Minna Niemi-Korpi & Zakaria Abahassine

VALTTI-OHJELMA TUKEMASSA ERITYISTÄ TUKEA TARVITSEVIEN LASTEN OSALLI-

SUUTTA LIIKUNTAHARRASTUKSISSA

.

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Filosofinen tiedekunta

Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma

Elokuu

2018

TIIVISTELMÄ JA ABSTRAKTI

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Tiedekunta Filosofinen tiedekunta

Osasto Kasvatustieteiden ja psykologian osasto

Tekijät Minna Niemi-Korpi & Zakaria Abahassine

Työn nimi Valtti-ohjelma tukemassa erityistä tukea tarvitsevien lasten osallisuutta liikuntaharrastuksissa

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Erityispedagogiikka Pro gradu -tut-kielma

X 14.8.2018 98 sivua

Sivuainetutkielma Kandidaatin tut-kielma Aineopintojen tut-kielma

Tiivistelmä

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, mikä merkitys Valtti-ohjelmalla on erityistä tukea tarvitsevien lasten liikun-taharrastuksen löytymiseen, sekä heidän kokemuksiinsa osallisuudesta ja osallistumisesta. Valtti-ohjelma on Suomen Vammaisurheilu ja –liikunta VAU:n koordinoima hanke, jonka tavoitteena on lisätä liikuntaa erityistä tukea tarvitsevien lasten keskuudessa ympäri Suomea. Tämä tutkimus toteutettiin eräässä itäsuomalaisessa kaupungissa, ja tutkimukseen osallistui kolme 8-14 –vuotiasta erityistä tukea tarvitsevaa lasta, joille etsittiin liikuntaharrastuksia liikuntakokeilujen avulla. Valtti-ohjelmaan osallistuneilla lapsilla oli hyvin erilaisia tuen tarpeita. Näiden tutkimukseen osallistuneiden eri-tyistä tukea tarvitsevien lasten erityisyyttä ei kuitenkaan määritelty sen tarkemmin, koska keskeistä oli mahdollisuus osal-listumiseen ja mukana olemiseen erilaisista tuen tarpeista huolimatta. Myös Valtti-ohjelman hakuvaiheessa erityisen tuen tarpeen määritti lapsen huoltaja.

Tutkimusaiheesta muotoutui seuraavanlaisia tutkimuskysymyksiä: Miten Valtti-ohjelmaan liittyvät liikuntakokeilut onnis-tuivat? Löytyikö lapselle liikuntaharrastus liikuntakokeilujen jälkeen? Millaisena Valtti-ohjelmaan osallistuneet eri toimijat kokivat liikuntakokeilut? Millaisia merkityksiä liikuntakokeiluilla oli tukea tarvitsevien lasten kokemuksiin osallisuudesta? Tutkimus on luonteeltaan kvalitatiivinen toimintatutkimus. Aineisto kerättiin havainnoimalla liikuntakokeiluissa kolmea tutkimukseen osallistunutta erityistä tukea tarvitsevaa lasta, ohjaajia ja liikuntaympäristöjä, joista koottiin tietoa tutkimus-päiväkirjaan. Lapsille ja heidän vanhemmilleen tehtiin haastattelut sekä ohjelman alussa että sen lopussa. Lisäksi liikun-takokeilujen ohjaajille lähetettiin kokeiluiden jälkeen sähköiset kyselyt. Aineistoa analysoitiin teoriaohjaavan sisällönana-lyysin avulla.

Tutkimustulosten mukaan liikuntakokeilut olivat onnistuneita niin tutkijoiden, lasten, vanhempien kuin liikuntakokeiluiden ohjaajienkin näkökulmasta. Lapset kokivat liikuntakokeilut mukaviksi ja kivoiksi, ja perheet kokivat Valtti-ohjelman mer-kitykselliseksi uusia harrastuksia kokeiltaessa ja etsiessä. Kaksi tutkimukseen osallistunutta lasta löysi itselleen liikunta-harrastuksen, ja kolmas olisi löytänyt, jos säännölliselle liikuntaharrastukselle olisi nähty suurempi tarve. Osallisuutta edistivät erityisesti lasten itse valitsemat liikuntalajit, joista he olivat hyvin motivoituneita.

