navzájom komunikujú.

3. Keď už nemáme čo povedať k svojej role, identifikujeme sa do inej a opäť

charakterizujeme svoje počínanie.

4. Učiteľ sen ukončí a žiaci sa vrátia do reality.

Po uvedených krokoch venuje učiteľ priestor diskusii, pokiaľ si to situácia vyžaduje.

Niekedy je lepšie uzavrieť sen krátkym rituálom: „Tak a teraz sme opäť v triede!”,

alebo „Teraz som opäť učiteľ a vy žiaci!”

Pokiaľ pracujeme s literárnym dielom, ide o uskutočnenie kontaktu literárneho diela

so žiakom (pokiaľ je to možné v rôznych rovinách). Žiaci sa identifikujú s hrdinami

diela, sú rozprávačmi príbehov, vstupujú do diela a stávajú sa jeho aktívnym

spolutvorcom (Lenčová, 2005). Súčasne môže literatúra ukázať cesty a nové

možnosti stretnutia so sebou samým a s inými (podrobnejšie viď kapitola 6.1).

4.3 Vnímanie seba a iných

Na hodine sa dôsledne uplatňuje požiadavka vnímania seba a iných, striedajú sa

sprostredkovania vyučovacích obsahov a fázy feedbacku, reflexie a sebareflexie.

Je to dôležité vo vzťahu spojenia žiaka so sebou samým, učivom a okolím. Dosiahne

sa nekonfliktný priebeh hodiny, resp. sa eliminujú možné trecie plochy.

Veľmi dobrou metódou na reflektovanie seba a iných je feedback. Podporuje

aktivovanie seba podporujúcich schopností žiakov a súčasne vedie

k akceptovateľnému premýšľaniu o sebe a iných.

Ponúkame dve možnosti riešenia konfliktnej situácie:

1. K situácii sa vyjadrujú žiaci, ktorí sú aktérmi v konfliktných situáciách a taktiež

tí, ktorí túto situáciu sledujú. V diskusii sa môžu ukázať rozdiely medzi

úmyslom a pôsobením vlastného konania a správania sa spolužiakov. Ide tu

o vnímanie situácie, informovanie o zažitom alebo pozorovanom, zachytáva

sa obsah situácie.

2. Reflexiu ako metódu môžeme modifikovať. Zmeníme zadanie - skupina žiakov

dostane za úlohu vyjadriť sa k situácii, ďalší žiaci sa vyjadrujú k celej udalosti,

´další opisujú zážitok. Na rozdiel od prvého typu reflexie ide v tomto prípade

o to, že žiak je viac osobne zasiahnutý, viac sa zachytia jeho pocity a vnútorné

prežívanie.

Špecifickou reflexiou je tzv. bleskovka (Blitzlicht). Pre učiteľa sa môže stať veľmi

dobrou pomôckou na orientáciu v jednotlivých fázach hodiny. Žiaci majú jedným

slovom alebo krátkou vetou sformulovať, čo ich práve zaujíma, čo cítia, čo by práve

chceli atď. Takýmto spôsobom získa učiteľ informáciu, či sú žiaci sústredení na

vec/problém (bei der Sache), alebo sa dostali do popredia iné otázky, ktoré treba

primárne riešiť. Spoločná reflexia umožňuje učiteľovi lepšie vnímať a spracovať

súvislosti na hodine.

Pri metóde reflexie treba brať do úvahy, že ak chceme získať potrebné informácie,

musíme realizovať spätnú väzbu bezprostredne po vzniknutej situácii. Reflexia je

vhodná na vyjasnenie neúspechov, no môžeme ju uplatniť aj v pozitívnych situáciách.

Pokiaľ sa vytvorí atmosféra dôvery medzi učiteľom a žiakmi, je to forma otvoreného

dialógu medzi všetkými účastníkmi hodiny.

Pri feedbacku musí učiteľ presne vedieť, čo chce od žiakov získať, t. j. musí určiť, či

pôjde o pocity, vnímania alebo predpoklady. Pri tejto aktivite sú dôležité také kvality

ako vecnosť a otvorenosť, nezaujatosť, ochota počúvať a akceptovať iných.

4.4 Telesný kontakt a pohyb

V integrovanom celostno-pedagogickom vyučovaní má svoje opodstatnenie pohyb

a telesný kontakt. Žiaci majú priestor na pohybové aktivity, ktoré sa v tradičnom

vyučovaní často zanedbávajú. Telesný kontakt znamená v celostno-pedagogickom

vyučovaní hlavne kontakt so sebou, so svojím telom vo vzťahu k preberanému učivu.

Ťažiskom je pri tom podpora telesného sebavedomia a zakomponovanie telesnej

dimenzie do vyučovacieho predmetu. Deti sa vyjadrujú k učivu a o učive pohybom,

ich spontánny prejav sa nepotláča. Telesný kontakt a pohyb sa podporuje a rozvíja

cvičeniami rôzneho typu. Odporúča sa použiť hudobné pozadie, práve hudbou

môžeme umocniť našu intenciu.

Príklad 1

Všetci žiaci sa pohybujú po miestnosti. Po krátkej chvíli sa na znamenie všetci

zastavia a najbližšie stojacemu spolužiakovi vyjadria svoj vzťah k nemu pohybom

tela (gestami, mimikou). Potom sa pohybujú ďalej. Opäť sa zastavia a svoj postoj

k najbližšiemu spolužiakovi opäť vyjadria pohybom. Cvičenie pokračuje, kým sa

všetci nevystriedajú.

Príklad 2

Cvičenie je podobné ako v príklade 1. Žiaci sa pohybujú po triede. Keď sa zastavia

pri druhom spolužiakovi, vyjadria svoj vzťah k nemu podaním ruky.

V obidvoch prípadoch sa môže využiť hudobná ukážka, pričom prerušenie hudby je

pre žiakov signálom, že majú uskutočniť uvedené cvičenia.

Príklad 3

Žiaci sa pohybujú po miestnosti. Po krátkej chvíli sa zastavia pri druhom a navzájom

sa pozdravia (napr. Guten Tag! Hallo!). Pohybom, gestami a melódiou vety vyjadria

svoj vzťah k spolužiakovi. Cvičenie sa realizuje, kým sa všetci žiaci pozdravia

navzájom aspoň raz.

Príklad 4

Žiaci sa voľne pohybujú po miestnosti, počúvajú hudbu. Pohybom, tancom vyjadrujú

to, čo cítia pri počúvaní. Sú plne sústredení na seba a svoje stretnutie s hudbou.

V cvičení sa spája pohybová aktivita s identifikáciou. Pozadie tvorí hudobná ukážka.

Tu je na mieste podotknúť, že je vhodnejšia inštrumentálna hudba, ktorá

neovplyvňuje žiaka slovným obsahom. Na druhej strane však môže aj hudba

s textom pozitívne motivovať žiaka .

Príklad 5

Žiaci si sadnú na zem dvaja oproti sebe. Zavrú oči a pohybom rúk hľadajú jeden

druhého. Cvičenie sa môže realizovať aj postojačky.

Príklad 6

Pracuje sa v skupinách. Učiteľ zadá každej skupine jedno slovo (vetu), ktoré majú za

úlohu stvárniť v priestore, napr. vyjadriť auto, vysávač, skriňu, lietadlo, cestujúcich vo

vlaku, situáciu v čakárni u lekára atď. Každý žiak preberie určitú rolu, riešenie je

výsledkom spoločného úsilia. Každá skupina pozná len svoje zadanie úlohy. Pri

prezentácii v pléne hádajú ostatní, čo ktorá skupina stvárnila. Podobné zadanie

môžu riešiť žiaci aj jednotlivo. Pohybová aktivita sa dá spojiť do komplexnejšej úlohy

kombináciou s kreslením alebo s prácou s hlinou, či prechádzkou v prírode.

Úloha ponúka priestor na fantáziu a imagináciu, ale aj dôvtip, originalitu a vtipnosť

riešenia.

Príklad 7

Žiaci pracujú v skupinách. Učiteľ im povie písmeno a žiaci ho musia vyjadriť

v priestore. Ďalšie kroky sú analogické so zadaniami v príklade 5. V úlohe sa spája

fantázia, vtip, presvedčivosť a originalita. Všetky riešenia sú dobré.

Príklad 8

Metóda skúmania svojho odstupu k predmetnej téme, tzv. Fußabstimmung sa dá

využiť v rámci takmer každej didaktizácie využívajúcej prvky celostnej pedagogiky.

Predmetná téma alebo jav, ku ktorému má žiak vyjadriť svoj momentálny vzťah

prostredníctvom svojho tela, možno napísať na výkres a umiestniť do stredu

miestnosti, kde má svoje symbolické miesto. Žiaci sa pomaly pohybujú po miestnosti

(ak je to trieda so stoličkami a lavicami, treba ich poposúvať ku stene, aby vznikol

voľný priestor), zastanú, zase sa pohnú, revidujú svoju pozíciu, až kým nenájdu svoje

miesto a patričný odstup od „výkresu“. Nesmú sa pri tom rozprávať a majú mať

k dispozícii dostatok času. Keď všetci zaujmú svoje miesto, dostane každý možnosť

vyjadriť svoje pocity, prípadne zdôvodniť svoju pozíciu. Výhoda tohto postupu je, že

každý okrem svojej pozície vníma rozostavenie ostatných a uvedomuje si svoj postoj

k téme na pozadí pozícií ostatných, čo môže viesť aj k prehodnoteniu vlastného

postoja. Na základe našej skúsenosti majú žiaci túto metódu radi, sami sú niekedy

prekvapení výsledkom.

Príklad 9

Táto metóda, pri ktorej sa využíva „telesnosť“ je nenáročná a pritom účinná, môže

sa aplikovať pri evaluáciách vyučovacích jednotiek, pri reflexiách určitých sekvencií

a fáz skupinovej práce. Žiaci potrebujú papier (výkres) a pero (fixku). Svoju

roztvorenú ľavú ruku (ľaváci pravú) položia na papier, pritisnú a spravia jej obrysy.

Učiteľ im vysvetlí alebo napíše na tabuľu, čo majú do každého prsta vpísať: do

malíčka, čo im na hodine chýbalo, do prstenníka, aká bola atmosféra, ako sa cítili, do

prostredníka, čo sa im nepáčilo, do ukazováka, v čom bol prínos, čo hodnotia

pozitívne a do palca, s čím by sa chceli aj ďalej viac zaoberať. Táto forma evaluácie

je zábavná a rozširuje jazykovú kompetenciu, ak sa realizuje v cudzom jazyku. Žiaci

sa koncentrujú na časť svojho tela, svoju ruku, ktorú teraz vidia trochu inak. Ďalším

pozitívnym momentom takejto formy evaluácie je, že sa odvážia, resp. sú prinútení

vyjadriť aj to, čo sa im nepáčilo.

Žiaci môžu vyjadriť pohybom či vizuálnym stvárnením rôzneho typu svoje pocity,

prežívania. Vhodné sú aj abstraktné podstatné mená – žiaci stvárňujú symbolicky

pojmy ako láska, nenávisť, strach, odpor, ľútosť atď. Pohybové cvičenia robia žiaci

bez slov alebo sa v nich spája pohyb so slovnými vyjadreniami (záleží od typu úlohy).

Ide v nich predovšetkým o zažitie vyjadrovacích možností pomocou pohyb, gest a

mimiky v intenciách celostného (komplexného) pedagogického pôsobenia. Cvičenia

majú v sebe nesmiernu obsahovú dynamiku – na jednej strane zažijú žiaci ticho,

z ktorého môžu načerpať pokoj a vyrovnanosť, na strane druhej zažijú rytmizovanie

rečových prejavov, pohybové stvárnenie slov a ďalších aktivít, pri ktorých hrá

primárnu rolu zmyslové vnímanie.

Príklad 10

Pomocou živého obrazu sa dá pracovať s rôznymi témami. Napríklad žiaci môžu

vyjadriť svoj vzťah ku škole. Živý obraz je možnosťou dostať sa k podstate problému

alebo témy. Skupiny môžu svoje živé obrazy prezentovať hneď za sebou alebo po

krátkej diskusii, odrážajúcej spontánne reakcie na predvedený obraz. Keď sa

predvedú všetky obrazy naraz za sebou, majú všetky skupiny rovnaké šance, v tom

prípade je ale ohrozená spontánnosť reakcií na jednotlivé obrazy. Médium živého

obrazu sa dá aplikovať aj ako doplnková aktivita a práca s ním sa dá skombinovať aj

s inými médiami.

• Žiaci diskutujú na zadanú tému v troch skupinách. Každá skupina by mala

mať aspoň troch členov a na diskusiu vyhradený čas (napr. 20 minút).

• Ich úlohou je výsledok diskusie stvárniť tzv. živým obrazom. Členovia skupiny

sa zoskupia tak, že pripomínajú pamätník alebo záber na fotografii.

Predpokladom pre takúto aktivitu je v strede miestnosti dostatok priestoru,

stoličky by mali stáť v kruhu.

• V nadväznosti na živé obrazy nasleduje rozhovor v pléne. Hlavným cieľom je

získať odpoveď na otázku: „Čo je teraz pre nás jasnejšie vo vzťahu k téme?

Príklad 11

Pantomíma je jedným z postupov, ktorý využíva reč tela a dá sa tiež využiť pri

mnohých témach, napríklad „Môj učiteľ, moja učiteľka“.

• Vo fáze uvoľnenia si žiaci so zatvorenými očami a slovným sprievodom

učiteľa, ktorý pôsobí upokojujúco a nabáda ich, aby sa v spomienkach

vrátili do minulosti, vybavujú jedného učiteľa alebo učiteľku, ktorí na nich

zapôsobili (fantazijná cesta). V spomienkach sa vracajú do triedy,

stretávajú znova svojich spolužiakov, sadajú si do svojej lavice. Po

niekoľkých minútach otvoria oči a vracajú sa do prítomnosti.

• Žiaci pracujú vo dvojiciach. Dohodnú sa, ako svoj zážitok predstavia vo

forme pantomímy ostatným dvojiciam. Môžu sa dohodnúť len na jednej

alebo môžu predviesť obidve.

• Každá dvojica predvedie svoju pantomímu. V pléne dostane každý

možnosť vyjadriť svoje pocity a reagovať na predvedené.

Pri tejto aktivite je dôležitý pokojný a nerušený priebeh. Dostatok času treba venovať

metóde fantazijnej cesty, ktorá pomáha odkryť aj dávnejšie spomienky. Napriek tomu

je možné, že nie všetkým žiakom sa podarí „vrátiť do minulosti“ resp. niečo

zaujímavé v minulosti nájsť. To však nie je problém, pretože žiak, ktorému sa

nepodarilo v mysli nič vybaviť, môže ďalej aktívne spolupracovať na stvárnení

situácie svojho spolužiaka.

4.5 Rolové hry

Rolové hry kombinujú v sebe scénickú hru pomocou „reči tela“ – gest, mimiky,

pantomímy a dialóg. Čiže ide o špecifický dialóg. Hlavným cieľom je využiť jazykový

materiál v jasne definovanom sociálnom kontexte so splnením určitého

komunikačného zámeru (porov. Sheils, 1994). Formálna stránka jazyka sa stáva

druhoradou, prvoradým je správne použitie jazyka v danej situácii. Aby učiaci sa

mohol dosiahnuť tento cieľ, mal by mať pri nácviku možnosť oprieť sa buď už o dané

časti dialógu alebo oporné slová, mal by mu byť jasný kontext. Pri rolových dialógoch

resp. hrách sa žiaci vžívajú do fiktívnych rolí alebo môžu ostať aj sami sebou.

Scenáre môžu byť realistické alebo fantazijné. Rolové hry sú v podstate nácvikom a

získavaním produktívnych, receptívnych a interaktívnych komunikatívnych zručností

(počúvanie a ústny prejav), žiakovi umožňujú využitie jazyka v konkrétnych

situáciách, ktoré sa približujú reálnym každodenným situáciám. Zásluhou

kreatívneho prístupu aktérov môžu mať silný emocionálno-afektívny náboj. Rolová

hra môže byť imitáciou určitej predlohy, škála rolových dialógov môže siahať až

k voľnej improvizácii. Niekedy sa dokonca dá takýto dialóg realizovať bez určenia

tematického rámca. Ako podnet poslúžia napr. názvy filmov, románov, vizuálne

impulzy (fotografia, videosekvencia). Napríklad pre rozhovor medzi rebríkom

a mesiacom je podnetom kresba (Sheils 1994, s. 164).

Rolové hry uvoľňujú atmosféru, spájajú členov skupiny (porov. Häusermann – Piepho,

1996).

4.6 Psychodráma

Možnosť vcítiť sa ale do konania iných a zároveň si lepšie uvedomiť seba samého,

spoznať sa z iného uhla ponúka tzv. psychodráma. Psychodrámu možno využiť aj

v školských podmienkach. Techniky psychodrámy by síce mali byť pod kontrolou

odborníka, ale formy rozpracované v celostnej pedagogike môže zvládnuť aj učiteľ

z praxe. Psychodramatické techniky sú vhodné napr. pri riešení vzťahových

konfliktov, pri odstraňovaní nevhodného správania. Cieľom práce

psychodramatickými metódami je prijať určitý alternatívny vzor správania, hrať určitú

rolu. Takýmto spôsobom je možné vžiť sa do inak zmýšľajúceho človeka, ale aj

zmeniť svoj pohľad a následne prípadne aj správanie. Psychodramatické metódy

prispievajú k dynamizácii výučby, zlepšujú vzťahy medzi učiteľom a žiakom.

Psychodráma je vlastne terapeutický postup, ktorého zakladateľom je psychiater J. L.

Moreno (1892 – 1974). V dvadsiatych rokoch minulého storočia vyvinul formu

skupinovej psychoterapie, ktorá umožnila jednotlivcovi hravou formou získať pravdivý

obraz o sebe a prípadne sa dopátrať príčin svojich ťažkostí a následne možností ich

prekonať. Pojem psychodráma je odvodený od gréckeho slova „psyche“, čo

znamená duša a „drama“, čo znamená konanie. Podľa psychoterapeutov je

psychodráma za metódou, pomocou ktorej pravdivosť duše odhalí konanie.

Vychádzajú z presvedčenia, že činnosť má liečivejšiu silu ako hovorenie („Handeln

ist heilender als reden“) (Standler, 2010). Techník psychodrámy je veľa. Reinhard

Krüger (2010) vypracoval prehľad techník používaných v nemecky hovoriacich

krajinách. Ide o osem základných spôsobov. Pre výučbu cudzích jazykov sú podľa

nás najlepšie využiteľné nasledovné: zdvojenie (Doppeln), poza chrbát (Hinter dem

Rücken), zrkadlo (Der Spiegel) a výmena rolí (Rollentausch). Pri nasledovných

príkladoch techník ide len o hlavné načrtnutie a podstatu postupu. Ich aplikácia

v konkrétnej výučbe znamená dôkladné rozpracovanie minimálne do troch fáz.

Zdvojenie. Účastník skupiny má dvojníka, ktorý buď zaňho hovorí alebo mu niečo

šepká do ucha. Keď sa aktér stotožní s tým, čo mu dvojník hovorí, vyjadrí gestom

a mimikou svoj súhlas, v opačnom prípade pokrúti nesúhlasne hlavou. Dvojník sa

pokúša vcítiť do aktéra, môže aj napodobňovať jeho postoj a správanie, nie však

karikovať. Dvojník tak môže aktérovi ponúknuť nové aspekty. Ostáva stále v úzadí,

pohybuje sa za aktérom. Po nejakom čase môže aktér dvojníka odmietnuť.

Poza chrbát. Vybraný aktér ja naoko (nie v skutočnosti) poslaný preč z miestnosti.

Ostatní o ňom rozprávajú, ako keby tu nebol. Aktér sa nesmie k ničomu vyjadrovať.

Tým sa získa obraz, ako pôsobí navonok. Zaujímavá fáza nastane, keď je možné to,

čo odznelo konfrontovať a vydiskutovať s aktérom.

Zrkadlo. Učiteľ alebo iný člen skupiny hrá zrkadlo. Robí to, čo vybraný aktér. Nesmie

pri tom hovoriť. Môže aj trošku preháňať. Takto sa aktér môže dozvedieť, ako sa

v určitých situáciách správa.

Výmena rolí. Dvaja aktéri predvádzajú scénku, každý má svoju rolu. Po chvíli zavelí

učiteľ „stop“ a oni si musia vymeniť role a prípadne aj miesta. To im umožní pozrieť

sa na svoje správanie z iného uhla.

Pri využívaní psychodramatických techník treba zohľadňovať:

- princíp práce v skupine;

- princíp dobrovoľnej účasti;

- tri fázy: naladenie sa na tému a metódy, hranie a záverečná reflexia;

- učiteľa vo funkcii režiséra;

- učiteľa v novej funkcii – nehodnotí, podporuje improvizáciu (Schwinger, 2002).

Záverečná reflexia slúži hlavne tematizácii osobných zážitkov, označuje sa aj ako

sharing – členovia skupiny hovoria o tom, na čo si pri scénickom stvárnení

spomenuli, čo to v nich vyvolalo. Nesmie však ísť o analýzu predvedeného, ani

o zhodnotenie či kritiku alebo rady. Sharing slúži hlavne na to, aby v skupine znovu

nastala emocionálna rovnováha tým, že každý sa podelí o svoje životné skúsenosti.

Dôležitý aspekt je poznanie, že nikto z nás nie je jediný s takýmto osudom.

Psychodráma má vysoký sociálny a emocionálny potenciál, pomáha preklenúť

komunikačné bariéry, čo je pri výučbe cudzích jazykov veľmi dôležité.

4.7 Technika panorámy

Pri technike panorámy sa zameriavame na vzťah medzi vybranou sekvenciou života,

resp. biografiou a konkrétnou témou, napr. Ja a škola, Ja a moja rodina, Ja a kultúra,

Môj vzťah k športu. Téma sa môže zadať všeobecnejšie, v širších súvislostiach alebo

špecificky. Technika umožňuje žiakovi reaktivovať svoje skúsenosti a zážitky k danej

téme, urobiť si poznámky a následne o téme diskutovať so spolužiakmi.

Ponúkame niekoľko tém, pri ktorých sa uplatní technika panorámy:

1. Ja a škola (Moja školská biografia)

2. Ja a cudzie jazyky

3. Moja biografia vzťahu k zvieratám

4. Biografia môjho vzťahu k prírode

5. Moja biografia vzťahu k umeniu (hudbe, kultúre, filmu)

6. Ja a šport (moja športová biografia) atď.

Na ilustráciu – spracovanie školskej biografie študentmi Katedry germanistiky FHV

UMB v Banskej Bystrici na seminárov z celostnej pedagogiky (obr. 5-9).

Obr. 5 Mein Schulweg

Obr. 6a Mein Schulweg 6b Detail 1 6c Detail 2

Moja cesta od základnej školy po štúdium na vysokej škole

1. Zadanie témy – Moja cesta od základnej školy po štúdium na vysokej škole.

Študenti sa sústredia na svoje spomienky, zážitky, ktoré s témou súvisia. Uvažujú,

aké udalosti zohrali dôležitú rolu v zadanom úseku života vo vzťahu k ich

terajšiemu štúdiu.

2. V strede miestnosti je na stole (na zemi) rozložený materiál, s ktorým sa bude

pracovať – výkresy, farebné papiere, ceruzky, kriedy, nožnice, staré časopisy,

lepidlo a pod. Každý študent si vyhľadá v miestnosti také miesto, kde môže

nerušene pracovať a kde sa dobre cíti (za stolom, na zemi, sediac na stoličke,

postojačky atď.). Je to dôležité pre vytvorenie nenútenej pracovnej atmosféry.

3. Teraz si našiel každý „svoje” miesto, pohodlne sedí, leží alebo stojí. Na pokyn

učiteľa si všetci zavrú oči a realizujú s ním tzv. cestu späť doterajším životom.

Učiteľ im napomáha vetami typu: Čo sa vám vybaví v mysli pri spomienke: Tu

som chodil do školy, tu som sa učil, tieto roky som tu strávil? Aká bola moja rola,

kto tam ešte bol, aké detaily sa mi vybavujú? Ktoré ďalšie scény zohrali dôležitú

úlohu, kto tam bol, ako ma ovplyvnil? Po ceste do minulých rokov si každý

vybavuje vo svojej mysli ľudí, ktorí zohrali u neho dôležitú úlohu, tie scény, ktoré

boli pre neho mimoriadne dôležité. Scény zo života si premieta ako vo filme,

hľadá súvislosti, prehodnocuje a nanovo usporadúva zážitky, dojmy, pocity.

