itec - wp 4 d4.1 - ateities klasėms reikalingų mokytojų ......v3 2011-06-28 wp 2 pedagoginės...

ITEC - WP 4

D4.1 - ateities klasėms reikalingų mokytojų įgūdžių ir kompetencijos tobulinimas

„Šis dokumentas buvo sudarytas ITEC projektui. Visa informacija pateikiama tokia, kokia yra ir nesuteikiama jokia garantija ar užtikrinimas, kas ši informacija gali būti tinkama kitam tikslui.

Vartotojas naudojasi šia informacija savo paties rizika ir atsakomybe. Dokumente atspindėta tik autorių nuomonė, Europos Komisija nėra atsakinga už jokį šiame dokumente pateiktos informacijos

panaudojimą“.

SUTARTIES NR.

257566

DATA

17/08/2011

ANOTACIJA

AUTORIUS, BENDROVĖ Lisabonos universiteto Edukologijos institutas

(IE-UL)

AUTORIAI Neuza Pedro, João Filipe Matos, Ana Pedro & Paula Abrantes

DARBINIS PAKETAS

WP4

KONFIDENCIALUMO LYGIS 1

V

RINKMENOS KODAS

ITEC_Deliverable_4.1_Teachers_competence s_17.08.2011

SUSIJUSI INFORMACIJA Nėra

1 V = Viešas

PD = Skirtas tik kitiems programos dalyviams (įskaitant EK tarnybas);

RE = Skirtas tik Konsorciumo nustatytai grupei (įskaitant EK tarnybas);

KO = Konfidencialu, tik Konsorciumo nariams (įskaitant EK tarnybas);

TVR = Tik vidaus reikmėms, tik Konsorciumo nariams (neįskaitant EK tarnybų).

DOKUMENTO VERSIJOS

Versija

Data

Pakeitimo priežastis

Statusas

Platinimas

V1

2010-12-10

Pirmasis projektas WP 4 analizei

Projektas

IE-UL

V2

2011-03-04

Antrasis projektas WP 4 analizei

Projektas

IE-UL

V3

2011-06-28 WP 2 pedagoginės valdybos peržiūrai

Pirmasis galutinis variantas

IE-UL

Santrauka

Šiame Darbinio paketo (angl. Workpackage) 4 rezultate (4.1rezultatas) išsamiai nurodomi

iTEC projekto reikalavimai, kuriais naudojantis nustatomi techniniai ir pedagoginiai įgūdžiai,

kurių turi turėti ateities klasės mokytojai. Susisteminta mokytojų kompetencijos struktūra

pagrįsta trimis sudėtingumo lygmenimis ir penkiomis dimensijomis: skaitmeninių žinių,

planavimo ir vadybos, praktikos klasėje, profesinio tobulėjimo ir socialinių bei etinių aspektų.

Ši struktūra paremta: (i) dabartinėmis pagrindinėmis technologijų ir švietimo tendencijomis ir

(ii) įgūdžiais, kuriais artimiausiu metu įsitikins besimokantieji, jie dažnai dar vadinami XXI-

ojo amžiaus įgūdžiais.

Taip pat šiame dokumente analizuojami pedagoginiai modeliai, kuriuos galima panaudoti

mokinių ir mokytojų vaidmenims ateities klasėje apibūdinti. Remiantis į mokinius orientuota

perspektyva, pristatomi netradiciniai pedagoginiai modeliai, kurie apibrėžia mokymosi

bendruomenėse praktikos sąvoką, projektais paremtą mokymąsi ir žaidimais paremtą

mokymąsi. Jie laikomi tinkamais metodinių ir didaktinių priemonių pavyzdžiais, kuriais gali

pasinaudoti mokytojai įtraukiančiai ir inovatyviai veiklai klasėje vykdyti.

Be to, dokumente nagrinėjami efektyvūs mokytojų profesinio tobulėjimo modeliai ir

peržiūrimos tarptautinės mokslinės studijos, pristatomi uždegantys Europos šalių programų

pavyzdžiai, demonstruojantys kaip mokosi IKT mokytojai, kurie laikomi tinkamais iTEC

tęstinio mokytojų profesinio tobulėjimo ir švietimo iniciatyvoms parengti.

TURINYS

I. Įvadas 1

i. Kontekstas 1

ii. Užduoties tikslas ir apimtis 1

iii. Santykis su kitomis užduotimis 2

iv. Dokumento struktūra 3

v. iTEC projekto rezultato įtaka 3

vi. etiniai aspektai 4

vii. INT klausimai 4

4.1 rezultatas

1. Techniniai-pedagoginiai mokytojų įgūdžiai ateities klasėms

8

. Skaitmeninės žinios (technologiniai procesai, sąvokos ir teorijos) 13

. Planavimas ir vadyba 13

. Praktika klasėje 13

. Profesinis tobulėjimas 14

. Socialiniai bei etiniai aspektai 14

1.1 Mokytojų kompetencija įgyvendinant mokymosi scenarijų: pavyzdys Teachers competences in learning scenario implementation: an example

21

1.2 Mokytojų kompetencija įgyvendinant mokymosi scenarijų: pavyzdys

23

2. XXI-ojo amžiaus klasių pedagoginiai modeliai 28

3. Efektyvūs mokytojų profesinio tobulėjimo modeliai 37

3.1. Praktikos pavyzdžiai: „Mokytojų lektorių mokymo programos“ 44

4. IKT mokytojų kvalifikacijos kėlimas

4.1 IKT integravimo į mokytojų profesinę praktiką lengvinamieji faktoriai ir trukdžiai

52

53

4.2. Mokytojų profesinio tobulėjimo principai 59

5. Išvados 64

6. Nuorodos 68

1 Priedas: XXI-ojo amžiaus įgūdžių struktūros analizė 76

I. ĮVADAS i. Kontekstas

WP4 tikslas – patvirtinti kuo daugiau iTEC Projekto mokymosi scenarijų, kurie buvo sukurti

WP3 vykdant mokymosi ir (arba) vertinimo veiklą. WP4 taip pat siūlo metodikas,

padėsiančias mokytojams ir nacionaliniams koordinatoriams įgyvendinti scenarijus,

įskaitant iTEC priemonių mokymąsi ir WP6 teikiamą techninę pagalbą, taip pat aukštos

kokybės profesinį tobulėjimą ir mokytojų praktikos bendruomenę. WP4 siekia (i) nustatyti

ateities klasės scenarijus, kurie gali būti plačiau įgyvendinti pasibaigus projektui bei turėti

įtakos švietimo reformos procesui nacionaliniu ir Europos lygmeniu; (ii) parengti projekte

dalyvaujančius mokytojus ir nacionalinius koordinatorius, suteikiant jiems pedagoginių ir

technologinių žinių bei įgūdžių, kurie reikalingi scenarijams įgyvendinti ir suteikti ilgalaikius

mechanizmus, pasibaigus projektui padėsiančius mokytojams kurti ir įgyvendinti ateities

klases ir (iii) kurti, įgyvendinti bei teikti ataskaitą apie plataus masto bandomuosius

projektus, įtraukiančius 1000 klasių ir bent 12 švietimo ministerijų, kai ateities klasės

modelis bus paremtas technologija ir mokymo metodais. WP4 kartu su kitais projekto

partneriais siekia plataus masto bandomiesiems projektams parinkti ateities klasės

scenarijus, kurie įtrauktų mokytojus ir mokinius ir kuriuos būtų galima išbandyti daugelyje

mokyklų kiekvieno iš penkių projekto ciklų metu. Plataus masto bandomųjų projektų metu

daugiausiai dėmesio bus skiriama 2-3 klasių vidurinės mokyklos mokiniams, ypač dėmesį

skiriant matematikai, mokslui ir technologijoms, taip pat ir pradiniams ugdymui. ii. Užduoties tikslas ir apimtis

Rezultato tikslas – nustatyti techninę ir pedagoginę kompetenciją, kurią privalo turėti

ateities klasėje efektyviai mokyti pageidaujantis mokytojas, tuo pačiu konceptualiai

išnagrinėti naujus pedagoginius modelius, kurie galėtų padėti mokiniams gauti

išsamesnės mokymosi patirties.

4.1 užduotyje taip pat nustatytas tikslas – ištirti efektyvius profesinio tobulėjimo

modelius, rinkti ir peržiūrėti įkvepiančius panašių mokytojų ugdymo modelių

pavyzdžius, kurie galėtų būti integruojami į iTEC praktikas daugiausiai 4.4 ir 4.5

užduotyse, kuriose daugiausiai dėmesio skiriama pedagoginės pagalbos ir mokytojų

tobulėjimui bedirbant. iii. Santykis su kitomis užduotimis

Šis dokumentas labai artimai siejasi su 4.4 ir 4.5 užduotimis pedagoginės pagalbos

teikimo ir mokytojų mokymo gerinimo klausimais.

Jis taip pat tampriai susijęs su WP 6 užduotimis, kurios susijusios su mokytojų mokymu ir

pagalba naudojant ir pritaikant iTEC technologiją, o konkrečiau, atsakingai teikiant

techninės pagalbos paslaugas nacionaliniams techniniams ir pedagoginiams

koordinatoriams, kurie koordinuos nacionalinius bandomuosius projektus ir teiks pirmąją

pagrindinę pagalbą mokytojams. Šiame kontekste jis artimai susijęs su 6.1 užduotimi

(nacionalinių koordinatorių mokymo ir pagalbos struktūros sudarymas) ir 6.7 užduotimi

(bendro iTEC ir iTEC mokymosi bedirbant aplinka). Atliekant šias užduotis WP6 teiks

reikiamas technines nuostatas, o WP4 – užtikrins modernizavimą ir žmogaus pagalbą.

Kai kurie bendri aspektai taip pat pastebimi tarp šio dokumento ir WP2 2.2 užduoties

(švietimo pokyčių deskriptoriai). Abiejų tikslas - iTEC poreikis nustatyti ir išnagrinėti

esamas technologines / pedagogines tendencijas ir švietimą veikiančius veiksnius, taip

pat tuos, kurie, tikimasi, lems esminius švietimo sistemos pokyčius (struktūros, normų,

procedūrų ir veiksnių). iv. Dokumento struktūra

Šiame dokumente pristatoma XXI-ojo amžiaus įgūdžių ir IKT naudojimo kompetencijos

struktūra, kurią turės sukurti mokytojai, kad galėtų valdyti ateities klasę. Struktūra išsamiai

pateikiama 1 skyriuje, jame aprašyti pagrindinių dimensijų techniniai-pedagoginiai

mokytojų įgūdžiai: skaitmeninės žinios (technologiniai veiksmai, koncepcijos ir teorijos),

planavimas ir vadyba, praktika klasėje, profesinis tobulėjimas ir socialiniai bei etiniai

aspektai. Taip pat pateikiamas pavyzdys, apie tai, kaip taikoma mokytojų kompetencija

įgyvendinant vieną mokymosi scenarijų (nuo 1 ciklo).

2 skyriuje nagrinėjami XXI-ojo amžiaus klasės pedagoginiai modeliai pabrėžiant mokymąsi

veikiančiose bendruomenėse ir siūlomas projektinis mokymasis bei žaidimais pagrįstas

mokymasis kaip metodinis struktūrinių išteklių inovatyvios veiklos įgyvendinimo klasėje

pavyzdys. Be to, bus nagrinėjama veiklos klasėje suderinimo metafora ir jos reikšmė

mokymo-mokymosi procesui.

3 skyriuje pristatoma mokytojų profesinio tobulėjimo efektyvių modelių apžvalga, 4 skyriuje

aprašomas mokytojų švietimas ir tęstinis / bedirbant įgyjamas profesinis tobulėjimas,

atsižvelgiant į iTEC tikslus.

Paskutiniame penktame ataskaitos skyriuje pateikiamos dokumente naudotos bibliografinės

nuorodos ir XXI-ojo amžiaus įgūdžių struktūros analizė, kuri pristatoma priede. v. iTEC projekto rezultato įtaka

Šiuo rezultatu siekiama sukurti pagrindinį dokumentą, kuriame būtų atrenkami ir skelbiami

internetiniai ištekliai skatinantys mokytojų švietimą ir padedantys įgyvendinti pasirinktus

scenarijus (4.4 užduotis). Šiuo dokumentu taip pat siekiama informuoti skirtingas

iniciatyvas, sukurtas teikti pagalbą ir palaikyti iTEC internete veikiančias bendruomenes

(4.5 užduotis), kurių metu mokytojai turės įvertinti:

Pasidalintą mokymo patirtį ir kolegų patirtimi paremtas mokymosi galimybes;

Techninę ir pedagoginę pagalbą, susijusią su scenarijų įgyvendinimu;

Susijusius švietimo išteklius ir priemones;

Neformalią ir formalią tęstinę profesinio tobulinimosi veiklą.

Taip pat tikimės, kad šį dokumentą galėtų svarstyti WP2 partneriai, pirmiausia kuriant

mokymosi scenarijus, kurių tikslas – skatinti mokytojų mokymąsi ir profesinį tobulinimąsi, ir

WP6 partneriai, ypač veiklą, susijusią su technine ir pedagogine pagalba, kurią teiktų

nacionaliniai koordinatoriai, kadangi jie mokytojams teiks pirmąją su iTEC susijusią

pagalbą.

vi. Etiniai aspektai Nėra jokių su šiuo rezultatu susijusių etinių aspektų.

vii. INT klausimai

Nėra jokių su šiuo dokumentu susijusių INT klausimų.

Mokytojų įgūdžių ir kompetencijos tobulinimas ateities klasėms

Neuza Pedro, João Filipe Matos, Ana Pedro, Paula Abrantes

2011 m. rugpjūčio mėn.

http://itec.eun.org

D4.1_Mokytojų įgūdžių ir kompetencijos tobulinimas

Kūrėjai

Autoriai Neuza Pedro, João Filipe Matos, Ana Pedro, Paula Abrantes

Lisabonos universitetas Pedagogikos institutas

http://itec.eun.org Koordinuoja Europos mokyklų tinklas

Šiame dokumente pateikiamas darbas yra iš dalies finansuojamas iš Europos Komisijos

FP7 programos lėšų – projektas „iTEC: patraukliai klasei skirtos inovatyvios technologijos“

(finansavimo sutartis Nr. 257566). Už šio dokumento turinį atsako tik konsorciumo

nariai ir jis neatspindi Europos Komisijos nuomonės, Komisija taip pat nėra atsakinga

už jame pateikiamos informacijos naudojimą.


1. TECHNINIAI – PEDAGOGINIAI MOKYTOJŲ ĮGŪDŽIAI ATEITIES KLASĖMS

Susidūrę su iššūkiu įsivaizduoti mokytojų ateities klasei reikalingus įgūdžius,

bandėme atsispirti pagundai sukurti iliuziją, kad įmanoma atspėti, kaip atrodys ateities

klasė ir susikoncentravome į tokią ateities klasę, kokia ji buvo numatyta iTEC projekto

metu. Šiam tikslui darėme prielaidą, kad mokytojas vaidina ir ateityje atliks esminį

vaidmenį klasėje.

Siekdami tai įsivaizduoti, sukūrėme 5 deskriptorius, susijusius su pagrindinėmis technologinėmis ir švietimo tendencijomis, nurodytomis 2 darbiniame pakete dėl

iTEC mokymosi scenarijų kūrimo (1-asis ciklas). Toliau jie pristatomi siekiant aprašyti

ateities klasių rengimą.

• Vaidmenys

- Į mokinį nukreiptas mokymasis gerėja, kai mokytojas susieja mokinių interesus

su mokymosi programa;

- Visi besimokantieji turi galimybę dirbti ir bendradarbiauti su besimokančiais

kitose vietose, ne tik mokyklose, bet taip pat ir su mokytojais bei ekspertais;

- Atsiranda nauja „klasės“ sąvoka (paremta dalykais / temomis, su kitų amžiaus

grupių mokiniais iš kitų mokyklų ar gyvenančių kitose šalyse ir t.t.);

- Mokytojai labiau padeda mokiniams savarankiškai mokytis jiems priimtiniausiu

tempu;

- Į mokyklas ateina nauji specialistai (pedagogikos mokslininkai, tyrėjai, finansų

vadovai, žmogiškųjų išteklių technikai, IT, suaugusiųjų mokytojai, internetu

prisijungiantys įvairių sričių specialistai).

• Tikslai, siekiai, mokymosi programa ir įvertinimas

- Daugiau dėmesio skiriama „naujos terpės raštingumui“;


- Skaitmeninės technologijos padeda mokykloms naudotis įvertinimo

duomenimis, kad būtų galima suasmeninti jų mokymą ir skatinti mokymąsi sau

priimtiniausiu tempu.

- Mokytojai naudoja susijusių įrodymų visumas iš skirtingų rūšių terpės, kad

galėtų įvertinti mokinius (kolegų peržiūros sistemos, e. portfelis, išorinių

ekspertų vertinimo sistemos, konsultaciniai modeliai ir kt.);

- Mokytojai stengiasi tobulinti „XXI-ojo amžiaus įgūdžius“;

- Besimokantieji kuria projektus, atlieka autentiškas užduotis ir kūrybingai

naudojasi technologijomis, kad galėtų kūrybiškai susidoroti su realiais

iššūkiais;

- Švietimui naudojama daugiau kūrybinių metodų;

- Mokyklose pradedami teikti kursai ir patarimai karjeros klausimais skirtingų

amžių mokiniams, įskaitant vyresnius ir jaunesnius mokinius, domimasi

mokymusi sąveikaujant skirtingoms kartoms; - Įtakingos bendrovės ir pasaulinės organizacijos nustato XXI-ojo amžiaus įgūdžius.

- Naujos mokslinės sritys integruojamos į mokymosi programą, a) atsiranda

moksliniu požiūriu atnaujinta mokymosi programa, b) pradėjus įgyvendinti

asmeninį mokymąsi atsiranda keliomis mokymosi programomis pagrįstas

metodas.

• Laikas ir erdvė

- Besimokantieji bet kur ir bet kada gali pasiekti formalųjį švietimą;

- Mokymosi erdvės sukurtos taip, kad talpintų skirtingas mokymosi veiklas;

- Klasės plečiamos vis dažniau naudojantis elektroninio mokymosi ir mišriojo

mokymosi1 metodais, atsiranda nauja konceptualizuota klasė. Klasę galima

rasti muziejuje, universiteto tyrimų laboratorijoje, įmonėje, bibliotekoje ar vietos

laikraštyje ir kt.

- Planuojant naujas mokyklas atsižvelgiama į mokinius, turinčius specialiųjų

poreikių (jutikliais aprūpintos klasės, sąveikieji baldai ir technologijos);

1 Mišrus mokymasis (angl. blended learning, b-learning) reiškia suderintas skirtingas mokymosi aplinkas. Pavyzdžiui, jis gali jungti tradicinį mokymo metodą, kai mokoma asmeniškai ir modernią mokymosi kompiuteriu veiklą.


- Informacijos srautas tarp namų ir mokyklos tampa nebeatskiriamas, galimas

naudojant skaitmenines technologijas;

- Mokyklos biblioteka tampa universalia mokymosi erdve.

• Technologijos ir ištekliai

- Bendros web 2.0 technologijos leidžia besimokantiems mokytis vienam iš kito

ir taip įgyti formalaus mokymosi patirties.

- Naudoti dialoginius jutiklinius ekranus, mobiliuosius prietaisus ir dažniau

naudotis išplėstos tikrovės technologijomis.

- Mokyklos naudoja technologijas, kurios gali automatiškai prisitaikyti prie

mokinių gebėjimų, kad būtų galima juos efektyviau mokyti;

- Besimokantieji gali atlikti paiešką internetiniuose informacijos šaltiniuose,

kuriuose turinys suskirstytas pagal kokybės ir patikimumo reikalavimus.

Remiantis tokiomis prielaidomis, šiame dokumente pristatoma techninių ir

pedagoginių kompetencijų, kurias mokytojams reikia tobulinti, struktūra, atsižvelgiant

į tai, kad mokymo ir mokymosi problemos susiformuoja pagal žmonių veiksmus ir

mokyklos veiklos sistemą, kurioje technologijos gali būti tiek pačios problemos, tiek

jos sprendimo dalimi.

Toliau pateikiame tris pradines idėjas, kad paaiškintume, kokius techninius ir

pedagoginius įgūdžius siūlome mokytojams:

1) Sąvoka „įgūdžiai“ dažniausiai suprantama kaip veiklos struktūra, todėl vietoj jos

reikėtų naudoti sąvoka „kompetencija“, kuri reiškia platesnę koncepcinę mąstymo

perspektyvą. Kompetencija nėra apribota funkcinių aspektų, ją sudaro įgūdžiai,

žinios (techninės, teorinės ir taktinės žinios bei suvokimas), nuostatos bei

motyvacinės savybės ir etinės vertybės. Sąvoka „kompetencija“ reiškia žinias,

įgūdžius ar gebėjimus kaip priemonę. Ji sudaro galimybę efektyviai atlikti

konkrečios profesijos ar pareigybės veiklą, atitinkančią nustatytus standartus kaip

galutinį tikslą. Sąvoka „kompetencija“ prarastų savo tikrąją reikšmę, jei galutinis

tikslas būtų ignoruojamas. Ji reiškia mokytojų norą mobilizuoti įgūdžius ir žinias,

kad būtų galima pedagogines situacijas įgyvendinti naudojant skaitmenines

priemones ir išteklius, palaikant įsitikinimą, kad tai leis kelti mokymo-mokymosi


efektyvumą.

2) Žinių visuomenėje, kurioje socialinis gyvenimas vis labiau skaitmeninamas,

mokytojų gebėjimo naudotis IKT skirstymas į „orientuotas į techninius“ ir

„orientuotas į pedagoginius“ tampa nebeadekvatus. Būti pasirengusiam naudoti

technologijas ir žinoti, kaip šios technologijos gali padėti mokiniams mokytis, tapo

neatskiriama mokytojų profesinių įgūdžių dalimi (UNESCO, 2008 m.). Būtų geriau

integruoti šias abi dimensijas: techninę ir pedagoginę kompetenciją, nes kiekviena

kompetencija visada siejasi su kai kuriomis techninėmis dimensijomis

(naudojimasis priemonėmis ar programomis) ir taip pat siejama su mokytojais kaip

profesionalais, taigi apima ir pedagoginę dimensiją (reflektyviu ir (arba) praktiniu

lygmeniu).

3) Kadangi dabartinėms profesijoms ir darbams jau reikalaujama turėti naujų

įgūdžių, taip pat tikimasi, kad technologinė plėtra skatins atsirasti dar daug naujų

profesijų bei visiškai naujų pareigybių, mokiniai jau dabar turi įgyti naujų įgūdžių. Šie

įgūdžiai dažnai vadinami IKT raštingumu, skaitmeniniais įgūdžiais arba XXI-ojo

amžiaus įgūdžiais. Atlikus trylikos su XXI-ojo amžiaus įgūdžiais susijusių struktūrų

analizę (žr. 1 Priedą) buvo nustatytos šios pagrindinės išmanymo sritys: skaitmeniniai

įgūdžiai (techniniai gebėjimai), informacijos valdymas, moksliniai tyrimai, strateginis

planavimas ir problemų sprendimas, refleksija ir kritinis mąstymas, efektyvūs

komunikacijos įgūdžiai, bendradarbiavimo ir visuomeniniai įgūdžiai, socialinė

atsakomybė ir daugiakultūrinis raštingumas, inovacijos, kūrybingumas ir

produktyvumas, e. verslo įgūdžiai.