Avainsanat Valtti-ohjelma, erityistä tukea tarvitseva lapsi, osallisuus, sosiaalinen osallisuus, osallistuminen, ICF-toimintakyyluokitus

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty Philosophical Faculty

School School of Educational Sciences and Psychology

Authors Minna Niemi-Korpi & Zakaria Abahassine

Title The Valtti-programme promoting involvement among the children with special needs in physical activity hobbies

Main subject

Level Date Number of pages

Special Education Master’s thesis X 14.8.2018 98 pages

Minor thesis Bachelor’s thesis Intermediate thesis

Abstract

The aim of this study is to find out the significance of the Valtti-programme to finding sports and physical activity hobbies as well as the experiences of involvement and participation among special needs children. The Valtti-programme is a project coordinated by Finnish Sports Association of Persons with Disabilities (VAU) and its aim is to increase the amount of physical activity among special needs children around Finland. This study was carried out in a town in Eastern Finland, and the study involved three special needs children, aged 8-14. By trying out different kinds of physical activi-ties, the aim was to find new hobbies involving sports or physical activity for these children. The children who took part in the Valtti-programme required different amounts of assistance. However, the special needs of the participating chil-dren were not strictly defined. This is because the pivotal idea of the study was the chance to participate despite different needs of assistance. In the application process for the Valtti-programme the special assistance required was defined by the guardians of the children.

The subject of the study raised the following questions: How successful was the process of trying out different physical activities? Did the children find hobbies involving sports after this? How did the different parties taking part in the Valtti-programme find the try-outs? What was the significance of trying out physical activity to the experience of involvement of children needing special assistance? The research method of the study is qualitative action research. The research material was collected by observing the three special needs children taking part in the study, their directors, and the environments that the physical activity took place in. The data was collected in the research diary. The children and their parents were interviewed both at the beginning and the end of the programme. In addition, the directors were sent digital questionnaires after the try-outs. The material was analyzed using theory-driven content analysis.

Based on the research results the try-outs were successful among researchers, children, parents, and sports directors alike. The children found trying out different kinds of sports nice and the families felt that the Valtti-programme was of great significance when trying out and looking for new hobbies. Two of the children who participated found themselves a hobby involving physical activity and the third would have found one if the need for sports hobby or physical activity had been perceived more important. Especially letting the children choose the activities for themselves was beneficial to their experiences of participation because it made them particularly motivated.

Keywords The Valtti-programme, a child with special needs, involvement, social involvement, participation, ICF

1

Sisällys 1 JOHDANTO .......................................................................................................................................... 2

2 OSALLISUUS MONIMUOTOISENA KÄSITTEENÄ ...................................................................................... 6

2.1 Inkluusioilmiö ja lähikouluperiaate osallisuuden mahdollistajina................................................... 8

2.2 Sosiaalinen osallisuus liikuntaharrastuksen kontekstissa ............................................................. 12

3 ICF-TOIMINTAKYKYLUOKITUS ............................................................................................................... 15

4 LIIKUNTA TUKEMASSA YKSILÖN TARPEITA JA OSALLISUUTTA ............................................................. 19

4.1 Erityistä tukea tarvitseva lapsi liikuntaharrastuksissa ................................................................... 19

4.2 Valtti-ohjelma ................................................................................................................................ 22

5 TUTKIMUSKYSYMYKSET ........................................................................................................................ 25

6 TUTKIMUKSEN METODOLOGIA JA TOTEUTUS ..................................................................................... 27

6.1 Sosiaalinen konstruktionismi ......................................................................................................... 27

6.2 Näkökulmia sosiaaliseen vammaistutkimukseen .......................................................................... 29

6.3 Toimintatutkimus .......................................................................................................................... 31

6.4 Valtti-ohjelman osallistujajoukko .................................................................................................. 36

6.5 Aineisto ja aineistonkeruumenetelmät ......................................................................................... 38

6.5.1 Haastattelut ............................................................................................................................ 39