4. V nasledovnom kroku každý stvárni svoje vizualizácie (obrazné predstavy)

výtvarne – nakreslí, namaľuje, prípadne využije techniku koláže... V tomto kroku

nejde o výtvarný talent a výtvarnú zručnosť, ale o vnútorné zaoberanie sa témou

a o spracovanie témy. Pokiaľ ide o začiatočníkov, použijeme výkresy menšieho

rozmeru, aby sme ich neodradili (napr. A3).

5. Po kreslení nasleduje krátka výmena pocitov počas aktivity vo dvojici, príp.

v trojici, čím sa dosiahne príjemná uvoľnená atmosféra. Môžeme pracovať aj vo

väčších skupinách (4 – 6). Rozhovory sa nevedú s cieľom interpretácie ani

hľadania riešení. Študenti sa v diskusii rozprávajú o podobnostiach či

rozdielnostiach v biografiách, o tom, čo ich u svojich kolegov zaujalo a prečo ich

to zaujalo.

6. Diskusia v pléne – každý študent dostane priestor uvažovať vo svojom vnútri

o veciach, ktoré pokladal za uzavreté, nanovo sa zamyslieť nad tým, čo bolo pre

neho dôležité a prečo to tak bolo, no rovnako aj nad tým, či sa niečo zmenilo,

prečo, ako vníma udalosti, zážitky teraz. V diskusii hovoria študenti o tom, čo bolo

pre nich dôležité, aké pocity mali a aké skúsenosti získali počas práce, ako

udalosti, svoje pocity a prežívania hodnotia s odstupom času

Obr. 7 Diskusia v pléne

Možno počas rozprávania našli odpoveď na niečo, čo ich roky trápilo alebo tomu

nerozumeli, možno dospeli k uspokojivým záverom alebo k smutným konštatovaniam.

V tejto fáze sa realizuje osobná bilancia s krátkym komentárom k zvoleným

postupom a formám (výstavba obrázka, symbolika farieb a tvarov a pod.). Oživené

spomienky, ich opätovné zažitie tak umožní študentom uzavrieť si určité veci

z minulosti.

Obr. 8 Mein Schulweg

Aktivita pomáha študentom ujasniť si svoj postoj ku škole a vyučovaniu. Svojím

zacielením je vhodná aj pre študentov na strednej škole, napr. v maturitnom ročníku.

Oživením spomienok študenti nanovo zažívajú a usúvzťažňujú si udalosti, pocity,

ozrejmujú si motiváciu svojich rozhodnutí a svojho konania. Učia sa pochopiť

Obr. 9 Práca v skupine

a akceptovať motiváciu a pohnútky spolužiakov. Pri tejto technike, no i pri ďalších sa

môže stať, že náš zámer z rôznych dôvodov nevyjde, napr. študenti reagujú

nevhodne, uzavrú sa, zostanú pri povrchnej deskripcii alebo sú ľahostajní. Taktiež sa

môže stať, že pri silných vnútorných prežívaniach sa niekto z nich rozplače. Podľa

nás je nevyhnutnou podmienkou úspešnosti nielen ochota učiteľa experimentovať,

no súčasne aj schopnosť niesť mieru zodpovednosti, jeho odborná a ľudská

pripravenosť, schopnosť motivovať žiakov na aktivity tohto druhu.

„Cestovanie časom” sa dá dobre využiť pri tematizovaní plánov do budúcnosti,

povolania, rodinného života a pod.

4.8 Technika mapy

Pri technike mapy vychádzame zo skutočnosti, že naše vnútorné nastavenie, naše

postoje, náhľady na svet sú podmienené našou biografiou, no i skúsenosťami,

zážitkami a predstavami, čiže tzv. mapou.

Metóda mapy je vhodná na prácu s témami o rodine, domove, vlasti, medziľudských

vzťahoch a pod.

Moja vlasť / Moje Korene

1. Tému uvedieme motivačnými technikami, pripravíme si pre žiakov papiere,

farebné ceruzky, kriedy a pod.

2. Žiaci si zavrú oči a vo svojich predstavách sa vrátia na miesto, ktoré predstavuje

pre nich centrum ich života. Učiteľ ich jemne vedie na tieto miesta, riadená

aktivita žiakov môže vyzerať nasledovne: Ako sa cítiš na týchto miestach? Aké

máš pocity? Cítiš sa tam šťastný? Odpútaj sa od miesta a od seba samotného,

pozri sa na všetko z miesta, odkiaľ máš dobrý výhľad na seba, na dom/byt,

v ktorom si. Cítiš sa byť spojený s týmto miestom alebo skôr cítiš ľahostajnosť,

cudzotu? Vidíš iné časti domu/bytu/záhrady, ktoré hrajú/hrali u teba dôležitú

rolu? Máš tam priateľov? Máš tam obľúbené miesta? Je to kútik v záhrade,

pracovný stôl, miesto na povale? Ktoré iné miesta sú pre teba dôležité? Aký

vzťah je medzi týmito miestami? Skús sa dostať ešte vyššie, si nad svojím

domom, nad svojím mestom, nad svojím regiónom. Ktoré miesta sú teraz pre

teba dôležité? Sú to miesta, ktoré si navštívil alebo by si chcel navštíviť, je tam

niečo pre teba mimoriadne dôležité alebo zaujímavé, žijú tam tvoji príbuzní, tvoji

známi? Si nad svojou krajinou. Čo pociťuješ? Túžiš byť niekde, ťahá ťa to na

niektoré miesta? Stúpaš ešte vyššie, si nad Európou. Ktoré miesta ťa lákajú? Bol

si tam na dovolenke? Máš svoje zážitky, spomienky alebo ťa vedú vlastné túžby?

Možno sú miesta, na ktoré nechceš spomínať, kam nechceš ísť. Prečo?

Postupuješ ďalej, vidíš jednotlivé kontinenty, celú zemeguľu. Kam ťa to ťahá? Kde

určite nechceš byť? Predstavuj si krajiny a ľudí v rôznych častiach zeme. Prečo

by si vo zvolených miestach chcel/nechcel žiť? Pomaly sa vráť v mysli na miesta,

odkiaľ si začal prechádzku – do svojho mesta, svojho domu, na svoje obľúbené

miesto. Nechaj v sebe precítiť tento okamih ... Pomaly sa nalaď na návrat – opäť

sedíš na stoličke v triede, počuješ svoj dych, vnímaš seba a okolie, otváraš oči...

1. Teraz pracuje každý sám a kreslí svoju mapu. Tu nejde o to, aby si žiak zakreslil

všetko, čo práve videl a precítil – ide tu o skôr o zachytenie procesu, ktorý v ňom

prebiehal počas predchádzajúcej cesty, o stvárnenie svojich pocitov. Všetko je pri

tejto aktivite dobré a akceptovateľné. Opäť nejde o výtvarné diela, ale

zmapovanie svojho procesu precítenia a vnímania témy.

2. V malej skupine (3 – 5) si účastníci vymieňajú skúsenosti. Hovoria medzi sebou

o tom, čo zažili, ako sa pri tom cítili a o spôsobe výtvarného vyjadrenia pocitov.

3. Pracuje sa v pléne – žiaci odpovedajú na otázky typu: Čo som si uvedomil pri

porovnávaní svojej práce s prácami mojich spolužiakov? Čo som si uvedomil pri

počúvaní druhých? Čo sa u mňa zmenilo počas práce? Čo by som chcel zmeniť?

Na čo sa teraz pozerám ináč? Čo ma zaujalo a ovplyvnilo? Čo by som chcel

u seba ďalej rozvíjať?

Vo výtvarných prácach je subjektívne vnímanie okolia, nášho sveta a svojej pozície

v ňom (obr. 8).

Technika mapy pomáha žiakovi usporiadať si vlastné myšlienky a nájsť odpovede na

otázky. Komparáciou s inými prácami, tzv. mapami dochádza k vzájomnému

obohateniu. V neposlednom rade sa žiaci a učiteľ bližšie spoznávajú, čo ponúka

perspektívu lepšej interakcie.

Obr. 10 Meine Wurzeln

4.9 Obrazy tela

Technika práce s kontúrami vlastného tela ponúka veľa možností využitia vo výučbe

cudzích jazykov.

Na jej uplatnenie potrebujeme papiere veľkosti ľudského tela (môžeme ich niekoľko

zlepiť spolu, aby sme dosiahli potrebnú veľkosť), kriedy alebo ceruzky na kreslenie

a písanie.

1. Papiere sa rozložia na zem. Každý žiak si zoberie kriedu vo svojej obľúbenej

farbe a nájde si partnera. Potom si ľahne na svoj papier. Úloha partnera spočíva

v tom, že zakreslí čo najpresnejšie obrysy jeho tela. Potom si partneri vymenia

roly.

2. Pracuje sa individuálne. Každý má pred sebou svoju kontúru a pustí sa do

vymaľovávania svojho „tela”. Kreslením, prípadne písaním textov do kontúr sa

žiak snaží čo najlepšie vystihnúť seba, fantázii sa pri tom medze nekladú.

3. Teraz pracujú žiaci ďalej so svojimi figúrami alebo aj s figúrami svojich

spolužiakov. Ponúkame niekoľko alternatív:

• Výsledky prác prezentujeme v triede formou výstavky. Všetci sú návštevníkmi

galérie a prezerajú si „obrazy” svojich spolužiakov. Vedú s nimi interview o tom,

ako sa v ktorej časti tela cítia, čo cítili počas kreslenia, čo sa u nich po kreslení

zmenilo a prečo.

• Každý pracuje so svojou figúrou ďalej. Komunikuje s ňou formou listu alebo jej

napíše báseň. Svoje práce môže následne prezentovať v pléne (dobrovoľne).

• Žiak dopíše do jednotlivých častí kresby vety, ktoré sa podľa neho hodia práve

tam – do hlavy môže napísať určité myšlienky, do ruky napr. činnosti, ktoré rád

robí rukami atď.

Počas práce môžeme pustiť príjemnú meditatívnu hudbu, pokiaľ nepôsobí na žiakov

rušivo (Lenčová, 2007). Aktivita podporuje interaktívnu komunikáciu v cieľovom

jazyku, prináša radosť zo samostatnej a tvorivej práce. Môžeme ju využiť ako

prípravu na maturitu, žiaci sa zlepšujú v komunikatívnych zručnostiach, upevňujú

a opakujú si slovnú zásobu.

4.10 Tematizovanie

Techniku tematizovania využijeme pri upevňovaní alebo opakovaní učiva.

Potrebujeme farebné papiere, staré časopisy, prospekty a iný materiál, kde nájdeme

farebné obrázky, ceruzky alebo kriedy, nožnice a lepidlo.

Úlohu riešia žiaci individuálne, v malých skupinách alebo celá trieda spoločne. Učiteľ

zadá tému a žiaci vytvárajú k danej téme koláž.

Témou môže byť láska, agresia, priateľstvo, krása, život. Zadania môžu byť aj

konkrétnejšie, ako Naša trieda (škola), Návšteva divadla, Výlet, Príroda a pod.

K danej téme môžu žiaci kresliť, nalepovať obrázky alebo texty a tiež písať. Opäť sa

ponúkajú rôzne realizačné formy:

1. Žiaci pracujú v malej skupine, kreslia, píšu a nalepujú obrázky buď po spoločnej

dohode, alebo každý sám na spoločný papier podľa vlastného uváženia.

2. Žiaci pracujú všetci spoločne na veľkom papieri, príp. každý najskôr sám a potom

sa všetky papiere zlepia dokopy a vytvoria spoločné dielo na zadanú tému.

Technika je vhodná na upevnenie a rozšírenie témy komparáciou a spájaním

jednotlivých sekvencií do spoločného celku. Dochádza pritom k tzv. interakčnému

učeniu sa.

Uvedené techniky sa dajú obmieňať či navzájom kombinovať a sú inšpiráciou pri

hľadaní a uplatnení ďalších analógií.

5 Cudzojazyčná edukácia a celostná pedagogika

Každá vyučovacia hodina je determinovaná osobnosťou učiteľa, ktorý

nesprostredkúva iba odborné vedomosti, poznatky a skúsenosti. Sprostredkúva aj

svoje videnie sveta (porov. Besems, 1977). Aj keď sa to zreteľne neartikuluje,

správanie a konanie učiteľa implikuje jeho názory a postoje na svet, ktorý nás

obklopuje. Výberom a preferenciou obsahov a tém, svojimi vedomosťami

a skúsenosťami, interakciou so žiakmi, čiže svojim konaním a „nekonaním“ a hlavne

tým, ako to robí alebo nerobí, sprostredkúva učiteľ otvorene alebo kódovane

informácie o sebe. Podáva správy o svojej podstate, ktorá určuje jeho správanie. Čo

chápeme pod podstatou? Našou podstatou je náš pohľad na svet, ľudí a na seba

samého. Sú to naše normy a hodnoty, ktoré sú podmienené kultúrou krajiny a tiež

kultúrou prostredia, v ktorom žijeme. Sú to tiež naše skúsenosti, podmieňujúce

postoje, preferencie, odmietania, predsudky, strachy, obavy, priania, očakávania,

impresie atď. a samozrejme, tiež prepojenie na naše skúsenosti v role žiaka,

študenta, učiteľa... Bez toho, aby sme si boli toho vedomí, sprostredkúvame žiakom

náš pohľad na učenie, motiváciu, ako aj vhodné a nevhodné učebné stratégie

a techniky. Preto je celkom samozrejmé, že učiteľ musí začať od seba. V intenciách

celostno-pedagogického myslenia musí skúmať sám seba, pýtať sa na svoje

spôsoby, zvyky a na najvnútornejšie motívy svojho konania (Lenčová, 2007).

Celostná pedagogika prináša do výučby cudzích jazykov osobnú zainteresovanosť

žiaka a učiteľa, motiváciu založenú na vnútornej zaangažovanosti a následne

prirodzenú komunikáciu v intenciách interkultúrnej či kulturologicky nasmerovanej

didaktiky cudzích jazykov. Tu už nie je hlavný cieľ dosiahnutie jazykovej kompetencie

na úrovni materinského jazyka ako v komunikatívnej didaktike, ale efektívne využitie

cudzej perspektívy učiaceho sa (Roche, 2008, s. 224-225). Interkultúrna

kompetencia prináša do výučby inakosť ako jej súčasť, celostno-pedagogické

metódy umožňujú spontánnou komunikáciou najrôznejšieho typu práve uvedenú

inakosť vnímať, akceptovať a tolerovať vo väčšej miere ako pri uplatnení iných metód.

Na vyučovacej hodine je veľký priestor na sociálne učenie sa a vytváranie sociálnych

vzťahov, na jazykovú realizáciu so skutočnou intenciou. Pomocou postupov celostnej

pedagogiky nie je komunikácia na hodine samoúčelná, vo veľkej miere je prirodzená

čo do obsahov a aj participujúcich komunikantov.

5.1 Rozšírené kompetencie učiteľa cudzích jazykov

Podľa Krumma (1995, s. 475) učiteľ bol a je centrálna a rozhodujúca premenná na

hodine, aj keď práve učiteľ stále nie je dostatočne akceptovaný ako rozhodujúci

faktor cudzojazyčnej edukácie a jeho rola je rôzne interpretovaná (porov. Homolová,

2004; Muhr, 1994; Storch, 1999). V čase preferovania didaktiky cudzích jazykov

orientovanej na učiaceho sa nie je venovaná dostatočná pozornosť osobnosti učiteľa,

pričom sa ale na druhej strane kladú na neho vysoké požiadavky. Činnostne

orientované žiakocentrické vyučovanie cudzích jazykov si vyžaduje učiteľa, ktorý je

dostatočne kompetentný vo svojom odbore, flexibilný a kreatívny. Učiteľa, ktorý vie

sprostredkovať cudzí jazyk primerane cieľovej skupine, ktorý iniciuje komunikáciu na

hodine a v neposlednom rade je dobrým psychológom a ochotným poradcom.

Učiteľa, ku ktorému majú žiaci dôveru. Učiteľa, ktorý ich vie povzbudiť a podporiť

rozvoj ich schopností. Zatiaľ skoro bez povšimnutia zostáva otázka, čo potrebuje

samotný učiteľ (profesijne, osobnostne), aby bol schopný viesť hodiny

v požadovaných intenciách (porov. Muhr, 1994). V súčasnom vzdelávaní budúcich

učiteľov by si vnútorná perspektíva učiteľa a samotný proces učenia zaslúžili väčší

záujem. Chýbajú teoretické základy efektívneho činnostne orientovaného učenia.

Učiteľ si vytvára subjektívne teórie, ktoré ho legitimujú používať určité postupy

a súčasne obmedzujú jeho priestor na rozvíjanie rôznych aktivít. Často ide o rutinné

postupy, ako napr. otázka – odpoveď, pochvala – pokarhanie, spôsob vysvetľovania

a skúšania učiva, hodnotenie a známkovanie atď. Príprava učiteľa na hodinu je často

spojená so slovami: to nemôžem, to musím, to sa nedá... Pri takýchto imperatívoch

sa učitelia často ocitnú v konflikte, keď chcú na hodine uplatniť nové postupy:

neochota učiteľa uplatňovať nové formy učenia gramatiky (myšlienka, že gramatika

sa dá najefektívnejšie naučiť drilom) a také formy práce ako učenie sa na

stanovištiach a pod.

Vysokoškolská príprava učiteľov cudzích jazykov je vystavená kritike pre kognitívne

sprostredkovanie vedomostí, ktoré zostávajú poväčšine fragmentárne (Muhr, 1994).

Taktiež sa kritizuje zanedbávanie prakticky orientovaných oblastí a temer úplné

vynechanie roviny osobnosti budúceho učiteľa. Neistota učiteľa súvisí v nemalej

miere s tým, že počas univerzitného vzdelávania sa nepripisuje dôležitosť afektívnej

stránke výučby, hoci v odbornej literatúre je význam tejto stránky výučby zdôraznený.

Učiteľ často bez vlastných skúseností má viesť hodinu tak, aby vytvoril priaznivú

atmosféru, ktorá podporuje afektívne zložky hodiny. Určite je pre neho náročné

navodiť priaznivú atmosféru bez strachu, plnú radosti z učenia a dôvery, keď on

niečo podobné počas vzdelávania nezažil. Mladý učiteľ má strach a cíti neistotu,

z nedostatku praktických skúseností nemá dostatočné sebavedomie. Krumm (1995)

vidí veľký problém aj v rutinérstve tzv. skúsených učiteľov. Obidva aspekty úzko

súvisia – rutinérstvo vychádza z istoty učiteľa, keď sa pohybuje v teréne, ktorý pozná.

V rutinérstve sa súčasne skrýva jeho strach podstúpiť riziko, odvážiť sa na niečo

nové. Okrem toho nechce strácať čas, stratiť autoritu, stretnúť sa s odmietaním

a negatívnou či nepredvídanou reakciou, stáť pred neočakávanými problémami atď.

Riešením je ďalšie vzdelávanie učiteľov cudzích jazykov, ktoré bude dostatočne

akcentovať okrem odborových poznatkov vlastné zážitky a skúsenosti z činnostného

učenia sa, ako aj reflektovanie učiteľských skúseností a kultúrneho pozadia. Práve

uvedené zacielenie na sebareflexiu a vlastné skúsenosti sa zhoduje s premisami

celostno-pedagogického ďalšieho vzdelávania učiteľov.

Jeden z rozhodujúcich dôvodov, prečo je celostná pedagogika vo výučbe cudzích

jazykov prínosom, spočíva v tom, že celostno-pedagogický spôsob rozmýšľania

umožňuje pochopiť a usúvzťažniť osobné, profesionálne a spoločenské vzťahy, ako

aj veci minulé a súčasné.

Vo výučbe je základom celostného vyučovania postoj učiteľa, ktorý mu umožní

získať vnútornú istotu, rozšíriť svoje schopnosti vnímať seba aj iných, a tým

podstatne zmeniť vlastný spôsob vyučovania. U učiteľa dochádza k tzv.

transformatívnemu učeniu sa, ide o zmeny v jeho vnútri, ako aj vo vzťahu k iným

ľuďom. Vedome narušíme, zmeníme naše zaužívané spôsoby myslenia, naše pocity

a činnosti, čím získame vnútornú slobodu. Ide o to, že sa necháme motivovať tzv.

figúrami pri uvedomení si svojej podstaty a dopracujeme sa k schopnosti tieto figúry

nanovo definovať. To, čo sa deje pri transformatívnych procesoch učenia sa,

nazývame aj uzatváranie figúr (napr. nespracované zážitky z detstva). Ide

o procesy samoregulácie. Keď sa naučíme uvedomelo narábať so svojimi návykmi,

prípadne disponovať novou skutočnosťou, nepodliehame tlaku manipulovania, ale

sme schopní samoregulácie.

Len pokiaľ sa nefixujeme na určité postupy v myslení, vnímaní a cítení, sme schopní

spracovať nové a jedinečné v konkrétnej situácii a vo vzťahu s inými ľuďmi. To nám

umožňuje byť otvorený voči tzv. stretnutiam, byť flexibilný a kreatívny (Vašašová,

2007). V intenciách celostnej pedagogiky je samotný učiteľ tzv. transformatívnym

učiacim sa, ako sme uviedli v predchádzajúcom texte.

Celostná pedagogika predstavuje určitý profesionálny a osobný postoj

a spôsob konania. Predstavuje výzvu, ktorá zasahuje učiteľa komplexne. Nové

otázky a odpovede, ktoré s tým súvisia sa nedajú obmedziť len na edukačný proces,

zasahujú celého človeka (Portele, 1989). V tomto zmysle disponuje učiteľ veľkým

potenciálom, je schopný skutočného stretnutia sa so žiakom, vie sa prispôsobiť

aktuálnej situácii na hodine, čiže požiadavkám na učenie s osobným významom pre

žiaka.

Vzťah medzi učiteľom a žiakom sa vytvára navodením určitej atmosféry na hodine.

Je súčasne dôležitým faktorom na realizáciu interakcie. V celostnej pedagogike je

priebeh hodiny procesom otvorenia a nového spracovania figúry a je podmienený

správaním sa učiteľa a žiaka. Takýto spôsob učenia sa môže realizovať len formou

dialógu medzi učiteľom a žiakom a žiakmi navzájom. V dialógu sa rozvíjajú vzájomne

obidve strany – učiaci je učiacim sa a učiaci sa je učiaci, dochádza k striedaniu úloh.

Na lepšie pochopenie rovnosti a rozdielu vo vzťahu učiteľa a žiaka si treba uvedomiť,

že diferenciácia spočíva v rozlíšení funkcií, s ktorými je osobnosť učiteľa spojená

(funkčná rovina) a osobnou rovinou učiteľa a žiaka.

Osobná (personálna) rovina sa vyznačuje rovnosťou medzi učiacim a učiacim sa

a taktiež medzi jednotlivými žiakmi. Je založená na rešpektovaní samoregulácie

seba a iných, ako aj postojov človeka. Osobná regulácia by nás mala chrániť pred

podcenením, nadhodnotením, ako aj znehodnotením.

Funkčná rovina sa vyznačuje značným rozdielom medzi učiacim a učiacim sa – učiteľ

má riadiacu funkciu, má odborné kompetencie, je schopný proces učenia viesť

a podporovať. Súčasne disponuje veľkým potenciálom v oblasti ovplyvňovania

učiaceho sa. Je nanajvýš dôležité zodpovedne disponovať týmto potenciálom tak,

aby sa využil na stimulovanie učebných procesov v triede a mimo nej.

Celostno-pedagogický postoj učiteľa sa vyznačuje tým, že učiteľ podporuje

a riadi učebné procesy u žiaka a umožňuje učenie sa, ktoré je pre žiaka osobne

dôležité.

V tejto súvislosti hovoríme o rozšírených kompetenciách učiteľa, čím sa podporujú

predovšetkým individuálne predpoklady učenia sa a priaznivá učebná klíma. Ide

o rozvoj osobnej kompetencie (vnímanie vlastných pocitov a subjektívneho významu

tém, vyučovacieho predmetu pre samotného učiteľa, práca s pocitmi a impulzmi

konania, starostlivosť o zamedzenie tzv. procesu vyhorenia) a rozvoj sociálnej

kompetencie (schopnosť komunikácie, schopnosť štrukturalizácie sociálnych

procesov, vnímanie a práca s fenoménmi skupinovej dynamiky a konfliktami, citlivá

práca s motivačnými úrovňami a vnímavosťou žiakov, senzibilita na význam

emocionálnej dimenzie vo vyučovacom procese).

Osobná kompetencia učiteľa je základom adekvátnej reakcie na vzniknuté situácie

(Bürmannová, 1997). Je taktiež základom rozšírenia didaktickej činnostnej

kompetencie, schopnosi učiteľa usmerňovať a podporovať motivačné procesy

a sociálne aktivity žiaka v procese učenia sa.