Jei mokiniai šiandien ir rytoj bus mokomi tokių pagrindinių įgūdžių, jų turi turėti ir

mokytojai.

Todėl norėdami mokyti ateities klasėje mokytojai turės:

- profesionaliai naudotis technologijomis kaip „funkcinėmis priemonėmis“, kurios

turėtų būti privalomos ir integruotos į skirtingas mokytojų praktikos dimensijas,

tai reiškia, kad IKT ir skaitmeninis turinys bus natūraliai integruojamas kaip

mokymo išteklius. Tai siūlome įvardyti 1 lygmeniu: funkcinio naudojimo lygmuo.


Funkcinis (1 lygmuo) Pedagogiką gerinantis (2 lygmuo) Inovatyvusis (3 lygmuo)

- traktuoti IKT kaip pedagoginę strategiją pagerinantį veiksnį ir kaip pagalbą

mokinių mokymosi veiklai, kurie aiškiai nurodo IKT naudojimo privalumus ir

apribojimus ir jų transformacinį potencialą. Tai siūlome įvardyti 2 lygmeniu: Pedagogiką gerinantis lygmuo.

- leisti technologijoms vaidinti inovatyvų vaidmenį jų mokymo praktikose, padėti

skatinti (i) mokytojų bendradarbiavimo ir dalijimosi su kolegomis ir kitais

švietimo bendruomenės atstovais patirtimi (vietos, regiono, nacionaliniu ir

tarptautiniu lygiu) praktika, ir (ii) skatinti mokytojų profesinę atsakomybę bei

mokyklos įsipareigojimus (refleksyvia ir tiriamąja perspektyva). Tai siūlome

įvardinti 3 lygmeniu: Inovatyvaus naudojimo lygmuo.

Šiuos tris kompetencijos lygius galima hierarchiškai organizuoti, o mokytojai gali

pasiekti tik 1, 2 arba 3 lygmenį artimiausioje ateityje, šiuos lygius įmanoma įgyti tik

visus kaip vieną.

1 paveikslas: Mokytojų kompetenciją apibūdinantys lygmenys


Tuo pat metu skirtinga kompetencija traktuojama kaip mokytojų skaitmeninio

raštingumo dalis (techninė-pedagoginė kompetencija) (teigiama literatūros

apžvalgoje ir XXI-ojo amžiaus įgūdžių struktūros analizėje (1 Priedas)), būtent:

skaitmeninės žinios, planavimas ir vadyba, praktika klasėje, profesinis tobulėjimas ir

socialiniai bei etiniai aspektai. Kiekviena sritis išsamiau aprašoma toliau.

Skaitmeninės žinios (technologiniai procesai, sąvokos ir teorijos)

Tai susiję su mokytojų IKT įgūdžių ir žinių apie naujas mokymosi teorijas ir IKT

integravimo modelius lygiu.

Mokytojai turi gebėti lengvai valdyti virtualiąsias sistemas, internetines programas,

skaitmenines priemones ir internetinius švietimo išteklius, taip pat gebėti pritaikyti

turimas žinias naujoms technologijoms ir situacijoms.

Taip pat reikia turėti dabartinių su švietimo sistemomis susijusių teorinių mokymosi modelių ir IKT integravimo žinių.

Planavimas ir vadyba

Šie įgūdžiai yra susiję su mokytojų poreikiu planuoti, valdyti mokymo veiklą ir stebėti

mokinių pažangą bei bendrą mokymosi lygį.

Mokytojai privalo kritiškai įvertinti ir pasirinkti tokias priemones bei išteklius, kurie

palengvintų planavimo, tobulėjimo ir vadybos veiklą / projektus, kurie skatintų mokinių

smalsumą, kūrybingumą ir našumą. Ši sritis skatina kurti inovatyvias ir įtraukiančias

mokymosi patirtis (kuriose natūraliai naudojamos skaitmeninės priemonės ir ištekliai)

ir jas vertinti naudojant įvairias naujas vertinimo formas (jose reikia nustatyti naują

vertinimo potencialą, ne tik vertinti dėl atskaitomybės, ir rasti naujų vertinimo metodų,

kurie atitiktų nacionalinius ir vietos reikalavimus).


Praktika klasėje

Tai susiję su mokytojų veikla klasėje suderinant mokinių veiksmus su iniciatyvomis ir

diskursais. Tai – klasės valdymas, turinio pateikimas, pagalba specifiniams mokinių

poreikiams ir skatinimas aktyviai dalyvauti.

Mokytojai turėtų mobilizuoti technologijas, siekdami:

(i) kurti mokymosi scenarijus, kurie padėtų skatinti visus mokinius įgyti reikalingų

įgūdžių, kad jie būtų informuoti ir aktyviai dalyvautų visuomenės veikloje.

(ii) personalizuoti mokymosi veiklą: metodus, turinį, užsiėmimus ir dinamiką. Taip

pat atkreipti dėmesį į skirtingus mokinių mokymosi stilius ir interesus, siekiant,

kad mokiniai norėtų dalyvauti, jiems sektųsi ir jie tobulėtų.

(iii) pritaikyti mokymosi standartus skirtingiems mokymosi programos dalykams,

bent tiek, kiek tai būtų logiška mokymosi programos atžvilgiu, taip pat atrasti,

kaip tradiciniai dalykai, tokie kaip mokslas, matematika ir kalbos galėtų būti

mokomi aiškiai juos susiejant su realiu gyvenimu ir būti mokiniams aktualesni.

Profesinis tobulėjimas

Tai susiję su mokytojo atsakomybe už siekį tapti kvalifikuotu specialistu ir taip pat su

mokytojo lankymusi mokytojams privalomose mokymo iniciatyvose, tai taip pat

apima poreikį dalyvauti neformaliojo mokymosi renginiuose, kurie skirti skatinti

profesinį tobulėjimą.

Mokytojai turės savarankiškai stengtis siekti nuolatinio profesinio tobulėjimo ir nuolat

atnaujinti žinias apie naujas mokymo metodikas bei IKT integraciją į klasės veiklą,

ypač apie jų mobilizavimą skatinant geresnį bendradarbiavimą su mokiniais, jų

šeimomis ir bendruomene.

Tai gali būti tampriai susiję su įprastu ir aktyviu internetinių mokymosi aplinkų

naudojimu ir dalyvavimu vietos ir pasaulinėse interneto bendruomenėse idėjoms ir

patirčiai dalintis, taip pat įžvelgti tolesnio tobulėjimo galimybes. Asmeninės / mokyklos

/ bendruomenės švietimo vizijos kūrimas taip pat labai reikalingas.


Socialiniai bei etiniai aspektai

Šie aspektai yra susiję su mokytojų socioekonomikos, aplinkos, etikos ir teisinių

faktorių suvokimu kuriant trigubą ryšį tarp technologijų, švietimo ir visuomenės.

Mokytojai turės suvokti vietos ir pasaulio visuomenės problemas bei atsakomybę

besivystančioje skaitmeninėje kultūroje ir vykdydami savo profesinę veiklą

demonstruoti saugų, teisinį ir etišką elgesį. Taip pat reikės kurti refleksiją apie

skaitmeninę tapatybę ir skaitmeninę pilietybę.

Visuomenė tampa vis labiau susiskaldžiusi ir reikia dėti daugiau pastangų kuriant ir

skatinant naujas socialines ir pilietybės vertybes, kultūrinę toleranciją ir pilietinę

atsakomybę realiame gyvenime ir virtualiose aplinkose.

Kaip trys kompetencijos lygiai siejami su anksčiau aprašytomis skirtingomis sritimis

pristatoma lentelėje toliau, kurioje taip pat minimi specialieji mokytojų įgūdžiai.


2 lentelė: Mokytojų techninės pedagoginės kompetencijos lentelė

1 lygis. Funkcinio naudojimo lygis 2 lygis. Tobulesnio naudojimo lygis 3 lygis. Naujoviško naudojimo lygis

naudoti technologijas, kaip funkcionalius mokymo ir mokymosi įrankius

naudoti technologijas, kuriomis tobulinamos mokymo ir mokymosi sritys

naudoti technologijas, skirtas naujoviškam mokymui ir mokymuisi

A) Skaitmeninės žinios (Technologijos valdymas, koncepcijos ir teorijos)

. naudoti skaitmenines priemones, internetines programas ir mokymosi sistemas, siekiant sukurti įvairių formų ir kontekstų veiksmingą žodžiu, raštu ir daugialypės terpės priemonėmis parengtą turinį (A.1.1). . pateikti pagrindines sampratas apie perspektyvas ir modelius, susijusius su IRT naudojimu mokymui ir mokymuisi (A.1.2) . rodyti susidomėjimą dėl galimybių, susijusių su IRT naudojimu mokymui, supratimo (A.1.3)

. reguliariai domėtis žinių šaltiniais, susijusiais su švietimo internetu programomis (A.2.1) . naudoti trikčių šalinimo skaitmeninius įrankius ir programas ir perkelti dabartines žinias, siekiant mokytis naujų technologijų (A.2.2) . tyrinėti ir plėtoti naujų skaitmeninių įrankių, interneto programų, kurias galima būtų naudoti mokymui ir mokymuisi, įgūdžius (A.2.3) . išaiškinti IRT taikymo ugdymo procese modelių privalumus ir trūkumus (A.2.4)

. atskleisti priimtiną skaitmeninių priemonių ir interneto programų naudojimo lygį ir siekti įvaldyti priemones, kurios susijusios su didelėmis taikymo mokymo ir mokymosi srityse galimybėmis (A.3.1) . tikslingai pritaikyti interneto programų ir Web 2.0 įrankius konkrečioms veiklos rūšims pagal mokymosi tikslus (A.3.2) . laisvai aptarti naujovišką IRT vaidmenį švietimo srityje ir jos taikymo pasekmių valdymą (A.3.3) . eksperimentuoti taikant įvairias mokymo strategijas, skatinamas naujų mokymosi teorijų ir koncepcijų, susijusių su IRT integravimu (A.3.4). . tyrinėti ir (arba) kurti naujus IRT naudojimo mokyklos kontekste modelius (A.3.5)






B) Planavimo ir valdymo sritis

. naudoti technologijas siekiant pakeisti tradicinius pamokų planus ir vertinimo procedūras (B.1.1) . kaupti skaitmeninius išteklius, kurie turi būti naudojami mokymui, suderinant konkrečių mokymo programų standartus / temas su programinės įrangos paketais (B.2.2) . turėti pagrindus įvairių interneto programų, kurios galėtų būti naudojamos mokytojų veikloje ir mokinių darbams (B.2.3)

. planuoti ir organizuoti veiklą, kurioje užtikrinamas produktyvus pedagogų naudojimasis skaitmeniniais įrankiais (B.2.1) . ieškoti, organizuoti, kritiškai vertinti ir atrinkti priemones ir išteklius, kurie įkvėptų mokinių mokymąsi ir kūrybiškumą (B.2.2) . naudoti interneto mokymosi sistemas, siekiant turėti aiškų supratimą ir naujausių atsiliepimų apie mokinių veiklą (B.2.3) . ieškoti įvairių vertinimo metodų (B.2.4)

. konceptualizuoyi ir įgyvendinti technologijomis pagrįstus visų mokytojų veiklos sričių planavimo ir valdymo modelius (pavyzdžiui, mobilios vertinimo, kontaktų su tėvais technologijos) (B.3.1) . skatinti mokykloje dalijimosi ištekliais kultūrą ir remti mokymą ir mokymąsi, kaip tarpdalykinę ir kolektyvinę priemonę (B.3.2) . skirti laiko ir pastangų siekiui išsiaiškinti ir kritiškai įvertinti (naudojant technologijas) standartus, susijusius su konkrečiais dalykais sudėtinėse mokymo programose (B.3.3) . projektuoti ir eksperimentuoti, taikant novatoriškus vertinimo metodus (tarpusavio priemonės, elektroninio portfelio išorės ekspertizė, vertinimo, konsultantų modeliai) (B.3.4) . visiškai vadovauti klasės veiklai, išlaikyti ir kontroliuoti klasės, kaip visumos, mokymosi kryptį, bet duoti laisvės ir individualioms iniciatyvoms (B.3.5)






C) Klasės veiklos sritis . pripažinti konkrečių programų, pavyzdžiui, mokinių instruktavimo ir vertinimo priemonių, vaidmenį klasės veikloje (C.1.1) . naudoti interneto programas, siekiant skatinti atlikti atskiras užduotis klasėje (C.1.2)

. diegti internetines programas kartu su mokymosi pasiūlymais, susijusiais su mokinių interesais (C.2.1) . naudoti IRT, siekiant nukreipti ir įtraukti mokinius į atitinkamą veiklą, taip pat skatinti juos naudoti specialias programas kuriant įvairius projektus klasėje (C.2.2) . naudotis IRT bendraujant su mokiniais, tėvais ir kitais ugdymo srities atstovais (C.2.3)

. darant prielaidą, kad technologija apima visas mokinių veiklos sritis, išnaudoti ją kūrybai klasėjeklasėje, aiškiai siekiant užtikrinti priemonių kokybę (C.3.1) . plėtoti mokymosi veiklą, kuri skatintų mokinius plačiai ir savarankiškai naudoti technologijas tiek klasės užduotims, tiek ir išorės projektams (C.3.2) . kurti skaitmeninių technologijų naudojimo klasėje formas, kurios ištrintų ribą tarp veiklos mokykloje ir už jos ribų (C.3.3) . naudoti interneto sistemas ir programas, siekiant apibrėžti naujus bendravimo ir bendradarbiavimo modelius su mokiniais, tėvais ir kitais švietimo atstovais (C.3.4)






D) Profesinio augimo sritis

. naudoti technologijas, siekiant tenkinti individualius neatidėliotinus profesinius poreikius (D.1.1) . naudoti internetą, siekiant gauti konkretaus dalyko žinių, didaktinių ir pedagoginių žinių (D.1.2) . naudoti sistemas ir internetines priemones, siekiant sukurti bendravimo su kolegomis priemones (D.1.3) . atvirai vertinti įrodymus, siekiant domėtis naujais švietimo metodais (D.1.4)

. ieškoti naujų mokymo strategijų ir pareigų, susijusių su IRT naudojimu mokinių kasdienybėje (D.2.1) . siekti profesinio lygio auginimo pritaikant ir puoselėjant savo smalsumą ir naudojant naujus mokymo metodus (D.2.2) . komandinio mokymo praktiką ir bendradarbiauti su kolegomis ir (arba) kitais mokykloje dirbančiais švietimo atstovais (D.2.3) . sekti internetinius mokytojų tinklus, kuriuose paprastai dalijamasi ištekliais, pamokų planavimo priemonėmis, teisės aktais, vertinimo dokumentais (D.2.4) . dalyvauti mokyklos organizuojamose tęstinio profesinio tobulinimosi iniciatyvose (formalaus ir neinstitucinio (D.2.5)

. savarankiškai stebėti savo mokymosi poreikius, darant prielaidą, kad nuo paties asmens priklauso jo profesinio tobulėjimo ir mokymosi kelias (D.3.1) . skatinti komandinio darbo ir bendradarbiavimo su kitais mokytojais, švietimo ir dalykiniais ekspertas, tėvais ir kitais bendruomenės švietimo atstovais priemones (D.3.2) . ieškoti ir pasirinkti internetinius išteklius siekiant gilinti dalykines ir pedagogines žinias (D.3.3) . aktyviai dalyvauti internetinių veiklos bendruomenių veikloje, siekiant aptarti konkrečias švietimo žinių sritis bei mokymo, kaip profesijos, klausimus (D.3.4) . siekti profesinio prisitaikomumo ir kūrybiškumo lygio auginimo, gebėjimo valdyti sudėtingus dalykus ir prisiimti riziką ieškant ir kuriant naujas idėjas, kurios padėtų įveikti naujas švietimo problemas (D.3.5) . prisiimti vadovo vaidmenį skatinant IRT įtraukimą į mokyklos kultūrą (D.3.6)






E) Socialinės ir etikos sritis

. pateikti su duomenų aiškinimo ir patikimumo analize, taip pat saugumo internete, nuosavybės ir autortių teisėmis susijusią informaciją (E.1.1) . užtikrinti, kad būtų laikomasi pradinės formos etikos principų (E.1.2) . turėti žinių, susijusių su interneto tapatybe, etika ir socialine atsakomybe (E.1.3)

. skatinti IRT poveikio asmenų saugumo, duomenų apsaugos, nuosavybės ir tapatybės sritims (E.2.1) analizę . turėti galimybę vykdyti veiklą, kuria siekiama, kad mokiniai pagalvotų apie technologijų sąveiką su socialine ir ekonomine visuomenės struktūra vietos ir pasaulio lygmeniu (E.2.2) . padėti moksleiviams analizuoti informacijos šaltinius, aptarti įvairius dėl plintančių technologijų kylančius socialinius ir etinius klausimus (E.2.3) . vertinti klasėse augančius pasaulio suvokimo, etikos ir daugiakultūrinio raštingumo lygius (E.2.4)

. rengti projektus, sudaryti galimybes mokiniams savarankiškai priimti sprendimus, ugdyti kritinį mąstymą ir spręsti problemas, susijusias su socialiniais, etiniais ir teisiniais IRT srities klausimais (E.3.1) . ugdyti kritinį mąstymą apie naujas žiniatinklio rinkas, jų įtaka pasaulio ekonomikai ir jos padarinius švietimo ir mokymo sistemoms (E.3.2) . dalyvauti interneto iniciatyvose su aiškia etikos darbotvarke (E.3.3) . skatinti dalyvavimą internetinių bendruomenių ir tinklų, susijusių su kritiniu požiūriu į technologijų naudojimą ir jo poveikį asmenims (internetinei) tapatybei, veikloje (E.3.4) . skatinti mokyklose augančius pasaulio suvokimo, etikos ir daugiakultūrinio raštingumo lygius (E.3.5)


1.1. Mokytojų techninės ir pedagoginės kompetencijos pritaikymas veiklai pagal iTEC projektą

Pirmiau nurodyta kompetencija yra pagrindiniai įgūdžiai, kurių reikės norint efektyviai dirbti mokytoju artimiausioje

ateityje. Jie susteminti pagal skirtingus sudėtingumo lygmenis. Dauguma iš jų šiomis dienomis yra labai naudingi, o

mokytojams rytdienos klasėse – būtini.

Mokytojams nustatytų kompetencijų sistema siekiama apibūdinti pedagogų profilį; ši sistema grindžiama mintimi, kad

žmonės, naudodamiesi įvairiausiomis daugialypės terpės priemonėmis, vis labiau įsitrauks į mokymąsi tinkle, kuriame

bus galima bet kuriuo metu iš bet kurios vietos keistis mokymosi patirtimi ir bus prieinami įdomūs nauji švietimo

įrankiai, metodai ir aplinka. Todėl mokytojams priskiriamas vaidmuo pasikeis, t. y. jis nebebus „išminčius ant pakylos“,

o taps patarėju ir padėjėju. Mokytojai turės veikti kaip švietimo paslaugų teikėjai (vieni iš daugelio kitų) ir pritaikyti savo

pedagoginę veiklą prie individualių mokinių poreikių, kartu atsižvelgdami į socialinę ir ekonominę aplinką. Mokytojai

bus atsakingi už įvairių mokymosi metodų, orientuotų į mokinius/suplanuotų su mokiniais, kokybės užtikrinimą.

Mokytojai, apgalvodami, organizuodami, vykdydami mokymo veiklą ir ją įvertindami, demonstruoja kūrybiškumą. Taigi

turi būti apgalvoti nauji metodai, pabrėžiant tai, ką mokiniai turi išmokti (žinios ir įgūdžiai) ir kokius gebėjimus

mokydamiesi jie galėtų sustiprinti (kompetencijos ir metakognityvūs įgūdžiai).

Mokytojai turi būti itin patikimi specialistai, neabejojantys tuo, ką jie moko (dalykinis meistriškumas), kaip jie moko

(techninis ir pedagoginis meistriškumas), kokie jie yra kaip mokytojai (tapatybė ir profesinis tobulėjimas), kokie yra jų

mokiniai kaip aktyvūs ir kritiškai mąstantys piliečiai, o taip pat neabejojantys mokymo veikla bei jos vaidmeniu

pertvarkant visuomenę (socialinis ir etinis aspektas).

Taigi vykdant veiklą pagal iTEC projektą reikia atsižvelgti į šias mokytojų pagrindines kompetencijas visais

lygmenimis, nesvarbu, ar būtų kalbama apie mokymosi istorijas, prototipus, iTEC aplinką, paramos paslaugas,


vertinimo įrankius ar internetinės bendruomenės veiklą.

Todėl iTEC projekto įyvendinimo metu reikės:

intensyvinti visų šių techninių ir pedagoginių mokytojų kompetencijų plėtojimą, visų pirma kuriant a) tinkamus

bandymui, bet pedagoginiu požiūriu sudėtingus scenarijus ir b) techniniu požiūriu paprastus naudoti, bet

efektyvius interneto įrankius, sistemas arba programas, kuriomis būtų skatinamas naudojimasis šiais įvairiais

gebėjimais;

remti šių kompetencijų stiprinimą internete veikiančioje bendruomenėje, teikiant internetu tinkamą paramą,

naudingas mokomąsias priemones ir kuravimo paslaugas, taip pat užtikrinant tęstinio profesinio tobulinimosi

galimybes;

skatinti reguliariai vertinti mokytojų pasitikėjimo savo technine ir pedagogine kompetencija lygį pateikiant

priemonių, nustatant kritinius taškus ir suteikiant mokytojams daugiau galimybių pripažinti asmeninę pažangą,

padarytą dalyvaujant projekte. Pvz., interaktyvus saviataskaitinis klausimynas galėtų padėti mokytojams

išsiaiškinti savo techninius-pedagoginius įgūdžius, požiūrius ir lūkesčius, taip pat stebėti savo pačių tolesnį

mokymąsi.

Mokytojų internete veikianti bendruomenė turėtų būti ta aplinka, kurioje vykdoma tiek oficiali, tiek neoficiali tęstinio

profesinio tobulinimosi veikla, naudojantis priemonėmis ir paslaugomis, padedančiomis stiprinti įgūdžius, kurie

reikalingi dvidešimt pirmojo amžiaus pedagogams.

iTEC mokytojų internetinė bendruomenė atlieka svarbų vaidmenį (i) skubiai konsultuojantis techniniais ir

pedagoginiais klausimais, (ii) nustatant ir tenkinant individualius mokytojų poreikius, (iii) padedant mokytojams įveikti

izoliacijos jausmą, kuris, atrodo, yra labai būdingas tam tikrai specialistų grupei, (iv) padedant pradedantiems ir

patyrusiems mokytojams tapti savimi pasitikinčiais pedagogais, pirmiausia taikant novatorišką praktiką ir dalijantis jų

patirtimi, mokomąja medžiaga, problemomis ir pasiekimais, t. t., (v) suteikiant galimybę keistis empirine patirtimi


erdvėje, kurioje pateikiami mokytojų tobulinamų įgūdžių įrodymai, ir (vi) vykdant mokyklų bandomųjų projektų

įgyvendinimo stebėseną.