6.5.2 Tutkimuspäiväkirja havainnoinneista ja liikuntakokeiluista ................................................... 42

6.5.3 Sähköinen kysely ohjaajille ..................................................................................................... 46

6.6 Aineiston analyysi .......................................................................................................................... 47

7 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELUA .................................................................................................... 53

7.1 Valtti-ohjelma ja liikuntakokeilut olivat onnistuneita ................................................................... 53

7.2 Innostavat ja motivoivat liikuntakokeilut ...................................................................................... 59

7.3 Lasten motivaatio luomassa osallisuuden merkityksiä Valtti-ohjelmassa .................................... 66

8 POHDINTA JA TUTKIMUKSEN ARVIOINTI ............................................................................................. 76

8.1 Johtopäätökset .............................................................................................................................. 76

8.2. Tutkimusprosessin tarkastelua ..................................................................................................... 79

8.3 Luotettavuuden arviointia ............................................................................................................. 81

8.4 Eettisten periaatteiden arviointia ................................................................................................. 87

8.5 Jatkotutkimusaiheita ..................................................................................................................... 91

LÄHTEET ................................................................................................................................................... 93

LIITTEET (10 kpl)

2

1 JOHDANTO

Erityistä tukea tarvitsevien lasten osallistuminen erilaisiin liikunta- ja harrastusryhmiin ei ole

ongelmatonta. Vallitsevat asenteet, ennakkoluulot ja oletukset vaikuttavat vahvasti osalli-

suuden ja osallistumisen kokemuksiin. Millaiset mahdollisuudet erityistä tukea tarvitsevilla

lapsilla on liikuntaharrastuksiin osallistumisessa? Miten yksilö- ja ympäristötekijät vaikutta-

vat osallisuuteen ja osallistumiseen? Miten erityistä tukea tarvitsevat lapset itse kokevat

osallisuutensa, ja mitä se merkitsee näille lapsille ja heidän vanhemmilleen? Tässä tutkiel-

massa etsimme vastauksia näihin kysymyksiin ja yritämme saada kuuluviin myös lasten

oman äänen.

Jokaisella lapsella on oikeus osallistua ja olla mukana. Näin todetaan Yhdistyneiden Kan-

sakuntien lapsen oikeuksien sopimuksessa (1989). Sopimuksessa korostetaan jokaisen

lapsen oikeutta täysipainoiseen ja hyvään elämään, henkisistä tai fyysisitä vammoista huo-

limatta. Tällaisen elämän tulisi mahdollistaa myös aktiivinen osallistuminen yhteisön toimin-

taan sekä oikeus osallistua yhtäläisesti ja samoilla mahdollisuuksilla kaikenlaiseen kulttuuri-

, tiede-, virkistys-, ja vapaa-ajan toimintoihin. (Yhdistyneet Kansakunnat 1989.) Myös Yh-

distyneiden Kansakuntien yleissopimus vammaisten henkilöiden oikeuksista (2015, 4) vah-

vistaa vammaisten henkilöiden yhdenvertaisuuden, ja takaa heille yhtäläisen oikeuden kaik-

kiin ihmisoikeuksiin ja perusvapauksiin ilman minkäänlaista syrjintää. Tässä tutkielmassa

kiinnitämme erityistä huomiota osallisuuteen, sosiaaliseen osallisuuteen ja osallistumiseen

liittyviin teemoihin. Näin ollen tavoitteenamme on kulkea inklusiivisiä polkuja pitkin ja syven-

tää ymmärrystä maailmasta, jossa jokainen yksilö nähdään yhteiskunnassa tasa-arvoisena.