Vyučovanie často narušuje nezáujem či odmietanie zo strany žiaka. Učiteľ môže

riešiť vzniknutú situáciu pohybovými cvičeniami, rytmizovaním, spevom a inými

aktivitami. Veľmi dôležitá je jeho schopnosť anticipovať alternatívne možnosti

didaktickej štrukturalizácie hodiny a flexibilne kreatívne reagovať na vzniknuté

neočakávané situácie. Do všeobecnej ponuky vzdelávania budúcich učiteľov

mnohých univerzít a štátnych inštitútov pre ďalšie vzdelávanie učiteľov (Bürmannová,

1997) sa dostávajú nasledovné aspekty celostno-pedagogického vzdelávania:

- sprítomnenie vlastnej učiteľskej minulosti, ako aj významných skúseností,

ktoré aktivujú zážitky a sú motiváciou v zamestnaní pri výbere tém

a metodických postupov na hodine;

- obsiahla biografická sebareflexia (spoznanie a pochopenie zafixovaných

vzorov vo vlastnom konaní, spôsobov vnímania, podmienok subjektívnych

konštrukcií skutočnosti, preferencií určitých teórií a didaktických konceptov;

- uvedomenie si individuálnych učiteľských ciest, reflexia podmienok a štruktúry

vlastného učenia a zábran pri učení sa;

- akceptovanie individuálnej biografie učiteľa, komunikácia o rozdieloch a ich

emocionálnych kvalitách, lepšie chápanie biografickej fundovanosti.

Vo vyučovaní sa prejavuje osobná kompetencia učiteľa, ktorá je založená na

rozdielnom vnímaní vlastných pocitov a impulzov konania v komplexných

činnostných situáciách (napr. priebežná osobná reflexia môže učiteľovi objasniť

skutočné dôvody jeho správania sa počas vyučovania). Vďaka kreatívnym zmenám

vo svojom správaní môže učiteľ efektívne zasahovať do priebehu výučby pozitívnymi

impulzmi (Bürmannová, 1997, Weber 1982). Uvedený príklad poukazuje na priamu

súvislosť medzi osobnou a sociálnou kompetenciou, resp. interakčnou kompetenciou

učiteľa. Jednotlivé kompetencie sa dajú naučiť a posilniť v činnosti, v činnostných

situáciách (tzv. kontakt). Kontaktom je napr. vyvolaná výmena názorov medzi žiakmi

či zadávanie úloh. Sociálna kompetencia sa zameriava na vnímanie a uvedomenie si

mnohorakosti vlastných impulzov, na hlboké biografické reflexie a možnosti

správania sa v sociálnom poli (v našom prípade v triede) (Bürmannová, 1997).

Základom didaktickej činnostnej kompetencie je vzájomné prepojenie osobnej

a sociálnej kompetencie spolu s odbornými a didakticko-metodickými kompetenciami

a ich usúvzťažnenie s edukačnými úlohami. Didaktická činnostná kompetencia

učiteľa predpokladá senzibilné a kompetentné balansovanie medzi protirečivými

požiadavkami, vyplývajúcimi z heterogénnych nárokov na vyučovanie (Bürmannová,

1997). Celostná pedagogika zdôrazňuje kompetenciu udržať „napätie“ situačnými

impulzmi a kreatívnymi rozhodnutiami. Proces výučby je podľa celostných

pedagógov procesom stretnutia učiacich sa s podnetmi na učenie, ktoré im umožňujú

rozvoj schopnosti exploratívnej zvedavosti bez toho, aby sa podcenila alebo

precenila schopnosť koncentrácie a frustračnej tolerancie. Pokiaľ sa učiteľ vyzbrojí

trpezlivosťou, môže dosiahnuť stanovené ciele (Wagenschein, 1973).

Centrálnymi kompetenciami celostnopedagogického vyučovania sa stali schopnosť

rozpoznať správny okamih (gréc. „kairós“) a schopnosť vedieť správnou mierou

podporiť žiaka tak, aby sa nenarušila kontinuita procesu výučby.

Rozvoj činnostných kompetencií predpokladá opakované spoluzažívanie

procesuálne orientovanej skupinovej práce, procesuálne orientovaných vyučovacích

simulácií a ich reflexiu (Lenčová, 2007).

Uvedené kompetencie nemôžu získať učitelia ani informačne orientovanými

vzdelávacími podujatiami, ani štúdiom literatúry. Je nevyhnutné implikovať centrálne

kompetencie celostno-pedagogického vyučovania do študijných programov pre

budúcich učiteľov na univerzitách a vysokých školách, ako aj organizovať

systematické postgraduálne vzdelávanie učiteľov z praxe.

6 Metodické postupy celostnej pedagogiky na hodinách nemeckého

jazyka

Skutočnosť, že na nás majú vplyv predchádzajúce udalosti a že determinujú naše

správanie a konanie môžeme využiť na hodinách nemeckého jazyka s cieľom

podpory komplexného rozvoja žiaka uplatnením metód a techník, ktoré sú dôsledne

rozpracované v celostnej pedagogike (fantazijné cesty, identifikačné cvičenia,

technika panorámy, mapy, obrazov tela či technika tematizovania).

Navrhnuté postupy sú rozpracované vo forme metodicko-didaktických pokynov pre

učiteľa, vo forme zadaní a úloh pre žiaka alebo sú deskripciou jednotlivých aktivít.

Štruktúra vyučovacej hodiny, resp. sekvencie hodín, v ktorých uplatníme celostno-

pedagogické postupy vychádza z fáz kontaktného procesu (viď kap. 3.2). Fázy

označujeme aj ako kroky. Takéto rozčlenenie na fázy je rovnako pre učiteľa ako aj

žiaka dôležité – hodina sa vyznačuje vonkajšou a vnútornou dynamikou. Žiak

pociťuje vnútorné uspokojenie z dosiahnutia jednotlivých čiastkových cieľov, na

ktorých je postavený hlavný cieľ hodiny. Rozvíja sa komplexne alebo parciálne vo

vedomostnej, afektívnej či emocionálnej oblasti. Pre učiteľa je rozdelenie

kontaktného procesu na fázy oporou, koncepčným základom hodiny. Vo výučbe

opierajúcej sa o metódy celostnej pedagogiky treba totiž počítať s časovými posunmi,

flexibilným prispôsobením metód a foriem práce, improvizáciami. Učiteľ sa musí

dôkladne na hodinu pripraviť, počítať s alternatívnymi možnosťami priebehu hodiny.

Ide tu o balansovanie medzi naplánovaným a konkrétnou edukačnou realitou.

Rozlišujeme štyri základné fázy:

• fáza iniciačná (Initialphase),

• fáza vlastnej aktivity (Aktionsphase),

• integračná fáza (Integrationsphase)

• fáza transferu (Neuorientierungsphase).

Iniciačná fáza: v rámci tejto fázy ide o prvý kontakt s témou – nastavenie sa na tému,

jej nasmerovanie, vyjasnenie si očakávaní od témy. Nevyhnutnou súčasťou tejto fázy

je koncentrácia, vytvorenie kontaktu s ostatnými členmi skupiny, spoločné naladenie

sa na ďalšiu prácu. Dôležitým momentom je neprenášanie nevyriešených záležitostí

do súčasnej situácie a schopnosť vedome vyjadriť svoje momentálne duševné

rozpoloženie.

Fáza vlastnej aktivity: volíme rôzne prístupy k spracovaniu témy, využívame

kreatívne médiá . Zo sociálnych foriem prevažuje individuálna práca a práca

v malých skupinách. Každý musí sám preklenúť prvé prekážky na ceste k uchopeniu

témy. Zbierajú sa skúsenosti, poznatky a experimentuje sa.

Integračná fáza: v tejto fáze sa reflektuje to, čo sa spravilo v predchádzajúcej. Po

„zažitom“ sa treba dostať k „výsledkom“. Materiál a skúsenosti sa zoraďujú,

kombinujú, kriticky hodnotia. Prezentácie vo výtvarnej alebo inej forme slúžia na to,

aby sa individuálne výsledky začlenili do celku a tak sa pretavili do novej podoby

s novým významom a novou informáciou.

Fáza transferu: ide o transfer na iné situácie, vyskúšanie si naučeného v bežnom

živote, spojenie školy so životom, aplikáciu v nových podmienkach (Reichel – Scala,

1996, s. 49, 50).

Kvalitatívne zmeny v priebehu štyroch fáz môžeme vyjadriť graficky:

Iniciácia aktivita integrácia transfer

3 Graf Fázy hodiny

6.1 Práca s literárnym textom

Literárne texty svojou otvorenosťou a metaforickosťou využijeme pri celostno-

pedagogických postupoch ako motiváciu, ako súčasť niektorej fázy edukačného

procesu alebo aj ako východiskový text, na ktorom je postavené komplexné

pôsobenie na žiaka.

Postup 1

Literárny text Irgendwie Anders od Kathryn Cave (príloha 1a) tematizuje problém

inakosti, rozdielnosti, senzibilizuje žiaka na aktuálne otázky súvisiace s témou, vedie

ho k zamysleniu sa nad témou, usporiadanie si vlastných myšlienok a k vytvoreniu

postoja k heterogenite, ktorá je v súčasnosti každodenným javom.

Prácu s textom rozdelíme do dvoch vyučovacích hodín.

1. vyučovacia hodina:

• Nakresli asociogram k slovu „anders“ (iný, nový, rozdielny) (príloha 1b)

• Prečítaj si prvé riadky literárneho textu:

Auf einem hohen Berg, wo der Wind pfiff, lebte ganz allein und ohne einen einzigen Freund Irgendwie Anders. Otázka: Wie sieht Irgendwie Anders deiner Meinung nach aus?

• Čítaj text ďalej:

Er wusste, dass er irgendwie anders war, denn alle fanden das. Wenn er sich zu ihnen setzen wollte oder mit ihnen spazieren gehen oder mit ihnen spielen wollte, dann sagten sie immer: „Tut uns Leid, du bist nicht wie wir. Du bist irgendwie anders. Du gehörst nicht dazu“. Otázka: Welche Erfahrungen hat Irgendwie Anders?

Irgendwie Anders wollte...

Irgendwie Anders wollte noch...

Irgendwie Anders träumt davon, ...

Irgendwie Anders möchte...

(Was könnte dieses Wesen mit anderen noch machen?)

• Porovnaj svoje predpoklady s originálom:

(Was wollte Irgendwie Anders tun und mit welchem Erfolg?)

Irgendwie Anders tat alles, um wie die anderen zu sein. Er lächelte wie sie und sagte „hallo“. Er spielte, was sie spielten (wenn er durfte). Er brachte sein Mittagessen auch in einer Papiertüte mit. Aber es half alles nichts. Er sah nicht so aus wie die anderen und er sprach nicht wie sie. Und er spielte nicht so wie sie. Und was er für komische Sachen aß! „Du gehörst nicht hierher,“ sagten alle. „Du bist nicht wie wir, du bist irgendwie anders!!“ Otázka: Wie kann man anders sprechen, malen, spielen...?

FWie findet ihr, wenn jemand anders ist? Begründet eure Meinung.

• Prečítaj si ešte raz vetu: „Du bist nicht wie wir, du bist irgendwie

anders!“ a opíš podľa svojich predstáv bytosť Irgendwie Anders!

Otázka: Wie entwickelt sich die Geschichte weiter?

Žiaci navrhujú ďalší priebeh deja.

2. vyučovacia hodina:

Pracujeme ďalej s textom – nadviažeme na poslednú úlohu z predchádzajúcej

hodiny, žiacke anticipácie deja zbudia ich prirodzenú zvedavosť a chuť porovnať

svoje návrhy s literárnou predlohou.

• Čítaj text ďalej:

Irgendwie Anders ging traurig nach Hause. Er wollte gerade schlafen gehen, da klopfte es an der Tür. Draußen stand jemand – oder etwas. „Hallo", sagte es. Nett, dich kennen zu lernen. Darf ich rein kommen?" „Wie bitte?", sagte Irgendwie Anders. „Guten Tag!", sagte das Etwas und hielt ihm die Pfote hin – das heißt, eigentlich sah sie mehr wie eine Flosse aus.

Otázka: Wer ist gekommen? Wie sieht dieses Wesen aus?

• Doplň nasledovný rozhovor:

Irgendwie Anders starrte auf die Pfote. „.......................................................“, sagte er. Das Etwas schüttelte den Kopf. „................................................................................................“ Und ehe Irgendwie Anders auch nur bis drei zählen konnte, war es schon im Zimmer und „Kenn ich dich?“, fragte Irgendwie Anders verwirrt. „Ob...................................?", fragte das Etwas und lachte. „.....................................................“ Und Irgendwie Anders guckte. Er lief um das Etwas herum, guckte vorn, guckte hinten. Und weil er nicht wusste, was er sagen sollte, sagte er nichts. „Verstehst du denn nicht!“, rief das Etwas. „Ich bin ............................! Du bist ....................... und ich auch.“ Und es streckte wieder seine Pfote und lächelte.

• Porovnaj svoj text s literárnou predlohou:

Irgendwie Anders starrte auf die Pfote. „Du hast dich wohl in der Tür geirrt", sagte er. Das Etwas schüttelte den Kopf. „Überhaupt nicht, hier gefällt´s mir. Siehst du..." Und ehe Irgendwie Anders auch nur bis drei zählen konnte, war es schon im Zimmer... ... und setzte sich auf die Papiertüte. „Kenne ich dich?“, fragte Irgendwie Anders verwirrt. „Ob du mich kennst?“, fragte das Etwas und lachte. „Natürlich! Guck mich doch mal ganz genau an, na los doch!" Und Irgendwie Anders guckte. Er lief um das Etwas herum, guckte vorn, guckte hinten. Und weil er nicht wusste, was er sagen sollte, sagte er nichts. „Verstehst du denn nicht!“, rief das Etwas. „Ich bin genau wie du! Du bist irgendwie anders und ich auch.“ Und es streckte wieder seine Pfote und lächelte.

• Vyhľadaj v nasledovnom úryvku najdôležitejšie miesto. Ktoré slová sú podľa

teba kľúčové? Zdôvodni svoj výber.

Irgendwie Anders war so verblüfft, dass er weder lächelte, noch die Pfote schüttelte. „Wie ich?", sagte er. „Du bist doch nicht wie ich! Du bist überhaupt nicht wie irgend etwas, das ich kenne. Tut mir Leid, aber jedenfalls bist du nicht genauso irgendwie anders wie ich!" Und er ging zur Tür und öffnete sie.“ Gute Nacht!" Das Etwas ließ langsam die Pfote sinken. „Oh!“, machte es und sah sehr klein und sehr traurig aus. Es erinnerte Irgendwie Anders an irgend etwas, aber er wusste einfach nicht, woran.

• Doplň vetu:

Das Etwas war gerade gegangen, da fiel es ihm plötzlich ein: ccccccccccccccccccccccccccc

• Takto sa rozvíja príbeh ďalej:

„Warte!“, rief Irgendwie Anders. „Geh nicht weg!" Er rannte hinterher, so schnell er konnte. Als er das Etwas eingeholt hatte, griff er nach seiner Pfote und hielt sie ganz, ganz fest. „Du bist nicht wie ich, aber das ist mir egal. Wenn du Lust hast, kannst du bei mir bleiben." Und das Etwas hatte Lust.

Otázka: Hat Irgendwie Anders deiner Meinung nach richtig oder falsch reagiert?

Warum?

• Prečítaj si, čo všetko robia noví priatelia spoločne:

Seitdem hatte Irgendwie Anders einen Freund. Sie lächelten und sagten „hallo“. Sie malten zusammen Bilder. Sie spielten das Lieblingsspiel des anderen – jedenfalls probierten sie es... Sie aßen zusammen. Sie waren verschieden, aber sie vertrugen sich. Otázka: Was machst du alles mit deinem Freund/ deinen Freunden?

Was bedeutet ein Freund für dich?

• Navrhni záver príbehu (ústne, prípadne písomne).

• A takto sa príbeh končí:

Und wenn einmal jemand an die Tür klopfte, der wirklich sehr merkwürdig aussah, dann sagten sie nicht „Du bist nicht wie wir" oder „Du gehörst nicht dazu". Sie rückten einfach ein bißchen zusammen.

• Ak máš chuť, nakresli ilustrácie k príbehu alebo nových priateľov (vhodné aj

ako domáca úloha). (Príloha 1c,d)

Následne môžeme zorganizovať výstavku žiackych prác v triede. V pléne

diskutujeme o zámeroch a procese tvorby, o ich pocitoch a prežívaniach počas

práce, použitých výtvarných prostriedkoch. Tomuto kroku venujeme čas na začiatku

hodiny alebo sa vizualizáciám žiakov venujeme aj podrobnejšie.

Na záver druhej vyučovacej hodiny uzatvárame tému otázkami typu: Čo znamená

pre teba „ANDERS“? Zmenilo sa niečo po prečítaní príbehu? (príloha 1e)

Čo znamená pre teba priateľ, priateľstvo? (príloha 1f)

Literárny text je podnetom na živú diskusiu, výmenu názorov k téme. Problematika

inakosti, heterogenity sa spája s ich skúsenosťami, prežívaním a precítením. Žiaci

profitujú aj jazykovo, diskusia sa vedie v nemeckom jazyku, v prípade nutnosti si

žiaci pomáhajú navzájom alebo im pri formuláciách pomôže učiteľ.

Postup 2

Tému inakosti ponúka aj dialogický text Karla Valentina Die Fremden (príloha 2a).

• Po úvodnom sedení v kruhu, keď sa každý vyjadrí, ako sa cíti a vylúčia sa

rušivé momenty, je skupina pripravená na prácu s témou.

• Stoličky sa posunú k stene, učiteľ má pripravené viacfarebné lístky (resp.

kartičky). Žiaci sa pohybujú po miestnosti, koncentrujú sa len na seba. Učiteľ

im povie tému hodiny – das Fremde. To, čo žiakom k téme napadne (slová,

slovné spojenia, krátke myšlienky), zaznačia na lístoček (v nemčine) a ten

nechajú padnúť tam, kde sa práve nachádzajú. Učiteľ im napovie, že podobne

sa to deje aj so stromami na jeseň, ich listy padajú na zem.

• Podlaha je pokrytá lístočkami, prevrátené treba otočiť, aby sa všetky dali čítať.

Potom všetci začnú pomaly a pokojne triediť lístočky tak, aby sa vytvorilo

niekoľko tematických kôpok. Žiaci sa potom rozhodnú, ku ktorej kôpke sa

priradia a utvoria skupinku. Ich úlohou je sformulovať krátky text (niekoľko

riadkov) na tému inakosť a napísať ho na jeden výkres (Reichel, Scala, 1996).

• Učiteľ nakreslí na celú tabuľu obrysy veľkého stromu a vzniknuté texty tam

upevní. Žiaci si texty prečítajú, vyberú si z nich jednu vetu, ktorá ich najviac

zaujala a ešte raz ju ostatným zopakujú.

• V pléne sa pracuje s literárnym textom, ktorý predstavuje dialóg medzi

učiteľom a žiakom. Repliky žiaka sú ale vynechané (príloha 2b). Učiteľ číta

text a žiaci doplňujú repliky žiaka (individuálne aj spoločnými silami). Iniciatíve

a nápadom sa medze nekladú, akceptujú sa všetky návrhy.

• Teraz sa žiaci zoznámia s literárnou predlohou, ktorú prečítajú alebo scénicky

stvárnia s rozdelenými rolami.

• V poslednej fáze vyučovacej hodiny sa žiaci vyjadria k tomu, čo na nich

najviac zapôsobilo, s čím sa stotožňujú, či sa vzhľadom na tému posunuli

ďalej.

Komentár: Aktivity pred prácou s literárnym textom uľahčia prácu s textom a zvyšujú

šance na zmysluplné doplnenie dialógu a zaoberanie sa s témou, ktorá je

v súčasnosti aktuálna, lebo dochádza k intenzívnemu styku rôznych kultúr, ľudia

často kooperujú s cudzincami, musia byť pripravení na inakosť a vedieť ju reflektovať.

Využitie brainstormingovej metódy umožnilo zapojiť do procesu učenia telesnosť .

Pri práci s literárnym textom môžu žiaci improvizovať, dopĺňať nápady spolužiakov,

uvoľnia sa a prestanú mať strach pred chybami. Otvorené dialógy, dialógy

ponúkajúce impulzy sú obľúbenými cvičeniami podporujúcimi zručnosť hovorenie,

ponechávajú veľa priestoru fantázii. Zoznámenie sa s originálom literárnej predlohy

je pre nich milým prekvapením.

Aktivita svojou hravou formou vedie žiakov k spontánnym reakciám, podporuje

dynamiku skupiny.

Postup 3

Pri uplatnení celostno-pedagogických postupov využijeme krátke literárne formy,

akou je nasledovná báseň:

Heinz Janisch Auf der Schaukel Dieser lange, lange Nachmittag. Ich sitze im Garten, auf der Schaukel. Ich möchte davonfliegen, in den Himmel hinein. Einfach so. (Janisch, 1999, s. 23) S básňou navrhujeme pracovať na dvoch hodinách.

1. vyučovacia hodina:

• Učiteľ alebo žiak prečíta báseň, potom si ju žiaci prečítajú potichu ešte raz.

Za týmto krokom navrhne učiteľ fantazijnú cestu. Žiaci si pohodlne si sadnú, zavrú

oči a riadia sa podľa pokynov učiteľa. Fantazijná cesta môže vyzerať takto:

• Uvoľnenie: Sadni si pohodlne, zavri oči, pociťuj svoj dych. Nechaj ho voľne

plynúť, uvoľni napäté časti tela.

• Identifikácia: Predstav si, že sedíš v záhrade na hojdačke. Cítiš sa ľahký,

ľahulinký ako pierko. Začínaš sa vznášať vo vzduchu, letíš do oblakov. Teraz

si vysoko v oblakoch. Čo vidíš? Vidíš svoj dom, svojich rodičov, priateľov,

mesto, v ktorom bývaš, letíš ďalej, vidíš nové mestá, neznámych ľudí, nové

krajiny.... Nechaj voľne plynúť myšlienky... tvojej fantázii sa medze

nekladú...Rozprávaj sa s bytosťami...

• Návrat späť: Opúšťaj pomaly svoju krajinu fantázie, pomaly sa vraciaš späť,

rozlúč sa s novými ľuďmi, prírodou a vracaj sa späť, keď si hotový, vráť sa

späť do triedy a otvor oči.

Po fantazijnej ceste nasleduje vizualizácia skúsenosti. Úlohy pre žiakov:

- Nakreslite teraz vašu fantazijnú krajinu, bytosti, ktoré ste stretli, prírodu.

- Umiestnite centrálne to, čo vás najviac zaujalo.

- Vyjadrite farbami svoje pocity, dojmy, túžby (Lenčová, 2009).

Ďalším krokom je rozhovor v skupine (3 – 4): Žiaci si vymieňajú dojmy o obrázkoch.

Opisujú svoju fantazijnú krajinu, vysvetľujú čo nakreslili, prečo práve takto,

zdôvodňujú výber farieb atď. Potom sa práce sa zavesia na steny v triede, všetci

žiaci si ich môžu prehliadnuť.

Na záver hodiny je diskusia v pléne. Žiaci si vymieňajú skúsenosti, rozprávajú si

navzájom o svojich obrazoch. Učiteľ napíše v prípade potreby novú slovnú zásobu

na tabuľu. Za domácu úlohu si každý žiak pripraví svoje rozprávanie o obraze, doplní

si slovnú zásobu a vypíše nové slovíčka, prípadne si vylepší svoju kresbu.

2. vyučovacia hodina:

• Najskôr sa pracuje vo dvojiciach, po prezretí obrázkov si žiaci navzájom

dávajú otázky k zobrazeným veciam, bytostiam, situáciám, zvoleným farbám

atď. Potom si každý zvolí na obrázku svojho spolužiaka to, čo ho najviac

zaujalo a upútalo (bytosť, vec, detail atď.) a zdôvodní svoj výber.

• Žiaci si sadnú do kruhu. V strede sú dve stoličky – na jednu si sadne ten, kto

bude hovoriť o svojej krajine fantázie. Na druhej stoličke sedí žiak, ktorý chce

dávať otázky ku kresbe. Vedú medzi sebou rozhovor – žiak si obhajuje svoju

kresbu a jeho spolužiak hľadá vo vymyslenej krajine negatívne stránky,

protiargumenty. Žiaci sa postupne striedajú v týchto roliach, sadnú si na

stoličky a v rozhovore sa pokračuje.