Šioje internetinėje erdvėje galėtų būti skatinamas bendruomenės jausmas ir kuriama

bendra vizija apie tai, ko bus reikalaujama iš rytojaus švietimo specialistų. Ši erdvė

taip pat gali padėti išsiaiškinti, kokiais būdais mokytojai į savo veiklą klasėse galėtų

integruoti XXI-ojo amžiaus įgūdžius, įrankius ir mokymo strategijas, ir nustatyti, kokią

veiklą jie galėtų pakeisti ir (arba) kokiai veiklai teikti mažesnę reikšmę. Be to, ši erdvė

gali padėti stiprinti mokytojų savigarbą ir pasitikėjimo savimi profesinėje srityje jausmą,

visų pirma įgyvendinant profesionio tobulinimosi iniciatyvas internete (į klasę

orientuotas tolesnis mokymas).

Tyrimai rodo, kad daug mokytojų mano, jog dalyvavimas neformalioje mokymosi

veikloje jiems tikrai naudingas. Toks mokymasis gali turėti įtakos oficialios mokytojų

mokymosi veiklos veiksmingumui, o taip pat ir mokytojų darbui savo klasėse ir galbūt

jų mokinių mokymuisi. Be to, ši neformalaus mokymosi veikla galėtų būti tęsiama

toliau, o oficialių mokymosi programų atveju tokių galimybių paprastai nėra, nes jos

vykdomos tam tikrą ribotą laikotarpį, ir tuo iš dalies paaiškinamas jų neefektyvumas.

1.2. Mokytojų kompetencija įgyvendinant mokymosi scenarijų: pavyzdys

Siekiant paaiškinti, kaip aukščiau minėtos mokytojų kompetencijos gali būti susijusios

su mokytojų veikla ateities klasėse, atsitiktinės atrankos būdu buvo atrinktas vienas iš

iTEC ikibandomųjų mokymosi scenarijų: „Popamokinė veikla“.

Šiame dokumente nurodytos su šia konkrečia mokymosi istorija susijusios:

1) veiklos, betarpiškai susijusios su jos įgyvendinimu, rūšys;

2) mokomųjų priemonių, skirtų remti mokymosi istorijos įgyvendinimą,

pavyzdžiai;

3) mokytojų kompetencijos, svarbios šios mokymosi istorijos įgyvendinimui.


Scenarijus „Popamokinė veikla“

[http://itec.eun.org/c/document_library/get_file?p_l_id=18097&folderId=18123&name =DLFE-742.pdf]

Mokiniai savo kasdieniame gyvenime sužino dalykų, kurie prisideda prie jų asmenybės

formavimosi. Scenarijus „Popamokinė veikla“ suteikia galimybę pripažinti žinias,

sukauptas iš patirties.

Šios mokymosi istorijos tikslas yra susieti namuose ir mokykloje vykstančią mokymo (-

si) veiklą ir tokiu būdu sudaryti sąlygas mokinio neformalųjį mokymąsi ir pasiekimus

pripažinti mokykloje ir galbūt už jos ribų (pvz., mokinio CV). Todėl mokiniai savo

neformalaus mokymosi veiklą turi patvirtinti dokumentais ir įkelti „įrodymus“ bei

susijusią medžiagą į dokumentų portfelį. Prireikus jie gali naudotis šiuo protfeliu, kad

pasidalytų savo žiniomis su mokytojais ir tėvais. Jie taip pat gali remtis patyrimu, įgytu

jų neformalios veiklos metu.

Popamokinė veikla i) suteikia galimybę mokiniams pasidalyti jų žiniomis su visa

mokyklos bendruomene; ii) įtraukti mokinius į realių jiems tinkamų užduočių atlikimą;

iii) skatinti mokyklas pripažinti ir patvirtinti formalaus ir neformaliojo mokymosi

rezultatus; ir iv) kurti bendrą produktą įtraukiant įvairius dalyvius. Mokiniai dalijasi savo

žiniomis. Taigi mokyklos turi įteisinti, pripažinti ir vertinti už jos ribų įgytas ir

tobulinamas žinias.

Tam, kad neinstitucinis ir neformalus mokymasis būtų pripažintas ir patvirtintas,

svarbu, kad mokytojai turėtų pakankamai informacijos apie tai, ką veikia jų mokiniai už

mokyklos ribų. Pirmiausia mokytojas gali paprašyti mokinių papasakoti apie savo

laisvalaikį ir pomėgius ir tokiu būdu pamėginti sužinoti jų motyvus, interesus, lūkesčius


ir ateities planus.

D4.1_Teacher skills and competence development

3 lentelė: Scenarijus „Popamokinė veikla“ (veiklos rūšys ir informacinė medžiaga)

Veiklos rūšis Aprašymas Informacinė medžiaga

Parama mokinių projektams: planavimas ir priežiūra

„Mokslinės problemos“ suformulavimas, veiklos, išteklių ir darbo strategijų nustatymas, duomenų rinkimas ir analizė, rezultatų nustatymas ir išvadų darymas, pristatymų naudojant daugialypės terpės priemones parengimas

http://docs.aooale.com http://www.teamlab.com/ http://www.zoho.com/proiects/ http://www.ganttproject.biz/

Įvairių darbo grupių sudarymas ir valdymas

Komandos sudarymas, tikslų ir pareigų nustatymas, užduočių, kurias vykdant turi įsitraukti kelios grupės, apibrėžimas, pagalba mokiniams dalijantis darbą, kiekvieno grupės mokinio sudominimas veikla, individualių pasiekimų ir grupės laimėjimų nustatymas

http://www.google.com/reader/

Realaus gyvenimo duomenų rinkimas ir dalijimas informacine medžiaga internete

Failų ir daugialypės terpės produktų saugojimas bei tvarkymas bendroje interneto erdvėje

http://www.masher.com/ https://www.droobox.com/ http://www.4shared.com/ http://www.foliocloud.com/pt/

Bendradarbiavimassu mokytojais ir kitais švietimo srities dalyviais (nacionaliniais/tarptautiniais ekspertais, tėvais, bendruomenės nariais)

Bendradarbiavimo su kitais mokytojais valdymas, įvairių suinteresuotųjų šalių, užsiimančių švietimo ir mokymo veikla, atranka ir įtraukimas

http://sync.in/ http://vyew.com/s/ http ://www.skype. com

Naujoviškas ir bendrai atliekamas vertinimas

Formuojamojo ir nuolatinio vertinimo, pasiekimų aplanku grindžiamo vertinimo, rezultatų ir procesų vertininimo, mokinių įsivertinimo ir jų grupės veiklos efektyvumo vertinimo skatinimas

http://mahara.org/ http://www.wikisDaces.com/

https://www.blogger.com/


Įgyvendinant šią mokymosi istoriją mokytojas mokymosi procese tampa tarpininku,

kuris padeda ir vadovauja mokiniui formuojant aplanką taikydamas problemų

sprendimo arba projektu grindžiamo mokymosi metodus.

Mokytojas turi vadovauti mokiniams vertindamas jų už mokyklos ribų supkauptą patirtį

ir padėti jiems naudotis šia patirtimi mokykloje retrospektyviniu ir perspektyviniu būdu.

Šiame procese mokytojas yra vadovas, drąsintojas, konsultantas, patarėjas ir tuo pat

metu informacijos šaltinis. Mokytojas nukreipia ir skatina mokinių, kaip pagrindinių

mokymosi proceso dalyvių, horizontalius tarpusavio santykius ir atlieka patarėjo, kuris

teigiamai prisideda prie įgūdžių stiprinimo ir skatina mokinių dalyvavimą mokymosi

procese, vaidmenį.

Šioje lentelėje parodyta, kokios mokytojų techninės ir pedagoginės kompetencijos

reikalingos įgyvendinant mokymosi istoriją „Popamokinė veikla“.


4 paveikslas: Mokytojai kompetencijų, "iš mokyklos reikalus" scenarijaus įgyvendinimo


A) Skaitmeninės žinios (Technologijos valdymas, koncepcijos ir teorijos)

. eksperimentuoti taikant įvairias mokymo strategijas, skatinamas naujų mokymosi teorijų ir koncepcijų, susijusių su IRT integravimu (A.3.4).

B) Planavimo ir valdymo sritis

. turėti pagrindus įvairių interneto programų, kurios galėtų būti naudojamos mokytojų veikloje ir mokinių darbams (B.2.3)

. planuoti ir organizuoti veiklą, kurioje užtikrinamas produktyvus pedagogų naudojimasis skaitmeniniais įrankiais (B.2.1) . naudoti interneto mokymosi sistemas, siekiant turėti aiškų supratimą ir naujausių atsiliepimų apie mokinių veiklą (B.2.3)

. tyrinėti įvairius vertinimo metodus (tarpusavio priemonės, el portfelis) (B.3.3)

C) Klasės veiklos sritis

. diegti internetines programas kartu su mokymosi pasiūlymais, susijusiais su mokinių interesais (C.2.1) . naudotis IRT bendraujant su mokiniais, tėvais ir kitais ugdymo srities atstovais (C.2.3)

. plėtoti mokymosi veiklą, kuri skatintų mokinius plačiai ir savarankiškai naudoti technologijas tiek klasės užduotims, tiek ir išorės projektams (C.3.2) . kurti skaitmeninių technologijų naudojimo klasėje formas, kurios ištrintų ribą tarp veiklos mokykloje ir už jos ribų (C.3.3)

E) Socialinė ir etikos sritis

. skatinti IRT poveikio asmenų saugumo, duomenų apsaugos, nuosavybės ir tapatybės sritims (E.2.1) analizę

. skatinti mokyklose augančius pasaulio suvokimo, etikos ir daugiakultūrinio raštingumo lygius (E.3.5)


17

2. XXI-OJO AMŽIAUS KLASIŲ PEDAGOGINIAI MODELIAI

Svarstant ateities klasės formą, buvo pritarta požiūriui, kad mokymasis yra

neatsiejama socialinės veiklos dalis (J. Lave&E. Wenger, 1991). Tai reiškia, kad

mokymasis bent jau iš dalies laikomas bendra socialine kuriamąja veikla, vykdoma

veikiančiose bendruomenėse, remiantis prielaida, kad bendruomenė savo veiklos

metu yra sukaupusi žinių (F. Matos, 2010). Mūsų supratimu, mokymasis vyksta (taigi

ir žinios įgyjamos) socialinės sąveikos procese, o ne individualiai. Užuot susitelkus į

atskiras įstaigas, kuriose „išmanančių“ asmenų žinios turi būti perduodamos

„neišmanantiems“, reikia atkreipti dėmesį į galimybę dalyvauti situacijose, kuriose

dalijimasis žiniomis ir bendras supratimas apibrėžiami atsižvelgiant į veiklos kontekstą,

o ne į atskiras mentalines (arba tiesiog kalbines) struktūras (F. Matos, 2010).

Dalyvavimas socialinėje veikloje, kur egzistuoja žinios (tokia veiklos sritis, kaip gamtos

mokslų mokymas vidurinėje mokykloje) yra epistemologinis mokymosi principas;

socialinė veiklos struktūra, būdingi galia santykiai ir teisėtumo sąlygos lemia galimybes

dalyvauti tokioje veikloje, taigi ir galimybes mokytis. Taigi aptariant mokymąsi kaip

bendrą veiklą gali būti daroma išvada, kad mokymasis yra neatsiejama veiklos

socialinėje sferoje dalis (J. Lave&E. Wenger, 1991).

Šis pagrindinis principas suteikia galimybę kurti kitus pedagoginius modelius,

grindžiamus (i) mokymo ir mokymosi konceptualizavimu remiantis konstrukcionistiniu

požiūriu, suderintu su konstruktyvistiniu būties aiškinimu; (ii) sociokultūrinės padėties

nustatymu, kai socialinė sąveika laikoma pagrindiniu vystymosi šaltiniu užsiimant

bendra ir grupine veikla.

Daugelyje dokumentų, kuriuose aptariami skirtingi XXI amžiaus įgūdžiai, siekiama

atkreipti dėmesį į įvairias kompetencijas, kurios turės būti skatinamos rytojaus

mokyklose. Trylikos XXI amžiaus įgūdžiams skirtų dokumentų analizė rodo, kad

dažniau nurodomi šie įgūdžiai ir (arba) gebėjimai: metakognityviniai įgūdžiai,

kūrybiškumas ir novatoriškumas, skaitmeninio raštingumo įgūdžiai, produktyvumas ir


18

atsakingumas, efektyvaus bendravimo, sklandus informacijos valdymo,

bendradarbiaujant vykdomo informacijos tyrinėjimo, kritinio mąstymo, problemų

sprendimo ir sprendimų priėmimo gebėjimai (žr. # 1 priedą).

Be to, daugelyje darbo vietų darbdaviams svarbus požiūris į darbą ir tokios savybės

kaip sąžiningumas ir patikimumas. Taip pat reikalingi gebėjimo įtikinti įgūdžiai,

raštingumas, gebėjimas savarankiškai planuoti, skaičiuoti, fiziniai, kontrolės, problemų

sprendimo ir išorinio bendravimo įgūdžiai.

Vis dėlto naujausioje Europos mokyklų tinklo ataskaita dėl skaitmeninės

kompetencijos, įtrauktos į mokiniams ir mokytojams skirtą nacionalinę mokymo

programą, rodo, kad skaitmeninio raštingumo žinios ir įgūdžiai yra retai integruojami į

mokytojų rengimo studijų programas. Taip pat ir dėstant dalykus IRT pedagoginiais

tikslais naudojamos retai (Balanska & Gertsch, 2010).

Pabrėžiame, kad diegiant naujus mokymo metodus, kuriais efektyviai prisidedama prie

pilietiškumo ugdymo siekiant patenkinti visuomenės poreikius ateityje, pedagoginiai

modeliai turi būti suderinti. Tie modeliai paskatins naudoti iTEC mokymosi istorijas ir

kurti įrankius/išteklius su įgūdžiais, kurių, mūsų manymu, reikės ateityje.

Mokytojai daugiausia pastangų turėtų skirti tam, kad būtų skatinami mokinių

individualūs gebėjimai susipažinti su turiniu, integruoti bei įvertinti informaciją ir

planuoti, valdyti, vertinti ir kritiškai valdyti veiklą, siekiant gauti atsakymus į konkrečias

problemas. Be kitų įgūdžių, kuriuos reikia skatinti, pabrėžiame gebėjimų individualiai

prisitaikyti, valdyti procesą atsižvelgiant į daugialypius aspektus, priimti sprendimus ir

savarankiškai veikti svarbą.

Rytojaus mokykloje mokiniai bus kviečiami kurti projektus ir tinklus su kitais mokiniais,

kuriuose bus kuriami konkretūs problemų sprendimai, pateikiami kaip kombinuoto

formato produktai (popieriuje, kaip tekstas, atvaizdai, garso, vaizdo įrašai ir

daugialypės terpės priemonės). Konkrečios problemos bus keliamos mokiniams

analizuojant situacijas, kuriose turi būti nustatytos problemos. Šios analizės metu

išryškėjusiais tikslais ir idėjomis mokiniai pasinaudos, kad pakeistų probleminę

situaciją ir ieškotų sprendimų, taip suteikdami prasmę idėjoms ir procesams, kuriais


19

buvo remtasi šioje veikloje. Mokinių veiklai gali būti naudinga medžiaga, kuri padėtų

jiems suvokti problemą nuo pat jos suformulavimo iki tvarių sprendimų radimo. Šioje

bendroje mokymo strategijoje gali pasitaikyti momentų, kai mokiniai dirba

savarankiškai, laikotarpių, kai mokytojas aiškiai ir tiesiogiai pateikia mokiniams

informaciją ir duoda paaiškinimus (arba nukreipia mokinius į atitinkamus vaizdo

išteklius, kuriuose pateikta informacija, pvz., per paskaitas), o taip pat ir akimirkų, kai

mokiniai dalijasi savo išvadomis su bendraamžiais, daro su sprendimais ir esminėmis

teorijomis susijusias prielaidas ir išvadas, kurios išties priartėja prie tikslių ir griežtų

matematikos ir gamtos mokslų taisyklių.

Vienas iš veiksmingos mokymosi aplinkos, patrauklios besimokantiesiems, pavyzdžių

remiasi idėja susieti pagrindinę veiklą, kuri turi būti vykdoma sprendžiant vietos arba

pasaulio problemines situacijas, su vietos atvejais. Išsiaiškinant situaciją, formuluojant

problemą ir rengiant planą jai spręsti gali atsirasti tinkamų galimybių įsitraukti į

duomenų rinkimo ir analizės procesus, taigi susidaryti sąlygos prasmingam mokymuisi.

Autentiško, prasmingo ir su bendruomene susijusio mokymosi scenarijai turi būti

parengti ir pritaikyti į vietos sąlygoms, paprastai iškeliant plataus masto problemas,

atspindinčas realaus pasaulio situacijas.


20

5 lentelė: Projektų metodu paremto mokymo modelis

5 paveikslas. Projektais paremtas mokymas Kairėje: Skaitmeninis raštingumas Sklandus informacijos valdymas Bendravimo įgūdžiai Bendradarbiavimo įgūdžiai Kritinis mąstymas, problemų sprendimas, sprendimų priėmimas Kūrybiškumas ir novatoriškumas Produktyvumas ir atsakomybė Metakognityviniai įgūdžiai

Dešinėje: Nepriklausomas ir savarankiškas Tyrimais paremtas mokymasis Grindžiamas bendradarbiavimu Grindžiamas patyrimu Autentiškas, realistinis, prasmingas Susijęs su veikla bendruomenėje Savarankiškai vykdoma veikla Grupių vykdomos užduotys Naudingi ir aukštos kokybės produktai


21

Pasiremkime kaip pavyzdžiu Projekto metodu paremtą mokymą (Project-based learning, PBL). PBL yra mokymo-mokymosi metodika, kuri turi aukščiau išvardytas

charakteristikas ir kuri yra struktūrizuota mokymo priemonė, kuria turi naudotis

mokytojas dirbdamas su mokiniais. Buck švietimo institutas (2011) apibrėžia PBL kaip

sisteminį mokymo metodą, kurį taikant mokiniai gerinima mokymosi ir gyvenimiškus

įgūdžius ilgesnės trukmės, mokiniams įtakos turinčio tyrimo, apimančio sudėtinius,

autentiškus klausimus ir rūpestingai sumodeliuotus produktus/užduotis, metu. Taikant

projekto metodu paremtą mokymą mokymasis yra kontekstualizuotas, kūrybingas ir

bendrai vykdomas procesas. Taikant PBL metodą dažnai susidaro situacijos, kai iškyla

būtinybė ieškoti internete informacijos, ją analizuoti ir atrinkti tinkamą medžiagą, kurti ir

aktyvuoti paskyras, t. t., taigi būna vertinamas ne tik turinys ir pagrindiniai įgūdžiai, bet

ir pažangios problemų sprendimo strategijos. Mokiniai drauge vykdo projektus,

kuriems reikalingas kritinis mąstymas ir bendravimas. Tokiu būdu mokymasis

mokiniams tampa svarbia veikla, o jų dalyvavimas pasiekia naują lygį. Šis aukštesnio

lygio dalyvavimas lemia geresnius mokymo rezultatus.

Mokytojas pradeda nuo to, kad parodo mokiniams tam tikro tipo galutinio produkto,

kurio jis tikisi ir kuriam pateikti reikalingos specialios konkrečios srities žinios bei

koncepcijos, viziją, tokiu būdu sukurdamas kontekstą ir motyvus veikti, suprasti,

transformuoti ir kurti idėjas (koncepcijas ir procedūras). Aptardamas su mokiniais

veiklos eigą mokytojas turi aiškiai nurodyti tokius įgūdžius kaip bendradarbiavimas,

bendravimas, kritiškas ir kūrybinis mąstymas, kad mokiniai juos įsisąmonintų, nes jie

turės lemiamą reikšmę prasmingam mokymuisi.

Planuojant veiklą pagrindinis dėmesys turėtų būti skiriamas mokinių atliekamam

tyrimui ir bendradarbiavimui, o mokytojui tenka svarbus vaidmuo klasės veiklos

orkestravimo (P. Dillenbourg, 2011) procese. Š i orkestravimo metafora yra tinkama

kalbant apie mokytojo klasėje taikomą metodiką, nes padeda suprasti, kaip dirba XXI

amžiaus mokytojas.

Taip pat ši orkestruotės metafora gali būti naudojama ir sprendžiant klausimą, ar reikia

apsirūpinti įvairiomis prieinamomis technologijomis, pvz., interaktyviomis baltomis


22

lentomis, išmaniaisiais telefonais ir t. t., sudarančiomis sudėtingą ekosistemą, kuri

negali būti autonomiška ir automatizuota. „Prireikus, ir tai yra geras dalykas,

dalyvaujantis mokytojas bet kuriuo metu gali įsikišti, kad perorganizuotų veiklą,

perplanuotų laiką, pertvarkytų grupes, paragintų neproduktyiai dirbančius mokinius ir

paremtų lūkesčius“ (P. Dillenbourg, 2011, p. 1).

Orkestravimas yra veiksmų sekos valdymas; jis vykdomas ir planingai, ir

improvizuojant, atsižvelgiant į iniciatyvas, subjektyvias nuomones ir pastangas

užtikrinti darną siekiant aiškių ir konkrečių tikslų. Iš mokytojo tikimasi, kad jis sugebės

pateikti gaires ir nustati tikslus, kuriuos mokiniai turėtų pasirinkti ir pritaikyti prie savo

mokymosi stiliaus bei eigos.

Svarbus vaidmuo orkestruojant veiklą klasėje tenka technologijai. Reikėtų skirti

orkestravimo technologiją nuo orkestruotės technologijos (P. Dillenbourg, 2011).

Orkestravimo technologija – tai technologija, kuria remiami orkestravimo veiksmai;

orkestruotės technologija – tai technologija, kuri gali būti naudojima planuojant

konkrečius klasės veiklos ciklus ar etapus arba tiesiog taikoma, kai yra galimybė ir ta

technologija prieinama. Mokytojas pats priima sprendimą dėl konkretaus tam tikrų

technologijų naudojimo planuojant veiklą ir numato darnaus jų naudojimo drauge su

kitas ištekliais būdus, atsižvelgiant į planuojamą laiką, mokymo strategijas,

pedagoginius tikslus, klasės struktūrą ir t. t. Visi šie elementai yra klasės veiklos

modeliavimo dalis.