3

Inkluusioon liittyvät käsitykset näkyvät tutkielmassa keskeisesti, koska puhumme erityistä

tukea tarvitsevista lapsista ja heidän mahdollisuuksistaan osallistua ja olla osallisena erilai-

sissa liikuntaharrastuksissa. Inkluusiolla on erityispedagogiikassa ainakin kolme käyttöta-

paa. Inkluusiolla voidaan viitata heihin, jotka hyötyvät inkluusioprosessista, eli esimerkiksi

erityistä tukea tarvitseviin lapsiin. Inkluusiolla voidaan viitata myös toimintaympäristöön,

missä prosessit tapahtuvat. Lisäksi inkluusion käsitettä käytetään yleisellä tasolla, joka ku-

vaa laajaa yhteiskunnallista prosessia. Tällä yleisellä tasolla inkluusion käsitettä käytetään

kuvaamaan kaikenlaisen diskriminaation vähentämistä sukupuolesta, yhteiskuntaluokasta,

vammaisuudesta, sukupuolisesta suuntautumisesta, etnisestä taustasta, uskonnosta ja

perheen taustasta riippumatta (Ainscow ym. 2006). Erityispedagogisesti tarkasteltuna kol-

mannella tasolla tarkoitetaan kaikkien henkilöiden tasa-arvoa sekä yhdenvertaisia oikeuk-

sia, vastuita ja velvollisuuksia. (Saari 2011, 20.)

Vammaisten ja erityistä tukea tarvitsevien lasten mukaanpääsy liikuntaharrastuksiin voi olla

haasteellista. Näiden lasten voidaan sanoa olevan vähemmistö vähemmistön sisällä. Eri-

tyisliikunnan näkökulmasta nämä lapset ovat raja-alueella, sillä heille sopivien harrastus-

ryhmien syntyminen voi olla kiinni monista tekijöistä. Soveltavan harrastusryhmän löytämi-

nen lapselle, joilla on vamma, pitkäaikaissairaus tai erityisen tuen tarve, voi olla kiinni per-

heen ohella koulun, sosiaali- ja terveystoimen, yhdistysten ja seurojen välisestä yhteis-

työstä. (Saari 2011, 22-23.) Arjen yleinen pyörittäminen ja siihen mahdollisesti liittyvät haas-

teet voivat mennä tukea tarvitsevan lapsen perheessä harrastamisen edelle. (Sipari, 2008.)

Valtti-ohjelma on Suomen Vammaisurheilu- ja liikunta VAU ry:n hanke. Sen tavoitteena on

tukea 6-23 vuotiaiden erityistä tukea tarvitsevien lasten ja nuorten linkittymistä liikuntahar-

rastuksiin. Valtti-ohjelma on myös osa EU:n rahoittamaa SEDY-projektia (Sport Empowers

Disabled Youth), ja ohjelmaa toteutetaan Suomessa valtakunnallisesti. Erään itäsuomalai-

sen kaupungin alueella Valtti-ohjelmaa toteutetaan ensimmäistä kertaa tämän tutkiel-

mamme tiimoilta. (Suomen vammaisurheilu ja –liikunta VAU RY 2017.) Yleisesti SEDY-

projektin tavoitteena on parantaa vammaisten lasten fyysistä aktiivisuutta. Projekti on kol-

mevuotinen hanke, joka alkoi 2015. Hankkeessa kiinnitetään huomiota erityisesti kysynnän

ja tarjonnan kohtaamiseen, jonka on todettu olevan heikkoa vammaisten lasten liikkumisen

ja liikuntaharrastusten kohdalla. (SEDY 2017.)

4

Valtti- ohjelmaan osallistuvalla erityistä tukea tarvitsevalla lapsella ei tarvitse olla lääketie-

teellistä diagnoosia ottaakseen osaa ohjelmaan. Tutkielmassa ovat selkeästi esillä Valtti-

ohjelmaan osallistuneet erityistä tukea tarvitsevat lapset. Tämän tutkielman tekijät ovat Valt-

teja tai Valtti-ohjaajia, jotka toimivat ohjattaviensa liikuntakavereina, tukihenkilöinä, kannus-

tajina tai neuvojina. Valtteina toimivat usein liikunta-, kuntoutus-, kasvatus-, tai sosiaalialan

opiskelijat, joiden tavoitteena on yhdessä tukea tarvitsevien lasten kanssa suunnitellusti ko-

keilla eri liikuntalajeja ja löytää heille liikuntaharrastus. (Suomen vammaisurheilu ja -liikunta

2018, 7-13.)