• Učiteľ sa pýta:

a) V ktorej role ste sa lepšie cítili a prečo?

b) Ktoré otázky/odpovede spolužiakov považujete za podnetné a originálne?

c) Opakovali sa niektoré motívy / situácie na obrázkoch?

d) Načo ľudia snívajú, načo nám je fantázia? atď. (Lenčová, 2009).

Výsledky spoločného rozhovoru sa zhrnú a napíšu na tabuľu. Žiaci sami formulujú

najdôležitejšie myšlienky.

Z aspektu učiteľa sú žiaci na hodine aktívni, celý čas sú zapojení do diania v triede.

Môžu si zvoliť vlastné tempo, majú priestor na sebarealizáciu, kriticky reflektujú seba

a spolužiakov, diskutujú o svojich zámeroch a pýtajú sa na ciele ostatných. Jazykovo

slabší žiaci nie sú diskriminovaní, čo spolu s ich ocenením pozitívne vplýva na ich

výkonnosť. Učiteľ bližšie spoznáva žiakov (ich záľuby, vzťah k iným ľuďom,

povahové črty), čo mu umožňuje lepšie zvoliť vhodné metódy a formy práce na

hodine a prispieť k jej intenzite a efektívnosti. Žiaci sa navzájom lepšie spoznajú,

môžu oceniť kvality svojich spolužiakov, čo nepochybne zlepší pracovnú klímu a

zvýši ich výkonnosť, chuť a radosť z práce (Lenčová, 2006, s. 106-107). Z pohľadu

žiakov je vítaná táto iná práca, ktorá oživí bežné stereotypné hodiny. Majú radi

aktivity, ktoré im dávajú priestor na rozvoj fantázie a tvorivosti. Hlavne žiaci v nižších

ročníkoch radi kreslia (obr.11)

Obr. 11 Žiacka práca Auf der Schaukel

Učiteľ nenútenou formou sprostredkúva novú lexiku. Žiaci reagujú pozitívne,

zlepšuje sa ich snaha komunikovať v cudzom jazyku. Radosť z experimentovania

dokazujú aj žiacke práce (príloha 3a, b).

Postup 4

Už názov básne Guľôčka pre šťastie (Die Glückskugel) od Heinza Janischa (príloha

4a) je krásnou metaforou – podľa slov básnika Janischa môže byť guľôčka pre

šťastie raz tam, raz inde, včera u mňa, dnes u teba... Úvodný rozhovor so žiakmi

vedieme týmto smerom, spoločne sa urobí na tabuli asociogram ku slovu

Glückskugel. Učiteľ alebo žiak zapisuje všetky nápady.

• Po úvode dostanú žiaci prvé riadky básne, v ktorých autor opisuje guľôčku

šťastia. Porovnajú nasledovný text so svojimi návrhmi:

War klein, war groß, fiel mir in den Schoß. War eckig, war rund, war plötzlich da – ohne Grund. War rot, war blau, sagte nur: „Schau!“ Nasledovné kroky sú rozpracované vo forme pokynov pre žiakov:

• Vyber si z nasledovných spojení tri a zdôvodni svoj výber.

ein gemaltes Klavier ein grüner Riese ein Kuss zum Versöhnen eine gelbe Wiese ein Apfel aus Schnee ein blauer Schimmel ein milchweißer See ein roter Himmel ein Prinz aus Seide ein Engel aus Kreide ein Stein aus Papier eine Stille aus Tönen

• Vytvorte skupiny (3 – 4 žiaci), prediskutujte vybrané spojenia. Vyberte si jedno

z nich a predstavte ho ostatným v pléne (pri tejto úlohe môžu žiaci

prezentovať vybrané spojenia slovne, ale aj nonverbálne, môžu si pomôcť

kreslením, pantomímou a pod.).

• Prečítaj si báseň Glückskugel od Heinza Janischa. Čo predstavuje pre teba

guľôčka šťastia? Porozmýšľaj, sprav si poznámky, prípadne si svoje nápady

nakresli.

• Vytvorte skupiny (3 – 4) a prediskutujte svoje nápady.

• Všetci spoločne zmajstrujte guľôčku šťastia. K tomu potrebujete starý papier

(prípadne niečo guľaté), farebné papiere, lepidlo, ceruzky.

• Guľôčka je hotová – teraz si zober farebný prúžok papiera a napíš/nakresli

naň, čo by si rád daroval inému človeku k šťastiu. Nalep svoj prúžok na

spoločnú guľôčku (príloha 4b).

Všetci si sadnú do kruhu a nasleduje hra s guľôčkou šťastia (Wüffi-Spiel). Prvý hodí

guľôčku druhému so slovami: „Ich schenke dir.... ” Žiak, ktorý ju má v rukách si

vyberie jedno slovo na guľôčke ako darček pre seba (napr. daruje si Liebe – lásku,

Gesundheit – zdravie atď.) a hodí guľôčku zase ďalšiemu spolužiakovi so želaním,

aby si vybral darček pre seba. Takýmto spôsobom pokračuje hra ďalej, kým sa všetci

nevystriedajú.

Téma šťastia nachádza u žiakov pozitívnu odozvu, umožňuje celostno-pedagogické

aktivity – žiaci sú aktívni, iniciatívni, komunikujú verbálne aj nonverbálne, spontánne

vyjadrujú svoje názory a skúsenosti.

Postup 5

Pri práci s nasledovným literárnym textom na tému šťastie môže žiak reflektovať svoj

osobný pohľad na tému a zvnútorniť si ju, pokúsiť sa byť empatickým a prispieť

k svojmu osobnostnému rastu. Pretože ide o pomerne rozsiahlu, jazykovo náročnú

ukážku, volili sme prácu v menších skupinkách s časťami textu. Žiaci môžu používať

aj slovník.

• Skupina sedí v kruhu a učiteľ sa obráti na žiakov s otázkou, aké tri priania im

má splniť. Chvíľu počká a každému, kto chce, umožní jeho priania vyjadriť.

Nie je nutné tému ďalej rozvádzať, ani jednotlivé priania hodnotiť. Táto aktivita

má mať len motivačnú funkciu a nemá zabrať veľa času.

• Žiaci si majú predstaviť, že listujú v knihe poviedok, pri jednej sa pozastavia a

čítajú:

„Siebzig war er gut und gern, der alte Mann, der mir in der verräucherten Kneipe gegenüber saß. Sein Schopf sah aus, als habe es darauf geschneit, und die Augen blitzten wie eine blankgefegte Eisbahn. „Oh sind die Menschen dumm“, sagte er und schüttelte den Kopf, dass ich dachte, gleich müssten Schneeflocken aus seinem Haar aufwirbeln. „Das Glück ist ja schließlich keine Dauerwurst, von der man sich täglich seine Scheibe herunterschneiden kann!“ „Stimmt“, meinte ich, „das Glück hat ganz und gar nichts Geräuchertes an sich. Obwohl...“ – „Obwohl?“ – „Obwohl gerade Sie aussehen, als hinge bei Ihnen zu Hause der Schinken des Glücks im Rauchfang“ –

„Ich bin eine Ausnahme“, sagte er und trank einen Schluck. „Ich bin die Ausnahme. Ich bin nämlich der Mann, der einen Wunsch frei hat.“ Und dann erzählte er seine Geschichte.

O aký príbeh ide? Žiaci sa môžu pokúsiť predpovedať, o čom bude starý muž

rozprávať.

• Žiaci dostanú pokračovanie príbehu – „Märchen von Glück“ od Ericha

Kästnera. Vytvorí sa šesť skupín, každá skupina dostane jednu časť príbehu,

s ktorou sa oboznámi a pripraví si ju pre ostatných (príloha 5).

• Obsah jednotlivých častí si navzájom porozprávajú a všetci spolu poskladajú

príbeh. V nadväznosti na príbeh zaznejú otázky:

„Je starý muž šťastný?“ „Zámerne na túto otázku neodpovedal?“

• Na záver každý žiak zhodnotí svoju prácu a prácu skupiny.

Komentár: Práca s literárnym textom je vždy viac ako len práca s textom,

emocionálne obohacuje, umožňuje subjektívne prežívanie, podnecuje k zamysleniu

sa a k následnému kvalitnejšiemu verbálnemu prejavu. Deľba aktivít v skupine sa

prenechá žiakom, sami rozhodnú, kto bude reprodukovať obsah, kto hľadať

v slovníku.

Postup 6

• Poviedku Franza Hohlera Vom Stein, der sich kratzen wollte dáme žiakom

v neúplnej podobe. Ich úlohou je dokončiť text podľa vlastnej predstavy. Žiaci

pracujú individuálne alebo vo dvojiciach (pokiaľ je text pre žiakov príliš

náročný, urobíme najskôr sémantizáciu slovnej zásoby).

Text pre žiakov:

Hoch über einem Bergdorf lag an einem Abhang ein großer Stein. Je länger er dort lag, desto mehr wurde er von Moos und Flechten überzogen, und je mehr er von Moos und Flechten überzogen wurde, desto stärker begann es ihn zu jucken. Besonders schlimm wurde es, wenn ihm der Wind auch noch dürre Tannennadeln auf seinen breiten Rücken wehte. Er war richtig froh, wenn sich einmal eine Amsel auf ihn setzte und mit dem Schnabel in seinem Moos herumzupicken begann, dann brummte er leise vor Erleichterung. Aber auf die Dauer war ihm das zu wenig und eines Tages, als ihm auch noch ein kleiner Tannenzapfen in die Flechten gefallen war und ihn mit seinen Schuppen ganz leicht berührte, juckte es ihn so unerträglich, dass er alle seine Kraft zusammennahm, sich auf den Rücken kehrte und sich mit wohligem Stöhnen auf dem Boden wälzte. Dabei verlor er das Gleichgewicht, kollerte den Abhang hinunter und fiel ausgerechnet auf c cccccc....... cccccccccccc......................................................................................................... .................................................................................................................................................. ccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccccc

• Žiaci čítajú svoje texty ostatným spolužiakom v pléne (čítanie textu je

dobrovoľné). Diskutujeme o myšlienkovom procese písania, hľadaní nápadov,

prežívaní a pocitoch pri rozhodovaní sa. Poviedku F. Hohlera môžeme dočítať

a porovnať záver s riešeniami žiakov, čo však nie je podmienkou (príloha 6).

• Žiakov rozdelíme do skupín. Každá skupina dostane za úlohu vybrať si úryvok

z textu F. Hohlera alebo vlastného textu a stvárniť ho scénicky ako živý obraz,

ako pantomímu alebo v dialogizovanej podobe.

• Po skupinách sa prezentujú scénky a vedie sa o nich diskusia. Po reflexii

a sebareflexii (feedback) tému uzavrieme.

Postup 7

Na vizualizáciu zážitkov sme použili literárny text, téma ktorého určite zaujme žiakov

vo veku 11 – 13 rokov: starí rodičia, život na dedine, domáce zvieratá.

Báseň Heinza Janischa Das Kopftuch meiner Großmutter (príloha 7a) je naratívny

text s fantazijnými momentmi. Obsahuje niekoľko výrazov a slovných spojení, ktoré

by žiakom mohli robiť problémy pri porozumení, preto sa treba venovať sémantizácii

týchto slov ešte pred samotnou prácou s literárnym textom.

Po sémantizácii vybranej lexiky z básne navrhujeme rozdeliť báseň do troch častí:

• Učiteľ číta riadky 1 – 20, pričom žiaci kreslia do šatky starej mamy (tak, ako to

uvádza nadpis básne) všetky zvieratká a veci, ktoré sú v básni spomenuté.

Majú dosť času na to, aby si rozmysleli, ako vizuálne stvárnia kravu, mravca,

dážď, „ruku plnú dažďa“, malú búrku, dážďovku, kostolné zvony či čiernu šatku

starej mamy.

• Pri počúvaní riadkov 21 – 42, v ktorých sa obsah prvej časti básne opakuje, si

žiaci preverujú, nakoľko pochopili prvú časť textu.

• V záverečných riadkoch básne opisuje autor starú mamu. Úlohou žiakov je, aby

starú mamu nakreslili.

• Po týchto krokoch pracujeme v pléne (najlepšie je, keď všetci sedia v kruhu).

Kresby sa rozložia v triede tak, aby mali k nim všetci prístup, diskutuje sa

o básni a žiackych prácach (príloha 7b, c) v širších súvislostiach (medziľudské

vzťahy, láska k starým rodičom, život na dedine, ja a zvieratká atď.).

Pri práci s touto básňou kladieme veľký dôraz na aktívne, činnostné opakovanie

a upevňovanie slovnej zásoby. Cez svoju vlastnú činnosť, kreslenie, vnímajú žiaci

obsahy jednotlivých slov, dávajú im špecifický výraz, čím si ich lepšie uchovávajú

v dlhodobej pamäti. Interpretačná hodnota ich kresby môže byť mostíkom ku

samostatnému hovoreniu, kresby nadobúdajú facilitačnú funkciu pri rozvoji ich

komunikatívnej kompetencie. Súčasne sú aj základom voľného rozprávania: žiaci

rozprávajú o svojich starých rodičoch (kde žijú, ako často ich navštevujú, o čom sa

rozprávajú, aké vlastnosti u nich obdivujú, či chovajú domáce zvieratká atď.).

• Ďalším krokom môže byť rozvoj produktívneho písania. Príprava textu sa

realizuje v skupinkách (3 – 4). Žiaci si spoločne robia poznámky a plánujú

rozvrhnutie textu, ktoré im následne pomôže ako osnova pri písaní vlastnej

práce k danej téme (porov. Lenčová, 2005, s. 105).

Postup 8

V tomto postupe sa zoznamujú žiaci s konkrétnou poéziou a sami majú vytvoriť

krátku báseň, ale nie individuálne, každý sám, no spoločne v skupine.

• Hodina začína tradičnou „Blitzlicht-fázou“.

• Učiteľ povie žiakom, že sa budú zaoberať divmi sveta a že cieľom dnešného

stretnutia je spoločne napísať báseň na tému Moje divy sveta. Opýta sa, či

niekedy rozmýšľali nad tým, čo je pre nich ich ôsmym divom sveta. Poprosí

ich, aby zavreli oči, uvoľnili sa a v pokoji porozmýšľali. Po nejakom čase ich

vyzve, aby tí, ktorí chcú, o ňom ostatným v skupine porozprávali.

• V prvom kroku išlo o „osobné divy“ každého jedného žiaka, v tomto kroku sa

diskutuje o tých siedmich divoch sveta, ktoré sú v súčasnosti všeobecne za

ne považované. Učiteľ použije reprodukcie a žiaci môžu zostaviť svoje

poradie ( Chichén Itzá, Čínsky múr, Socha Krista v Rio de Janeiro, Koloseum

v Ríme. Machu Picchu, Kamenné mesto Petra, Taj Mahal).

Predtým ako sa žiaci spoločne pokúsia napísať báseň, si majú uvedomiť, že sú rôzne

básne, aj bez rýmov. Ako príklad im učiteľ ponúkne báseň od Ernsta Jandla sieben

weltwunder (príloha 8). Žiaci sa vyjadria k tomuto druhu poézie, čo je zámerom

autora, či poznajú aj iné básne tohto žánru.

• Skupina sa rozdelí na dve menšie. Pri spoločnom písaní básne sa použije

jeden list papiera, na ktorý každý žiak dokončí vetu začínajúcu sa „Mein

Weltwunder ist ...“, riadok na liste papiera sa založí a list papiera putuje

k ďalšiemu žiakovi, ktorý napíše svoju vetu. Keď to všetci spravia, list papiera

sa rozvinie a skupina vychádzajúc z tohto podkladu vytvorí spoločnú báseň,

prepíše ju na nový papier a prečíta v pléne. Rozsah básne treba určiť,

najlepšie ak neprekročí sedem až osem riadkov.

• Žiaci sa v evaluácii a v závere vyučovacej jednotky vyjadrujú k svojej pozícii

v tíme, k pocitom, ktoré to v nich vyvolalo, či mali pocit dostatočnej realizácie,

boli akceptovaní, či im vyhovovala práca v skupine.

Komentár: Spoločné čítanie a písanie básní podnecuje k výmene názorov, posilňuje

sebavedomie žiaka. Žiak zistí, že je schopný v cudzom jazyku vyjadriť svoje

myšlienky a pocity. Konkrétna poézia je obzvlášť vhodná pre prvé básnické pokusy

žiakov, je hrou s obsahmi a formou. Písmo, grafická úprava aj intonácia básne sú

dôležité a zohrávajú svoju rolu. Žiaci môžu pracovať so slovníkom.

6.2 Práca s obrazom a hudbou

Obrazový materiál a hudobné ukážky by mali byť neoddeliteľnou súčasťou výučby

cudzích jazykov. Vytvárajú bohatý potenciál impulzov na iniciovanie produktívnych

rečových zručností hovorenie a písanie prostredníctvom úloh na identifikáciu či

detailné opisy a interpretáciu. Pri použití vhodných metód sú to práve umelecké diela,

ktoré účinkujú na žiaka a oslovujú v ňom často skryté spektrum kognitívnych

a emocionálnych zdrojov. Spája sa v nich kognícia s emóciami a imagináciou, čo

otvára nové cesty na hodinách cudzích jazykov. Pri práci s umeleckou reprodukciou

je žiak citovo zaangažovaný, čo má facilitačný vplyv na procesy zapamätávania si

ako aj na dlhodobé uchovávanie si naučeného v pamäti rozvíja imagináciu a fantáziu,

žiaka motivuje pozitívne k ústnemu a písomnému prejavu (Lenčová, 2006).

Postup 1

Práca s umeleckou reprodukciou Mikuláša Galandu Básnik (príloha 9).

Postupujeme nasledovne:

• Motivácia: Žiaci sedia v kruhu spolu s učiteľom. Učiteľ položí obraz na podlahu do

stredu kruhu tak, aby ho každý dobre videl (reprodukcia musí byť dostatočne

veľká alebo použije dataprojektor). Žiaci vyjadrujú svoje pocity a dojmy. Opisujú

všetko, čo na obraze vidia. Pokiaľ nedokážu formulovať svoje myšlienky

v cudzom jazyku, pomôžu im spolužiaci alebo učiteľ.

• Identifikácia: Učiteľ dá žiakom pokyn, aby si zavreli oči. Každý si má predstaviť

seba ako leží na tráve, v ruke drží papier a sníva. Vo svojej fantázii zalieta do

detstva. Spomína na ľudí, ktorých stretol, na tých, ktorí mu zostali v spomienkach.

Postupne sa sústredí na jedného človeka, ktorého má/mal rád a vybavuje si

v mysli chvíle, ktoré s ním strávil. Zamýšľa sa nad tým, čo by mu rád povedal

dnes, s odstupom času. Možno mu to nestihol povedať vtedy, možno ten človek

už nežije. Pozvoľna opúšťa svoje spomienky, je opäť na lúke, je snívajúcim

básnikom.

• Teraz povie učiteľ žiakom, aby si otvorili oči. Sú opäť v triede. Každý si nájde

miesto, kde sa dobre cíti, pohodlne sa usadí. Vezme si pero a papier a píše list

človeku, na ktorého intenzívne myslel.

• Po napísaní listu nasleduje prezentácia v pléne. Žiaci čítajú svoje listy na základe

dobrovoľnosti.

Učiteľ nekomentuje jednotlivé kroky, téma je veľmi citlivá. Niektorí žiaci potrebujú zo

strany učiteľa skôr individuálnu (ľudskú) pomoc a povzbudenie.

Postup 2

Potrebujeme staré časopisy, noviny, prospekty, farebné papiere alebo iný podobný

materiál, ktoré rozložíme na zem. Všetci žiaci spolu s učiteľom sedia v kruhu.

• Učiteľ uvedie aktivitu so slovami, že majú myslieť na človeka, ktorému by radi

urobili radosť a darovali mu niečo. Nemajú však peniaze a tak musia darček sami

vyhotoviť. Majú na to noviny, časopisy, farebné papiere. Budú pracovať bez

nožníc, lepidla a ceruziek a môžu urobiť aj viac darčekov.

• Žiaci prezentujú svoje darčeky v pléne. Vysvetľujú spolužiakom, o aký darček ide,

pre koho je určený, prečo práve taký darček zmajstrovali.

Počas aktivity sú žiaci tvoriví a spontánni, identifikujú sa s úlohou, živo komunikujú,

stráca sa ich strach a obavy z chýb v jazykovom prejave (porov. Lenčová, 2006).

Uvedený postup môžeme využiť ako jednu z úloh, keď pripravujeme zadania pre

žiakov na učenie sa na stanovištiach (podrobnejšie viď kap. 6.4).

Postup 3

Pracujeme s rodinnými fotografiami, ktoré si žiaci donesú (oslavy, výlety, členovia

rodiny v rôznych situáciách).

• Hodinu otvoríme tzv. bleskovkou, pričom každý žiak opíše krátkou vetou svoje

pocity, rozpoloženie ráno pred odchodom do školy.

• Stoly v triede pospájame tak, aby sa na ne mohli porozkladať všetky fotografie.

Žiaci si prezerajú fotografie spolužiakov a vyberú si jednu, ktorá ich najviac

zaujala.

• Pracuje sa v pléne. Žiaci sa pohybujú po triede. Každý si vyhľadá „majiteľa”

fotografie, ktorá ho zaujala a spraví s ním krátke interview. Poznačí si všetko, čo

o fotografii zistí.

• Teraz sedia žiaci v kruhu. Do jeho stredu sa postavia dve stoličky. Na jednu

stoličku si sadne žiak, ktorý drží v ruke svoju fotografiu. Za neho sa postaví

spolužiak, ktorý s ním viedol dialóg. Oproti si sadne ďalší spolužiak podľa záujmu.

Jeho úlohou je pýtať sa na to, čo ho na fotografii zaujíma. Za spolužiaka na

stoličke odpovedá ten, ktorý stojí za ním. Pokiaľ nevie, môže mu pomôcť, ale len

gestami, mimikou, nonverbálne. Keď nemá spolužiak ďalšie otázky, môže ho

vystriedať ďalší. Podobne sa striedajú aj spolužiaci na druhej stoličke. Vystriedajú

sa všetci záujemcovia o jednu alebo druhú rolu.

Komentár: Na jednej strane sa deje minulé dostávajú do edukačnej reality ako

vnútorná motivácia. Žiaci sprítomňujú pomocou fotografií sekvencie zo života, ku

ktorým ich viažu spomienky, pocity, nanovo prežívajú zobrazené chvíle, intenzívne si

vybavujú obrazy, sú citovo zainteresovaní. Na strane druhej sú motivovaní aj žiaci

v role zvedavca, reportéra, ktorého oslovila fotografia ako celok, resp. jej časti,

detaily alebo jej výraz. Hodina ponúka veľa príležitostí na interaktívne rozhovory,

ktoré sú spontánne a približujú sa reálnym situáciám mimo školy.

Postup 4

Východiskovým médiom je fotografia, cieľom vyučovacej jednotky je diskusia

o výučbe cudzích jazykov. Žiaci dostanú priestor na vyjadrenie svojho názoru

a uvedomenie si faktorov, ktoré majú rozhodujúci vplyv na kvalitu výučby cudzích

jazykov. Vychádzajú zo svojich skúseností a podnetov súvisiacich s prácou na

hodine. Náplň tohto postupu je založená na intenzívnej práci s fotografiami, ktoré sú

východiskovým médiom.

• Žiaci sedia v kruhu a po bleskovke im učiteľ predloží niekoľko fotografií s

témou školy. Fotografie si môžu žiaci zobrať do ruky, bližšie pozrieť a po

niekoľkých minútach sa majú vyjadriť k tomu, čo majú tieto fotografie spoločné.

Postupne dospejú k tomu, že fotografie zachytávajú vyučovanie, aj keď

v rôznej podobe a v rôznej dobe.

• V ďalšom kroku pracujú žiaci vo dvojiciach. Každá dvojica má ku každej

z piatich fotografií priradiť názov (každý pár dostane sadu fotografií). Návrhy

žiakov sú napríklad univerzita tretieho veku, frontálne vyučovanie, škola hrou,

jazyková škola atď.

• V tejto fáze sa dve dvojice zlúčia a vytvoria štvorčlenné skupiny. Porovnajú si

názvy fotografií a diskutujú o vhodnosti názvov. Potom dostanú za úlohu sadu

fotografií zoradiť. Zoradené fotografie je možno prezentovať v pléne, ale

najdôležitejším bodom je určenie kritéria poradia. Každá skupina prezradí

svoje kritérium. Napríklad vek žiaka, dejinná chronológia, motivačné činitele a

pod.