PBL gali būti laikomas struktūrizuotos metodinės priemonės, skirtos organizuoti

konkrečius klasės veiklos etapus arba ciklus mokymosi tikslais, pavyzdžiu. Mokymasis

prasideda sąveikaujant horizontaliu lygmeniu (mokinys-mokinys), įgauna formą

mokiniui aktyviai valdant artefaktus (materialius ir konceptualius) ir sukuriant

reikšmingą produktą (rezultatą). Konceptualių objektų (idėjų) dinaminės

transformacijos metu mokinių veiksmams idėjų ir koncepcijų atžvilgiu turi įtakos įvairūs

veiksniai. Mes nustatėme šiuos svarbius netiesioginius veiksnius:

mokytojo diskursas (įskaitant veiksmus, elgseną, kalbėjimą, instrukcijas ir t. t.);

turimi technologijų artefaktai;


23

tikslai ir siekiai, nurodyti mokymo programoje ir (arba) nustatyti pačiame

projekte.

Vis dėlto yra ir kitų netiesioginių procesų, darančių poveikį klasės veiklos sistemai,

pavz., (i) (veiklos) normos ir taisyklės, turinčios įtakos santykiams bendruomenėje ir

ypač mokinių veiksmms, (ii) skirtinga atsakomybė ir statusas, turintys įtakos

santykiams bendruomenėje ir idėjoms be koncepcijoms, kurias aiškinasi mokiniai, bei

diskusijų dėl reikšmių, kurios gali būti pripažintos ir įteisintos pagal mokslo kanonus,

rezultatams.

Kitas struktūrizuotos metodinės priemonės, kuri gali būti taikoma klasėje, yra Žaidimu paremtas mokymas (Game-Based Learning, GBL). Žaidimu vadiname sistemą,

kuri apima konkrečią situaciją, taisyklių rinkinį, tikslus ir tam tikrais atvejais keletą

apribojimų ir kuri skatina įveikti situacijas bei pasiekti konkrečius siekius ir tikslus.

Tokia sistema paprastai suteikia galimybę individams patirti padėties valdymo

džiaugsmą, malonumą pasiekus tam tikrą tikslą (kai kuriais atvejais laimint prieš kitus),

suvokti pažangą, susijusią su nauja situacija, bei patirti pilnatvės džiaugsmą. Atvira

mokymosi aplinka, kurioje mokiniai įsitraukia į žaidimu pagrįstą veiklą, suteikia

galimybę dalyvaujantiems mokiniams (i) pasirinkti arba sukurti tinkamus informacijos

išteklius bei strategijas ir (ii) stiprinti svarbius ir pritaikomus įgūdžius.

GBL skirtoje literatūroje (pvz., J. P. Gee, 2007) aptariama, kokiu būdu žaidimai kaip

struktūrizuota priemonė gali būti naudojami mokymo procese ir kokių galimybių jie

suteikia skatinant mokymąsi. Žaidimo dalyviai stiprina savo įgūdžius virtualiai

mokydamiesi įvairių dalykų – būti lėktuvų pilotuotais, greitų automobilių vairuotojais,

kairiais, civilizacijų kūrėjais ir veterinarais. Pvz., jie išmoksta suprasti ir palyginti įvairių

šaltinių informaciją ir greitai priimti sprendimus; greičiau suvokti žaidimo taisykles

žaisdami, be paaiškinimų; kurti strategijas kliūtims įveikti; eksperimentuodami suprasti

sudėtingas sistemas (M. Prensky, 2000).

Mes nustatėme kelis GBL veiklai būdingus elementus: i) rezultatų skaičiavimas, prizai

arba sąlygos, kuriomis įvertinama žaidėjų veikla, taip juos motyvuojant; ii) įsitraukimas


24

– pradėjus žaidimą žaidėjai linkę sustoti tik žaidimą užbaigus, nes iššūkis ir kontrolė

yra stiprūs motyvai žaidimo nenutraukti ir tęsti jį iki galo; iii) grįžtamasis ryšys žaidimo

metu, žaidėjų gaunami taškai, o kartais ir rezultatų fiksavimas raštu.

Galiausiai, gali būti sukurtas konceptualus žemėlapis, kuriame būtų išryškinti

pagrindiniai mokymo bet kurioje klasėje elementai, kartu aprašant, kaip galima būtų

padėti mokytojams sudominti mokinius prasminga veikla mokykloje (žr. 6 lentelę):


25

Kontekstas – mokymosi situacijos visada turėtų būti svarstomos atsižvelgiant į

konkrečias socialines ir vietos aplinkybes.

Socialinė sąveika – bet kokios su veikla susijusios sistemos (individai dalyvauja

tinkluose turėdami konkrečių siekių ir siekdami užsibrėžtų tikslų), skatinančios

bendravimą ir sudarančios sąlygas bendradarbiauti, pagrindas.

Mokslinių tyrimų tikslas – tyrimų išvadų, kurios tapų patobulinimų ir naujovių

kūrimo mokymo srityje prielaida, pateikimas.

Motyvacija – būdų, kuriais mokiniai būtų įtraukti į siūlomą veiklą, nustatymas ir

veiklos motyvų tvarumo užtikrinimas.

Rezultatai – atitinkami produktai, sukurti mokinių veiklos metu įgyvendinant konceptualius patobulinimus.

6 lentelė: Pagrindiniai naujų pedagoginių modelių elementai


26

Turi būti remiama ir skatinama besimokančiųjų veikla ir išlaikytas prasmingas,

tinkamas ir platus mokymasis. Norėdamas valdyti klasių veiklą, mokytojas ją ne tik

modeliuoja bei planuoja, bet ir „orkestruoja“ realiuoju laiku. Technologijos yra

neišvengiama pagalbinė mokinių, svarstančių ir pergalvojančių idėjas bei

koncepcijas, veiklos priemonė. Todėl mokytojai turi turėti didesnę skaitmeninę

kompetenciją, o kartu sugebėti pateikti tikslus, pasiūlymus ir orkestruoti mokinių

veiklą klasėje.


27

3. EFEKTYVŪS MOKYTOJŲ PROFESINIO TOBULĖJIMO MODELIAI

Tiriant tendencijas Europos šalių nacionalinėse politikos srityse, susijusiose su IRT

švietimo programose, buvo taikytas analitinis metodas. Jis buvo parengtas

analizuojant šalių ataskaitas, kurias galima rasti interneto platformoje „Insight –

Observatory for new technologies and education“4.

Tiriant dokumentus pagrindinis dėmesys buvo skirtas šiems aspektams:

Kompetencijos IRT srityje tikslams

Vertinimo schemoms

IRT mokytojų rengime

„Mokytojų lektorių mokymo programoms“, įgyvendinamos 14 iTEC projekte

dalyvaujančių švietimo ir mokslo ministerijų [ŠMM]: Belgijos, Danijos, Estijos,

Prancūzijos, Vengrijos, Italijos, Izraelio, Lietuvos, Norvegijos, Portugalijos,

Slovakijos, Šveicarijos, Turkijos ir Jungtinės Karalystės

Veiklos pagal „Mokytojų lektorių mokymo programas“ pavyzdžiams

IRT kompetencijos tikslai

Analizuojant interneto platformoje „Insight – Observatory for new technologies and

education“ („Įžvalgos – naujų technologijų ir švietimo sričių stebėsenos centras“)

prieinamą informaciją buvo nustatytas principų ir tendencijų, susijusių su IRT

kompetencijos tikslų aspektais, rinkinys.

Remiantis duomenimis, kurie buvo surinkti kriterijų analizės metu, yra daug visuotinai

pripažintų įgūdžių. IRT kompetencijos tikslus apibrėžė aštuonių šalių ŠMM; taip pat ir

Norvegija pateikia mokytojams nustatytus IRT kompetencijos tikslus, susijusius su

dalykų mokymu, bet neapibrėžia jokių standartų ar tikslų, kuriais siekiama bendros

mokytojų kompetencijos.

4 http://insight.eun.org


28


29

Toliau pateiktoje lentelėje pateikiami kai kurie kompetencijos tikslų pavyzdžiai:

7 lentelė: kompetencijos tikslas

Kompetencijos tikslas Šalių, kuriose jis

nustatytas, skaičius Mokytojas turi sugebėti: Taikyti sistemingai ir pagrįstai technologija į mokymas ir

mokymasis metodai.

10

Kryptingai naudoti IRT įrankius.

9

Parengti įvairioms auditorijos ir mokymo aplikybėms tikamus

išteklius tuo pat metu tvirtai laikantis bendravimo taisyklių.

7

Vadovautis gerąją patirtimi, susijusia su internetinės

informacijos ir intelektinės nuosavybės naudojimu.

7

Kūrybiškai naudoti IRT siekdamas individualizuoti jų mokomų

dalykų mokymo ir mokymosi turinį.

6

Naudotis IRT siekdamas padėti mokiniams ir (arba) mokinių

grupėms siekia parengti informaciją arba jos ieškoti.

6

Parengti elektroninę ir internetinę mokymosi medžiagą.

6

Nustatyti gebėjimų IRT srityje turinčius asmenis ir jų atitinkamus

vaidmenis tiek kolegijoje ar įstaigoje ir už jos ribų (srityje, rinkos

srityje, visuomenė / akademija, nacionaliniu lygmeniu, ir t. t.).

4

Taikyti aktyvų IRT paremtą ir projektais paremtą mokymą bei

metodikas ir integruoti juos į mokomo dalyko mokymo

procesus.

3

Naudotis IRT paremtu mokymosi procesų organizavimu

(bendradarbiavimu grindžiamas mokymosi organizavimas,

projektais grindžiamas švietimas).

3

Kurti besimokantiesiems galimybes ugdyti raštingumo,

mokėjimo skaičiuoti, IRT mąstymo bei mokymosi įgūdžius,

atitinkančius jų mokymosi etapą ir kontekstą.

1 Naudoti IRT pagrįstą konstruktyvizmo pedagogiką.

1


40

Remdamiesi surinktais duomenimis, galime pateikti aiškų pradinį IRT kompetencijos

tikslų aprašymą. Tendencijos nustatytos pagal keturiolikos ŠMM analizės duomenis:

dauguma nurodo, jog reikalingi svarstymai ir atviros diskusijos apie pedagoginius

metodus ir novatoriškus mokymo metodus, tiesiogiai susiejant juos su dalykine

programa.

Dėl to IRT naudojimo didaktiniai bei pedagoginiai aspektai ir IRT tinkamumas mokymo

programų dalykams laikomi reikšmingesniais veiksniais nei vien įrankių įvaldymas.

Dešimt iš keturiolikos ŠMM pabrėžia, kad IRT įrankius reikia naudoti kryptingai, t. y.

sistemingai ir protingai pritaikant, kartu su mokymo ir mokymosi metodais. Jos taip pat

nurodo, jog svarbu parengti atitinkamus išteklius ir mokymosi aplinkybes įvairioms

auditorijoms, o galiausiai pabrėžia, kad reikia vadovautis gerąja patirtimi, susijusia su

internetinės informacijos ir intelektinės nuosavybės naudojimu.

Šešios ŠMM taip pat pabrėžė, kad reikia vykdyti mokslinius tyrimus, organizuoti ir

plėtoti skaitmeninius išteklius.

Vertinimo schemos

Tik keturios iš keturiolikos šalių, t. y. Portugalija, Prancūzija, Lietuva ir Jungtinė

Karalystė, nurodo mokytojų IRT kompetencijos vertinimo ir akreditavimo schemas.

Šios šalys parengė skirtingas vertinimo sistemas, skirtas susisteminti standartus,

kuriuos mokytojai turėtų atitikti, kad gautų sertifikatą.


41

8 lentelė: Vertinimo schemos

Šalis Vertinimo schemos

Prancūzija

− IT pažymėjimas - C2i 1 lygis - privalomas stojant į mokytojų rengimo institutus;

− IRT yra viso pirminio mokymo dalis;

− Vyriausybė nustato mokymų sritis ir sistemą;

− IRT mokymai yra tarpsektorinio pobūdžio, be to, jie organizuojami taikant

nuotolinio mokymo ir savarankiško mokymosi metodus ir derinant juos

su mokymais klasėje, kad būtų kuo mažiau trikdomas mokymo

procesas mokykloje.

Lietuva

Mokytojai skatinami sukurti savo pačių elektroninį aplanką (e-portfolio), jei jie

nori, kad būtų pripažintos jų IRT srities mokymo kompetencijos.

Mokytojų IRT srities mokymo kompetencijos vertinamos trimis lygmenimis:

− 1 lygis: Mokytojai turi žinoti IRT įrankius ir gebėti juos naudoti siekdami

pagerinti tradicinį ugdymo procesą.

− 2 lygis: Mokytojai geba planuoti, organizuoti ir vertinti savo veiklą

taikydami IRT. Jie patobulina mokymo procesą naudodami IRT,

konstruktyvistinės mokymosi paradigmos atveju (integruotas

mokymasis, projektais paremtas mokymas ir mokymasis

bendradarbiaujant) daug dėmesio skirdami kompiuterių tinklams.

− 3 lygis: Mokytojai padeda savo kolegoms ir aktyviai dalijasi savo IRT

naudojimo mokymo tikslais patirtimi savo mokyklos, miesto, regiono ir

šalies lygmeniu.

JK

Nacionalinės vertinimo sistemos nėra, nors kiekviena mokykla numato IRT

kompetencijos vertinimo metodus rengiant diskusijas, taikant planavimo, tikslų

nustatymo ir darbo klasėje stebėjimo priemones.

Portugalija

IRT mokymo kompetencijos stebėsenos ir sertifikavimo sistema įgyvendinama

pagal Mokymo srities technologijų planą. Mokytojų mokymo kompetencijos

vertinamos trimis lygmenimis:

1 lygis: skaitmeninių gebėjimų sertifikavimas.

2 lygis: IRT pedagoginis ir profesinis sertifikavimas.

3 lygis: Išplėstinės IRT mokymo kompetencijos sertifikavimas.


4£

Iš šių keturių šalių duomenų analizės akivaizdžios trys tendencijos: Lietuva ir Portugalija

grindžia nacionalinę IRT įgūdžių sertifikavimo sistemą trimis sertifikavimo lygmenimis.

Pirmasis lygis susijęs su skaitmeniniais gebėjimais, antrasis - su IRT naudojimu

pedagoginėje bei profesinėje srityse, o trečiasis apibrėžia išplėstines IRT mokymo

kompetencijas (pavyzdžiui, gebėjimas plėtoti inovatyvius mokymo metodus naudojant

IRT, refleksiškai įvertinti jo/jos profesinę patirtį ir praktiką bei užsiimti bendra ir

bendradarbiavimo veikla švietimo bendruomenėje).

Jungtinėje Karalystėje nėra nustatyta nacionalinė vertinimo sistema, tačiau kiekviena

mokykla turi numatyti metodus, kuriais naudodamiesi jos mokytojai gali įvertinti savo

pačių IRT kompetencijas. BECTA (2010) parengė aiškų teisinį pagrindą, taip pat

savikontrolės klausimyną, atskirdama tris pagrindines sritis: mokymą ir mokymąsi,

planavimą ir administravimą, vertinimą ir ataskaitų teikimą.

Kita vertus, Prancūzijoje IT sertifikatas [C2i 1 lygis] privalomas stojant į mokytojų rengimo

institutus, todėl IRT yra sudedamoji pradinio rengimo dalis.

IRT mokytojų rengimo srityje

Iš keturiolikos ŠMM pateiktų duomenų analizės IRT integravimo į mokytojų rengimą

srityje matyti trys tendencijos: i) IRT integruota į mokytojų rengimą, ii) IRT nėra privaloma

mokytojų rengimo dalis ir iii) IRT yra pradinio mokytojų rengimo dalis, bet nėra privaloma.

Tolesnėje lentelėje parodytas šis pasiskirstymas.


50

9 lentelė: IRT integravimas į mokytojų rengimą (pagal šalis)

Dėl šios priežasties didesniame skaičiuje šalių IRT yra pradinio mokytojų rengimo

dalis, net jei tai nėra privalomas dalykas. Pvz., Šveicarijoje, Estijoje, Norvegijoje,

Italijoje arba Vengrijoje į pirminį mokytojų rengimą yra įtrauktos kelios IRT mokymo ir

mokymosi valandos. Kitų šalių ŠMM (Portugalijos, Jungtinės Karalystės ir Prancūzijos)

praneša, kad IRT yra įtrauktos į pirminį mokytojų rengimą, nes tai labai svarbi mokytojų

profesinių įgūdžių vystymo dalis. Informacijos, susijusios su nuolatinio profesinio

tobulėjimo (NPT) mokymais, nerasta.


51

Mokytojų lektorių mokymas Šio aspekto analizė yra labai svarbi siekiant suvokti įvairiose Europos šalyse taikomus

mokymo modelius. Šių rezultatų analitinis nagrinėjimas rodo, kad esama tam tikrų su

mokytojų lektorių mokymu susijusių tendencijų, nors aptariamose šalyse, atrodo, nėra

aiškios šios srities sistemos. Vis dėlto kai kurios iš jų yra parengusios tokios mokymo

sistemos struktūros metmenis, nors jie ir nėra nuosekliai oficialiai įtvirtinti nacionaliniu

lygmeniu; žr. toliau pateiktą grafiką:

10 lentelė: Pedagogų tęstinio profesinio mokymo sistema

Šveicarija, Didžioji Britanija ir Izraelis turi oficialiai įtvirtintą mokytojų lektorių mokymo

sistemą, nors ši sistema nėra taikoma visoje šalyje. Portugalija, Vengrija, Italija, Estija

ir Prancūzija taip pat turi oficialiai įtvirtintą nacionalinę mokytojų instruktorių mokymo

sistemą. Lietuvoje ŠMM ir privatūs subjektai bendradarbiauja viešojo ir privataus

sektoriaus partnerystės būdu.

Šie duomenys rodo, daugeliui šalių kyla sunkumų užtikrinant: (i) tinkamą mokytojų

lektorių kvalifikaciją ir (ii) struktūrizuotą ir bendrą viziją dėl temų ir metodų, kurie turėtų

būti įtraukti į mokytojų kvalifikacijos kėlimo programas, susijusias su IRT integravimu į

mokymą ir mokymąsi.


52

3.1. Gerosios patirties pavyzdžiai: „Mokytojų lektorių mokymo programos“

Išnagrinėjus duomenis, pateiktus keliuose dokumentuose, ataskaitose ir svetainėse,

nustatyta, kad kai kurios šalys turi gerosios patirties pavyzdžių, susijusių su „Mokytojų

lektorių mokymo programomis“. Nagrinėjami pavyzdžiai parodo, kad reikalingos

kvalifikacijos kėlimo programos, kurios (i) suteiktų mokytojams kontekstualizuotos

mokymosi patirties, (ii) sutelktų dėmesį į IRT naudojimą norint pasiekti gerų mokymosi

rezultatų, (iii) būtų lanksčios ir (iv) būtų remiamos pedagoginiu ir techniniu požiūriu,

pavyzdžiui, kuriant veiklos bendruomenes.

ECDL – Europos kompiuterio vartotojo pažymėjimas

1997 m., remiant Europos Komisijai, buvo įkurta pelno nesiekianti organizacija

„Europos kompiuterio vartotojo pažymėjimų fondas“ [ECDL] (http://www.ecdl.org/).

Fondo tikslas sertifikuoti tarptautinius kompiuterinių įgūdžius ir užtikrinti, kad

informacinėmis ir ryšių technologijomis (IRT) tinkamai naudotųsi asmenys,

organizacijos ir visuomenė.

ECDL sertifikavimo programą sudaro šie 13 modulių, apimančių įgūdžius ir

kompetencijas, kurios reikalingos norint tapti įgudusiu kompiuterio ir kompiuterinių

programų naudotoju:

1 modulis – Informacinių ir ryšių technologijų (IRT) sąvokos

2 modulis – Kompiuterio naudojimas ir bylų tvarkymas

3 modulis – Tekstų tvarkymas

4 modulis – Skaičiuoklės

5 modulis – Duomenų bazių naudojimas

6 modulis – Pateikčių rengimas

7 modulis – Naršymas internete ir komunikacija

8 modulis – 2D kompiuterinis projektavimas


53

9 modulis – Nuotraukų redagavimas

10 modulis – Interneto redagavimas

11 modulis – Sveikatos Informacinių sistemų naudojimas

12 modulis – IT saugumas

13 modulis – Projektų planavimas

Kiekvieno modulio metu mokytojai mokosi pagal praktinę programą, susijusią su

naujausiomis įgūdžių ir žinių sritimis, kurių įsisavinimas patvirtinamas testais. Prieš

atliekant testą vykdomi kiekviename modulyje numatyti mokymai, pateikiami mokymų

vadovėliai ir e. mokymosi programos

(http://www.ecdl.org/programmes/index.jsp?p=102&n=108).

Kandidatui/mokytojui baigus atitinkamą skaičių modulių, patvirtintas testavimo centras

informuoja apie tai nacionalinį operatorių ir kandidatui suteikiamas pažymėjimas.

Tam, kad būtų įgytas tvirtas įgūdžių ir žinių pagrindas ir taip užtikrintas minimalus

skaitmeninis raštingumas, ECDL sistema rekomenduoja mokytojams (ir kitems

asmenims) užbaigti bent keturis ECDL modulius.

Europos pedagoginė IRT licencija (EPICT)

EPICT (www.epict.co.uk) yra vienas iš nedaugelio, jei ne vienintelis, tarptautinis

profesinio tobulinimosi pedagoginėje srityje, susijusioje su IRT taikymu mokymui ir

mokymuisi, metodas. Tai išsamus, lankstus ir efektyvus kvalifikacijos kėlimo kursas,

kuriuo siekiama pritaikyti Europos kokybės standartą tolesniam mokytojų profesiniam

tobulėjimui, integruojant į pedagoginę sritį švietimui skirtas informacijos, žiniasklaidos ir

komunikacijų technologijas (IRT). Jis grindžiamas tokiomis idėjomis:

Praktikos svarba: kursas, kurio metu mokytojai parengia ir, kiek įmanoma, išbando

vieną ar daugiau jų pamokoms skirtų mokymosi scenarijų.

Komandinis darbas ir bendradarbiavimas: tos pačios mokyklos mokytojų komandinio

darbo ir keitimosi informacija stiprinimas, siekiant tobulinti mokyklos veiklą


54

(besimokanti organizacija).

Geresnių sąlygų sudarymas: įgūdžių ir žinių plėtojimas teikiant tikslinius atsiliepimus.

Gautų įgūdžių įtvirtinimas, suteikiant kurso dalyviams laiko apmąstyti, išbandyti, aptarti

ir vėl apmąstyti būdus, kuriais IRT gali būti naudojamos mokymo procese.

EPICT kompetencijų sistema yra suskirstyta į tokias bendrųjų ir specialiųjų

kompetencijų kategorijas:

Pedagoginės kompetencijos: mokymo ir mokymosi planavimas, mokymo praktika,

pedagoginiai svarstymai ir pedagoginė teorija.

Informacinės kompetencijos: ieškoti ir gauti informacijos apdorojimui, pateikčių

rengimui.

Bendravimo ir bendradarbiavimo kompetencijos: skaitmeninė komunikacija,

bendradarbiavimas.

Organizacinės kompetencijos: organizacinio darbo gerinimas.