Tutkielman tarkoituksena on selvittää Valtti-ohjelmaan osallistuneiden erityistä tukea tarvit-

sevien lasten kokemuksia liikuntakokeiluista sekä liikuntakokeilujen merkitystä tukea tarvit-

sevien lasten osallisuuteen eräässä itäsuomalaisessa kaupungissa. Tämän lisäksi halutaan

selvittää sitä, miten Valtti-ohjelmaan liittyvät liikuntakokeilut onnistuivat ja löytyikö ohjel-

maan osallistuneille lapsille mieleinen harrastus liikuntakokeilujen jälkeen. Tutkimuksen

teon yhteydessä halutaan auttaa tukea tarvitsevia lapsia sekä heidän perheitään liikunta-

harrastusten pariin. Tavoitteenamme on myös kaventaa seurojen ja tukea tarvitsevien las-

ten liikuntaharrastuksiin ja harrastamiseen liittyvää kysynnän ja tarjonnan välistä kuilua.

Tutkielmamme alkaa teoriaosuudella, jossa käsitellään tutkimustehtävän kannalta olennai-

sia käsitteitä. Teorian merkitys on laadullisen tutkimuksen tekemisessä keskeistä, ja se voi-

daan ymmärtää tutkimuksen viitekehyksenä. Teoriaa tarvitaan, jotta voidaan ymmärtää ja

hahmottaa se, mitä tutkittavasta ilmiöstä jo tiedetään. Lisäksi keskeistä on ymmärtää myös

tutkimusmetodologiaan, tutkimusetiikkaan ja tutkimuksen luotettavuuden tarkasteluun liitty-

vää teoriaa. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 23-24.) Teorian merkitys on siis tämänkin tutkielman

kannalta ilmeinen, jotta tutkimusprosessia voidaan ymmärtää kokonaisuutena. Lisäksi kes-

keistä on luoda Valtti-ohjelmalle laajempi tausta, ja asettaa se siihen viitekehykseen, joka

tukee Valtti-ohjelman periaatteita ja tavoitteita. Aluksi tarkoituksenamme on luoda kuvaa

osallisuudesta ja siihen liittyvistä käsitteistä niin, että ensin lähdetään liikkeelle laajemmasta

kontekstista, josta edetään kohti tarkempaa kuvausta ja käsitellään varsinaista Valtti-ohjel-

maa ja erityistä tukea tarvitsevia lapsia liikuntaharrastuksissa. Tuomi ja Sarajärvi (2018, 24)

korostavatkin viitekehyksen rakentuvan laajasti käsitteistä sekä niiden välisistä merkityk-

sistä ja suhteista. Tutkielman teoriaosuudessa luodaankin pohjaa tutkielman tulosten tar-

kasteluun.

5

Metodologiaosuudessa pohditaan erityisesti toimintatutkimusta menetelmällisenä lähtökoh-

tana ja keskitytään kuvaamaan sitä, miten toteutimme teoriaohjaavaa sisällönanalyysiä

tässä tutkielmassa. Tuloksissa tarkastellaan niitä tekijöitä, jotka analyysin yhteydessä

saimme selville. Tulososiossa on kuultavissa niin lasten, heidän vanhempiensa, tutkijoiden

kuin liikunnanohjaajienkin ääni. Pohdinnassa keskitymme tarkastelemaan tutkimustulosten

mahdollisia syitä, seurauksia ja merkityksiä. Lopuksi pohdimme yleisesti kvalitatiivisen tut-

kimuksen ja toimintatutkimuksen luotettavuutta sekä tutkielman tekoa ohjaavia eettisiä pe-

riaatteita.

6

2 OSALLISUUS MONIMUOTOISENA KÄSITTEENÄ

Tässä luvussa kuvaamme tutkielman kannalta olennaisia käsitteitä ja niiden välisiä suhteita.