• V tejto fáze sa skupina rozhodne, s ktorou fotografiou chce ďalej pracovať,

ktorá ju najviac zaujala a sústredí sa len na ňu. Ostatné fotografie učiteľ

pozbiera. Členovia skupiny si rozdelia úlohy. Jeden použije metódu

identifikácie a vcíti sa buď do veci alebo osoby na obrázku, ďalší dvaja mu

kladú otázky a jeden je poverený pozorovaním. Ten následne priebeh úlohy

skomentuje v pléne. Z každej skupiny prednesie svoj komentár pozorovateľ.

Potom majú žiaci príležitosť vyjadriť sa, ako sa vo svojej úlohe cítili, čo si

uvedomili, aká bola ich pozícia v skupine.

• Každý žiak si zoberie jednu kartičku a stručne na ňu napíše, čo považuje za

najdôležitejší faktor úspešnej výučby cudzích jazykov. Vychádzajúc z

priestorových možností je možné kartičky poukladať v kruhu na zem, alebo

ich pripevniť na tabuľu. Manipuláciou a presúvaním kartičiek s podobným

obsahom sa dá dospieť k zaujímavému výsledku práce s témou „výučba

cudzích jazykov“ a uvedomiť si najdôležitejšie faktory vplývajúce na výučbu

cudzích jazykov.

Komentár: V druhej fáze práce sa skupiny sústreďujú len na jeden obrázok, čím sa

dostanú do intenzívnej interakcie s vybraným aspektom. Skupina, ktorá si vyberie

napríklad obrázok zachytávajúci školu v 19. storočí (obr. 12), diskutuje sa o tom, že

dievčatá majú v triede vyhradené podradnejšie miesta, čo dáva podnet na širšiu

diskusiu ohľadne vzdelania a postavenia žien v spoločnosti. Metóda identifikácie

resp. vcítenia sa nesie v sebe určité riziko, ak majú žiaci málo skúseností s touto

metódou. Inklinujú skôr k identifikácii s osobami, preto im treba pripomenúť, že sa

môžu vcítiť aj do nie-osoby. Fotografie zobrazujúce školské prostredie sú podlepené

farebným papierom, aby sa uľahčilo zoraďovanie fotografií.

Obr. 12 Albert Anker Die Dorfschule, 1896

Postup 5

V tomto postupe ide o kreatívne písanie na tému bývanie a o uvedomenie si, že veci

okolo seba vnímame viacerými zmyslami, nielen vizuálne a sluchom. Ako pomôcky si

treba pripraviť obrázky rôznych bývaní a rôznych osôb. Poslúžia ako úvod do témy,

no pre jej zvnútornenie sú rovnako dôležité metóda fantazijnej cesty a proces písania

krátkej básne. Didaktizácia zahŕňa hravé postupy.

• Žiaci sedia v kruhu a po obvyklej úvodnej fáze sa rozdelia do skupín. Každá

skupina dostane fotografie troch bytov a troch ľudí. Každá skupina priradí

bytu alebo domu obyvateľa. Pre jedného obyvateľa skupina pripraví základnú

charakteristiku s údajmi o ňom.

• Skupiny prezentujú v pléne portréty svojich osôb, ale z perspektívy prvej

osoby. Napríklad „Volám sa.........., mám ........... rokov, ..... .“ Ostatní uvažujú,

v ktorom byte alebo v ktorom dome táto osoba býva.

• Žiaci dostanú pokyn, aby sa zamysleli nad tým, ako bývajú oni. Majú sa

uvoľniť, zatvoriť oči a vybaviť si, kde a aké je ich obľúbené miesto v byte,

v dome, kedy tam naposledy boli, čo tam robili, či to bolo príjemné a podobne.

Po uplynutí asi 10 minút môžu pomaly otvoriť oči, rozhliadnuť sa okolo seba

a vybrať si niekoho, s kým by si chceli vymeniť svoje pocity a dojmy.

• V ďalšej fáze majú možnosť svoje pocity verbalizovať, a to napísaním tzv.

6-zmyslovej básne:

Meine Wohnung

Meine Wohnung klingt wie ..................................

Ich sehe in ihr ................................ und ....................

Sie ist für mich ......................................................

Ich rieche ..............................................................

und spüre ..............................................................

(Malik, W. – Hollenstein, G. – Plukiene, G., 2007, s. 12)

• Báseň prezentujú a čítajú len tí, ktorí sami chcú.

Komentár: Bývanie patrí k základným potrebám človeka a je jednou z veľmi

osobných tém. Zo strany učiteľa a aj žiakov sa treba vyhnúť nemiestnemu

hodnoteniu a posudzovaniu. Je veľmi dôležité, aby žiaci svoje kreatívne práce

zverejňovali len dobrovoľne, ale zároveň mali možnosť vyjadriť sa k svojim pocitom.

Postup 6

Kreatívne písanie ako postup má už vo výučbe cudzích jazykov svoje miesto.

Rovnako využívanie umeleckých reprodukcíí nie je nič nové. Hoci cieľom tohto

postupu je vytvorenie kreatívneho textu vychádzajúc z obrazového stimulu, veľmi

dôležitým momentom je prenesenie sa do minulosti pomocou metódy identifikácie.

• V úvodnej fáze, v ktorej sa žiaci nalaďujú na spoločnú prácu v skupine, im

učiteľ oznámi, že dnes sa budú zaoberať umeleckými dielami a pohľadnice

s reprodukciami umiestni buď na stôl alebo v strede kruhu na zemi. Žiaci si

v pokoji prezerajú reprodukcie. Každý sa môže vyjadriť k tomu, čo ho zaujalo,

či niektorú reprodukciu pozná, ktorá sa mu páči. Všetci spoločne uvažujú

o tom, čo spája tieto umelecké reprodukcie. (Učiteľ pri výbere vychádzal

z toho, že sú z minulých storočí a sú na nich zobrazené osoby.)

• Každý žiak si vyberie jeden z obrazov a povie, prečo sa rozhodol práve pre

tento obraz a aké pocity v ňom vyvoláva. Ak si vyberú viacerí ten istý obraz,

nevadí.

• Žiaci dostanú kartičky, na ktoré napíšu slovo, ktoré označuje nejaký moderný

predmet, napr. televízor, počítač, vrtuľník. Učiteľ kartičky pozbiera, pomieša

ich a každý žiak si jednu vytiahne.

• Žiaci dostanú za úlohu vžiť sa do osoby na obraze, ktorý si vybrali a napísať

o sebe krátky text asi tak na pol strany A4, s tým, že musia pri tom použiť

slovo na kartičke. Na prácu majú najmenej 30 minút. Každý sa môže utiahnuť

na nejaké miesto, kde sa môže sústrediť a dobre sa mu tam píše. Môžu

používať slovník.

• Keď sú žiaci hotoví, sadnú si do kruhu a každý, kto chce, prečíta svoj text. Po

tejto dobrovoľnej prezentácii si kladú otázky k svojim textom a diskutujú. Vo

fáze reflexie sa žiaci vyjadria aj k úlohe, ako ju zvládali. Môžu diskutovať

aj o tom, či sa im viac páči fotografia alebo umelecký portrét a či technika

vplýva na človeka negatívne alebo pozitívne.

• Ako alternatíva sa ponúka diskusia k otázke „Kým by som chcel byť, keby som

žil v niektorom z minulých storočí?“.

Komentár: Práca s umeleckými reprodukciami má zmysel už sama o sebe.

Hodnotné umelecké diela sú zdrojom umeleckého zážitku. V tejto didaktizácii sme

použili výtvarné diela z minulých storočí. Ide o obrazy stvárňujúce ľudí. Rozhodli sme

sa pre štyri reprodukcie od Lucasa Cranacha staršieho, jednu reprodukciu od

Albrechta Dürera, jednu od Asmusa Jacoba Carstensa a dve od slovenského maliara

Dominika Skuteckého (obr. 13). Metóda vcítenia sa do postavy z minulých čias je

určitou formou konfrontácie minulého a súčasného, hľadaním rozdielností a analógií,

nachádzaním trvalých ľudských hodnôt.

Obr. 13 Umelecké reprodukcie

Postup 7

Postup je zameraný na transformáciu emócií vyvolaných počúvaním lyricky ladenej

piesne do výtvarnej podoby a následná verbalizácia pocitov. Učiteľ pripraví

reprodukciu piesne, výkresy a pomôcky na kreslenie.

• Skupina žiakov sedí v kruhu, v triede vládne pokojná, uvoľnená atmosféra.

Učiteľ prezradí len toľko, že im prehrá pieseň, ktorá sa jemu páči a dúfa, že sa

im tiež bude páčiť. Poprosí žiakov, aby si zatvorili oči a počúvali. Ide o pieseň

Vollmond, ktorú spieva nemecká speváčka Nena (príloha 10).

• Učiteľ vyzve žiakov, aby otvorili oči a ak chcú, aby v krátkosti povedali, aké

dojmy v nich pieseň zanechala. Poprosí ich, aby sa zhostili nasledovnej úlohy.

Majú navrhnúť obal na CD s touto piesňou. Výkresy a pomôcky na kreslenie

sú im k dispozícii, majú na to dosť času, okolo 40 minút, môžu sa utiahnuť

v triede do nejakého kútika, aby nikto nerušil. Dôležité je, že počas tejto

aktivity nesmú rozprávať.

• Žiaci sústredene pracujú na svojom výtvarnom návrhu a učiteľ im tlmene pustí

pieseň aj niekoľko krát.

• Učiteľ vyzve tých, ktorí majú návrh už hotový, aby si sadli do kruhu a položili

ho pred seba. Keď sú už všetci v kruhu, môžu sa vyjadriť k tomu, ako si

s úlohou poradili (či to bolo pre nich ľahké alebo ťažké, zaujímavé alebo

nudné). Každý postupne položí svoju kresbu do stredu, navrhne názov pre

pieseň (ten ešte nebol spomenutý) a povie, čo si pri kreslení predstavoval, na

čo si spomenul, čo sa mu vynáralo v mysli.

Pri takýchto postupoch nie je vhodné, aby sa hodnotila alebo porovnávala kvalita

produktov, s výnimkou pozitívneho prejavu. Treba si uvedomiť, že cieľom nie je

kreslenie.

• Z predchádzajúceho kroku môžu spontánne vyplynúť podnety na diskusiu

(napr. otázka: „Čo bolo v tejto piesni pôsobivejšie, slová alebo melódia?“)

• Študenti dostanú do rúk text piesne a ak majú chuť, môžu spolu s počúvaním

nahrávky aj spievať.

Komentár: Pretože námety týchto didaktizácií sa týkajú hodín nemeckého jazyka,

bola vybraná pieseň v nemeckom jazyku súčasnej nemeckej speváčky. Jedným zo

sprievodných cieľov pri využívaní piesní na hodinách cudzieho jazyka je nácvik

výslovnosti. Niekoľkonásobným vypočutím a prípadným spievaním piesne možno u

študentov dosiahnuť veľmi dobré výsledky vo výslovnosti. Keďže sa pri počúvaní

venovali kresleniu, nevnímali to ako samoúčelný nácvik výslovnosti.

6.3 Práca s netradičným médiom

Postup 1

V tomto postupe je východiskom literárny text - rozprávka, dôležitú úlohu v ňom hrá

pohybové stvárnenie, hlavným médiom je vlastné telo. Pohybmi, pomocou reči

svojho tela žiaci vyjadria výroky z príbehu. Ako ďalšie univerzálne a prispôsobivé

médium sa osvedčili šatky rôznych veľkostí, farieb a vzorov.

• Celá skupina sedí v kruhu, žiaci sa vyjadria k tomu, ako sa cítia a učiteľ ich

vyzve, aby si každý vybral jedného spolužiaka a povedal mu niečo pozitívne.

Tým sa vytvorí lepší predpoklad pre skupinovú prácu.

• Žiaci si nájdu v triede vyhovujúce miesto na vypočutie si švédskej rozprávky

Was ist das Leben? (príloha 11), ktorú prečíta učiteľ alebo jeden zo žiakov.

• Každý žiak si vyberie jednu rolu z príbehu, ktorú bude mať predviesť len

pomocou výrazových prostriedkov tela, bez použitia slov. Ak je žiakov viac

ako je postáv, môžu si viacerí vybrať tú istú rolu (alternatíva – učiteľ napíše

roly na kartičky a žiaci si ich vytiahnu).

• Každý si nájde miesto, ktoré mu vyhovuje, môže použiť aj šatku na lepšie

stvárnenie svojho výstupu a učiteľ začne čítať príbeh ešte raz. Študenti

stvárňujú spontánne a bez slov svoju rolu. Učiteľ sa snaží pri čítaní

prispôsobiť tempo aktuálnym prejavom žiakov, niekedy musí urobiť aj

prestávku.

• V tejto fáze treba nechať doznieť emócie, zotrvať ešte nejaký čas vo svojej

role, podeliť sa o emocionálny zážitok, dojmy, zhodnotiť aktivitu.

• Výroky z príbehu sa napíšu na výkresové papiere a zavesia sa na steny

miestnosti. Žiaci sa dookola pomaly prechádzajú a nájdu „svoj“ výrok.

Následne sa k nemu snažia nájsť a sformulovať protikladný výrok, krédo

vychádzajúce z iného pohľadu na život.

• Záverečná diskusia prebieha postupne v pároch, v štvorčlenných skupinách

a nakoniec v pléne (Reichel, Scala, 1996)

Komentár: Literárny text je podnecujúci, má výpovednú silu a je zároveň otvorený.

Postup kombinuje sčasti identifikáciu a sčasti scénické stvárnenie. Krátke scénické

výstupy žiakov zapadajú do jedného celku a zvládnu ich aj žiaci, ktorí si menej

dôverujú a určite by sa dobrovoľne nezapojili. Práca s príbehom sa dá modifikovať,

trinásť aktérov príbehu je jednou z možností, ktorá sa dá rozšíriť.

Postup 2

Tento postup je založený na netradičnom médiu – jablku. Žiaci zapájajú do procesu

učenia aj hmat. Úvodná aktivita s ohmatávaním jablka so zaviazanými očami môže

vyústiť do rôznych polôh, ako kreatívne písanie či diskusiu smerom k téme

predsudky.

• Žiaci sa posadia do kruhu a po obvyklom úvode im učiteľ vysvetlí, čo bude

nasledovať. Všetci musia vyjsť von z miestnosti a po jednom budú so

zaviazanými očami vchádzať. Učiteľ im dá krátko niečo ohmatať. Keď sa

všetci vystriedajú, skupina sa zíde a každý sa pokúsi opísať, čo ohmatal. Či to

bolo napr. ostré, okrúhle, jemné, slizké a pod.

Obr. 14 Jablko na šatke

• Každý žiak dostane príležitosť vyjadriť sa k tejto aktivite, ako ju vnímal. Opíše,

aké bolo to, čo ohmatal. Učiteľ nakoniec prezradí, že niektorí sa dotkli stonky

jablka, iní sa chytili šupky a tretina z nich ohmatala dužinu. Ako dôkaz položí

na rozprestretú šatku na zem celé a rozpolené jablko.

• Žiaci sedia v kruhu okolo jablka, ktoré je položené na šatke (obr. 14). Učiteľ

vyzve žiakov, aby sa snažili vžiť do pozície jablka pred nimi. Pokiaľ nie sú

zvyknutí na túto metódu, môžu sa najskôr pokúsiť sformulovať krátku vetu

z pozície jablka. Nakoniec ich učiteľ poprosí, aby každý napísal z perspektívy

jablka krátky list adresovaný niekomu zo skupiny, môžu ho adresovať aj sebe.

Zadanie úlohy je celkom otvorené a preto musí byť učiteľ pripravený na to, že

aktivita vyústi do rôznych aspektov.

• Po napísaní listov sa spontánne vytvoria dvojice a navzájom si listy prečítajú.

Potom každý vo svojom liste podčiarkne jednu vetu, ktorú by chcel prečítať

ostatným (príloha 12a – c)

• V poslednej fáze sa diskutuje o tom, či možno nájsť súvislosti medzi nedávnou

skúsenosťou s jablkom a predsudkami. Ako vznikajú predsudky a s akými

predsudkami sa vo svojom živote stretli.

Komentár: Pri experimente s jablkom ide o konkrétny prípad zapojenia hmatu do

výučby. Človek je zvyknutý najviac využívať zrakový zmysel. Nemožnosť využiť zrak

núti človeka zapojiť iné zmysly, čo obohatí a niekedy aj skoriguje jeho vnímanie. Pri

tomto postupe sa nám potvrdilo, že ten istý impulz vedie k rôznym spracovaniam.

Každý zo žiakov sa uberal iným smerom, každá žiacka práca mala iný charakter.

V zásade ide o pozitívny jav, žiaci sa navzájom obohatili o svoje vnímanie.

Postup 3

Východiskom tohto postupu je netradičné médium – kameň. Kameň ako symbol sa

dá využiť pri práci s rôznymi témami. V tomto prípade ide o vzťah medzi učiteľom

a žiakom.

• Na predchádzajúcom stretnutí dostanú žiaci úlohu vyjsť si von do prírody

a priniesť si dva kamene. Dá sa to ale zorganizovať aj tak, že si vyjdú len do

okolia budovy školy, poprechádzajú sa a prinesú si kamene.

• Žiaci si sadnú do kruhu, položia svoje kamene pred seba na zem. Informujú

sa navzájom o úlohe, ktorú dostali, či napr. dlho hľadali kamene, kde ich našli,

čím sú ich kamene zaujímavé, podľa čoho si ich vyberali a tiež, ako vnímali

samotné zadanie úlohy.

• Za týmto krokom sa majú vcítiť do jedného z kameňov, majú na to niekoľko

minút a potom každý z pozície kameňa v prvej osobe povie niečo o sebe.

Napríklad: „Našli ma v potoku pred desiatimi rokmi a položili ma do záhrady.

Dlho mi chýbala chladná voda, ktorá obmývala moje telo. Teraz ležím na kraji

kvetinového záhona a chránim kvety pred pošliapaním. Je príjemné byť

užitočným. Často počujem – aký pekný kameň!“

• Žiaci sedia v kruhu, pred nimi ležia na zemi kamene. Učiteľ rozprestrie

v strede šatku. Žiaci teraz dostanú za úlohu pozorne si poprezerať aj kamene

svojich spolužiakov a do stredu na šatku postaviť len dva. Jeden má

symbolizovať učiteľa, druhý žiaka a ich vzájomný vzťah. Žiaci postupne

predstavujú svoje návrhy, zdôvodňujú a slovne komentujú. Vystriedajú sa

všetci, ktorí majú záujem. Tak sa postupne, striedajúc niekoľko konštelácií,

skupina dopracuje k diskusii o vzťahu medzi učiteľom a žiakom, k čomu

dopomôžu aj rôzne vyzerajúce kamene. Úlohu zohrávajú veľkosť, sfarbenie,

neporušenosť, dôstojnosť, komplexnosť, nerovnosti, dierky a iné anomálie.

• V súvislosti s témou možno následne zaradiť rozhovor o tom, na čo všetko by

sa dal kameň v škole využiť. Žiaci sú schopní vymyslieť veľa návrhov, napr.

ako ťažidlo, na výtvarnej výchove ako artefakt, na matematike ako názorná

pomôcku pri počtových úkonoch, ďalej ako stojan na pero, ako zbraň, ako

prostriedok na vydávanie zvukov.

• Učiteľ žiakom navrhne, že kamene vyskúšajú ako hudobný nástroj. Žiaci sedia

v kruhu, v ruke držia kamene a zatvoria oči. Všetci sú ticho a sústreďujú sa.

Učiteľ prechádza okolo nich poza chrbát a komu sa dotkne pleca, ten začne

rytmicky udierať kameňmi o seba. Postupne sa všetci pridávajú. Chvíľu sú

zapojení všetci a učiteľ musí odhadnúť moment, keď sa zase začne postupne

dotýkať pliec žiakov a tí prestávajú postupne klopkať kameňmi, až kým

nedoznie posledné ťuknutie. Potom žiaci pomaly otvoria oči, potrebujú určitý

čas, aby sa vrátili do reality.

• Následne hovoria o svojich pocitoch. Väčšinou ide o kladné pocity. Páči sa im,

že sa cítia ako súčasť celku, ale hovoria aj o tom, že sa museli prispôsobiť,

podriadiť, že ich ostatní pomýlili. Dominujúci pocit pri tejto aktivite je ale pocit

pokoja a vzájomnej súdržnosti v skupine.

Komentár: Kameň má pre svoje vlastnosti svoje miesto v jazyku ako symbol

a metafora (steinreich, mir fiel ein Stein vom Herzen, das ist zum Steinerweichen,

ein Herz aus Stein, steter Tropfen höhlt den Stein, er verschwand wie ein Stein im

Wasser). Kameň je pre človeka dôležitý od pradávnych čias. V tejto didaktizácii

zohral kameň úlohu média. Podľa klasifikácie médií, uvedenej v tejto publikácii,

ide o materiálové médium, z hľadiska funkcie a z aspektu spôsobu vyjadrenia ide

o symbolické médium (viď kap. 3.3). Paralela vyjadrená pomocou kameňov môže

slúžiť na vyjadrenie aj iných vzťahov, nielen medzi učiteľom a žiakom.

V celostnej pedagogike sa často siaha aj po netradičných médiách. Pri tomto

postupe je dôležité, aby pri komunikácii v skupine nenastal chaos, preto nie je na

škodu si zopakovať pravidlá komunikácie v skupine (ak niekoho niečo ruší, má to

povedať, práca v skupine je dobrovoľná, hovoriacim neslobodno skákať do reči

a prerušovať ich, keď niekomu chceme niečo povedať, oslovíme ho priamo).

Postup 4

Tento postup považujeme preto za netradičný, lebo učitelia málokedy využívajú

možnosť nechať vytvoriť celou skupinou žiakov spoločný obraz. V tomto prípade

majú žiaci uplatniť svoje farebné cítenie a vytvoriť výtvarnú metaforu jazyk -

krajina. Potrebujú na to veľký výkres alebo papier, pomôcky na maľovanie

v dostatočnom počte, najlepšie suchý pastel.

• Miesto obvyklého začiatku, keď skupina žiakov sedí v kruhu a všetci sa

vyjadrujú k tomu, ako sa cítia, či na nich niečo pôsobí rušivo, aké majú

očakávania atď. sa žiaci postavia do kruhu plecami tesne pri sebe

a niekoľko minút intenzívne vnímajú svoju prítomnosť. Následne hovoria

o svojich pocitoch. Učiteľ im potom povie, že ďalej budú pracovať ako

jedna skupina a namaľujú spoločný obraz. Pomocou výtvarnej metafory

vyjadria jazyk (reč) ako krajinu.

• Žiaci si sadnú do kruhu, uvoľnia sa, zavrú oči a koncentrujú sa na text,

ktorý im učiteľ pomaly prečíta (príloha 13). Text možno chápať ako istý

druh fantazijnej cesty.

• Žiaci otvoria oči a učiteľ ich vyzve, aby sa zamysleli nad tým, či aj oni

považujú niektoré slovo za veľmi dôležité, zvláštne alebo pekné a či sa

toto slovo mení. Potom začnú žiaci spoločne kresliť jazyk ako krajinu.

Dostanú základné pokyny – koľko času majú k dispozícii a že nemajú

spolu verbálne komunikovať.

• Po zhruba 30 až 40 minútach učiteľ poprosí žiakov, aby maľovanie

ukončili a nechá im ešte čas dôkladne si pozrieť celý obraz. V následnej

reflexii majú žiaci reagovať na nasledovné otázky:

- Čo som chcel ja vyjadriť?

- Čo som sa dozvedel?

- Ako vnímam svoj podiel na spoločnom diele?

- Ktoré slovo som mal ja na mysli?

Komentár: Úryvok z literárneho textu slúži ako impulz, má podnietiť fantáziu žiakov

a upriamiť skupinu na jednu tému, pretože ide o kolektívnu skupinovú prácu. Metóda

spoločného kreslenia má svoje riziká, ale naša skúsenosť je taká, že žiaci sa cítia

obohatení a prekvapení nielen vlastnými nápadmi a kreativitou, ale aj svojich

spolužiakov a tým sa znásobuje potenciál tejto aktivity. Tento postup je vhodné

zaradiť, keď sa žiaci v skupine poznajú dlhšie, majú už spoločné zážitky a skúsenosti.

Postup 5

Pracujeme s predmetmi bežnej potreby, ktorým dávame nový zmysel. Spolu

s učiteľom si žiaci môžu vytvoriť rozsiahlu zbierku najrôznejších menších predmetov,

takých vecí, ktoré doma nepotrebujú, resp. nechcú alebo im zavadzajú.

• Uprostred triedy sú tieto predmety nahádzané vo veľkej kartónovej škatuli.