EPICT buvo parengta visoms Europos šalims, o didelėje dalyje šalių, pvz., Danijoje,

Austrijoje, Albanijoje, Švedijoje ir Airijoje, ji buvo numatyta kaip nacionalinio lygmens

etalonas.

„eTwinning“ projektas: pedagogų profesinės raidos aspektas

Veikianti nuo 2005 „eTwinning“ (www.etwinning.net) programa yra Europos projektas,

kuriuo skatinamas Europos mokyklų bendradarbiavimas IRT priemonių naudojimo

srityje, teikiama parama, įrankiai ir paslaugos, siekiant palengvinti trumpalaikių ar

ilgalaikių partnerystės ryšių užmezgimą tarp mokyklų, mokytojų ir mokinių bet kokioje

dalykinėje srityje.

Iš 2008 m. pabaigoje atliktos apklausos, kurioje dalyvavo beveik 13 000 „eTwinning“

mokytojų iš skirtingų šalių, rezultatų paaiškėjo, jog trečdalis respondentų užsiregistravo

„eTwinning“ siekdami tobulinti savo mokymo įgūdžius. Be to, daugiau nei 75 %

respondentų mokytojų teigė, kad jų dalyvavimas „eTwinning“ projekte turėjo įtakos ar

net didelės įtakos jų IRT, bendravimo, mokymo ir tarpdisciplininių darbo įgūdžių

tobulinimui; taip pat jie teigė sužinoję apie naujus mokymo metodus (Vuorikari, 2010).


55

Atskleista, kad „eTwinning“ programa turi didelį mokytojų tęstinio profesinio

tobulinimosi ir mokymosi visą gyvenimą Europos lygmeniu, taip pat nacionaliniu ir

vietiniu lygmeniu gerinim potencialą, ne tik vykdant jos formaliojo mokytojų mokymo

iniciatyvas, bet ir įprastą neinstitucinę veiklą. Pagal „eTwinning“ programą siūlomos

įvairių formų profesinio tobulėjimo galimybės, pradedant labai formaliais pasiūlymais

lankyti, pavyzdžiui, nacionalinius internetinius kursus ir seminarus, kvalifikacijos kėlimo

seminarus ir mokymosi renginius, ir baigiant neinstitucinės veiklos pasiūlymais,

pavyzdžiui, dėl projektų rengimo ir internetinių „eTwinning“ grupių, vienodai mąstančių

mokytojų bendruomenių, kuriose jų nariams atsiranda daug galimybių dalyvauti

„neinstituciniame dialoge dėl mokymo tobulinimo“ (R. Vuorikari, 2010).

Ši antroji dalis, neinstitucinis mokymasis, yra vienas iš konkrečių aspektų, dėl kurio

„eTwinning“ tampa aktualiu projektu, susijusiu su mokytojų kvalifikacijos kėlimo

programų persvarstymu. Buvo nustatyta, kad „eTwinning“ dėl jo profesinio tobulėjimo

tinklo yra didelį potencialą turintis projektas, galintis patenkinti visų naujoviškų

mokytojų profesinio tobulėjimo būdų poreikį Europoje.

Apibrėžus ir pripažinus „eTwinning“ kaip mokytojų profesinio tobulėjimo tinklą, kuris

užtikrina profesinio tobulėjimo veiklos galimybių įvairovę, galėtų būti sustiprintas

„eTwinning“ statusas tarp kitų profesinio tobulėjimo veiklos rūšių, kurios siūlomos

visose dalyvaujančiose šalyse.

EBPO ataskaitoje (TALIS, 2009) pasakyta, kad „neformalus dialogas siekiant gerinti

mokymą“ minimas kaip labiausiai paplitusi profesinio tobulėjimo veikla, o dalyvavimo

lygis joje daugumoje šalių siekia daugiau nei 90 %. Įdomu tai, kad mokytojai taip pat

praneša, kad dalyvavimas neformaliame dialoge turi vidutinį arba didelį poveikį jų

profesiniam tobulėjimui, kaip parodyta 11 lentelėje.


56

11 lentelė: Mokytojo profesinio tobulėjimo iniciatyvs


57

Šalies tyrimas: Italija

Nuo 2001 m. „Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica [ANSAS]“

parengė keletą programų, skirtų remti mokyklos personalo pradinį mokymą ir

kvalifikacijos kėlimą (Tosi, 2007). Pavyzdžiui:

„DiGiscuola“

„DiGiscuola“ pradėta vykdyti 2007/2008 m. kaip bandomasis projektas, kuriuo

siekiama „įdiegti skaitmeninį turinį klasėje išnaudojant interaktyvios lentos galimybes"

(Carro, Parigi & Tosi, 2009, 3 p.).

Kursams, susijusiems su šiuo projektu, buvo naudojama mišraus mokymosi struktūra:

pirma, buvo organizuotas dviejų dienų seminaras, kuriame mokytojai lektoriai susitiko

su Nacionalinės agentūros mokslininkais ir e. erdvėje mokančiais kuratoriais.

Seminarą mokytojai lektoriai pradėjo tam tikra veikla (mokymo susitarimas,

susipažinimas su portalu, turiniu ir mokymo etapais). Po to ši veikla buvo tęsiama

nuotoliniu būdu elektroninėje aplinkoje, padedant kuratoriui. Ši mokymo programa

buvo padalinta į tris darbo etapus: du mėnesiai atvejų tyrimo analizės; mėnuo

novatoriško didaktinio kurso planavimo; ir galiausiai trys mėnesiai, per kuriuos buvo

sukurtas antro etapo planas.

„Scuola-Digitale“ / „Lavagna“

Šis planas yra ANSAS projektas, t. y. trejų metų iniciatyva, kuria siekiama įdiegti IRT

klasėje. Visos vidurinės mokyklos gali naudotis šia programa atsiliepdamos į kvietimą

teikti paraiškas. .

Mokymo modelis yra labai panašus į „DiGiscuola“ projekto mišraus mokymosi modelį.


IRT kompetencijos mokymo ir sertifikavimo programa – Portugalija

Portugalijos vyriausybė parengė ir pateikė Technologijų mokymo planą [TPE 2007–

2010] (http://www.pte.gov.pt/pte/EN), kurio tikslas – siekiant sutelkti pastangas ir

įgyvendinti struktūrines priemones, kurios būtinos mokyklų technologiniam

modernizavimui. TPE suskirstytas į tris tarpusavyje susijusias temas: „Technologijos“,

„Turinys“ ir „Mokymas“.

Pagrindiniai šios programos tikslai:

i. Kiekvienos mokyklos, mokytojo ir mokinio aprūpinimas kompiuteriais ir

didelės spartos plačiajuosčio interneto ryšio užtikrinimas.

ii. Parama plėtojant mokomąjį skaitmeninį turinį, mokyklų e. portfelio

standartizavimas, taip pat bendradarbiavimo tinklų ir e. mokymosi iniciatyvų

stiprinimas.

iii. Mokytojų profesinio tobulinimosi IRT įgūdžių srityje skatinimas taikant

konkrečias mokymo ir sertifikavimo programas.

IRT kompetencijos mokymo ir sertifikavimo programa buvo modulinė, nuosekli ir

dalykinė struktūra, suskirstyta trim lygiais:

1 lygis: skaitmeninių gebėjimų sertifikavimas;

2 lygis: IRT pedagoginis ir profesinis sertifikavimas;

3 lygis: išplėstinės IRT mokymo kompetencijos sertifikavimas.

Norėdami gauti nurodytus sertifikatus, mokytojai turėjo dalyvauti IRT mokymo

seminaruose/užsiėmimuose, apimančiuose keletą sričių (pavyzdžiui, interaktyviųjų

lentų, specialiųjų ugdymo poreikių ir IRT arba profesinių bei pedagoginių IRT

kompetencijų sritys).

Nacionalinei tarybai buvo pavestas (i) mokytojų mokymo subjektų sertifikavimas ir (ii)

vertinimo sistemos tęstinio mokymo priežiūra. Po to šie subjektai moko mokytojus

lektorius specializuotose srityse.


53

Mokytojai lektoriai dalyvauja mišriuose mokymosi kursuose (15 val. + 10 val. trukmės),

o mokytojams rengiami 15 valandų kursai.

Buvo parengtas nuoseklius mokymo modelis: 30 % mokytojų dalyvauja prioritetiniuose

kursuose; antraisiais metais antraisiais metais šie tikslai išplečiami, siekiant įtraukti

tuos 30 % mokytojų, kurie dalyvavo prioritetiniuose kursuose, ir sudaryti sąlygas dar

30 % mokytojų lankyti du kursus; trečiaisiais ir ketvirtaisiais metais taikoma ta pati

tvarka. Galiausiai 90 % mokytojų gauna sertifikatus (GEPE, DGRHE & DGIDC, 2010).

1-i metai – 2010 2-i metai – 2011 3-i metai – 2012 4-i metai – 2013

30 % A mokytojų:

1 kursas

A mokytojai:

1 kursas

A mokytojai:

1 kursas

A mokytojai:

1 kursas

30 %+B mokytojai:

2 kursai

B mokytojai:

1 kursas

B mokytojai:

1 kursas

30 %+C mokytojai :

2 kursai


54

4. IRT mokytojų kvalifikacijos kėlimas

Šiame dokumente nagrinėjami visi aspektai, susiję su mokytojų profesiniu tobulėjimu,

t. y. „veikla, kuri padeda plėtoti individualius gebėjimus, žinias, patirtį ir kitas mokytojo

savybes. Šiame apibrėžime pripažįstama, kad tobulėjimo gali būti siekiama įvairiais

būdais: ir formaliuoju, ir neinstituciniu. Tai gali būti daroma rengiant išorės

kompetencijos kursus, seminarus arba formalios kvalifikacijos programas, taip pat

užtikrinant bendradarbiavimą tarp mokyklų arba skirtingose ar toje pačioje mokykloje

dirbančių mokytojų“ (TALIS, 2009, 49 p.). Šioje dokumento dalyje daugiausia dėmesio

skiriama mokytojų švietimui ir tęstinio mokymo arba kvalifikacijos kėlimo būdu

užtikrinamam profesiniam tobulėjimui, atsižvelgiant į iTEC tikslus:

. Kurti naujus modelius, kuriais siekiama remti mokytojų skaitmeninės ir pedagoginės

kompetencijos vystymą remiantis mišriuoju požiūriu, padedančiu suderinti akivaizdinius

seminarus su internetu teikiamomis tęstinėmis profesinio tobulinimosi ir paramos

priemonėmis. (ITEC projektas, I priedas. Veiklos aprašymas, 4.1 užduotis, 21 p.),

. Įsteigti ir skatinti mokytojams skirtą internetinę veiklos bendruomenę, suteikiančią internetinę

aplinką, kurioje galima būtų vykdyti tęstinį formalųjį ir neinstitucinį profesinį tobulinimą (CPD),

naudojant įrankius ir paslaugas, kurios atitiks ateities klasės poreikius ir kurios bus

naudojamos mokytojų atrankai ir mokymams kiekvieno iš scenarijų ciklo metu (ITEC

projektas, I priedas. Veiklos aprašymas, 4.5 užduotis, 23 p.),

. Atrinkti ir skelbti internete mokomąją medžiagą, siekiant sudaryti sąlygas mokytojų mokymui,

ir juos naudoti kaip paramą įgyvendinant pasirinktus scenarijus (ITEC projektas, I priedas.

Veiklos aprašymas, 4.4 užduotis, 23 p.).


55

Todėl šį skyrių sudarys du elementai:

1) Literatūros apžvalga, kurioje aptariami veiksniai, palengvinantys arba varžantys

IRT integravimą į mokytojų profesinę praktiką. Taip pat bus nurodytos

ankstesnių metų mokytojų IRT kompetencijos skatinimo programų

sumažėjusio veiksmingumo priežastys, nes tai gali paskatinti parengti

veiksmingus profesinio tobulėjimo modelius;

2) Principų, kurie yra laikomi nesusiję su mokytojų profesinio tobulinimosi

iniciatyvomis, tačiau turėtų būti integruoti į visą iTEC veiklą, susijusią su

mokytojų skaitmeninės ir pedagoginės kompetencijos užtikrinimo paramos ir

skatinimo priemonėmis, sąrašas.

4.1. IRT integravimo į mokytojų profesinę praktiką lengvinamieji faktoriai ir trukdžiai

IRT įdiegimas į šiandienos švietimo terpę yra didžiausia ir sudėtingiausia kada nors

įsivaizduota mokymo programų naujovė, atsižvelgiant į tai, kad (i) ji apima visą mokymo

programą ir visus dalykus, (ii) pasiekia visus lygius ir ugdymo ciklus (iii) tikimasi, kad ji

bus priimtina visiems mokytojams, (iv) integruoja įvairią mokomąją programinę įrangą ir

technologines priemones; (v) reikalauja naujų kūrybiškų ir patrauklių mokymo strategijų

ir mokymosi metodikų; (vi) atskleidžia mokymo praktikų poveikį ir (vii) turi padaryti

didžiulį poveikį moksleivių mokymosi kokybei.

Vis dėlto internetas, IRT apskritai ir nauji interneto įrankiai yra laikomi socialiniais

artefaktais, kurie turi didelį pedagoginį potencialą. Tiesą sakant, ši technologija dažnai

apibrėžiama kaip (i) išskirtinė priemonė informacijai pasiekti, (ii) pagrindinė

priemonė, sudaranti sąlygas mąstyti, kurti, bendrauti ir įsiterpti į daugelį situacijų,

(iii) naudinga priemonė, skirta bendram darbui, (iv) priemonė, prisidedanti prie

individo formavimosi asmeninėje, socialinėje, kultūrinėje, pramoginėje, pilietinėje ir

profesinėje srityse.


56

Prieiga prie informacijos bet kuriuo metu ir skirtingu greičiu gali skatinti lankstesnį ir

konkrečioms mokinių reikmėms pritaikytą mokymąsi bei didinti mokymo ir mokymosi

procesų kokybę, taip pat gali būti apibrėžtas išteklių naudojimas už klasės ribų.

Pastarųjų dviejų dešimtmečių tarptautiniai projektai ir nacionalinės programos, skirtos

skatinti IRT integraciją klasėse, pernelyg dažnai buvo vertinamos kaip neturėjusios

didelės įtakos mokinių pasiekimams, nors jos ir laikomos svarbiomis bei skatinančiomis

efektyvumą ir naujoves mokymo procese priemonėmis. Keletas tyrimų rodo, kad kelerių

pastarųjų metų ekonominės investicijos, kurių tikslas buvo aprūpinti mokyklas naujomis

technologijomis, neužtikrino proporcingos naudos ir išsilavinimo lygio pagerėjimo; pati

savaime įrangos gausa negarantavo jos naudojimo veiksmingumo ar stantartizavimo

(Bebell, Russell & O'Dwyer, 2004; Brunner, 2004; Christensen, Knezek & Griffin,

2001; Christensen, 2002; Cuban, 2001; Kadel, 2005; Karagiorgi & Charalambous,

2008, Liu & Huang, 2005; McKenzie, 2002; Norton, McRobbie & Cooper, 2000;

Pierson 2001, Pratt, 2002; Younie, 2006; Wang, 2002).

Vis dėlto tam tikra pažanga buvo pasiekta, nes nuo dešimtojo dešimtmečio pradžios IRT

naudojimas auga (Europos Komisija, 2010). Nuo tada kai kurie autoriai rinko duomenis,

pagal kuriuos šiandien galime susidaryti aiškesni vaizdą, kokie veiksniai galėtų

palengvinti technologijų integravimą į mokymo praktiką. 1995 m. B. Means, J. Ruskus ir

K. Olson (1995) atkreipė dėmesį į tai, jog svarbu užtikrinti i) pakankamą prieigą prie

technologijų, ii) suteikti mokytojams laiko išmokti naudotis prieinamomis

technologijomis ir panaudoti jas savo mokymo tikslams, iii) skirti laiko ir pastangų,

siekiant mokyklos lygmeniu parengti ir plėtoti bendrą ir konsensuso pagrindu priimtą

viziją apie tai, ko tikimasi iš technologijų integracijos, iv) galimybę greitai ir lengvai

susisiekti su techninės pagalbos tarnyba, v) privalumų, susijusių su technologijų

naudojimu, pripažinimą; vi) gerus mokymo išteklius ir mokymo programas; ir vii)

rengimą projektų, kurie suteiktų galimybių mokytojams dirbti bendradarbiaujant.


57

J. Brimkerhoff (2006), daugiausia dėmesio skirdamas būtent IRT integravimo į

Europos švietimo sistemą kliūtims, išskyrė keturias skirtingas kliūtis, kurios turėjo didelį

poveikį mokytojų galimybėms taikyti technologijas. Pirma, buvo pabrėžtas technologijų

neprieinamumas ir prasta programinės įrangos kokybės. Antra, nustatyti instituciniai ar

administraciniai suvaržymai, pavyzdžiui, ribotas finansavimas, techninės ir institucinės

paramos stoka, paskatų trūkumas ir perpildytas grafikas. Trečia, sunkumai, susiję su

mokymo įgūdžiais, taip pat žemo lygio techniniai įgūdžiai ir mažos investicijos į

personalo mokymą. Ketvirta, kai kurie veiksniai, pvz., neigiamas požiūris į technologijų

naudojimą mokymui, skatina papildomą pasipriešinimą pokyčiams, be to, aptariama

pasitikėjimo stoka, profesinis nesuinteresuotumas ir prasta nuomonė apie savo

gebėjimus.

Kita vertus C. Daly, N. Pachl ir C. Pelletier (2009) mano, kad labai svarbus veiksnys –

švietimo politikos, t. y. per griežtai griežtai apibrėžtų rodiklių, kuriuos reikalaujama

pasiekti, keliamas „psichologinis stresas“. Dėl to taikoma jau nusistovėjusi „muštro ir

praktikos“ tvarka, kuria užtikrinamas tik paviršutiniškas supratimas, nekreipiant

dėmesio į kokybę, nuoseklumą ir galimybes įvairiai naudoti IRT pedagoginėje veikloje.

Kiti tyrėjai (pavyzdžiui, L. Liu, C. Maddux, & L. Johnson, 2004) nurodo kitą aspektą,

susijusį su mokyklos praktika: laiko veiksnį (BECTA 2004; Bingimlas, 2009;

Buckenmeyer, 2008; Vannata & Fordham, 2004). Pasiekimų lygis tiesiogiai susijęs su

tuo, kiek laiko investuojama į mokymąsi ir technologijų naudojimą. Kai laiko

nepakankama arba jis ribojamas, mokytojai dažnai naudojasi metodais, kuriuos jau

žino. „Dėl to silpnės jų susidomėjimas ir entuziazmas tyrinėti naujus pedagoginius

metodus, naudojant technologiją. „Laikas yra pagrindinis ingredientas“ (L. Liu,

C. Maddux, 2004, 601 p.).

Atsižvelgdamas į didelį įvairių pirmiau minėtų struktūrinių trukdžių mastą, K. Schoepp

(2005) mano, kad net pašalinus visus ribojančio poveikio aplinkos veiksnius

(pavyzdžiui, prieigos prie kokybiškų technologijų trūkumas, laiko stoka, institucinės

paramos ir techninės paramos suvaržymai) dar nebūtų garantuota, jog mokytojai

pasinaudos jiems prieinamomis technologijomis. Autorius pritaria tam, kad dar


58

tebelieka keletas kliūčių (ypač tų, kurios susijusios su technologijų naudojimo įgūdžiais

ir kompetencija) ir kad jos faktiškai lemia technologijų integracijos lygį. Keletas

mokslininkų patvirtinta, kad vienas iš svarbiausių aspektų, kurį reikėtų užtikrinti siekiant

įgyvendinti tikrą technologijų integraciją, turėtų būti pedagogų skaitmeninės

kvalifikacijos ir technologijų kompetencijos gerinimas (Goole, Kautz & Knuth, 2000;

Ivers, 2002, Liu & Huang, 2005; Scrum, 1999). Iš tikrųjų konkretaus technologijų

naudojimo pasirengimo stoka jau kelis dešimtmečius literatūroje nuolat minima kaip

viena iš rimčiausių visapusiškos technologijų integracijos mokyklose kliūčių (Culp,

Honey & Mandinach, 2003; Hasselbring, Barron & Risko, 2000; Means, Ruskus &

Olson, 1995; Norris, Soloway & Sullivan, 2002). A. Lawless ir J. W. Pellegrino (2007)

nurodo, kad nė vienas mokytojas neturi reikiamo apmokymo lygio ir nesijaučia patogiai

naudodami tokią įrangą, todėl vargu ar jie pritars IRT, kaip klasėje naudotinam ištekliui

arba programai.

Vis dėlto asmenys ir organizacijos, atsakingos už mokytojų mokymo srities apibrėžimą,

atrodo, nesuprato šios žinutės. Pasak Goole, Kautz and Knuth (2000), maždaug

30 % biudžeto, skirto skatinti iš technologijų naudojimą mokyklose, turėtų būti

investuota į mokytojų profesinį tobulėjimą. Vis dėlto autoriai nurodo, kad, remiantis

apklausų keliose šalyse (daugiausia Šiaurės ir Pietų Amerikos) rezultatais, tokių

investicijų vidurkis jose neviršija 9 %.

Neneigiant mokytojų mokymo svarbos, keliuose tyrimuose (Condie & Munro, 2007;

Galanouli, Murphy & Gardner, 2004; Harrison, Comber, Fisher, Haw, Lewin,

McFarlane, Mavers, Scrimshaw, Somekh & Watling, 2003; Ivers, 2002; Mckenzie,

2002, Simpson & Payne, 2002) teigiama, kad nepaisant to, jog mokymas padeda gilinti

mokytojų IRT srities žinias ir įgūdžius, nėra aiškių įrodymų dėl veiksmingų mokymo

praktikos klasėje pokyčių.

Daug kritikos pateikiama literatūroje dėl būdų, kuriais tokios IRT mokymo programos

buvo parengtos ir įgyvendintos. Tokiuose dokumentuose mokytojų IRT srities

mokymas paprastai apibūdinamas kaip:

supaprastintas ir įgyvendinamas specialistų, kurie neturi faktinių žinių apie

mokytojų ir mokinių poreikius, interesus ir jų dabartines savybes (Švietimo


59

savaitė, 2002); nesusietas su mokomų dalykų turiniu (Cohen & Ball, 1999) bei

faktine šiandienos klasėse vykdoma veikla (Goole, Kautz & Knuth, 2000);

neatsižvelgiatis į skirtingą mokytojų žinių lygį (Christensen, Knezek & Griffin,

2001, Liu & Huang 2005) arba, kitaip tariant, asimetrinis ir nuasmenintas

(Schoepp, 2005);

per daug sutelktas į techninį įrankių, programų ir programinės įrangos įvaldymą

(Daly, Pachl & Pelletier, 2009; White & Myers, 2001);

pernelyg ribotos trukmės (Mills & Tincher, 2003) ir todėl pernelyg intensyvus;

iki šiol nesuderintas su tolesnių priemonių mechanizmais (Palaima & Palaima,

2003), kurie laikomi labai svarbiais (Martin, Strother, Beglau, Bates, Culp &

Reitzes, 2010).