Učiteľ vyzve žiakov, aby si vybrali jednu vec, ktorá ich vystihuje, symbolicky

vyjadruje niečo z ich osobnosti (môžu to byť schopnosti, predpoklady,

vlastnosti, vedomosti, podľa rozhodnutia aj ich osobné ciele, plány atď.).

• V dobrovoľnom poradí predstavujú žiaci seba v spojení s vybraným

predmetom, zdôvodňujú svoj výber.

• V tejto fáze sa overuje, či sa žiaci v predchádzajúcom kroku navzájom

pozorne počúvali. V pléne sa spoločne rekonštruujú predchádzajúce výroky

a upevňujú sa informácie o spolužiakoch. Každý si drží svoj predmet za

chrbtom a spolužiaci sa snažia čo najvernejšie zopakovať všetko to, čo on

predtým o sebe rozprával.

Netradičný postup pôsobí na žiakov motivačne, vedie ich k spontánnej komunikácii

v cudzom jazyku. Žiaci sa učia nielen hovoriť, no byť aj aktívnymi poslucháčmi. Ide

o intenzívny nácvik reflexie a sebareflexie.

Postup 6

Pracujeme opäť s predmetmi, ktoré každodenne používame.

• Žiaci sedia v kruhu. Uprostred kruhu sú na deke poukladané rôzne predmety

tak, aby každý na ne videl. Učiteľ vyzve žiakov, aby si každý vybral jeden

predmet, ktorý symbolicky vyjadruje to, čo považuje na hodine nemčiny za

dôležité.

• Teraz žiaci jeden po druhom predstavujú predmety a zdôvodňujú svoj výber

ich prepojením s hodinami nemeckého jazyka (napr. zvonček – žiak si ho

zvolil ako symbol zvonenia na konci hodiny, pre neho je zvonenie

oslobodením, kľúč – žiak si vybral kľúč ako symbol jeho presvedčenia, že veľa

na hodinách nemčiny zostáva pre neho symbolicky zamknuté).

Komentár: V jazykovej oblasti sa precvičuje slovná zásoba, gramatika (vedľajšie

vety príčinné), žiaci sa učia argumentovať, reflektovať seba a iných, učiteľ získava

dôležitý feedback od žiakov. Aktivita vyžaduje od žiaka skoncentrovanú myseľ, na

druhej strane však aj otvorenosť voči originálnym, keď aj bláznivým nápadom,

schopnosť spájať konkrétne s abstraktným, schopnosť hľadať a nachádzať, byť

vtipným i vážnym zároveň. Hľadanie významu, symboliky vo veciach je pre žiakov

dobrodružstvom so silne motivačným nábojom.

Postup 7

Aktivitu využijeme ako samostatnú sekvenciu alebo ako súčasť komplexného

celostno-pedagogického postupu. Veľmi dobre sa osvedčila na prvých

zoznamovacích hodinách, keď sa žiaci ešte dobre nepoznajú. Médiom je „niečo ”

z prírody.

• Uvoľnenie: Žiaci sa pohybujú po triede za zvukov hudby. Učiteľ vždy po

nejakej dobe hudobnú ukážku zastaví. Keď hudba prestane hrať, zostane

každý stáť vo svojej poslednej pozícii. Po pustení hudby sa opäť všetci

pohybujú v priestore. Vypnutie hudby znamená zostať ustrnutý v určitej pozícii,

ktorá môže byť pre žiaka príjemná i nepríjemná, pekná aj škaredá, smiešna či

hrozná. Ide tu o uvedomenie si seba, svojho tela, vnútornej harmónie či

disharmónie.

• Všetci žiaci vyjdú na krátku chvíľu z triedy na dvor, do záhrady s cieľom nájsť

čosi v prírode, čo vystihuje ich osobnosť. Po návrate do triedy sa pomocou

nájdenej rastlinky, kamienka apod. predstavia ostatným spolužiakom (príklady

– žiak sa prirovná malému šedému kamienku, ktorý leží nenápadne na dvore;

prinesie štvorlístok a povie:„Tento štvorlístok som ja, prinášam druhým

šťastie”).

• V triede sa zorganizuje výstavka z drobností, ktoré žiaci objavili v prírode.

Komentár: Pri tomto postupe chceme dosiahnuť, aby u žiakov neplatil výrok

Pozerať sa a nevidieť. Zaostrené videnie, sústredené hľadanie možných súvislostí,

radosť z originálneho riešenia sú súčasťou vnútornej zainteresovanosti žiaka.

Zároveň majú možnosť reflektovať a uvedomovať si v interakcii tvorivý potenciál

spolužiakov. Neskôr môžeme postup uplatniť tak, že modifikujeme zadanie, napríklad

žiak má za úlohu nájsť vonku predmet, vec, rastlinku alebo niečo iné, čo najlepšie

vystihuje jeho aktuálnu náladu, rozpoloženie.

6.4 Učenie sa na stanovištiach

Učenie sa na stanovištiach je vhodnou alternatívou na prácu s autentickým

materiálom rôzneho typu, umožňuje uplatniť na hodine hneď niekoľko metód a spojiť

ich do kontinuitného a súčasne variabilného celku. Učenie sa na stanovištiach ako

model otvoreného vyučovania umožňuje žiakovi slobodnú voľbu poradia stanovíšť,

samostatné a časovo nelimitované riešenie jednotlivých úloh. Žiak sa pohybuje

v triede od jedného stanovišťa k druhému, volí si jemu vlastné individuálne tempo,

rozhoduje sa o poradí stanovíšť, vyberá si techniky a stratégie, ktoré mu pomôžu

efektívne a čo rýchlejšie úlohy vyriešiť.

Stanovištia vyžadujú rôzny stupeň samostatnosti žiaka –niektoré úlohy sú zamerané

na koncentráciu, uvoľnenie či podporu imaginácie a intuície, iné sú pre žiaka výzvou

k vlastnej produktívnej činnosti a tvorivosti.

Metóda učenia sa na stanovištiach podporuje z pedagogického hľadiska záujem

žiaka o predmet a učenie sa práve svojou inakosťou a atraktívnosťou, čo sa

o tradičnom vyučovaní nedá povedať.

Pri rozpracovaní stanovíšť sme vychádzali z pedagogickej koncepcie celostnej

pedagogiky, tak pri formálnej výstavbe ako aj obsahovej stránke stanovíšť. Všetky

stanovištia sú tematicky spojené, ich leitmotívom je Šťastie.

Podnetom a východiskom úloh na stanovištiach sú autentické literárne texty zo

súčasnej nemeckej literatúry (konkrétna poézia, H. Janisch, F. Hohler, Ch. Nöstlinger,

L. Mayer-Skumanz etc.) a hudobná ukážka, ktoré vedú žiakov k sebareflexii,

spájaniu prítomnosti s minulosťou a budúcnosťou a podpore originálnych písomných

prejavov. Modelové rozpracovanie desiatich stanovíšť akceptuje ciele a princípy

celostnej pedagogiky. Pri každom stanovišti je sformulovaná v jeho názve aktivita

žiaka.

Prehľad stanovíšť:

Station 1: Assoziogramm erstellen

Station 2: Paralleltexte schreiben

Station 3: Geschenke basteln

Station 4: Briefe schreiben

Station 5: Für das Thema sensibilisieren (F. Hohler Die blaue Amsel)

Station 6: Musik zeichnen

Station 7: Visualisierungen (literarischer Text Vom Alleinsein)

Station 8: Texte ergänzen (Lückentexte)

Pufferstation 1 Visuelle Welten (Darstellungen von Wörtern und Redewendungen)

Pufferstation 2 Kreatives Schreiben (Akrostichon)

Rozpracovanie stanovíšť so zadaniami:

Station 1 – Assoziogramm erstellen

Was ist Glück für dich? Mach ein Assoziogramm zu diesem Wort.

Komentár: Žiaci radi vytvárajú asociogramy k pojmom, slovným spojeniam.

Asociačnými cvičeniami sa reaktivujú ich predchádzajúce skúsenosti a vedomosti.

Obr. 15a) Žiacka práca – stanovište 1 Obr. 15b) Žiacka práca – stanovište 1

Station 2 – Paralleltexte schreiben

Lies zwei kurze Gedichte für dich allein und schreibe ein Parallelgedicht zum Thema Glück – äußere deine Gefühle, Träume und Vorstellungen über das Glück.

Ingrid Lissow Glück Kirschen essen, hundert Kerne spucken. Liebesbriefe Mit Kartoffeln drucken. Suppenkraut zu Lorbeerkränzen winden. Kunterbunte Kieselsteine finden. Hans-Curt Flemming Barfuß durch die Glück Regenpfützen laufen. Dreizehnmal sich zurücklegen Am Tage Eiscreme kaufen. die augen schließen den mund leicht spitzen Pfeil und Herzen und darauf warten An die Häuser malen. geküßt zu werden Für ein Luftschloß Keine Miete zahlen. und dann geküßt werden Um die Welt geh´n Und zurück. Das ist Glück.

Komentár: Literárne texty sú impulzom a motiváciou vytvárať vlastné texty. Žiaci sa

môžu inšpirovať k písaniu analogických textov. Texty ich môžu viesť k vytváraniu

nových metafor a súvislostí na základe svojich skúseností a predpokladov. Úloha

podporuje samostatné produktívno-tvorivé písanie.

Station 3 – Geschenke basteln

Bastle aus dem Papier verschiedene Geschenke, die du gerne jemandem geschenkt hättest, aber nicht kannst (du hast nicht genug Geld, es liegt nicht in deiner Macht,c).

Komentár: Úloha na tomto stanovišti vedie žiakov ku koncentrovanej úvahe

o ľuďoch, ktorých majú radi, vážia si ich a chceli by im urobiť radosť keď aj

hypotetickým darčekom. Tu sa fantázii medze nekladú. Je neuveriteľné, ako žiaci

dokážu zreteľne vyjadriť myšlienku darčeka pri použití minimálnych prostriedkov. Pri

tomto stanovišti je dôležitá následná diskusia, v ktorej žiaci komentujú svoje darčeky.

Napr. žiak informoval svojich spolužiakov, že papierové srdiečko je jeho darček pre

starú mamu, ktorá má choré srdce (obr. 16a). Ďalší žiak sa rozhodol darovať otcovi

nové auto (obr. 16c), po ktorom otec už dávno túži. Jeho spolužiačka sa rozhodla

vytvarovať z papiera parfum pre svoju mamku (obr. 16b), lebo vie, že by ju kozmetika

potešila, iný darček (obr. 16d) je pre sestričku a má ostať pre spolužiakov

tajomstvom atď.

Obr. 16a – d Žiacke práce – stanovište 3

Station 4 – Briefe schreiben

Lies das Gedicht So ein Tag von Josef Guggenmos. Erweitere die Gedanken des Dichters durch deine Ideen: schreibe einige Zeilen an eine Person, die du besonders magst, um sie glücklich zu machen. Deiner Fantasie sind keine Grenzen gesetzt – du kannst schreiben, malen sowie basteln, deinen Brief kannst du auch farbig gestalten.

So ein Tag Heut träume ich mir – Ich träum, was ich mag. Heute träume ich mir einen schönen Tag. Schau auf, sieh, welch ein Gewimmel! Briefe flattern vom Himmel: Briefe für mich, dich, alle Leut. In jedem steht was, was den, der´s liest, freut. So ein Tag, so ein Tag, so ein Tag ist heut.

Komentár: Úlohou žiaka na tomto stanovišti je intenzívne myslieť na blízkeho

človeka a napísať mu pár riadkov. Odporúčame nechať na slobodné rozhodnutie

žiaka, či prečíta svoj list pred ostatnými v triede (príloha 14).

Station 5 – Für das Thema sensibilisieren

Franz Hohler äußert sich in seinem literarischen Text zu einem aktuellen Thema in metaphorischer Form, er schildert eine freudlose/pessimistische Geschichte. Sei Mitgestalter des Textes – schreibe ein neues optimistisches Ende.

Meine Geschichte Amseln sind schwarz. Normalerweise. Eines Tages aber saß auf einer Fernsehantenne Eine blaue Amsel. Sie kam von weither, aus einer Gegend, in der die Amseln blau waren. Ein schwarzer Amselmann verliebte sich in sie und bat sie, seine Frau zu werden. Zusammen bauten sie ein Nest, und die blaue Amsel begann, ihre Eier einzubrüten, während ihr der Amselmann abwechselnd zu fressen brachte oder für sie die schönsten Lieder sang. Einmal, als der Mann auf Würmersuche war, kamen ein paar andere Amseln, cccccccc.. ccccccccccccccccccccccc. ccccccccccccccccccccccc. ..cccccccccccccccccccccc.. ccccccccccccccccccccccc. ccccccccccccccccccccccc. ccccccccccccccccccccccc. ccccccccccccccccccccccc.

Komentár: Žiakov senzibilizujeme na tému inakosti a agresivity na príklade

modernej bájky (príloha 15). Vedieme ich o tomu, že sa zamýšľajú nad problémom

a ponúkame im možnosť vyjadriť svoj postoj tým, že ponúknu vlastný návrh, víziu

optimistického záveru literárneho textu.

Station 6 – Musik zeichnen

Zeichne alles, was dir beim Musikhören durch den Kopf läuft. Versuche, deine Gefühle, deine Ideen aufs Papier zu legen.

Komentár: Volíme inštrumentálnu hudbu, ktorá nerozptyľuje a neodvádza žiaka od

jeho myšlienkových pochodov a emócií, nemanipuluje ho slovnou ponukou. Z hudby

sa hodia kantilénové melódie, filmová hudba, no i skladby Bacha, Vivaldiho,

Debussyho alebo romantikov. Je na rozhodnutí učiteľa, ktorý najlepšie pozná svojich

žiakov a mal by dokázať odhadnúť, aká hudba by v skupine najviac rezonovala.

Station 7 – Visualisierungen vom Text Vom Alleinsein

a)

Lies das folgende kurze Gedicht durch. Überlege, wie du den Inhalt pantomimisch am besten darstellen könntest (anschließend stellst du deine Vorstellungen im Plenum dar und die anderen lässt du erraten, worauf du Wert gelegt hast).

b)

Lies das folgende kurze Gedicht durch. Überlege, wie du den Inhalt zeichnerisch am besten darstellen könntest (anschließend stellst du deine Vorstellungen im Plenum dar und die anderen lässt du erraten, worauf du Wert gelegt hast.

Vom

Alleinsein

Sie sind zu zweit, sie sind zu dritt. Ich bin allein,

ich spiel nicht mit.

Ich spiel nicht mit, ich bin allein. Es ist gemein, allein zu sein.

Komentár: Úloha je zameraná na a) pohybové aktivity, schopnosť precítiť, vnímať

svoje telo a vyjadriť hlavnú myšlienku jeho výrazom. Variant b) sa zameriava na

vyjadrenie hlavnej myšlienky za pomoci výtvarných výrazových prostriedkov (obr.

17a – c).

Obr. 17a Žiacka práca – stanovište 7b 17b Žiacka práca – stanovište 7b)

Obr. 17c Žiacka práca – stanovište 7b)

Station 8 – Lückentexte

Lene Mayer-Skumanz schreibt in ihrem Gedicht, was sie über Freundschaft meint. In allen Zeilen fehlen manche Wörter – denke deine Überschrift aus und trage passende Wörter in die Lücken ein.

Mein Gedicht:

Ich habe Freunde auch unter den g... Manche ggggggggggggg. Einer gggggggggggggg.. Einer gggggggggggggg.. Einer gggggggggggggg.. Einer gggggggggggggg.. er ist einfach da und mag mich.

Komentár: Úloha vedie žiaka k rozmýšľaniu o ľuďoch alebo iných živých bytostiach,

s ktorými sa stretáva, neuvedomuje si ich prítomnosť a možno sa vôbec nezaoberá

myšlienkou, prečo je s nimi spriaznený, prečo ich považuje za priateľov (príloha 16a,

b).

Pufferstation 1 – Visuelle Welten (Darstellungen von Wörtern

und Redewendungen)

Visualisiere Wörter oder Redewendungen, dabei sind deiner Phantasie keine Grenzen gesetzt. Die Zahl der visuellen Darstellungen ist nicht begrenzt Bei der Gestaltung verwende verschiedene Mittel (Farbe, Schriftstärke und -art, sowie Symbole), um optisch deine Auffassung der Wörter zu betonen.

Komentár: Úloha podporuje rozvoj fantázie, imaginácie, vedie často k prekvapivým

originálnym prácam (príloha 17). Súčasne je pre žiaka zábavnou hrou so slovami, učí

ho v cudzom jazyku hľadať a objavovať fascinujúce nuansy a krásu skrytú do písmen.

Pufferstation 2 – Kreatives Schreiben (Akrostichon)

Schreibe ein Gedicht – Akrostichon zum Thema Das bin ich. Zu dem jeweiligen Thema schreib senkrecht deinen Namen und ergänze ihn waagrecht deine Charakteristik. Akrostichon – ein Gedicht, bei dem die senkrecht geschriebenen Buchstaben (meist Anfangsbuchstaben) hintereinander gelesen ein Wort oder einen Satz ergeben.

Komentár: Forma akrostichonu ponúka žiakovi vyjadriť seba tak, ako sa vníma, čiže

sústrediť sa na svoje skôr pozitívne vlastnosti, schopnosti a vytvoriť tak vlastnú

charakteristiku (príloha 18).

Pokiaľ sa rozhodneme uplatniť vo výučbe učenie sa na stanovištiach a pripraviť

jednotlivé úlohy v duchu celostnej pedagogiky, odporúčame vyhodnotiť jednotlivé

úlohy slovne formou spoločnej diskusie v pléne. Takto realizovaná hodina

predstavuje proces, ktorého oblúk sa uzavrie spoločným skupinovým rozhovorom,

spoločne sa uzavrie tzv. figúra, otvorená mnohorakými aktivitami na stanovištiach.

Namiesto záveru krátke interview s autorkami Kde ste sa prvý raz stretli s celostnou pedagogikou? IL: Na medzinárodnom seminári v Gráci v roku 1997. Tam som po prvý raz našla správne slová pre svoje postupy na hodinách, na to, čo som intuitívne tušila. Vtedy som spojila svoje skúsenosti a spontánne metódy s odbornými pojmami a pedagogickým nasmerovaním - našla som „svoj” pedagogický koncept. MD: Nemusela som ísť ďaleko, mala som šťastie, že moja kolegyňa doc. Ivica Lenčová ma pozvala zúčastniť sa cyklu seminárov celostnej pedagogiky, ktorý zorganizovala pre učiteľov cudzích jazykov. Prvýkrát som sa teda stretla s celostnou pedagogikou v novembri 1999 na spomínanom vzdelávacom podujatí. Čo Vám dala celostná pedagogika? IL: Objaviť v sebe nové netušené kvality, nájsť a ozrejmiť si svoje pedagogické zacielenie a filozofiu, utvrdiť sa, že v každom žiakovi drieme Mozart i Einstein. A ešte jednu dôležitú istotu. Presvedčenie, že dimenzia ľudskosti nesmie na vyučovacej hodine absentovať. MD: Je veľmi ťažké to vyjadriť niekoľkými slovami. V prvom rade ma obohatila o nové postoje. Teraz sa dokážem ľahšie vyrovnať s negatívnymi javmi okolo seba. Napr. pri jednom stretnutí v máji 2000 v diskusii o tom, či je každý učiteľ schopný motivovať a primäť k učeniu každého žiaka, som si poznačila výrok, ktorý povedala naša trénerka Ute Kienzl: „Man kann die Hunde nicht zum Jagen tragen”. Úplne voľne preložené to znamená a má to samozrejme prenesený význam, že človek nemôže miesto niekoho niečo spraviť. Nakoľko sa zmenil Váš postoj k výučbe? IL: Skôr som sa uistila, že intuitívne tušené sa potvrdilo – viera v študenta, akceptovanie a tolerovanie inakosti v edukačnom procese. MD: Za najväčšie pozitívum výučby využívajúcej prvky celostnej pedagogiky považujem vytváranie pozitívnej a tým aj tvorivosť podnecujúcej klímy v triede. Ja osobne si teraz viac dávam pozor, či dám dostatok priestoru vyjadriť sa iným – teda aj žiakom – a snažím sa byť otvorenejšia voči novým impulzom.

Čo je pre Vás najväčším prínosom celostnej pedagogiky? IL: Pre mňa je celostná pedagogika určitý profesionálny a osobný postoj a spôsob konania. Je pedagogikou učiteľa, pričom osobitná pozornosť sa v trojuholníku učiteľ – žiak – učivo venuje individuálnym skúsenostiam žiaka. Žiaka oslovujeme komplexne. Každá vyučovacia hodina je originálna a neopakovateľná, obohacuje ma ľudsky i odborne. MD: Možno by som to mohla vyjadriť zase citovaním toho, čo odznelo na jednom stretnutí nášho cyklického školenia: „Es ist wichtig, wenn man betrachtet, aber nicht bewertet...” .Človek by sa mal snažiť iných hlavne akceptovať, menej hodnotiť a kritizovať. Ako obohacuje celostná pedagogika vyučovanie nemeckého jazyka? IL: Vytvára priestor na interakciu , tvorivú interakciu a výmenu skúseností zainteresovanosťou žiaka cez jeho životné príbehy, tzv. osobne dôležitým učením, ktoré viac motivuje a prebúdza u žiaka prirodzenú zvedavosť. Motivuje ho a umožňuje mu komunikovať o tom, čo ho zaujíma, čo sa ho osobne dotýka, a to všetko v cieľovom jazyku. Súčasne je silne zastúpené sociálne učenie. MD: Výučba založená na koncepte celostnej pedagogiky si vyžaduje predovšetkým zmenu v postoji učiteľa. Učiteľ by mal byť schopný citlivo reagovať na situácie v učebnom procese. Niektorí učitelia to majú tak povediac dané do vienka, iní sa v tomto smere môžu posunúť dopredu, len musia chcieť. Postupy a metódy celostnej pedagogiky sa dajú využívať vo výučbe rôznych predmetov, ale pre výučbu cudzích jazykov sa obzvlášť hodia, pretože najvyšším cieľom učenia sa jazyka je naučiť sa v ňom adekvátne komunikovať. Celostná pedagogika prináša celý rad impulzov, ako sa dá komunikácia zlepšiť, ozvláštniť a zintenzívniť.

Zoznam obrazového materiálu, tabuliek a schém

Obrazový materiál 1 Na obrázku je červená čiapočka. Kde sa skrýva vlk? 2 Tu vidíš mačku. Kde je pes? 3 Vodopád alebo postava? 4 Bozkávajúci sa pár alebo tučný chlapec? 5 Mein Schulweg 6a Mein Schulweg 6b Detail 6c Detail 7 Diskusia v pléne 8 Mein Schulweg 9 Práca v skupine 10 Meine Wurzeln 11 Albert Anker Die Dorfschule, 1896 12 Jablko na šatke ............ STATIONEN? Tabuľky 1 Prehľad koncepcií a metód celostnej pedagogiky 2 Klasifikácia kreatívnych médií 3 Protokolovanie vyučovacej hodiny Schémy, graf 1 Kvality vzájomných súvislostí 2 Celostno-pedagogický kontakt 3 Graf Fázy hodiny

Zoznam príloh

1a)

Kathryn Cave Irgendwie Anders

Auf einem hohen Berg, wo der Wind pfiff, lebte ganz allein und ohne einen einzigen Freund Irgendwie Anders. Er wusste, dass er irgendwie anders war, denn alle fanden das. Wenn er sich zu ihnen setzen wollte oder mit ihnen spazieren gehen oder mit ihnen spielen wollte, dann sagten sie immer: "Tut uns Leid, du bist nicht wie wir. Du bist irgendwie anders. Du gehörst nicht dazu." Irgendwie Anders tat alles, um wie die anderen zu sein. Er lächelte wie sie und sagte "hallo". Er spielte, was sie spielten (wenn er durfte). Er brachte sein Mittagessen auch in einer Papiertüte mit. Aber es half alles nichts. Er sah nicht so aus wie die anderen und er sprach nicht wie sie. Und er spielte nicht so wie sie. Und was er für komische Sachen aß! "Du gehörst nicht hierher", sagten alle. "Du bist nicht wie wir, du bist irgendwie anders!! Irgendwie Anders ging traurig nach Hause. Er wollte gerade schlafen gehen, da klopfte es an der Tür. Draußen stand jemand – oder etwas. "Hallo", sagte es. Nett, dich kennen zu lernen. Darf ich rein kommen?" "Wie bitte?", sagte Irgendwie Anders. "Guten Tag!", sagte das Etwas und hielt ihm die Pfote hin – das heißt, eigentlich sah sie mehr wie eine Flosse aus. Irgendwie Anders starrte auf die Pfote. "Du hast dich wohl in der Tür geirrt", sagte er. Das Etwas schüttelte den Kopf. "Überhaupt nicht, hier gefällt´s mir. Siehst du..." Und ehe Irgendwie Anders auch nur bis drei zählen konnte, war es schon im Zimmer... ... und setzte sich auf die Papiertüte. "Kenn ich dich?", fragte Irgendwie Anders verwirrt. "Ob du mich kennst?", fragte das Etwas und lachte. "Natürlich! Guck mich doch mal ganz genau an, na los doch!" Und Irgendwie Anders guckte. Er lief um das etwas herum, guckte vorn, guckte hinten. Und weil er nicht wusste, was er sagen sollte, sagte er nichts. "Verstehst du denn nicht!", rief das Etwas. "Ich bin genau wie du! Du bist irgendwie anders und ich auch." Und es streckte wieder seine Pfote und lächelte. Irgendwie Anders war so verblüfft, dass er weder lächelte noch die Pfote schüttelte. "Wie ich?", sagte er. "Du bist doch nicht wie ich! Du bist überhaupt nicht wie irgendetwas, das ich kenne. Tut mir Leid, aber jedenfalls bist du nicht genauso irgendwie anders wie ich!" Und er ging zur Tür und öffnete sie. "Gute Nacht!" Das Etwas ließ langsam die Pfote sinken. "Oh!", machte es und sah sehr klein und sehr traurig aus. Es erinnerte Irgendwie Anders an irgendetwas, aber er wusste einfach nicht, woran. Das Etwas war gerade gegangen, da fiel es ihm plötzlich ein: "Warte!", rief Irgendwie Anders. "Geh nicht weg!" Er rannte hinterher, so schnell er konnte. Als er das Etwas eingeholt hatte, griff er nach seiner Pfote und hielt sie ganz, ganz fest. "Du bist nicht wie ich, aber das ist mir egal. Wenn du Lust hast, kannst du bei mir bleiben." Und das Etwas hatte Lust. Seitdem hatte Irgendwie Anders einen Freund. Sie lächelten und sagten "hallo". Sie

malten zusammen Bilder. Sie spielten das Lieblingsspiel des anderen – jedenfalls probierten sie es... Sie aßen zusammen. Sie waren verschieden, aber sie vertrugen sich. Und wenn einmal jemand an die Tür klopfte, der wirklich sehr merkwürdig aussah, dann sagten sie nicht "Du bist nicht wie wir" oder "Du gehörst nicht dazu". Sie rückten einfach ein bisschen zusammen. 1b) Žiacka práca Asociogram k slovu anders

1c) Žiacka práca Motív bytostí Irgendwie Anders a Etwas

1d) Žiacka práca Ilustrácia k literárnemu textu Irgendwie Anders

1e) Zo žiackych myšlienok – Anderssein • Wer hat das Recht zu sagen, dass ein Mensch anders ist. Ist nicht auch er selbst

anders? • Manchmal gefällt mir jemand auf den ersten Blick, manchmal nicht. Aber

dasselbe funktioniert auch umgekehrt! • Bemühen wir uns um Toleranz – ich denke mir, dass keiner anders ist. Wenn wir

auch schwarz, gelb oder rot sind, wir alle sind doch Menschen! • Ich kann ihn verstehen, dass er im ersten Moment seinen neuen Freund

abgelehnt hat. Er hatte Angst – Angst vor Enttäuschung, Angst vor einer echten Freundschaft.

• Für mich ist jemand anders, wenn er eine andere Meinung hat, einen besonderen Lebensstil.

• Wenn ich anders wäre und keine Freunde hätte, hätte ich versucht, allein leben zu lernen.

• Ich denke, dass die Menschen, die anders sind, besondere Qualitäten haben. • Ich denke, es wäre gut, den anderen Menschen mehr Aufmerksamkeit zu widmen. • Ich meine, dass jeder Mensch andere Interessen hat, andere Eigenschaften, ein

anderes Gesicht und keiner ist wichtiger als der andere. • Ich denke, dass die Gemeinschaft dem Menschen Kraft zum Leben und auch

Unterstützung bringt. • Wir haben kein Recht, die anderen Menschen zu beurteilen. • Für mich ist es nicht wichtig, wie der Mensch aussieht, aber was der Mensch

drinnen im Herzen hat. Wir sollten alle tolerieren, weil kein Mensch perfekt ist. • Wir müssen alle so nehmen, wie sie sind. • Ich meine, dass jeder von uns einigermassen anders ist, jeder hat Eigenschaften,

die die anderen nicht haben. Und so ist das gut, gut für die ganze Menschheit. Es wäre eine Katastrophe, wenn wir überall nur die gleichen Menschen treffen könnten. Diese Welt wäre langweilig, uninteressant.

1f) Zo žiackych myšlienok – Was bedeutet ein Freund für mich • Sehr viel, ohne Freunde das wäre kein Leben. • Ein Freund ist jemand, der immer zu mir steht, ich kann mit ihm durch dick und

dünn gehen. • Ein Freund ist ein Mensch, der meine innere Melodie kennt und mich immer

daran erinnert, wenn ich sie vergesse. • Ein Freund ist ein Mensch, der ein schönes Lächeln für mich hat, wenn ich traurig

bin. • Ein Freund ist jemand, mit dem ich viel Spass erleben kann. • Jemand, der mir offen seine Meinung sagt. • Jemand, der nie versagt. • Er ist immer da, wenn ich Hilfe brauche. • Dem Freund kann ich alles sagen, weil ich ihm glauben kann. • Zu meinem Freund habe ich volles Vertrauen. • Erst wenn der letzte Freund verloren ist, erkennen wir, dass man ohne Freunde

nicht leben kann. • Einen Freund zu haben, finde ich Glück.

2a) Karl Valentin Die Fremden (K = Karlstadt, V = Valentin) K: Wir haben in der letzten Unterrichtsstunde über die Kleidung des Menschen gesprochen und zwar über das Hemd. Wer von euch kann mir nun einen Reim auf Hemd sagen? V: Auf Hemd reimt sich fremd! K: Gut – und wie heißt die Mehrzahl von fremd? V: Die Fremden. K: Jawohl, die Fremden. – Und aus was bestehen dei Fremden? V: Aus „frem“ und aus „den“. K: Gut – und was ist ein Fremder? V: Fleisch, Gemüse, Obst, Mehlspeisen und so weiter. K: Nein, nein, nicht was er ißt, will ich wissen, sondern wie er ist. V: Ja , ein Fremder ist nicht immer ein Fremder. K: Wieso? V: Fremd ist der Fremde nur in der Fremde. K: Das ist nicht unrichtig. – Und warum fühlt sich ein Fremder nur in der Fremde fremd? V: Weil jeder Fremde, der sich fremd fühlt, ein Fremder ist und zwar so lange, bis er sich nicht mehr fremd fühlt, dann ist er kein Fremder mehr. K: Sehr richtig! – Wenn aber ein Fremder schon lange in der Fremde ist, bleibt er dann immer ein Fremder? V: Nein. Das ist nur so lange ein Fremder, bis er alles kennt und gesehen hat, denn dann ist ihm nichts mehr fremd. K: Es kann aber auch einem Einheimischen etwas fremd sein! V: Gewiß, manchem Münchner zum Beispiel ist das Hofbräuhaus nicht fremd, während ihm in der gleichen Stadt das Deutsche Museum, die Glyptothek, die Pinakothek und so weiter fremd sind. K: Damit wollen Sie also sagen, daß der Einheimische in mancher Hinsicht in seiner eigenen Vaterstadt zugleich noch ein Fremder sein kann. – was sind aber Fremde unter Fremden? V: Fremde unter Fremden sind: wenn Fremde über eine Brücke fahren und unter der Brücke fährt ein Eisenbahnzug mit Fremden durch, so sind die durchfahrenden Fremden Fremde unter Fremden, was Sie, Herr Lehrer, vielleicht so schnell gar nicht begreifen werden. K: Oho! – Und was sind Einheimische? V: Dem Einheimischen sind eigentlich die fremdesten Fremden nicht fremd. Der Einheimische kennt zwar den Fremden nicht, kennt aber am ersten Blick, daß es sich um einen Fremden handelt. K: Wenn aber ein Fremder von einem Fremden eine Auskunft will? V: Sehr einfach: Frägt ein Fremder in einer fremden Stadt einen Fremden um irgend etwas, was ihm fremd ist, so sagt der Fremde zu dem Fremden, das ist mir leider fremd, ich bin hier nämlich selbst fremd. K: Das Gegenteil von fremd wäre also – unfremd? V: Wenn ein Fremder einen Bekannten hat, so kann ihm dieser Bekannte zuerst fremd gewesen sein, aber durch das gegenseitige Bekanntwerden sind sie die beiden nicht mehr fremd. Wenn aber die zwei mitsammen in eine fremde Stadt reisen, so sind diese beiden Bekannten jetzt in der fremden Stadt wieder Fremde

geworden. Die beiden sind also – das ist zwar paradox – fremde Bekannte zueinander geworden. (Valentin, 1998) 2b) Text s vynechanými replikami K = Karlstadt (učiteľ), V = Valentin (žiak) K: Wir haben in der letzten Unterrichtsstunde über die Kleidung des Menschen gesprochen und zwar über das Hemd. Wer von euch kann mir nun einen Reim auf Hemd sagen? V: Auf Hemd reimt sich fremd! K: Gut – und wie heißt die Mehrzahl von fremd? V: Die Fremden. K: Jawohl, die Fremden. – Und aus was bestehen dei Fremden? V: Aus „frem“ und aus „den“. K: Gut – und was ist ein Fremder? V: Fleisch, Gemüse, Obst, Mehlspeisen und so weiter. K: Nein, nein, nicht was er ißt, will ich wissen, sondern wie er ist. V: ................ K: Sehr richtig! – Wenn aber ein Fremder schon lange in der Fremde ist, bleibt er dann immer ein Fremder? V: ................... K: Es kann aber auch einem Einheimischen erwas fremd sein! V: .................... K: Damit wollen Sie also sagen, daß der Einheimische in mancher Hinsicht in seiner eigenen Vaterstadt zugleich noch ein Fremder sein kann. – was sind aber Fremde unter Fremden? V: .................... K: Das Gegenteil von fremd wäre also – unfremd? V: ...................

3a Žiacka práca Auf der Schaukel

3b Žiacka práca Auf der Schaukel

4a) Heinz Janisch Die Glückskugel

War klein, war groß, fiel mir in den Schoß.

War eckig, war rund, war plötzlich da – ohne Grund. War rot, war blau, sagte nur: „Schau!“ Ein roter Himmel, ein blauer Schimmel. Eine gelbe Wiese, ein grüner Riese. Ein Stein aus Papier. ein gemaltes Klavier. Ein Apfel aus Schnee, ein milchweißer See. Ein Prinz aus Seide, ein Engel aus Kreide. Eine Stille aus Tönen, ein Kuss zum Versöhnen. Eine Kugel aus Glück, wer bringt sie zurück? War klein, war groß, fiel mir in den Schoß. War eckig, war rund,

war plötzlich da – ohne Grund. War rot, war blau, sagte nur: „Schau!“ War gestern bei mir, ist heute bei dir ... (H. Janisch, 1999, s. 74 – 75)

4b) Práca žiakov Guľôčka pre šťastie 5) Erich Kästner Märchen von Glück

„Siebzig war er gut und gern, der alte Mann, der mir in der verräucherten Kneipe gegenüber saß. Sein Schopf sah aus, als habe es darauf geschneit, und die Augen blitzten wie eine blankgefegte Eisbahn. „Oh sind die Menschen dumm“, sagte er und schüttelte den Kopf, dass ich dachte, gleich müssten Schneeflocken aus seinem Haar aufwirbeln. „Das Glück ist ja schließlich keine Dauerwurst, von der man sich täglich seine Scheibe herunterschneiden kann!“ „Stimmt“, meinte ich, „das Glück hat ganz und gar nichts Geräuchertes an sich. Obwohl...“ – „Obwohl?“ – „Obwohl gerade Sie aussehen, als hinge bei Ihnen zu Hause der Schinken des Glücks im Rauchfang“ – „Ich bin eine Ausnahme“, sagte er und trank einen Schluck. „Ich bin die Ausnahme. Ich bin nämlich der Mann, der einen Wunsch frei hat.“ Und dann erzählte er seine Geschichte. Er blickte mir prüfend ins Gesicht. „Das ist lange her“, begann er und stützte den Kopf in beide Hände, „sehr lange. Vierzig Jahre. Ich war noch jung und litt am Leben wie an einer geschwollenen Backe. Da setzte sich, als ich eines Mittags verbittert auf einer grünen Parkbank hockte, ein alter Mann neben mich und sagte beiläufig: „Also gut. Wir haben es uns überlegt. Du hast drei Wünsche frei.“ Ich starrte in meine Zeitung und tat, als hätte ich nichts gehört. „Wünsch dir, was du willst“, fuhr er fort, „die schönste Frau oder das meiste Geld oder den größten Schnurrbart – das ist deine Sache. Aber werde endlich glücklich! Deine Unzufriedenheit geht uns auf die Nerven.“ Er sah aus wie der Weihnachtsmann in Zivil. Weißer Vollbart, rote

Apfelbäckchen, Augenbrauen wie aus Christbaumwatte. Gar nichts Verrücktes. Vielleicht ein bisschen zu gutmütig. Nachdem ich ihn eingehend betrachtet hatte, starrte ich wieder in meine Zeitung. „Obwohl es uns nichts angeht, was du mit deinen drei Wünschen machst“, sagte er, „wäre es natürlich kein Fehler, wenn du dir die Angelegenheit vorher genau überlegst. Denn drei Wünsche sind nicht vier Wünsche oder fünf, sondern drei. Und wenn du hinterher immer noch neidisch und unglücklich wärst, könnten wir dir und uns nicht mehr helfen.“ Ich weiß nicht, ob Sie sich in meine Lage versetzen können. Ich saß auf einer Bank und haderte mit Gott und Welt. In der Ferne klingelten die Straßenbahnen.Die Wachtparade zog irgendwo mit Pauken und Trompeten zum Schloss. Und neben mir saß nun dieser alte Quatschkopf! „Sie würden wütend?“ „Ich würde wütend. Mir war zumute wie einem Kessel kurz vorm Zerplatzen. Und als er sein weißwattiertes Großvatermündchen von neuem aufmachen wollte, stieß ich zornzitternd hervor: „Damit Sie alter Esel mich nicht länger duzen, nehme ich mir die Freiheit, meinen ersten und innigsten Wunsch auszusprechen – scheren Sie sich zum Teufel!“ das war nicht fein und höflich, aber ich konnte einfach nicht anders. Es hätte mich sonst zerrissen. „Und?“ „Was, Und?“ „War er weg?“ „Ach so! – Natürlich war er weg! Wie fortgeweht. In der gleichen Sekunde. In nichts aufgelöst. Ich guckte sogar unter die Bank. Aber dort war er auch nicht. Mir wurde ganz übel vor lauter Schreck. Die Sache mit den Wünschen schien zu stimmen! Und der erste Wunsch hatte sich bereits erfüllt! Du meine Güte! Und wenn er sich erfüllt hatte, dann war der gute, liebe, brave Großpapa, wer er nun auch sein mochte, nicht nur weg, nicht nur von meiner Bank verschwunden, nein, dann war er beim Teufel! Dann war er in der Hölle! „Sei nicht albern“, sagte ich zu mir selber. „Die Hölle gibt es ja gar nicht und den Teufel auch nicht.“ Aber die drei Wünsche, gab´s denn die? Und trotzdem war der alte Mann, kaum hatte ich´s gewünscht, verschwunden ... Mir wurde heiß und kalt. Mir schlotterten die Knie. Was sollte ich machen? Der alte Mann musste wieder her, ob´s nun eine Hölle gab oder nicht. Das war ich ihm schuldig. Ich musste meinen zweiten Wunsch dransetzen, den zweiten von dreien, o ich Ochse! Oder sollte ich ihn lassen, wo er war? Mit seinen hübschen, rote Apfelbäckchen! „Bratapfelbäckchen“, dachte ich schauder. Mir blieb keine Wahl. Ich schloss die Augen und flüsterte ängstlich: „Ich wünsche mir, dass der alte Mann wieder neben mir sitzt!“ Wissen Sie, ich habe mir jahrelang, bis in den Traum hinein, die bittersten Vorwürfe gemacht, dass ich den zweiten Wunsch auf diese Weise verschleudert habe, doch ich sah damals keinen Ausweg. Es gab ja auch keinen ...“ „Und?“ „Was, Und?“ „War er wieder da?“ „Ach so! – Natürlich war er wieder da! In der nämlichen Sekunde. Er saß wieder neben mir, als wäre er nie fortgewünscht gewesen. Das heißt; man sah es ihm schon an, dass er ..., dass er irgendwo gewesen war, wo es verteufelt, ich meine, wo es sehr heiß sein musste. O ja. Die buschigen, weißen Augenbrauen waren ein bisschen verbrannt. Und der schöne Vollbart hatte auch etwas gelitten. Besonders an den Rändern. Außerdem roch´s wie nach versengter Gans. Er blickte mich vorwurfsvoll an. Dann zog er Bartbürstchen aus der Brusttasche, putzte sich Bart und Brauen und sagte gekränkt:

„Hören Sie, junger Mann – fein war das nicht von Ihnen!“ Ich stotterte eine Entschuldigung. Wie leid es mir täte. Ich hätte doch nicht an die drei Wünsche geglaubt. Und außerdem hätte ich immerhin versucht, den Schaden wieder gutzumachen. „Das ist richtig“, meinte er. Er lächelte so freundlich, dass mir fast die Tränen kamen. „Nun haben Sie nur einen Wunsch frei“, sagte er, „den dritten. Mit ihm gehen Sie hoffentlich ein bisschen vorsichtiger um. Versprechen Sie mir das?“ Ich nickte und schluckte. „Ja“, antwortete ich dann, „aber nur wenn Sie mich wieder duzen“. Da musste er lachen. „Gut, mein Junge“, sagte er und gab mir die Hand. „Leb wohl. Sei nicht allzu unglücklich. Und gib auf deinen letzten Wunsch acht.“ „Ich verspreche es Ihnen“, erwiderte ich feierlich. Doch er war schon weg. Wie fortgeblasen.“ „Und?“ „Was, Und?“ „Seitdem sind Sie glücklich?“ „Ach so. – Glücklich?“ Mein Nachbar stand auf, nahm Hut und Mantel vom Garderobenhaken, sah mich mit seinen blitzblanken Augen an und sagte: „Den letzten Wunsch habe ich vierzig Jahre lang nicht angerührt. Manchmal war ich nahe daran. Aber nein. Wünsche sind nur gut, solange man sie noch vor sich hat. Leben Sie wohl.“ Ich sah vom Fenster aus, wie er über die Straße ging. Die Schneeflocken umtanzten ihn. Und er hatte ganz vergessen, mir zu sagen, ob wenigstens er glücklich sei. Oder hatte er mir absichtlich nicht geantwortet? Das ist natürlich auch möglich. (Bahlmann, 2003, s. 58,59) 6 Franz Hohler Vom Stein, der sich kratzen wollte Hoch über einem Bergdorf lag an einem Abhang ein großer Stein. Je länger er dort lag, desto mehr wurde er von Moos und Flechten überzogen, und je mehr er von Moos und Flechten überzogen wurde, desto stärker begann es ihn zu jucken. Besonders schlimm wurde es, wenn ihm der Wind auch noch dürre Tannennadeln auf seinen breiten Rücken wehte. Er war richtig froh, wenn sich einmal eine Amsel auf ihn setzte und mit dem Schnabel in seinem Moos herumzupicken begann, dann brummte er leise vor Erleichterung. Aber auf die Dauer war ihm das zu wenig und eines Tages, als ihm auch noch ein kleiner Tannenzapfen in die Flechten gefallen war und ihn mit seinen Schuppen ganz leicht berührte, juckte es ihn so unerträglich, dass er alle seine Kraft zusammennahm, sich auf den Rücken kehrte und sich mit wohligem Stöhnen auf dem Boden wälzte. Dabei verlor er das Gleichgewicht, kollerte den Abhang hinunter und fiel ausgerechnet auf das Dorfschulhaus. Mit lautem Krachen durchschlug er das Dach und fiel genau auf den Hellraumprojektor, mit dem die Lehrerin gerade die Eiszeiten erklärte. Zum Glück wurde niemand verletzt, obwohl der Projektor in tausend Stücke zersplitterte. Der Stein wurde nachher von den Männern des Dorfes auf den Pausenplatz getragen, und weil sich in jeder Pause ein Schulkind auf ihn setzt, juckt es ihn seither nicht mehr, sondern er liegt zufrieden da und freut sich fast so sehr auf die Pausen wie die Kinder.

7a)

Heinz Janisch Das Kopftuch meiner Großmutter 1 Meine Großmutter hat ein schwarzes Kopftuch. Darin hat sie einmal den Wind eingefangen. 5 Und zwei weiße Eier und ein Huhn und eine mittelgroße Kuh. Ah, ja. Und dann noch eine Hand voll 10 Regen und einen kleinen Sturm und einen Regenwurm, eine Blaumeise, eine Riesenameise 15 und vierundvierzig winzige Reiskörner. All das hat meine Großmutter in ihrem schwarzen Kopftuch 20 eingefangen. Aber weil Sonntag war und weil die Kirchenglocken so schön geläutet haben, hat sie das Kopftuch

25 im Hof flattern lassen wie eine Fahne. Und da sind auf und davon geflogen 30 der Wind und die zwei weißen Eier und das Huhn und die mittelgroße Kuh. Ah, ja. 35 Und dann auch die Hand voll Regen und der kleine Sturm und der Regenwurm, und die Blaumeise, 40 und die Riesenameise und alle vierundvierzig winzigen Reiskörner. Seit damals hat meine Großmutter 45 unter ihrem schwarzen Kopftuch nur noch ihre weißen, weißen Haare und das schöne Gesicht mit den freundlichen Augen 50 (und natürlich alles sonst,

was zu meiner Großmutter gehört).

(Janisch, 1999, s. 84)

7b) Žiacka práca k textu Das Kopftuch meiner Großmutter

7c) Žiacka práca k textu Das Kopftuch meiner Großmutter

8) Ernst Jandl sieben weltwunder

und das wievielte bin ich? und das wievielte bist du? und das wievielte ist die kuh? und das wievielte ist der uhu? und das wievielte ist das känguruh? und das wievielte ist der marabu? und wieviele bleiben übrig wenn es den marabu und das känguruh und den uhu und die kuh und dich und mich einmal nicht mehr gibt? (Rohrmann, 1996, s.120)

9) Mikuláš Galanda Básnik

10) Nena Vollmond Am Abend geht die Sonne unter, der Mond geht auf, ich werde munter und die Nacht ruft laut nach mir. Dann muss ich los, ich kann nicht schlafen, wir treffen uns in leeren Straßen und die Nacht ist jung wie wir. Heute ist Vollmond und die Nacht ruft nach mir, Komm mit mir tanzen, und ich küss dich dafür, heute ist Vollmond, Vollmond. Der Zauber hält nur eine Nacht lang, wir tanzen in den Sonnenaufgang und wir fliegen auf den Mond. Heute ist Vollmond und die Nacht ruft nach mir, Komm mit mir tanzen, und ich küss dich dafür, heute ist Vollmond, Vollmond. Heute ist Vollmond und die Nacht ruft nach mir, Komm mit mir tanzen, und ich küss dich dafür, heute ist Vollmond, Vollmond. Ach, war das toll heute... Nein! Nee... ach Quatsch! Das hab ich doch nur so gesagt... Ja...! 11) Rozprávka Was ist das Leben? An einem schönen Sommertage war um die Mittagszeit eine Stille im Wald das Leben?“ – Alle waren betroffen über diese schwierige Frage. Die Rose entfaltete gerade ihre Knospe und schob behutsam ein Blatt ums andere herum. Sie sprach: „Das Leben ist eine Entwicklung.“ Weniger tief veranlagt war der Schmetterling. Lustig flog er von einer Blume zur anderen, naschte da und dort und sagte: „Das Leben ist lauter Freude und Sonnenschein“ Drunten am Boden schleppte sich eine Ameise mit einem Strohhalm, zehnmal länger als sie selbst, und sagte: „Das Leben ist nichts anderes als Mühe und eingetreten. Die Vögel steckten ihre Köpfe unter die Flügel. Alles ruhte.