Panašiai ir C. Daly, N. Pachl ir C. Pelletier (2009) teigia, kad mokytojai dažnai rodo

nepasitenkinimą IRT mokymų modeliais, kurie buvo patvirtinti jų šalyse. Apklaustų

mokytojų nuomone, šie modeliai paprastai paremti išorės mokymo programomis,

kuriomis neatsižvelgiama į konkrečias mokyklos sąlygas, kurios būna prastai

suplanuotos ir nepakankamai kokybiškos.

Turi būti sukurtas naują mokytojų, technologijų ir mokymo tarpusavio santykis. Šioje

srityje J. Munoz (2009) kalba apie naujos mokytojo tapatybės atsiradimą, siūlydamas

persvarstyti „mokytojo“ sampratą, o tai, savo ruožtu, reiškia, kad reikia permąstyti

švietimo institucijų, kaip mokymo sistemos elementų, vaidmenį didelių pokyčių,

vykstančių įvairiose šiandienos socialinio gyvenimo srityse, aplinkybėmis. Antra,

reikia apsvarstyti, ar nereikalinga mokytojų profesinių įgūdžių sistemos peržiūra.

Trečioji mintis susijusi su būtinybe diegti naujas mokymosi aplinkas ir metodikas

mokytojų profesiniam tobulėjimui, įskaitant paruošiamąjį laikotarpį ir kvalifikacijos kėlimą

(akivaizdinį ir internetu). Įkvėpti šių naujoviškų mokymo ir mokymosi metodų

mokytojai tikriausiai juos įgyvendins ir savo mokymo praktikoje.

Be to, taip būtų įrodyta, jog strategijas reikia parengti taip, kad mokytojai toliau


60

aktyviai dalyvautų savarankiško mokymosi iniciatyvose, bandydami neatsilikti

(tam tikru mastu) nuo pokyčių technologijų, pedagogikos ir didaktikos srityse. Iš

tikrųjų tyrimai (Vannatta & Fordham, 2004) rodo, kad IRT integracijos laipsnis

skiriasi priklausomai nuo mokytojo nusistatymo ir integracijos bei diegiamų

naujovių naudos suvokimo. IRT plačiau naudoja tie mokytojai, kurie praleidžia

daugiau laiko gilindamiesi į šias technologijas ir stengdamiesi suprasti, kaip jas

panaudoti. Taigi technologijų priėmimas ir prisitaikymas prie jų yra procesas, į

kurį reikia įtraukti atsidavusius ir besidominčius inovacijomis mokytojus, todėl

pirmiausia būti sustiprinti ir palaikyti aukštą mokytojų, kurie daug pastangų skiria

techninių ir mokymo įgūdžių, padedančių jiems geriau planuoti, įgyvendinti ir

peržiūrėti savo mokymo metodus, formavimui (Goole, Kautz & Knuth, 2000), taip

pat mokytojų, kurie laikosi atviro požiūrio į tyrinėjimą ir mokymąsi (Kadel, 2005),

motyvaciją. D. Dzubay (2001) nuomone, kaip tik motyvacija padeda skatinti,

puoselėti ir palaikyti dalyvavimą diegiant švietimo naujoves, kurioms ir

priskiriamas IRT naudojimas klasėse. Taigi asmeniniai veiksniai (susiję su

įsitikinimais, požiūriais ir (arba) motyvacija), atrodo, kaip tik ir yra tie veiksniai,

kurie iš tikrųjų tiesiogiai ir netiesiogiai daro įtaką technologijų priėmimui /

integracijai į darbą klasėje, nes nuo jų taip pat priklauso, kaip mokytojai vertina

visus kitus veiksnius. Daugeliu tyrimų patvirtinta, kad mokytojų neigiamas požiūris

– pagrindinė kliūtis inovacijoms ir profesiniam vystymuisi technologijų srityje

(Atkins & Vasu, 2000; Becker, 2000; Ertmer, 2005, Liu 2005, Liu & Huang, 2005;

Norton, McRobbie and Cooper (2000) Woodbrigde, 2004).

Taigi technologijos integracijos į švietimo sistemą procesas, kaip apskritai visi

inovaciniai procesai, priklauso nuo daugelio veiksnių. Šie veiksniai yra įvairūs,

sudėtingi ir tarpusavyje susipynę į tinklą, kurį sudėtinga išnarplioti.

Be visų anksčiau išvardytų veiksnių galėtume paminėti tai, jog inovacijų mokyklose

sričiai įtakos turi aiškiai nepakankama politinė valia, kuri reikalinga, kad būtų galima

keisti mokyklos sistemą, t. y. panaikinti asimetriją tarp technologijų teikiamų galimybių

ir priemonių, kurias leidžiama naudoti pagal suvaržytą mokymo programą, išlaikančią

tradicinę dalykų struktūrą, paliekant nuošalyje transdisciplininius mokslo srities

modelius, ir, be abejo, apribojimai, (natūraliai) kylantys dėl mokyklos darbo struktūros,


61

pavyzdžiui, nelanksčių tvarkaraščių ir nepaslankaus kolektyvinio ritmo.

Nors tai nėra aiškiai paminėta literatūroje, svarbu kelti klausimą dėl mokytojų lektorių,

dirbančių institucijose, vykdančiose paruošiamojo laikotarpio ir kvalifikacijos kėlimo

programas mokytojams, pasirengimo ir nepakankamos patirties, o konkrečiau, kelti

klausimą dėl to, kaip jie naudoja technologijas mokymui ir mokymuisi.

4.2. Mokytojų profesinio tobulėjimo iniciatyvų principai

Pateikiamas principų sąrašas; šie principai remiasi atitinkamais mokytojų rengimo

modeliais, kurie gali būti integruoti į iTEC praktiką.

Toliau pateikti principai buvo suformuluoti teoriniuose moksliniuose tyrimuose siekiant

nustatyti svarbių mokytojams IRT kompetencijų standartus ir programas. Buvo

atsižvelgta į šias programas (5 iš visų 9 analizuotų programų):

- EPICT projekto siūlomas pedagoginis metodas (Europos pedagoginė IRT licencija)

- Portugalijos etaloninė mokytojų IRT kompetencijų programa (Costa, 2008)

- CERI – IRT ir pradinio mokytojų mokymo programa (EBPO, 2008)

- IRT kompetencijų standartų mokytojams pagrindų programa (UNESCO, 2008)

- ISTE_NETS standartai mokytojams

- taip pat buvo apsvarstyti Europos mokyklų projektai, pavyzdžiui,

„CELEBRATE“, „METASchool“ ir „Digital Skills Working Group (DSWG)“


Nors įgūdžių mokymas neabejotinai yra gyvybiškai svarbus, kad mokytojai galėtų

integruoti technologijas į profesinę praktiką, tyrimai rodo, jog pagrindinių techninių

gebėjimų retai pakanka tam, kad būtų galima maksimaliai išnaudoti technologijų

potencialą ir plėtoti IRT praturtintą mokymo praktiką. Mokytojų IRT mokymo programų

poveikio vertinimas parodo, kad IRT integravimas į mokytojų darbo praktiką nuolat

nepakankamas, jis turi nedidelį poveikį mokymosi užsiėmimų klasėse kokybei.

Profesinio tobulėjimo keliant kvalifikaciją (ISPD) iniciatyvos neužtikrino pažangos, kurios

buvo tikėtasi. Daugelyje tyrimų šis numatomų pokyčių trūkumas buvo

pateisinamas tuo, kad mokymo iniciatyvose paprastai daugiau dėmesio skiriama

techniniams aspektams, o vietoj to turėtų būti atsižvelgta į pedagoginius

aspektus (C. Daly, N . Pachler & C . Pelletier, 2009). Tyrimai, pavyzdžiui, „STEPS“

(A. Balanskat, 2010), kuriuose pateikta skirtingų Europos šalių literatūros apžvalga,

rodo, kad viena iš pagrindinių kliūčių yra tai, jog mokytojams trūksta pedagoginių

įgūdžių ir vizijos, kaip integruoti IRT į mokymo ir paramos mokymuisi procesus. Buvo

sukurta prieiga prie technologinių įrenginių ir plačiajuosčio ryšio infrastruktūros, taip pat

IRT įgūdžių mokytojų mokymo programos, kuriose buvo skatinama mokytis įrankių ir

sistemų techninio valdymo.

Šis nesubalansuotas požiūris, dėl kurio technologijų ir pedagogikos sritys laikomos

prieštaraujančiomis viena kitai, atsirado dėl nesusipratimų ir kritinių klaidų, susijusių su

istoriniu IRT integravimo į švietimą procesu. iTEC projekte IRT mokytojų profesinės

iniciatyvos turėtų būti plėtojamos remiantis sinchronišku ir gerai subalansuotu požiūriu,

kurį taikant būtų kartu apgalvojami techniniai aspektai, pedagoginės problemos,

metodinės strategijos ir mokymo programų integracijos priemonės.

Nors mokytojų kompetencija – labai svarbus IRT integravimo į mokyklos kontekstą

veiksnys, ICT_TCPD modelyje, kuris bus parinktas iTEC veiklos formavimui, taip pat

turėtų būti atkreiptas dėmesys į požiūrius ir nusiskundimus (EBPO, 2009), nes

kliūtimis, kurias sunkiausia pašalinti, kaip tik ir laikomas mokytojų nepakankamas

įsitikinimas dėl technologijų veiksmingumo, maža motyvacija ir pedagoninės nuostatos

(Kadel, 2005; Lumpe & Chambers, 2001; Vannatta & Fordham, 2004).


63

Technologijų integravimo į švietimo aplinką nacionaliniai planai atskleidžia reikšmingą

mokytojų nepasitenkinimą visiems vienodu mokymo modeliu, kuriame neatsižvelgiama

į konkrečias mokyklų sąlygas. „Empirica“ (2006) nurodomos tokios šalys kaip Vokietija,

Prancūzija ir Ispanija. Kitose ataskaitose atkreipiamas dėmesys į tokias pačias

tendencijas Portugalijoje (Costa, 2008) ir Jungtinėje Karalystėje (Kultūros, žiniasklaidos

ir sporto departamentas bei Verslo, inovacijų ir įgūdžių departamentas, 2009). Taip pat

pastebimas rimtas nusivylimas mokykloms skirtomis IRT profesinio tobulėjimo

iniciatyvomis, kurios veikiau apibūdinamos kaip blogai suplanuotos ir nesusietos su

mokymo programa. Mokyklų programose nėra atsižvelgta į (i) dalykų skirtumus ir (ii)

įvairius mokytojų techninių įgūdžių ir patirties lygius. Todėl kiekvieno mokytojo

imokymosi savarankiškai nustatytu tempu būdai, siekiant patenkinti mokytojų

individualius poreikius, sudateiktų galimybę kuo lanksčiau atsižvelgti į skirtingus IRT

naudojimo kompetencijos lygius.

Mokytojų švietimo scenarijų, išteklių, įrankių ir pan. projektai, pvz, praktinių mokymo

seminarų ištekliai ir tolesnių priemonių medžiaga, gerosios patirties pavyzdžiai,

derinami pamokų planai, irgi turi būti kuo labiau susieti su veikla klasėje, taip pat su

kasdiene veikla (EPTIC, 2008). Su IRT susijusio mokytojų tęstinio profesinio

tobulėjimo metodas turėtų būti kuo labiau susietas su kvalifikacijos kėlimo

iniciatyvomis.

IRT laikoma tarpdisciplinine sritimi, todėl, kaip prašoma ITEC projekte, kai kurie

pavyzdžiai turėtų būti plėtojami atsižvelgiant į pradinių mokyklų dalykus, IRT, gamtos

mokslus ir matematiką. Vis dėlto taip pat turėtų būti pateikta kitų įvairių sričių pavyzdžių.

Kaip patvirtinta „Celebrate“ ataskaitoje, mokytojai nuolat praneša, kad jiems trūksta

žinių apie IRT integravimą į jų įprastą mokymo programos veiklą, iš dalies dėl išsamios

su mokymo programa susijusios mokymosi medžiagos trūkumo (T. Jaakkola, 2003).

Bus labai svarbu parengti ir paskelbti nesudėtingas instrukcijas dėl iTEC įrankių ir

aplinkos, mokymosi scenarijų bei medžiagos (ir mokinių, ir mokytojų mokymo) ir t. t.

64


Taip pat manoma, jog svarbu apsvarstyti galimybę kurti prieinamus ir aukštos kokybės

švietimo produktų/išteklius (į tai bus atsižvelgta iTEC 4.4. užduotyje).

Nacionalinių planų analizė patvirtino, kad šios programos paprastai parengiamos

trumpesniam (2/3 metų) laikotarpiui, kuriuo negali būti pasiekti dideli mokymo praktikos

pokyčiai (Fonstad&Lanvin, 2010), nes dėl spaudimo įgyvendinti trumpalaikius problemų

sprendimo būdus naudojamais tik paviršutinėmis priemonėmis. Viena iš iTEC pasirinktų

užduočių – sukurti mokytojams skirtas internete veikiančias bendruomenes, kad

mokytojai su kolegomis galėtų vienoje bendruomenėje kurti partnerystę ir

bendradarbiauti, keistis idėjomis, kalbėtis apie pasiekimus bei sunkumus ir susisiekti su

nacionaliniais koordinatoriais, aukštųjų technologijų ir pedagogikos srities specialistais.

Tai prisidėtų prie tvirtesnio ir darnesnio mokytojų profesinio tobulėjimo, daugiausia dėl

kolegų paramos ir neinstitucinio mokymosi patirties (NETS, 2008).

Daugelis sėkmingų ICT_TCPD savybių rodo, kad dalyvauti praktinės bendruomenės

veikloje galima tarptautinių/nacionalinių programų arba mokyklos lygmeniu.

Neoficialios interneto diskusijos ir socialiniai ryšiai yra itin svarbios priemonės, kuriomis

mokytojai keičiasi informacija ir idėjomis apie mokymą naudojant technologijas. Ne tik

mokiniams, bet ir mokytojams tokie horizontalaus lygmens socialiniai ryšiai gali labai

efektyviai prisidėti prie individualiaus mokymosi ir tobulėjimo.

ICT_TPD veikla galėtų būti naudinga daugiau dėmesio skiriant mokytojų švietimui

(akivaizdiniams ir interneto seminarams), modeliuojant ir planuojant mokymosi temas,

aiškiai susijusias su autentiškomis veiklos rūšimis, taip pat mokiniams skirtus

tikroviškus projektus („Celebrate“ projektas, „Metaschool LLP“ projektas, 2010; JAV

Švietimo departamento švietimo technologijų biuras, 2010). Tai rodo, jog aiškiai

suprantama susijusio klausimo/temų svarba ir manoma, kad turi būti skatinamos kelios

mokinių kompetencijos.

Esminiai mokytojų mokymosi elementai yra skaitmeninių įrankių naudojimas, taip pat

skirtingomis metodikomis (UNESCO, 2008) paremtos įvairios naujos mokymo

strategijos (pvz., nepriklausomo mąstymo stiprinimas, grupinis darbas, bendras

problemų sprendimas, projektais grindžiamas mokymasis), grindžiamos aiškia

65


nuomone apie tai, kaip ir kada technologijos jiems padės šių procesų metu. Be to,

pačiuose parengtuose tęstinio profesinio tobulėjimo seminaruose ir medžiagoje turėtų

būti numatyta įvairių rūšių veikla, atliekama naudojant IRT, kad mokytojai galėtų patys

patirti aktyvaus ir bendro mokymosi, kaip jų profesinio tobulinimosi dalies, naudą. Tai

taip pat gali padėti mokytojaiau mokymosi scenarijų.

5. IŠVADOS

Šiame paskutiniame skyriuje siekiama apibendrinti kai kurias ankstesnes idėjas ir

panaudoti jas praktiškai, siekiant apibrėžti rekomendacijas dėl iTEC iniciatyvų,

susijusių su mokytojų tęstinio profesinio mokymo vystymu, ypač su „švietimo

moduliais, kurie apimtų kompetencijos sistemą, užduočių plėtros kryptis bei išteklių

atrankos ir parengimo priemones“, kaip nurodyta iTEC darbo aprašymo 4.1 užduotyje

(25 psl.).

Siekiant užtikrinti optimalią IRT integraciją mokyklose, mokytojams reikia suteikti:

- galingus ir pedagoginiu požiūriu novatoriškus interneto įrankius;

- kokybiškus IRT išteklius;

- veiksmingas profesinio tobulėjimo priemones;

- pakankamai laiko techninėms ir pedagoginėms kompetencijoms įsigyti ir stiprinti;

- laiku prieinamą techninę paramą.

Vieno komponento nepakakaks, tačiau visų komponentų buvimas padidina puikaus IRT

integravimo į mokymo ir mokymosi sritis galimybės tikimybę.

iTEC turėtų apsvarstyti galimybę kurti pažangius sprendimus (komponentai iTEC

aplinkoje + kūryba ir instrukcijos + grupės), kurie būtų suderinti su šiandienos ir

rytojaus mokytojų mokymo poreikiais. Be to, techniniai kūrėjai turėtų siekti kurti

taikomąsias programas, kurias būtų paprasta taikyti ir naudoti, nes jos galėtų padėti

gerinti mokytojų skaitmeninius gebėjimus.

Turi būti kuriami ir mokytojams internete veikiančioje bendruomenėje pateikiami

paprasti, įkvepiantys ir geros kokybės, su priemonėmis/paslaugomis, kuriamomis iTEC

grupėse, suderinti ištekliai, kurie užtikrintų mokytojų naudojimąsi šiomis priemonėmis ir

kurie būtų skirti mokytojų švietimui remti (kvalifikacijos kėlimo medžiaga, susijusi su

66


pažangia pedagogika, mokymo medžiaga, skirta naudoti iTEC aplinkoje + grupėse ir

apimanti paramą dėl konkrečių scenarijų įgyvendinimo).

Mokytojų švietimo iniciatyvose daugiausia dėmesio skiriama turėtų būti neinstitucinio

mokymosi priemonėms, praktinio mokymo moduliams, kuriamiems ir pateikiamiems

mokytojams internete veikiančioje bendruomenėje. Šie mokymo moduliai turėtų būti

kuriami atsižvelgiant į nurodytus 3 skirtingus kompetencijos lygmenis: funkcinio

naudojimo lygmenį, pedagogiką gerinantį lygmenį ir inovatyvaus naudojimo lygmenį.

Mokymo moduliai turėtų būti diferencijuojami, kad, remiantis šiais lygmenimis būtų

galima sukurti individualius kompetencijos lygmenis. Jie turėtų būti grindžiami

savarankiškai nustatytu tempu ir individualaus mokymo programomis, tačiau taip pat

galėtų būti numatytos ir vienalaikės priemonės (seminarai su ekspertais, pokalbių

sesijos tarp mokytojų iš įvairių šalių, mokančių tuos pačius dalykus ir išbandžiusių tuos

pačius scenarijus, ir t. t.).

Mokymo moduliai taip pat turi būti suderinti su 5 kompetencijų, kurios apibrėžiamos

mokytojų kompiuterinio raštingumo programoje, sritimis. Toliau pateikiami keli

kiekvienos srities modulių, kurie galėtų būti sukurti, pavyzdžiai:

- skaitmeninių žinių sritis (pavyzdžiui, „Naujos mokymo strategijos: bendruomeninis mokymasis“, „XXI-ojo amžiaus įgūdžiai mokiniams“);

- planavimo ir valdymo sritis (pavyzdžiui, „Nauji vertinimo metodai: e. portfeliai

mokiniams“);

- klasės veiklos sritis (pavyzdžiui, „Bendravimas internetu ir bendradarbiavimo

priemonės: jų naudojimas bendraujant su tėvais ir kitais ugdymo srities

atstovais);

- profesinio tobulėjimo sritis (pavyzdžiui, „Komandinio mokymo tyrimas: iššūkiai ir

nauda“);

- socialinė ir etikos sritis (pavyzdžiui, „Daugiakultūrinis raštingumas: kas tai yra ir

kaip jį skatinti?“, „Kelios internetinės tapatybės“, „Interneto saugumas: kas geriau

– interneto kontrolės programinė įranga ar saugaus elgesio internete mokymai).

Be šio uždavinio taip pat pateikiama svarbi literatūra, susijusi su IRT integravimu ir

mokytojų mokymu, kurioje galima rasti vertingų duomenų apie įgytą patirtį, taip pat

keblumus, kurių reikia vengti mokytojų švietimo srityje. Kuriant priemones mokytojams

67


WP4 į juos turi būti atsižvelgta, nesvarbu, ar tos priemonės būtų susijusios su techninių

ir pedagoginių kompetencijų tobulinimu, ar dažnai daromų klaidų (neturintis konteksto

mokymas nesusijęs su mokytojų darbu klasėse, lektoriai, kuriems trūksta pedagoginio

patikimumo, socialinės sąveikos stoka) prevencijos arba kovosi su mokytojų

paminėtomis kliūtimis (pavyzdžiui, prieigos prie technologijų stoka, laiko stygius,

institucinės ir techninės paramos apribojimai) būdais.

Taip pat svarbu, kad techninės, ir pedagoginės srities nacionaliniai koordinatoriai

užtikrintų, jog visų iTEC ciklų metu mokytojų mokymuose būtų:

- užtikrinta pusiausvyra tarp techninių aspektų, pedagoginių problemų,

metodologinių strategijų ir mokymo programų-integracijos priemonių;

- atsižvelgiama į skirtingą mokytojų darbo motyvaciją, mokymosi stilių,

pasitikėjimo savimi lygį ir IRT įgūdžius;

- užtikrintas artumas mokytojų (nacionalinei) kasdienei praktikai;

- įtraukta patirties, kurią panašūs mokytojai sukaupė panašiomis aplinkybėmis,

pavyzdžių;

- naudojama su mokymo programomis susijusi medžiaga;

- naudojamasi aukštos kokybės įrankiais, turiniu ir taikomosiomis programomis;

- sudarytos sąlygos išlikti tvarioms savarankiškoms internete veikiančioms

bendruomenėms;

- užtikrintas mokytojų, kaip tyrėjai ir aktyvūs dalyviai, įsitraukimas į tobulinimosi

veiklą.

WP4 nacionaliniai pedagogikos koordinatoriai taip pat turi būti susipažinę su 1 skirsnyje

nustatytais trimis IRT kompetencijos lygmenimis – funkciniu, pedagogiką gerinančiu ir

inovatyvuoju – bei su 5 apibrėžtomis sritimis ir užtikrinti, kad remdamiesi šiuo pagrindu

mokytojai galėtų įvertinti savo kompetenciją.

Nacionalinės pedagogikos koordinatoriai taip pat turėtų remtis esamais nacionaliniais

mokymų ir programų modeliais, taip pat apsvarstyti galimybę susieti juos su

„eTwinning“ ir suderinti su turiniu, kuriam taikoma Europos pedagoginio IRT licencija.

Taip pat manoma, jog svarbu, kad nacionaliniai pedagogikos koordinatoriai parengtų

konkrečiai šaliai skirtas bandomųjų projektų įgyvendinimo priemones, kurios, viena

vertus, būtų pakankamas iššūkis, siekiant padėti projektuose dalyvaujantiems

68


mokytojams kelti jų profesinį lygį, o kita vertus, jos vis dėlto būtų įgyvendinamos.

Nacionalinės pedagogikos koordinatoriai galėtų apsvarstyti galimybę naudoti dienoraštį

arba savarankiškų ataskaitų formas, kuriose mokytojai fiksuotų savo padarytą pažangą

ir iššūkius, kuriuos dar reikia įveikti.

Galiausiai, atsižvelgiant į procesą, apibrėžtą šio dokumento 4 lentelėje, mokymosi

scenarijai, kuriami kiekvieno ciklo bandomiesiems projektams, taip pat turėtų apimti

skirsnį dėl mokytojams reikalingos kompetencijos.

4 darbinio paketo partneriai, rengdami ir įgyvendindami veiklos klasėje priemones, taip

pat turėtų atsižvelgti į įrodymais pagrįstą gerąją patirtį, aprašytą 2 skyriuje (XXI-ojo

amžiaus klasių pedagoginiai modeliai).

Labai svarbu nepamiršti, kad WP4 partneriai turėtų siekti įtvirtinti iTEC profesinio

tobulėjimo priemones savo šalyse ir vertinimo sistemose, atsižvelgdami į didelius

skirtumus tarp šalių, nurodytus šiame skyriuje. Mokytojai iš įvairių šalių yra sukaupę

labai skirtingos su tęstinio profesinio tobulėjimo temomis ir metodais susijusios

patirties.

6. LITERATŪROS SĄRAŠAS

Atkins, N. E., & Vasu, E. S. (2000). Measuring knowledge of technology usage and

stages of concern about computing: a study of middle school teachers. Journal of

Technology and Teacher Education, 8 (4), p. 279-302.

Aviram, A. & Eshet-Alkalai, Y. (2005). Towards a theory of digital literacy: Three

Scenarios for the next steps. European Journal of Open, Distance and E-Learning,

available at http://www.eurodl.org/materials/contrib/2006/Aharon_Aviram.htm

Balanskat, A. (2010). The study of the impact of technology in primary schools

(STEPS): Synthesis report. Available at

http://insight.eun.org/ww/en/pub/insight/minisites/steps.htm

Bebell, D., Russell, M., & O’Dwyer, L.M. (2004). Measuring teachers’ technology uses:

Why multiple-measures are more revealing. Journal of Research on Technology in

Education, 37 (1), p. 45-63.

69


Becker, H. J. (2000). Findings from the teaching, learning, and computing survey: Is

Larry Cuban right?. Centre for Research on Information Technology and Organizations.

BECTA, (2004). A review of the research on literature on barriers to the uptake of the

ICT by teachers. Available at

http://partners.becta.org.uk/page_documents/research/barriers.pdf

BECTA (2010). 21st Century Teacher: are you ready to meet the challenge? Available

at http://www.crie.min- edu.pt/files/@crie/estudos/21st%20Century%20Teacher.pdf

Bliss, T. J., & Bliss, L. L. (2003). Attitudinal responses do teacher professional

development for the effective integration of educational technology. Journal of In-

Service Education, 29 (1), p. 81-99.

Bingimlas, K. A. (2009). Integration of ICT in Teaching and Learning Environments: A

Review of the Literature. Eurasia Journal of Mathematics, Sciences & Technology

Education, 5, 3, 235-245.

Brimkerhoff, J. (2006). Effects of long-duration, professional development academy on

technology skills, computer self-efficacy and technology integration beliefs and pratices.

Journal of Research on Technology in Education, 39 (1), p. 22- 43.

Buck Institute for Education (2011). What Is PBL?. Available at http://www.bie.org/

Buckenmeyer, J. (2008). Revisiting teacher adoption of technology: Research

implications and recommendations for successful full technology integration. College

Teaching Methods & Styles Journal, 4, 6. Available at http://www.cluteinstitute-

onlinejournals.com/PDFs/1013.pdf

Christensen, R. (2002). Effects of technology integration education on the attitudes of

teachers and students. Journal of Research on Technology in Education, 34 (4), p. 411-

434.

Christensen, R., Griffin, D., & Knezek, G. (2001). Measures of teacher stage of

technology integration and their correlation with student achievement. Annual Meeting

of the American Association of colleges for Teacher Education. Dallas: March 1-4.

Condie, R. & Munro, B. (2007). The impact of ICT in school: a landscape review. Becta

70


ICT Research. Available at

http://partners.becta.org.uk/page_documents/research/impact_ict_schools.pdf

Costa, F. A (Coord.) (2008). Estudo competências TIC. Lisboa: Ministério da

Educação.

Cuban, L. (2001) Oversold and Underused: Computers in the Classroom. Harvard:

University Press.

Culp, K. M., Honey, M., & Mandinach, E., (2003). A retrospective on twenty years of

education technology policy. Available at

http://www2.ed.gov/about/offices/list/os/technology/plan/2004/site/docs_and_pdf/20y

earsdocrevised.pdf

Daly, C., Pachler, N., &Pelletier, C. (2009). Continuing professional development in ICT

for teachers: A literature review. London: BECTA.

Department for Culture, Media and Sport & Department for Business, Innovation and

Skills. (2009).Digital Britain final report. Available at http://www.official-

documents.gov.uk/document/cm76/7650/7650.pdf

Dillenbourg, P. (2011). The relevance of ‘classroom orchestration’ for Technology

Enhanced Learning. Retrieved on July 29, 2011 from https://documents.epfl.ch/_xy- 3-

1668228_1-1183604

European Pedagogical ICT Licence (EPICT). Retrieved at January 13, 2011 from

http://www.epict.org/

EU Commission Project (2010). Supporting Digital Literacy: Public Policies and

Stakeholders’ Initiatives. Danish Technological Institute. Available at

http://www.digitalliteracy.eu/

Ertmer, P. A. (2005). Teacher pedagogical beliefs: The final frontier in our quest for

technology integration? Education Technology Research and Development, 53 (4), p .

25-39.

Fonstad, N. O., & Lanvin, B. (2010).Strengthening e-Skills for Innovation in Europe.

71


European Comission: INSEAD.

Galanouli, D., Murphy, C., & Gardner, J. (2004). Teachers perceptions of the

effectiveness of ICT-competence training. Computers & Education, p. 43, 63–79.

Gee, J.P. (2007). What video games has to teach us about learning and literacy. New

York: Palgrave Macmillan.

GEPE, DGRHE & DGIDC, (2010). Programa nacional de formação em Competências

TIC para professores. Available at http://www.crie.min-

edu.pt/files/@crie/1272451937_plano_nacional_formacao_competenciasTIC.pdf

Gooler, D., Kautzer, K., & Knuth, R. (2000). Teacher competence in using

technologies: the next big question. Honolulu: Pacific Resources for Education and

Learning.

Harel, I., & Papert, S. (1993). Software design as a learning environment. In I. Harel,

& S. Papert (Eds.), Constructionism (pp. 41-84). Norwood, NJ: Ablex Publishing

Corporation.

Harrison, C., Comber, C., Fisher, T., Haw, K., Lewin, C., McFarlane, A., Mavers, D.,

Scrimshaw, P., Somekh, & Watling, B. (2003). ImpaCT2 – The impact of information

and communication technologies on pupil learning and attainment. Available at

http://research.becta.org.uk/index.php?section=rh&rid=13606

Hasselbring, T. S., Barron, L., & Risko, V. J. (2000). Literature review: Technology to

support teacher development. Available at

http://www.aacte.org/Programs/Research/EdTechPrep.htm

Ivers, K. S. (2002). Changing teacher´s perceptions and the use of technology in the

classroom. Annual meeting of the American Educational Research Association. New

Orleans, LA.

Jaakkola, T. (Ed.). (2003).CELEBRATE Project: Final report on Teacher User Needs.

Finland : University of Turku. Available at

http://celebrate.eun.org/eun.org2/eun/en/Celebrate_Deliverables/entry_page.cfm?id_

area=494

72


Kadel, R. (2005). How teacher attitudes affect technology integration. Learning &

Leading with Technology, p. 32, 5, 34-47.

Karagiorgi, Y., & Charalambous, K. (2008). ICT in-service training and school practices:

In search for the impact. Journal of Education for Teaching, 32 (4), p. 395– 411.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning - Legitimate peripheral participation.

Cambridge: Cambridge University Press.

Lawless, K. A., & Pellegrino, J. W. (2007). Professional development in integrating

technology into teaching and learning: Knowns, unknowns, and ways to pursue better

questions and answers. Review of Educational Research, p. 77, 575-614.

Liu, Y., & Huang, C. (2005). Concerns of teachers about technology integration in the

USA. European Journal of Teacher Education, 28 (1), p. 35-47.

Liu, L., Maddux, C. & Johnson, L. (2004). Computer attitude and achievement: Is time

an intermediate variable? Journal of Technology and Teacher Education 12(4), p .

593-607.

Lumpe, A. T., & Chambers, E. (2001). Assessing teacher’s context beliefs about

technology use. Journal of Research on Technology in Education, p. 34, 1, 93-107.

Matos, J.F. (2010). Towards a learning framework in mathematics: taking participation

and transformation as key concepts. In M. Pinto & T. Kawasaki (Eds.). Proceedings of

the 34th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics

Education, Vol. 1, p. 41-59. Belo Horizonte, Brazil: PME.

Mckenzie, J. (2002). Beyond toolishness: the best way for teachers to learn and put

new technologies to good use. Multimedia Schools, 9 (4), p. 34-49.

Means, B., Olson, K., & Ruskus, J. A. (1995). Technology and education reform.

Educational Resources Information Center. Washington, DC: SRI International.

Metaschool LLP Project (2010). Metaschool Training modules. Available at

http://lemill.net/community/people/metaschool/collections/metaschool-training-

kits/content/webpages/welcome-to-metaschool-training-modules-general-description

73


Mills, S. C., & Tincher, R. C. (2003). Be the technology: a developmental model for

evaluating technology integration. Journal of Research on Technology in Education, 35

(3), p. 382-401.

Munoz, J. (2009). Las nuevas tecnologías y la formación del profesorado. In J. P.

Pons, (Coord.), Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la era de

Internet. (pp. 19-25) Málaga: Ediciones Aljibe.

NETS, (2008). The ISTE NETS and performance indicators for teachers. Available at

http://www.iste.org/standards/nets-for-teachers/nets-for-teachers-2008.aspx

Norris, C., Soloway, E., & Sullivan, T. (2002). Examining 25 years of technology in

U.S. education. Communication of the ACM digital library, p. 45, (8).

Norton, S., McRobbie, C. J. & Cooper, T. J. (2000). Exploring secondary mathematics

teacher’s reasons for not using computers in their teaching: five case studies. Journal

of Research on Computing in Education, 33 (1), p. 87-109.

OECD (2009). New millennium learners project: 21st Century Skills and Competences

for New Millennium Learners in OECD Countries. Available at http://www.oecd-

rary.org/docserver/download/fulltext/5ks5f2x078kl.pdf?expires=1290779595&id=0000

&accname=guest&checksum=517BAD73849A11D45ADE360969A8E0E9

Pierson, M. E. (2001). Technology integration practice as a function of pedagogical

expertise. Journal of Research on Computing in Education, 33(4), p. 413-430.

Pratt, D. (2002). Understanding the role of self-efficacy in teacher’s purposes for using

the internet with students. 23rd National Educational Computing Conference. Texas:

July17-18.

Prensky, M. (2000). Digital game-based learning. McGraw-Hill.

UNESCO (2008).ICT competency standards for teachers. Policy framework. UNESCO.

U.S. Department of Education Office of Educational Technology, (2010). Transforming

American Education Learning Powered by Technology: National Education Technology

Plan 2010. Available at http://www.ed.gov/sites/default/files/netp2010.pdf

74


Schoepp, K. (2005). Barriers to technology integration. Available at

http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/content_storage/04.pdf

Scrum, L. (1999). Technology professional development for teacher. Educational

Technology Research and Development, 47 (4), p. 83-90.

Vannatta, R. A., & Fordham, N. (2004). Teacher dispositions as predictors of classroom

technology use. Journal of Research on Technology in Education, 36, 3, p . 253-271.

Vuorikari, R. (2010). Teachers’ professional development: an overview of current

practices. Brussels: European Schoolnet.

Wang, Y. (2002). When technology meets beliefs: preservice teacher’s perception of

the teacher´s role in the classroom with computers. Journal of Research on

Technology in Education, 35 (1), p. 150-161.

Woodbridge, J. (2004). Technology integration as a transforming teaching strategy.

Available at

http://www.techlearning.com/shared/printableArticle.php?articleID=17701367

Younie, S. (2006). Implementing government policy on ICT in education: Lessons

learnt. Education and Information Technologies, 11, p. 385–400.

75


PRIEDAS

Teacher skills and competence development

9£

#1 priedas: XXI-ojo amžiaus įgūdžių struktūros analizė

Taikant turinio analizės metodus buvo palygintos 13 pasiūlytų koncepcijų (17

dokumentų). Buvo išsiaiškintos skirtingų kiekvienoje koncepcijoje išvardytų įgūdžių

sričių tarpusavio sąsajos. Koncepcijos buvo pasirinktos atliekant literatūros peržiūrą;

šio proceso metu, naudojantis (i) interneto paieškos sistemomis (Google) ir (ii)

švietimo literatūros skaitmeninėmis bibliotekomis (ERIC), buvo ieškoma informacijos

apie koncepcijas, susijusias su:

- XXI-ojo amžiaus įgūdžiais/kompetencijomis,

- skaitmeniniu raštingumu/žiniasklaidos priemonių naudojimo raštingumu,

- rytojaus įgūdžiais/kompetencijomis,

- naujojo tūkstantmečio įgūdžiais/kompetencijomis,

- skaitmeniniais vietos gyventojų įgūdžiais/kompetencijomis,

- interneto kartos įgūdžiais/kompetencijomis.

Kaip informacinė medžiaga pasirinkti tik dokumentai, kuriuose pateikiamas konkretus

pasiūlymas dėl koncepcijos ir veiklos pagrindų sistemos, dokumentai, kurie parodomi

kaip pirmas ir kartotinis rezultatai tiek interneto paieškos sistemoje, tiek ERIC, ir

dokumentai, paskelbti po 2005 m. Pirmąjį sąrašą sudarė 51 dokumentai, todėl jis buvo

sumažintas iki 17 ir išanalizuoti šie dokumentai:

1 koncepcija. Skaitmeninė transformacija: IRT raštingumo koncepcija: Tarptautinio IRT raštingumo didinimo forumo pranešimas

2001 m. sausio mėn. Švietimo testavimo agentūra (Educational Testing Service, ETS),

sukvietė tarptautinį forumą, kad būtų aptarta vis didėjanti esamų ir atsirandančių naujų

informacinių ir ryšių technologijų (IRT) svarba ir jų santykis su raštingumu. Forume

buvo svarstomos dvi pagrindinės temos. Pirma, ETS kartu su forumo dalyviais siekė

ištirti, ar reikia visose šalyse, taip pat ir tam tikrose organizacijose, tokiose kaip


9£

mokyklos ir įmonės, atlikti IRT raštingumo vertinimą. Antra, ETS ir forumas norėjo

parengti veiksmingą IRT raštingumo ugdymo koncepciją, kuri taptų pagrindu kuriant

priemones, įskaitant didelės apimties vertinimus, galinčias padėti parengti viešąją

politiką ir diagnostikos priemones, kurias taikant būtų galima patikrinti individualius

įgūdžius informacinių ir ryšių technologijų srityje.

2 koncepcija. Skaitmeninė kompetencija mokymuisi visą gyvenimą. Politikos apžvalga

Šią politikos apžvalgą parengė Ateities technologijų studijų institutas; šios apžvalgos

tikslas – apibendrinti pagrindinę informaciją apie skaitmeninės kompetencijos poreikį

darbo rinkoje, laisvalaikiui ir mokymuisi Europos informacinėje visuomenėje, gautą

instituto neseniai atlikto tyrimo metu.

3 koncepcija. Standartai XXI-ojo amžiaus besimokantiesiems

Šioje publikacijoje Amerikos mokyklų bibliotekininkų asociacija pateikia tam tikrus

standartus, skirtus apibūdinti 21-ojo amžiaus besimokantįjį. Dokumente aptariamos

keturios pagrindinės temos: (i) tokie įgūdžiai kaip suvokimas ir mąstymas; (ii) veiklai

įtakos turintys veiksniai – nusistovėję įsitikinimai ir požiūriai, kurie daro poveikį

mąstysenai ir intelektiniam elgesiui; (iii) atsakomybė – bendra nepriklausomų

besimokančiųjų elgsena dirbant mokslinį darbą, atliekant tyrimus ir sprendžiant

problemas; ir (iv) savęs vertinimo strategijos – savo paties mokymosi apmąstymas

siekiant nustatyti veiksmingus įgūdžiai, polinkius ir atsakomybę.

4 koncepcija. Amerikos mokyklų bibliotekininkų asociacija & Pedagoginės komunikacijos ir technologijų asociacija; Mokinių mokymui skirti informacinio raštingumo standartai

Mokinių mokymui skirtuose informacinio raštingumo standartuose pateikiama

koncepcija ir išsamios gairės, kuriomis remiantis apibūdinamas informacinių


9£

technologijų srityje raštingas mokinys. Šie standartai apima tris kategorijas, devynis

standartus ir dvidešimt devynis rodiklius. Visose šiose kategorijose, standartuose ir

rodikliuose apibrėžiamas su informacinėmis technologijomis susijęs turinys ir procesai,

kuriuos turi išmanyti mokiniai, kad būtų laikomi raštingais informacinių technologijų

srityje.

5 koncepcija. P21 pagrindinių apibrėžčių dokumentas – Partnerystė dėl XXI-ojo amžiaus gebėjimų. Partnerystė dėl XXI-ojo amžiaus gebėjimų, (2009 m.). P21 pagrindinių apibrėžčių dokumentas (5 K)

Šiame apibrėžčių dokumente pateikiamos dirbantiems pedagogams skirtos gairės,

kuriomis siekiama užtikrinti, kad 12 metų trunkančio bendrojo lavinimo sistema visiems

mokiniams suteiktų išsamų pagrindinį turinį ir XXI-ojo amžiaus įgūdžius. Šiame

dokumente apibrėžta sistema pagrįsta visapusišku požiūriu į XXI-ojo amžiaus mokymą

ir mokymąsi. Jame pateikiama XXI-ojo amžiaus mokinių įgytų gebėjimų (turinio

išmanymo, konkrečių įgūdžių, kompetencijų ir raštingumo derinys) ir paramos sistemų,

reikalingų norint pasiekti šiuos rezultatus, vizija.

a. Partnerystė dėl XXI-ojo amžiaus gebėjimų (2007). XXI-ojo amžiaus įgūdžių vertinimas.

Šiame straipsnyje pateikiamos mokinių vertinimo gairės, nes vertinimas yra

veiksmingo mokymo ir mokymosi pagrindas. Šiame dokumente svarstoma, kokie

bruožai būdingi vertinimui XXI-jame amžiuje ir kaip valstybės galėtų sukurti vertinimo

priemones, kurios skatintų XXI-ojo įgūdžių ugdymą klasėse.

b. Partnerystė dėl XXI-ojo amžiaus gebėjimų. Mokymas XXI-jame amžiuje: Ataskaita ir MILE, XXI-ojo amžiaus įgūdžių ugdymo vadovas.

Pirmojoje „Partnerystės dėl XXI-ojo amžiaus gebėjimų“ ataskaitoje pateikiama

suderinta bendra švietimo ir veiksmų programos vizija. Taip pat pateiktas vadovas

darbo pradžiai, Mokymosi ir švietimo gerinimo gairės (MILE), XXI-ojo amžiaus įgūdžių


9£

ugdymo vadovas. Ataskaita ir MILE vadovas parengti plataus proceso metu įtraukiant

šimtus visos šalies pedagogų, mokslininkų ir darbdavių.

c. Partnerystė dėl XXI-ojo amžiaus gebėjimų. XXI-ojo amžiaus gebėjimų ugdymo koncepcijos intelektinis ir politinis pagrindas.

2007 m. „Partnerystė dėl XXI-ojo amžiaus gebėjimų“ pateikė atnaujintą savo XXI-ojo

amžiaus koncepcijos versiją, kurioje išdėstyti lauktini rezultatai ir paramos sistemos,

reikalingos norint paruošti mokinius gyvenimui XXI-jame amžiuje. Koncepcijoje

pagrindinis dėmesys skiriamas mokymo (-si) poreikiams ateityje, todėl galbūt ne taip

akivaizdu, kad ji grindžiama pripažinta mokymo (-si) teorija ir praktika, o taip pat

naujausiais tyrimais šiuolaikinėse darbo vietose. Šia baltąja knyga, gilinantis į

visuomenės poreikių ir švietimo sistemos atsako tarpusavio sąveiką, taip pat į

mokymosi mokslo ir mokymosi technologijų pažangą, siekiama padaryti matomesniais

teoriją, mokslinius tyrimus ir politikos ištakas, kuriomis paremta XXI-ojo amžiaus

gebėjimų koncepcija.

6 koncepcija. PLA susitikimo Vienoje baigiamosios rekomendacijos dėl skaitmeninės kompetencijos ataskaitos, IRT inovacijų diegimo grupė – 2008

IRT klasteris sukurtas pagal 2010 m. Švietimo ir mokymų darbo programą; 2008 m.

spalio, o po to ir gruodio mėn. kelių valstybių narių švietimo ministerijų atstovai susitiko

aptarti skaitmeninio raštingumo/kompetencijos gerinimo svarbą mokymosi visą

gyvenimą metu.

7 koncepcija. Nacionaliniai mokymosi technologijų standartai (NETS- S) ir mokinių veiklos rodikliai

Tarptautinė technologijų švietime organizacija paskelbė dokumentą, kuriame

apibendrinti XXIžojo amžiaus mokiniams skirti standartai ir veiklos rodikliai. Jame taip

pat numatomas mokytojams skirtas mokymosi patirties įgyvendinimo ir įvertinimo

modelis, kuris galėtų padėti sudominti mokinius ir pagerinti mokymąsi.


9£

8 koncepcija. WP6 Skaitmeninis raštingumas ir IRT įgūdžiai

2006 m. sausio mėn. Europos Komisija pradėjo projektą „Lyginamoji politikos

perspektyvų analizė“. Europos Komisija inicijuoto projekto „Lyginamoji politikos

perspektyvų analizė“ tikslas buvo nuodugniai išanalizuoti metinių namų ūkių ir įmonių

tyrimų, susijusių su informacine visuomene, metu gautus duomenis ir susieti juos su

įvairiomis konkrečiomis temomis. Šiame projekte nurodoma, kad pakankami gebėjimai

kurti, diegti bei naudoti informacines ir ryšių technologijas (IRT) yra svarbi Europos

ekonomikos konkurencingumo ir inovacinių pajėgumų didinimo sąlyga. Reikalingi

įgūdžiai, kurie būtų platesnio spektro nei siauri IRT specialistų įgūdžiai IRT sektoriuje ir

apimtų taip pat ir IRT specialistų įgūdžius vartojimo pramonėje.