Da streckte der Buchfink sein Köpfchen hervor und fragte: „Was ist eigentlich Arbeit.“ Geschäftig kam eine Biene von einer honighaltigen Blume zurück und meinte dazu: „Das Leben ist ein Wechsel von Arbeit und vergnügen.“ Wo so weise reden geführt wurden, steckte der Maulwurf seinen Kopf aus der erde und sagte: „das Leben ist ein Kampf im Dunkeln.“ Es hätte nun fast einen Streit gegeben, wenn nicht ein feiner Regen eingesetzt hätte, der sagte: das Leben besteht aus Tränen, nichts als Tränen.“ Dann zog er weiter zum Meer. Dort brandeten die Wogen und warfen sich mit aller Gewalt gegen die Felsen und stöhnten: „Das Leben ist ein stets vergebliches Ringen nach Freiheit.“ Hoc über ihnen zog majestätisch ein Adler seine Kreise, der frohlockte: „Das Leben, das Leben ist ein Streben nach oben.“ Nicht weit davon stand eine Weide , die hatte der Sturm schon zur Seite gebogen. Sie sagte: „das Leben ist ein sich beugen unter eine höhere Macht.“ Dann kam die Nacht. Mit lautlosem Flug glitt ein Uhu durch das Geäst des Waldes und krächzte: „Das Leben heißt: die Gelegenheit nutzen, wenn die anderen schlafen.“ Und schließlich wurde es still im Wald. Nach einer Weile ging ein junger Mann durch die menschenleeren Straßen nach Hause; er kam von einer Lustbarkeit und sagte vor sich hin: Das Leben ist das ständige Suchen nach Glück und eine Kette von Enttäuschungen.“ Auf einmal stand die Morgenröte in ihrer vollen Pracht auf und sprach: „Wie ich, die Morgenröte, der Beginn des kommenden Tages bin, so ist das Leben der Aufbruch der Ewigkeit!“ 12a – c

Práce študentov – Ukážky listov

12a) Liebe Cousine! Wir haben uns nie gesehen, nie getroffen, aber ich habe von Dir etwas gehört. Ich bin ein Apfel. Ich habe keinen Namen, weil wir viele auf unserem Baum sind und der Gärtner merkt sich bestimmt jeden nicht. Aber wir wachsen und sind zufrieden. Ich bin gerade jetzt auf der sonnigen Seite. Drei bis vier Stunden fast jeden Tag scheint auf mich die Sonne. Es ist sehr angenehm. Dann fühle ich mich größer, gesünder und habe schöne rote Farbe. Das ist sehr gut, sagen die anderen.. Hier auf dem Baum habe ich viele Freunde. Obwohl wir fast alle gleich aussehen, gefällt mir ein Apfel drüben. Er sieht mich oft an, dann bin ich wieder rot. Abends schlafen wir ruhig. Ich weiss nicht, was auf mich wartet, aber ich freue mich auf den nächsten Tag. Viele Grüße und schreib mir, wie du lebst. Dein Apfel. 12b) Meine liebe Freundin, Ich bin ein Apfel. Meine Farbe ist rot. Mein Haus befindet sich auf einem Baum. Am liebsten habe ich den Herbst, weil ich in den Keller komme. Im nächsten Jahr wachsen aus mir wieder neue saftige, süße Äpfel.

12c) Lieber Vlado, deine Mutter hat mich schon zerschnitten, also meine zweite Hälfte – mein Zwillingsbruder befindet sich auf der anderen Seite der Republik. Du hast heute Dein Frühstück gegessen und mich ganz vergessen. Jetzt bist du in der Schule oder läufst in der Stadt. Ich musste auf dem Tisch bleiben. Wann hast du vor nach Hause zurückzukommen? Ich warte auf Dich. Ich habe das Gefühl, dass ich langsam die Saftigkeit verliere. Mein Fruchtfleisch wird trocken. Ich freue mich auf Dich. Komm und lass mich nicht verderben. Ich will Dir Freude machen. Fruchtküsse schickt Dir Dein Apfel. 13) Ihr müsst euch vorstellen, die Sprache wäre eine Landschaft. Ihre Täler, Ebenen und Berge sind Wörter. Manche Wörter sind kleine Hügel, andere sind spitze Felsen, die alles überragen. Die Zeit verändert die Landschaft. Ein Hügel kann durch einen Erdrutsch zu einem hohen Berg werden, und ein hoher Berg kann sich durch ein Erdbeben in eine Ebene verwandeln. ... Ihr alle kennt das Wort Hoffnung, noch kennt ihr es, denn es war ein großes Wort, vergleichbar einem hohen Berg, sanft steigend, mit schattenspendenden Bäumen bewachsen, unter denen ausruhen konnte, wer die Hänge emporstieg. Der Berg war riesig und hatte Platz für jeden. Die Menschen haben ihn bepflanzt unnd behütet, solange sie in der Landschaft Sprache wohnen. Und seht ihn heute an: die Bäume gefällt, der Boden verdorrt, die Bäche ausgetrocknet. Ein Sandhaufen, den der Wind langsam abträgt. (Maron, 1991, s. 115-116) 14) Žiacka práca

15) Franz Hohler Die blaue Amsel Amseln sind schwarz. Normalerweise. Eines Tages aber saß auf einer Fernsehantenne Eine blaue Amsel. Sie kam von weither, aus einer Gegend, in der die Amseln blau waren. Ein schwarzer Amselmann verliebte sich in sie und bat sie, seine Frau zu werden. Zusammen bauten sie ein Nest, und die blaue Amsel begann, ihre Eier einzubrüten, während ihr der Amselmann abwechselnd zu fressen brachte oder für sie die schönsten Lieder sang. Einmal, als der Mann auf Würmersuche war, kamen ein paar andere Amseln, vertrieben die blaue Amsel aus dem Nest und warfen ihre Eier auf den Boden, dass sie zerplatzten. „Wieso habt ihr das getan?“ fragte der Amselmann verzweifelt, als er zurückkam. „Weil wir Amseln schwarz sind“, sagten die anderen nur, blickten zur blauen Amsel und wetzten ihre gelben Schnäbel. 16a Lene Mayer-Skumanz STEINE Ich habe Freunde auch unter den Steinen. Manche liegen auf meinem Schreibtisch. Einer hütet die Briefe. Einer kühlt mir an heißen Tagen die Haut. Einer – ein weißer Kiesel – birgt eine winzige Höhle, Raum für drei Wassertropfen und einen Veilchenstengel. Einer hat keinen besonderen Auftrag. er ist einfach da und mag mich. 16b Študentská práca FREUNDE Ich habe Freunde auch unter den Männern Manche verstehen mich besser als Frauen Einer ist wie ein Vater für mich Einer dagegen wie ein Bruder Aber nur einer ist der Mann meines Lebens Er ist einfach da und mag mich

17) Žiacke práce – Pufferstation 1

18)

Žiacke práce – Pufferstation 2

Vier ist meine Glückszahl Duldsam Ananas esse ich gern Eigensinnig Lesen ist mein Hobby Blonde Haare und blaue Augen Examen macht mich nervös Offenherzig Nudeln, die liebe ich Ruhig Träumen: ich habe viele Träume Aufmerksam Insel: da lebe ich Neugierig: das bin ich sehr Arbeit ist sehr spannend für mich

Literatúra BAHLMANN, C. 2003. Unterwegs. Lehrwerk für die Mittelstufe. Berlin.München.Wien. Zürich. New York : Langenscheidt, 2003., s. 58,59. ISBN 3-468-47640-X. BÄRNTHALER, G. – TANZER, U. 1999. Fächerübergreifender Unterricht: Reflexionen und Perspektiven für die Praxis. Innsbruck : Studien-Verlag, 1999. ISBN 3-7065-1250-5.

BAUSCH, K. et al. 1989. Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen : Francke Verlag, 1989. ISBN 3-7720-1709-6.

BESEMS, T. 1977. Überlegungen zu intersubjektivem Unterricht in der Interaktiven Pädagogik. In: PETZOLD, H.G. – BROWN, G. I.: Gestaltpädagogik. München : Pfeiffer Verlag, 1977, s. 45-75. BUROW, O. A. – QUITMANN, H. – RUBEAU, M. P. 1987. Gestaltpädagogik in der Praxis. Unterrichtsbeispiele und spielerische Übungen für den Schulalltag. Salzburg, 1987. BUROW, O. A. – SCHERRP, K. 1981. Lernziel: Menschlichkeit. Gestaltpädagogik – eine Chance für Schule und Erziehung. München, 1981. BUROW, O. A. 1988. Grundlagen der Gestaltpädagogik. Dortmund, 1988. BUROW, O. A. 1990. Was ist Gestaltpädagogik? In: Pädagogik, Heft 5, 1990, s. 6-10. BÜRMANN, J. 1983. Gestaltpädagogik – ein Weg zu humanem Lernen. In: SAUTER, F. Ch.: Psychotherapie der Schule. München, 1983, s. 129-157. BÜRMANN, I. 1997. Überwindung des Dualismus von Person und Sache. Bad Heilbrunn : Klinkhard. ISBN 3-7815-0902-8. BÜRMANN, J. 1992. Gestaltpädagogik und Persönlichkeitsentwicklung. Bad Heilbrunn : Klinkhardt, 1992. ISBN 3-7815-0709-2. BÜRMANN, J. 1995. Was ist Gestaltpädagogik? (Ein Nachwort) In: Heinel, J.: Der König ruht im Klassenzimmer. Gestaltpädagogik zum Kennenlernen. Frankfurt a. Main : Verlag Diesterweg, 1995, s. 83-105. ISBN 3-425-01621-0. BÜRMANN, J. – HEINEL, J. 1997. Wege zu verändertem Unterricht. Bad Heilbrunn : Klinkhardt, 1997. ISBN 3-7815-0871-4. BÜRMANN, J. – HEINEL, J. 2000. Früchte der Gestaltpädagogik. Ermutigte Lehrer – motivierte Schüler: 20 Beispiele. Bad Heilbrunn : Klinkhardt, 2000. ISBN 3-7815-1070-0. BÜRMANN, J. – DAUBNER, H. – HOLZAPFEL, G. 1997. Humanistische Pädagogik in Schule, Hochschule und Weiterbildung. Bad Heilbrunn : Klinkhardt, 1997. ISBN 3-

7815-0882-X. DIETRICH, I. 1995. Alternative Methoden. In: Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen : Francke Verlag, 1995. ISBN 3-7720-1709-6. DOMMEL, H. et al. 1995. Heute hier, morgen dort. Berlin und München : Langenscheidt, 1995 . ISBN 3-468-49848-9. FATZER, G. 1993. Ganzheitliches Lernen. Humanistische Psychologie und Organisationsentwicklung. Padeborn, 1993. FUHR, R. 1990. Gestaltpädagogik – ein Zugang zum personalen Wissen. In: Pädagogik, Heft 5, 1990, s. 11-16. GEILEN, H. – BAHNEN, H. K. 2004. Kreativ mit allen Sinnen. München : Kösel-Verlag, 2004. ISBN 3-466-36642-9. HÄUSERMANN, U – PIEPHO, H. 1996. Aufgabenhandbuch. München : Iudicium Verlag, 1996. ISBN 3-89129-269-4. HEINEL, J. 1995. Der König ruht im Klassenzimmer. Gestaltpädagogik zum Kennenlernen. Frankfurt a. Main : Verlag Diesterweg, 1995. ISBN 3-425-01621-0. HLAVSA, J. et al. 1986. Psychologické metody výchovy k tvořivosti. Praha : SPN, 1986. HOLM, G. M. 2000. Ganzheitliches Hinführen zum Lernen. In: Pädagogische Konzepte für einen ganzheitlichen DaF-Unterricht. München : Cornelsen Verlag, 2000, s. 184-194. ISBN 3-464-20920-2. HOMOLOVÁ, E. 2003. Autentický materiál ako prostriedok rozvoja jazykových a komunikatívnych kompetencií žiakov. Banská Bystrica : Univerzita Mateja Bela, 2003. ISBN 80-8055-788-8. HOMOLOVÁ, E. 2004. Učiteľské a žiacke roly na hodine cudzieho jazyka. Banská Bystrica : Univerzita Mateja Bela, 2004. ISBN 80-8055-993-7. JANISCH, H. 1999. Ich schenk dir einen Ton aus meinem Saxofon. Wien : Jungbrunnen, 1999. ISBN 3-7026-5709-6. JANK, W. – MEYER, H. 1991. Didaktische Modelle. Berlin : Cornelsen Scriptor, 1991. ISBN 3-589-21012-5. KOLLÁROVÁ, E. 2004. Kulturologické smerovanie cudzojazyčnej edukácie. In: Svet cudzích jazykov dnes. Bratislava : SPN, 2004, s. 37-74. KOSOVÁ, B. 1996. Humanizačné premeny výchovy a vzdelávania na 1. stupni ZŠ. Banská Bystrica : MC, 1996. ISBN 80-8041-111-5. KRUMM, H. J. 1995. Der Fremdsprachenlehrer. In: Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen u. Basel, 1995, s. 475-479.

KRÜGER, R. 2010. Rollenspiel im Psychodrama. In: Zeitschrift für Psychodrama und Soziometrie. April, 2010. KULKA, J. 1990. Psychologie umění. Praha : SPN, 1990. ISBN 80-04-23694-4. LENČOVÁ, I. – BRÜCKNER, D. 2000. Unterrichten Sie mal gestaltpädagogisch! In: Mosaik. Internationale Deutschlehrerzeitschrift. Zagreb : GI, 2000, s. 20-24. LENČOVÁ, I. 2000. Integrovanie učebných foriem so znakmi celostnej pedagogiky do vyučovania cudzích jazykov. (Na príkladoch z vyučovania nemeckého jazyka) In: Komenského poselství člověku a světu. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. České Budějovice : Jihočeská Univerzita, 2000, s. 239-248. ISBN 80-7040444-2. LENČOVÁ, I. 2001. Gemalte Gedichte. In: Primar, 2001, Heft 27, s. 33-35. LENČOVÁ, I. 2001. Gestaltpädagogik im Deutschunterricht – theoretische Überlegung und praktische Beispiele In: BÜRMANN, J. – FORSTER, U. – KIENZL, U. (Hrsg.) Gestaltpädagogik als Brücke zum Fremden. Projekt 71520-CP-2-2000-1-AT-Comenius-C3.1, s. 47-54. LENČOVÁ, I. 2002. Grünes Licht für Phantasie. In: Fremdsprache Deutsch, 2002, 27, s. 13-17. LENČOVÁ, I. 2004. Die Glückskugel oder der kreativ-produktiver Umgang mit literarischen Texten im Anfängerunterricht. In: Zborník príspevkov z VII. konferencie Spoločnosti učiteľov nemeckého jazyka a germanistov Slovenska. Banská Bystrica : UMB, 2004, s. 165-173. ISBN 80-89057-05-5. LENČOVÁ, I. 2005. Literárny text v cudzojazyčnej edukácii. Banská Bystrica : FHV UMB, 2005. ISBN 80-7083-134-3. LENČOVÁ, I. 2006. Imagination und Emotion als Unterrichtsziel. Förderung des kreativen Potentials und der Emotionalität des Schülers durch Bild, Text und Musik. In: Zeitschrift für Gestaltpädagogik 17. Jahrgang, Heft 1, 2006, s. 50-57. ISSN 1615-6404, ISBN 3-89797-707-9. LENČOVÁ, I. 2006. Vybrané aspekty využitia obrazu vo výučbe cudzích jazykov. Banská Bystrica : FHV UMB, 2006. ISBN 80-8083-308-7. LENČOVÁ, I. 2006. Lernen an Stationen. Pädagogisch-didaktische Überlegungen zu einem der neuen Unterrichtsmodelle. In: Germanistické štúdie 2005. Banská Bystrica : FHV UMB, 2006, s. 21-33. ISBN 80-8083-224-2. LENČOVÁ, I. 2006. Die Rolle des literarischen Textes für die Persönlichkeitsentwicklung im Fremdsprachenunterricht. In: Lingua viva. České Budějovice, 2006, 2, s. 68-78. ISSN 1801-1489.

LENČOVÁ, I. 2006. Das Glück hat Flügel. Literarische Stationen für Jugendliche. In: Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts. 2006, Heft 35, s. 38-42. ISBN 3-12-675663-8.

LENČOVÁ, I. 2007. Wortschatz und Grammatik mitgestalten. In: Mosaik, Regionale Deutschlehrerzeitschrift. Sofia: Goethe-Institut, 2007, s. 22-25. ISSN 1310-6228. LEWIN, K. 1952. Field Theory in Social Science: Selected Theoretical Papers. London : Tavistock, 1952. LOKŠA, J. – LOKŠOVÁ, I. 2003. Tvořivé vyučování. Praha : U Průhonu, 2003. ISBN 80-247-0374-2. LUCA, R. – WINSCHERMANN, M. 1995. Gestaltpädagogik – die Wiederentdeckung des Nicht-Machtbaren. In: Humanistische Pädagogik. Bad Heilbrunn : Klinkhardt, 1995. ISBN 3-7815-0795-5. MACKEWN, J. 2004. Gestalt psychoterapie. Praha : Portál, 2004. ISBN 80-7178-922-4. MALIK, W. – HOLLENSTEIN, G. – PLUKIENE, G. 2007. Themenheft Wohnen. Skövde : Zentrum für Österreichstudien, August 2007. MARON, M. 1991. Das Mißverständnis. Ada und Evald. Ein Stück. Frankfurt am Main : Fischer Taschenbuch Verlag, 1991, s. 115,116. ISBN 3-596-10826-8. MEYER, H. 1987. Unterrichtsmethoden. Berlin : Cornelsen Scriptor, 1987. ISBN 3-589-20850-3. MUHR, R. 1994. Handlungsorientierte Deutsch als Fremdsprache-Lehrerausbildung: Wider eine Pädagogik des schlechten Gewissens. In: Info DaF 21, 4, 409-421. PERLS, F. S. 1974. Gestalttherapie in Aktion. Stuttgart, 1974. PERLS, F. S. 1981. Gestalt-Wahrnehmung. Verworfenes und Wiedergefundenes aus meiner Mülltonne. Frankfurt am Main, 1981. PESCHEL, F. 2002. Offener Unterricht. Hohengehren : Schneider Verlag, 2002. ISBN 3-89676-529-9. PETLÁK, E. 2000. Pedagogicko-didaktická práca učiteľa. Bratislava : IRIS, 2000. ISBN 80-88778-49-2. PETTY, G. 1996. Moderní vyučování. Praha : Portál, 1996. ISBN 80-7178-070-7. PETZOLD, H.G. – BROWN, G. 1977. Gestaltpädagogik. München : Pfeiffer Verlag, 1977. PETZOLD, H.G. 1988. Integrative Bewegungs- und Leibtherapie. Ein ganzheitlicher Weg leibbezogener Psychotherapie. Bd. I /1 und Bd. I /2. Padeborn, 1988.

PIAGET, J. – INHELDEROVÁ, B. (1970). Psychologie dítěte. Praha : SPN, 1970. PORTELE, G.,H. 1989. Gestalttherapie und Selbstorganisation. In: Gestalttherapie, 3. Jg., 1/89, s. 5-15. PRENGEL, A. 1986. Was ist Gestaltpädagogik? In: IMSCHWEILER, V.: Materialien zur Gestaltpädagogik. Kassel, 1986, s. 1-6. PRŮCHA, J. 1997. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3. PRŮCHA, J. – WALTEROVÁ, E. – MAREŠ, J. 1998. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-170-3. REICHEL, R. – SCALA, E. 1996. Das ist Gestaltpädagogik. Münster : Ökotopia Verlag, 1996. ISBN 3-925 169–99-7. RICHTER, N. 1999. Gestaltpädagogisches Lehren und Lernen im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht. Frankfurt am Main : Peter Lang, 1999. ISBN 3-631-34413-9. RIES, L. 2001. Výuka cizích jazyků v humánní škole. In: CHODĚRA, Radomír et al.: Didaktika cizích jazyků na přelomu staletí. Rudná u Prahy : Editpress, 2001. ISBN 80-238-7482-9. RIES, L. – KOLLÁROVÁ, E. 2004. Svet cudzích jazykov dnes. Bratislava : SPN, 2004. Ries, L. – Zajícová, P. 2004. Humanizace cizojazyčného vyučování. In: Ries, L. – Kollárová, E.: Svet cudzích jazykov dnes. Bratislava : IRIS, 2004, s. 7-36. ROCHE, J. 2008. Fremdsprachenerwerb Fremdsprachendidaktik. Tübingen und Basel : A. Francke Verlag, 2008. ISBN 978-3-8252-2691-6. ROGERS, C. R. 1974. Lernen in Freiheit. Zur Bildungsreform in Schule und Universität. München, 1974. Rohrmann, L. 1996. Eurolingua Deutsch 1. Berlin : Cornelsen Verlag, 1996, s. 120. ISBN 3-464-21000-6. RÖSLER, D. 1989. Deutsch als Fremdsprache außerhalb des deutschsprachigen Raums. Tübingen : Gunter Narr Verlag. ISBN 3-8233-5298-9. RUMPF, H. 1986. Mit fremdem Blick. Stücke gegen die Verbiederung der Welt. Weinheim u. Basel, 1986. SHEILS, J. 1994. Kommunikation im Fremdsprachenunterricht. Projekt Nr. 12 „Das Lehren und Lernen von Fremdsprachen zur Kommunikation“. Council of Europe Press, 1994, str. 164.

SCHLEMMINGER, G. – BRYSCH, T. – SCHEWE, M. L. Pädagogische Konzepte für einen ganzheitlichen DaF-Unterricht. München : Cornelsen Verlag. ISBN 3-464-20920-2. SCHWINGER, T. 1999. Vortrag am Ballerup Seminariet, Kopenhagen, 1999. SMUTS, J. 1995. Holism and Evolution. Highland, NY, Gestalt Journal Publications, 1995. STADLER, C. – KERN, S. 2010. Psychodrama. Eine Einführung. Wiesbaden : VS Verlag, 2010. STORCH, G. 1999. Deutsch als Fremdsprache – Eine Didaktik. München : Wilhelm Fink Verlag, 1999. ISBN 3-8252-8184-1. ŠVEC, Š. 1993. Humanistická orientácia v učiteľskom povolaní. In: ALMA MATER, 1993, roč. 3, s. 299-305. ŠVEC, Š. 1998. Metodológia vied o výchove. Bratislava : Iris, 1998. ISBN 80-88778-73-5. ŠVEC, Š. 2002. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava: Iris, 2002. ISBN 80-89018-31-9. TUREK, I. 2004. Inovácie v didaktike. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum, 2004. ISBN 80-8052-188-3. VACEK, P. 2008. Rozvoj morálního vědomí žáků. Praha : Portál. ISBN 978-80-7367-386-4. VALENTIN, K. 1998. Die Fremden In: Wierlacher, A. – Albrecht, C: Fremdgänge. Eine anthologische Fremdheitslehre für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Bonn : Inter Nationes, 1998. VAŠAŠOVÁ, Z. 2005. Kapitoly zo všeobecnej psychológie. Banská Bystrica : FHV UMB, 2005. ISBN 80-8083-089-4. VAŠAŠOVÁ, Z. 2007. Tvorivá osobnosť a kognitívne procesy. In: Človek v spoločnosti. Človek v edukačnom prostredí. Banská Bystrica : FVH UMB, 2007, s. 140-159. ISBN 978-80-8083-423-4. WAGENSCHEIN, M. 1973. Verstehen lehren. Weinheim, 1973. WEBER, A. – GADOW, H.-D. 1982. Integrativer Unterricht. Ein Beispiel aus der Praxis. In: Die deutsche Schule 1982, s. 107-114. WICKE, R. E. 2000. Grenzüberschreitungen. München : Iudicius, 2000. ISBN 3-89129-628-2.

Wierlacher, A. – Albrecht, C. 1998. Fremdgänge. Eine anthologische Fremdheitslehre für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Bonn : Inter Nationes, 1998. ZELINA, M. 1999. Stratégie a metódy rozvoja dieťaťa. Bratislava : Iris, 1999. ZELINA, M. 2000. Alternatívne školstvo. Bratislava : Iris, 2000. ISBN 80-88778-98-0. ZELINA, M. 1993. Humanizácia školstva. Bratislava : Psychodiagnostika, 1993. ZEUNER, S. 1983. „Ich bin höflich, du bist mutig, er ist witzigg“. Gestaltpädagogische Praxis in der Hauptschule. In: päd. extra 1983, 2, s. 35-41. ZEUNER, S. 1991. Gestaltpädagogisches Lehren und Lernen in der Klassengruppe. In: Burow, O.-A./Kaufmann, H.: Gestaltpädagogik in Praxis und Diskussion. Berlin 1991 Zeitschrift für Gestaltpädagogik . Lernen in Europa. 17. Jahrgang, Heft 1, 2006. ISSN 1615-6404, ISBN 3-89797-707-9. http://www.lyricsarchiv.de http://de.wikipedia.org/wiki/Psychodrama http://www.psychodrama–jung.ch