9 koncepcija. 2008 m. Raštingumo informacinių ir ryšių technologijų srityje 6 ir 10 mokymosi metais vertinimo programa

Pirmą kartą nacionalinis raštingumo informacinių ir ryšių technologijų (IRT) srityje 6 ir

10 mokymosi metais vertinimas buvo atliktas 2005 m. ir vėliau kartojamas kas trejus

metus. Šiame dokumente pateikiama informacija apie IRT raštingumo vertinimą,

įskaitant: švietimo ministro sprendimus, susijusius su IRT; IRT raštingumo apibrėžtį;

IRT raštingumo srities aprašymą, kryptis ir pažangos žemėlapį; klausimų, naudotų IRT

raštingumo vertinime, tipus; ir informavimo apie vertinimo rezultatus būdus.

10 koncepcija. „enGauge 21st Century Skills“: Raštingumas skaitmeniniame amžiuje

Ši publikacija pagrįsta darbu, užsakytu Šiaurės centrinio regiono švietimo laboratorijai

ir „Metiri“ grupei.

11 koncepcija. 2008-2009 m. Švietimo departamento atlikta Kolorado valstijos turinio standartų modelio apžvalga

Kolorado valstijos turinio standartų modelis parengtas kiekvienam pagrindiniam


9£

mokomam dalykui: pilietiniam ugdymui, šokiams, ekonomikai, geografijai, istorijai,

matematikai, muzikai, fiziniam lavinimui, skaitymui ir rašymui, gamtos mokslams,

teatro dalykui, vizualiesiems menams ir pasaulio kalboms. Naujausiuose teisės

aktuose taip pat raginama sukurti naujus finansinio raštingumo standartus, kurie būtų

integruoti į matematikos ir ekonomikos mokymo programas. Šiam procesui prasidėjus,

Kolorado valstijos taryba ir Švietimo departamentas turi: įtraukti trečiosios šalies atliktą

dabartinių standartų analizę, kad būtų galima išsiaiškinti, kaip juos atnaujinti ir kokiu

būdu susieti laukiamus ikimokyklinio ugdymo ir povidurinio mokymo rezultatus su 12

metų trukmės mokymo programa, taip pat bendradarbiauti su ikimokyklinio ugdymo

bendruomene, Kolorado valstijos Aukštojo mokslo komisija ir atsižvelgti į išsamius

bendruomenės pateiktus jos lūkesčių, susijusių su XXI-ojo amžiaus įgūdžiais, mokyklų

pasirengimu ir povidurinio mokymo įstaigų bei darbuotojų parengimu, aprašymus.

12 koncepcija. Ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacija – 2005 m.

EBPO kompetencijų apibrėžimo ir pasirinkimo projekte (DeSeCo) numatytas

pagrindas, kuriuo remiantis galima ilgesniu laikotarpiu vertinti naujas kompetencijos

sritis. Pasak EBPO šalių švietimo ministrų, „Tvari plėtra ir socialinė sanglauda didžiąja

dalimi priklauso nuo visų mūsų gyventojų kompetencijos, kurios apima žinias, įgūdžius,

nuostatas ir vertybes“. Ši lyginamoji analizė rodo, kokie pagrindiniai įgūdžiai švietimo

srities specialistų ir kitų suinteresuotųjų šalių dažniau nurodomi kaip svarbūs norint

pasijusti tikrais XXI-ojo amžiaus piliečiais. Taigi į šiuos pagrindinius įgūdžius buvo

atsižvelgta rengiant rekomendacijų dėl iTEC pedagoginių modelių ir mokytojų techninių

bei pedagoginių kompetencijų, susijusių su IRT įtraukimu į švietimą, rinkinį.

13 koncepcija. Tyrimas: Ką jis sako apie individualų mokymąsi (13 K) Research: What it says about 1 to 1 learning (F13)

Apple, (2005). Research: What is says about 1 to 1 learning. Available at

http://ubiqcomputing.org/Apple_1-to-1_Research.pdf Apple, (2005). Research: What is

says about 1 to 1 learning. Available at http://ubiqcomputing.org/Apple_1-to-


9£

1_Research.pdf

Šio pagal sutartį su „Apple Computer, Inc.“ atlikto tyrimo tikslas buvo išanalizuoti tarp

2001 ir 2005 m. paskelbtus moksliniais tyrimais pagrįstus įrodymus ir nustatyti, kokie

duomenys surinkti apie individualaus mokymosi naudojantis kompiuteriu iniciatyvų

poveikį mokiniams, taip pat apie tai, kaip mokiniai naudojasi nešiojamaisiais

kompiuteriais bei bevieliu ryšiu ir kaip vyksta mokymas individualaus mokymosi

klasėse, ir kokių duomenų dar trūksta. Šis tyrimų rezultatų apibendrinimas turi padėti

sustiprinti „Apple Computer“ paramą individualaus mokymosi iniciatyvoms keturiais

pagrindiniais būdais: (i) patikslinti, kokie teiginiai apie individualaus mokymosi

iniciatyvų poveikį buvo patvirtinti griežtai suprojektuoto tyrimo metu; (ii) iš atliktų tyrimų

išsiaiškinti, kaip vystėsi individualaus mokymosi iniciatyvos skirtingomis aplinkybėmis;

(iii) nustatyti galimus klase grindžiamo vertinimo tikslus, kuriais mokytojai galėtų remtis

įtvirtindami dokumentuose mokymo proceso pakeitimus ir mokinių mokymosi

patobulinimus; (iv) nustatyti žinių bazės spragas, kurioms galėtų būti skirtas dėmesys

tyrimuose ir vertinimo studijose, vykdomose drauge su individualaus mokymosi

iniciatyvomis, kurias remia „Apple“.

Šioje Šiaurės centrinio regiono švietimo laboratorijos publikacijoje, skirtoje projektui

„EnGauge“, aprašomi įvairūs XXI-ojo amžiaus gebėjimai, kurie yra labai svarbūs

siekiant padėti mokiniams ateityje patekti į darbo rinką. Šie gebėjimai iš tiesų nesikerta

su tradiciniais mokymosi įgūdžiais, o juos papildo ir padeda pritaikyti prie naujų

technologijų bei naujos darbo aplinkos.

Buvo atlikta kiekvienos aukščiau nurodytose koncepcijose paminėtų įgūdžių grupės

arba kompetencijų kategorijos analizė. Buvo nustatyti iš viso 26 skirtingų įgūdžių tipai.

Visi jie susiję su tarpdalykinėmis arba tarpdisciplininėmis kompetencijomis, kaip

nurodyta toliau:

. Metakognityviniai įgūdžiai: susiję su gebėjimu aktyviai mąstyti apie asmeninius

suvokimo procesus, taip pat „pasitelkus kūrybinius, kritinius ir metakognityvinius

procesus įsisąmoninti informaciją, patirtį ir idėjas siekiant (...) gerinti supratimą, priimti

sprendimus, modeliuoti veiksmus arba plėsti žinias“ (pavyzdys iš 9 koncepcijos).


9£

. Skaitmeninio raštingumo įgūdžiai (techninė sritis): gebėjimas tinkamai

„naudojantis skaitmeninėmis technologijomis (kompiuteriais, delninukais, medijos

grotuvais, geografinės vietos nustatymo sistemomis ir t. t.), ryšių/tinklų priemonėmis ir

socialiniais tinklais gauti, valdyti, integruoti, vertinti ir kurti informaciją ir tokiu būdu

sėkmingai veikti žinių ekonomikos sąlygomis“ (pavyzdys iš 5 koncepcijos); „žinios apie

tai, kas yra technologijos, kaip jos veikia, kokiai paskirčiai jos gali būti tinkamos ir kaip

jomis gali būti veiksmingai ir efektyviai naudojamasi konkretiems tikslams pasiekti“

(pavyzdys iš 10 koncepcijos).

. Kūrybiškumas ir novatoriškumas: gebėjimai „kurti, įgyvendinti ir perduoti kitiems

naujas idėjas, o kartu išlikti atviriems ir atliepti į įvairius naujus požiūrius“ (pavyzdys iš

5 koncepcijos), taip pat plėtoti naujus požiūrius, kurti informaciją ir žinias jas

sintetinant, pritaikant, naudojant, modeliuojant, išrandant arba sugalvojant (pavyzdys iš

9 koncepcijos).

. Žinių troškimas: susijęs su intelektiniu smalsumu, „kūrybiškumu, novatoriškumu,

imlumu naujoms idėjoms“ (pavyzdys iš 11 koncepcijos), kurie skatina „užduoti svarbius

klausimus, padedančius išsiaiškinti įvairius požiūrius ir priimti tinkamesnius

sprendimus“ (pavyzdys iš 1 koncepcijos).

. Išradingas mąstymas: „naujų ir vertingų idėjų, taip pat pažangių esminių koncepcijų“

kūrimas, kaip paaiškinta 5 koncepcijoje.

. Efektyvaus bendravimo įgūdžiai: minčių ir idėjų formulavimas įvairiomis būdais bei

aplinkybėmis naudojantis bendravimo raštu ir žodžiu, taip pat neverbalinio bendravimo

įgūdžiais (pavyzdys iš 5 koncepcijos).

. Sklandus informacijos valdymas: gebėjimas gauti, atrinkti, analizuoti informaciją ir

ja naudotis, arba, konkrečiau, „naudojantis skaitmeninėmis technologijomis ryšių

priemonėmis ir (arba) tinklais gauti, valdyti, integruoti, vertinti ir kurti informaciją ir tokiu


9£

būdu sėkmingai veikti žinių visuomenės sąlygomis“ (pavyzdys iš 1 koncepcijos); taip

pat gebėjimas „priimti sprendimus dėl informacijos teisingumo, aktualumo ir

naudingumo“ (pavyzdys iš 9 koncepcijos).

. Nepriklausomumas, iniciatyvumas ir gebėjimas savarankiškai veikti: susiję su

individualiu gebėjimu savarankiškai mokytis ir siekti žinių asmeninių interesų vardan;

XXI-jame amžiuje besimokantysis turi aktyviai ir savarankiškai ieškoti informacijos, kad

pagerintų žinias apie karjerą, bendruomenę, sveikatą, laisvalaikį ir kitus aktualius

klausimus (4 koncepcija); taip pat šie įgūdžiai apima veiksmingą savarankišką

mokymosi apskritai valdymą: sugebėjimą skirti laiko mokymuisi, savarankiškumą,

discipliną, atkaklumą ir informacijos valdymą mokymosi proceso metu.

. Informacijos tyrinėjimas ir kritinis mąstymas: gebėjimas kelti klausimus, nagrinėti

idėjas, rasti ir kritiškai analizuoti argumentus (1 koncepcija).

. Problemų sprendimas ir sprendimų priėmimas: gebėjimas nustatyti ir (arba)

pripažinti problemą, interpretuoti informaciją ir daryti išvadas/priimti sprendimus,

pagrįstus „geriausia išanalizuota, susikirstyta į kategorijas, dekoduota ir patikslinta

informacija“ (1 koncepcija).

. Produktyvumas ir atsakingumas: susiję su aukštu produktyvumu, t. y. gebėjimu

pasiekti geriausią rezultatą mažiausiomis sąnaudomis, kuris apima veiksmingą realaus

pasaulio priemonių naudojimą projektuojant ir kuriant svarbius aukštos kokybės

produktus (aptarti 10 ir 12 koncepcijose).

. Veiklos prioritetų nustatymas, planavimas ir valdymas: apima tokius įgūdžius

kaip veiksmingas veiklos planavimas ir organizavimas, t. y. gebėjimas sudaryti planą,

vykdyti stebėseną, apibrėžti, išdėstyti pagal svarbą ir atlikti užduotis be tiesioginės

priežiūros (pavyzdys iš 1 koncepcijos).


9£

. Gebėjimas prisitaikyti, veiklos valdymas atsižvelgiant į daugialypius aspektus ir rizikos prisiėmimas: susiję su gebėjimu nuolat prisitaikyti prie besikeičiančių

aplinkybių ar aplinkos arba efektyviai dirbti „nevienareikšmiškomis sąlygomis ir

keičiantis prioritetams“ (5 koncepcija).

. Lyderystė ir komandinis darbas: susiję su gebėjimu „panaudoti kitų stipriąsias

puses siekiant bendro tikslo“ (pavyzdys iš 5 koncepcijos).

. Sąveikumo suvokimas: atsiranda dėl augančio poreikio užtikrinti sistemų, kurios

gali sudaryti žogaus veiklą, priemones, veiklos metodus, organizavimą ir ekonomines

sąlygas apimančias ekosistemas, sąveikumą; apima gebėjimą analizuoti ir suprasti,

„kaip sudėtinės visumos dalys sąveikauja vienos su kitomis, kad būtų pasiektas

bendras rezultatas kompleksinėse sistemose“ (pavyzdys iš 5 koncepcijos).

. Tarpasmeniniai įgūdžiai (empatija, pagarba): turimi mintyje tokie įgūdžiai kaip

„gebėjimai kurti pasitikėjimą ir įsijausti į kito žmogaus būseną“ (pavyzdys iš 1

koncepcijos), kurie apima „komandos išteklių paskirstymo, veiklos suderinimo,

socialinių įgūdžius“ (pavyzdys iš 11 koncepcijos), tačiau jais neapsiriboja.

. Bendradarbiavimas ir dalijimasis įgūdžiais: bendravimas, bendradarbiavimas ir

keitimasis informacija su kolegomis, specialistais arba kitais asmenimis įvairiose

skaitmeninėse aplinkose ir medijose (pavyzdys iš 7 koncepcijos).

. Socialinė atsakomybė: individualios atsakomybės už socialinę lygybę ir

bendruomenės gerovę, vietos ir pasaulinę perspektyvą suvokimas, kuris lemia tai, kad

mokiniai „prisideda prie mokymosi bendruomenės ir visuomenės veiklos, veiksmingai

dalyvauja grupėse siekdami gauti ir pateikti informaciją ir pripažįsta informacijos

reikšmę demokratinei visuomenei“ (4 koncepcija).

. Teisėtas ir etiškas naudojimasis IRT/privatumas ir saugumas internete: gebėjimas suvokti galimą IRT poveikį atskiriems asmenims ir visuomenei ir su tuo


9£

susijusią atsakomybę teisėtai ir etiškai naudotis bei dalintis informacija; taip pat

„saugumo internete klausimų išmanymas ir supratimas“ (pavyzdys iš 2 koncepcijos) ir

vartotojo sukurto turinio bei tinklo turinio nuosavybės teisių paisymas.

. Mokslinis raštingumas ir gebėjimai vykdyti tyrimus: „mokslo koncepcijų ir

procesų, būtinų norint priimti asmeninius sprendimus, dalyvauti visuomenės ir kultūros

gyvenime bei ekonominėje veikloje“ suvokimas (pavyzdys iš 10 koncepcijos).

. Ekonominis raštingumas ir raštingumas rinkodaros srityje: gebėjimas į nustatyti

ekonomines problemas, alternatyvas, išlaidas ir pelną; „įvertinti naudos ir sąnaudų

santykį“ (pavyzdys iš 10 koncepcijos).

. E. verslo įgūdžiai: apima gebėjimus, kurie reikalingi norinti pasinaudoti IRT

teikiamomis finansinėmis galimybėmis, užtikrinti efektyvesnę ir veiksmingę įvairių rūšių

organizacijų veiklą, tirti galimybes taikyti naujus verslo vykdymo ir organizavimo būdus

bei kurti naujas įmones (pavyzdys iš 6 koncepcijos).

. Tarpkultūriniai įgūdžiai: tokie įgūdžiai kaip „gebėjimas suvokti ir vertinti savų ir

svetimų kultūrinių tradicijų, vertybių ir įsitikinimų panašumus ir skirtumus“ pasaulyje,

kuriame vis labiau įsigali daugiakultūriškumas (pavyzdys iš 10 koncepcijos).

. Globalus mąstymas: „ abipuse pagarba ir atviru dialogu grindžiamas mokymasis iš

skirtingų kultūrų, religijų ir gyvensenos atstovų ir bendradarbiavimas su jais

asmeninėje aplinkoje, darbe ir bendruomenėje“ (pavyzdys iš 5 koncepcijos), kuris

padeda pripažinti ir suprasti „tarptautinių organizacijų, tautinių valstybių, viešojo ir

privačiojo sektorių ekonominių subjektų, sociokultūrinių grupių ir individų visame

pasaulyje“ tarpusavio santykius (10 koncepcija).

. Sveikatos ir pilietinis raštingumas: tokie įgūdžiai kaip „pagrindinės sveikatos

informacijos ir paslaugų gavimas, įvertinimas ir supratimas, taip pat naudojimasis tokia

informacija ir paslaugomis būdais, kurie padeda gerinti sveikatą“ (pavyzdys iš 5


9£

koncepcijos).

. Pilietiškumas: kompetencija, susijusi piliečio teisių ir pareigų vietos, valstybės,

nacionaliniu ir pasaulio lygmenimis žinojimu ir įgyvendinimu (pavyzdys iš 5

koncepcijos).

Taigi reikėtų atkreipti dėmesį į tai, kad XXI-ojo amžiaus įgūdžiai apima ne tik praktinius

gebėjimus (kuriais naudojamasi vykdant veiklą), bet ir žinių įvaldymą bei etines

vertybes, svarbius žvelgiant tiek iš asmeninės, tiek iš tarpasmeninės perspektyvos.

Baigiant galima pasakyti, kad dažniausiai buvo nurodomi metakognityviniai įgūdžiai,

aptarti 11 iš 13 analizuotų koncepcijų. Po jų ėjo „Skaitmeninio raštingumas įgūdžiai

(techninė sritis)“ ir „Kūrybiškumas ir novatoriškumas“, nurodyti 9 koncepcijose, ir

„Produktyvumas ir atsakingumas“, „Efektyvaus ir lankstaus bendravimo įgūdžiai“ ir

„Sklandus informacijos valdymas“, kurie visi buvo paminėti 8 koncepcijose.

Tai rodo, kad didesnė reikšmė teikiama aukštesnio lygio mąstymo ir gilios analizės bei

refleksijos gebėjimams, o taip pat gebėjimams, susijusiems su technologinių

priemonių įvaldymu ir veiksmingu informacijos naudojimu į žinias orientuotoje

technologijų visuomenėje.

Taip pat buvo nustatyti tam tikri koncepcijų skirtumai, į kuriuos svarbu atkreipti dėmesį:

šešiose iš jų buvo nurodyti tik įgūdžiai, susiję su gebėjimu veiksmingai naudotis

informacinėmis ir ryšių technologijomis; tai rodo, kad IRT diktuoja, kokie

gebėjimai šiame amžiuje laikomi svarbiausiais;

dviejose koncepcijose ypatingas dėmesys buvo skirtas įgūdžiams,

padedantiems didinti ekonominį produktyvumą, ir e. verslo įgūdžiams;

trijose iš 13 koncepcijų atkreipiamas dėmesys į tai, kad svarbu stiprinti

pagrindinių mokymo programos dalykų mokymą, ir nurodomi raštingumo

(skaitymas ir kalbėjimas užsienio kalbomis), skaičiavimo ir ekonominiai įgūdžiai.

Ypatingas atvejis buvo keturiose koncepcijose kaip speciali įgūdžių grupė

išskirti „Mokslinis raštingumas ir gebėjimai vykdyti tyrimus“.


9£

Bendradarbiavimo ir dalijimosi žiniomis įgūdžiai, tarpasmeniniai įgūdžiai Centre: XXI-ojo amžiaus kompetencijos Nuo viršaus pagal laikrodžio rodyklę (tekstas langeliuose plonesniu šriftu): E. verslo įgūdžiai E. verslumas, ekonominis raštingumas ir raštingumas rinkodaros srityje Sklandus informacijos valdymas Sklandus informacijos valdymas, teisėtas ir etiškas naudojimasis IRT/privatumas ir saugumas internete, produktyvumas ir atsakingumas


9£

Globalus mąstymas ir daugiakultūrinis raštingumas Socialinė atsakomybė, tarpkultūriniai įgūdžiai, sveikatos ir pilietinis raštingumas, tarpkultūriniai įgūdžiai ir globalus mąstymas Moksliniai, strateginio planavimo ir problemų sprendimo gebėjimai Veiklos prioritetų nustatymas, planavimas ir valdymas, mokslinis raštingumas, gebėjimas vykdyti tyrimus, gebėjimas prisitaikyti, valdyti veiklą atsižvelgiant į daugialypius aspektus ir prisiimti riziką, spręsti problemas ir priimti sprendimus Refleksija ir kritinis mąstymas Gebėjimas tyrinėti informaciją ir kritinis mąstymas, sąveikumo suvokimas Metakognityviniai įgūdžiai Kūrybiškumas ir produktyvumas Išradingas mąstymas, žinių troškimas, kūrybiškumas ir novatoriškumas, produktyvumas ir atsakingumas Bendradarbiavimo ir tarpasmeniniai įgūdžiai Efektyvaus bendravimo įgūdžiai Lyderystės ir komandinio darbo gebėjimai, nepriklausomumas, iniciatyvumas ir gebėjimas savarankiškai veikti Skaitmeniniai įgūdžiai Skaitmeninis raštingumas (techninė sritis)

Siekiant išanalizuoti koncepcijų panašumus, tolesniame grafike pateikiamos visos

kiekvienoje koncepcijoje aptartos kompetencijų kategorijos ir nurodomas bendras

koncepcijų skaičius, kuriame kiekviena iš jų buvo paminėta.


9£

Pilietiškumas Išradingas mąstymas

Žinių troškimas Sveikatos ir pilietinis raštingumas

Tarpasmeniniai įgūdžiai (empatija, pagarba) Globalus mąstymas

E-verslo įgūdžiai Ekonominis raštingumas ir raštingumas rinkodaros srityje

Teisėtas ir etiškas naudojimasis IRT/privatumas ir saugumas internete

Veiklos prioritetų nustatymas, planavimas ir valdymas Tarpkultūriniai įgūdžiai Socialinė atsakomybė Sąveikumo suvokimas

Nepriklausomumas, iniciatyvumas ir gebėjimas savarankiškai veikti

Mokslinis raštingumas ir gebėjimai vykdyti tyrimus Lyderystė ir komandinis darbas

Gebėjimas prisitaikyti, valdyti veiklą atsižvelgiant į daugialypius aspektus ir prisiimti riziką

Problemų sprendimas ir sprendimų priėmimas Informacijos tyrinėjimas ir kritinis mąstymas

Bendradarbiavimas ir dalijimasis įgūdžiais Sklandus informacijos valdymas (informacijos gavimas,

atrinkimas, analizė ir naudojimas) Veiksmingo ir lankstaus bendravimo įgūdžiai

Produktyvumas ir atsakomybė: Skaitmeninis raštingumas (techninė sritis)

Kūrybiškumas ir novatoriškumas Metakognityviniai įgūdžiai


9£

itec - wp 4 d4.1 - ateities klasėms reikalingų mokytojų ......v3 2011-06-28 wp 2 pedagoginės...

Documents