Luvun tarkoituksena on luoda kenttätyötä tukeva teoriatausta, jota voidaan hyödyntää tu-

losten tulkinnassa. Teoriaosuudessa perehdytään niihin käsitteisiin ja käsitteitä koskeviin

määritelmiin, jotka ovat tutkimusaiheen ja tutkimuskysymysten kannalta merkittäviä. Kes-

keisiksi käsitteiksi muodostuvat osallisuus ja sen sosiaalinen ulottuvuus sekä osallistumi-

nen, ja näihin teemoihin liittyvät ulottuvuudet, joiden ympärille koko tutkielma rakentuu.

Osallisuus on monimuotoinen käsite, jota on lähestytty yhteiskunta- ja sosiaalipolitiikassa

kansalaisuutena, inkluusiona, osallistumisena, voimaantumisena, asiakaslähtöisyytenä yh-

teisöllisyytenä, osattomuuden ja syrjäytymisen vastakohtana, valinnanvapautena sekä elä-

mänpolitiikkana. Osallisuuden määrittelyn merkitys riippuukin siitä, missä konteksteissa se

tehdään. (Kivistö 2014, 42.) Kontekstina voi olla esimerkiksi sosiaali- ja terveysministeriö,

jossa osallisuuden käsite nähdään aktiivisena kansalaisuutena, aktivointina ja yhdenver-

taisten palvelujen tarjoamisena ja saamisena. Osallisuus käsitteenä nähdään ihmisoikeuk-

sina ja demokratiana oikeusministeriössä. Opetus- ja kulttuuriministeriössä osallisuus näyt-

täytyy merkityksen ja mahdollisuuksien painotuksena. (Isola ym. 2017, 4.) Osallisuutta voi-

daan ymmärtää erilaisista lähtökohdista käsin, ja sen avulla onkin yritetty vastata monen-

laisiin yhteiskunnallisiin ja sosiaalisiin ongelmakohtiin (Närhi, Kokkonen & Matthies 2014,

228).

7

Osallisuus-käsitteen englanninkielisiksi vastineiksi tulkitaan sanat participation ja involve-

ment. Osallistumisen (participation) ja osallisuuden (involvement) sanotaan olevan syno-

nyymejä, mutta ne voidaan ymmärtää eri tavalla. Osallisuus voidaan ymmärtää osallistu-

mista laajempana kokemuksena. (Metteri 2003, 93.) Yleisesti osallisuus ymmärretään yk-

silön suhteeksi vallitsevaa yhteiskuntaa, kuten kulttuuria, arvoja, politiikkaa ja hallintoa koh-

taan (Bäcklund, Häkli & Schulman 2002, 9). Osallisuus on myös suhteissa olemista (rela-

tedness), kuulumista (belonginess), yhteisyyttä (togetherness), yhteensopivuutta (cohe-

rence), mukaanottamista (inclusion), osallistumiseen vaikuttamista (representation) ja de-

mokratiaa, ja lisäksi se on kaiken edellä mainitun järjestämistä ja johtamista (governance)

(Isola ym. 2017, 4).

Osallisuus voidaankin ymmärtää kuuluvaksi vahvasti sosiaalisiin prosesseihin, kuten mu-

kanaoloon ja yhteisöön tai yhteisöihin kiinnittymiseen ja kuulumiseen. Osallisuus on myös

aktiivista vaikuttamista ja vastuun ottamista. (Närhi, Kokkonen & Matthies 2014, 232-233.)

Isola ym. (2017, 6) ovat määritelleet osallisuuden yhdessä Terveyden ja hyvinvoinnin lai-

toksen kanssa tehdyssä työpaperissa osallisuuden kuulumisena sellaiseen kokonaisuu-

teen, jossa henkilö pystyy liittymään erilaisiin hyvinvoinnin lähteisiin ja elämän merkityksel-

lisyyttä lisääviin vuorovaikutussuhteisiin. Osallisuus on vaikuttamista oman elämänsä kul-

kuun, mahdollisuuksiin, toimintoihin, palveluihin ja yhteisiin asioihin (Isola ym. 2017, 6).

Osallistuminen (participation) liittyy puolestaan enemmän yksilön vapaaehtoisuuteen ja it-

sestä lähtevään haluun osallistua ja vaikuttaa (Närhi, Kokkonen & Matthies 2014, 233).

Osallistuminen ymmärretään usein osallisuutta konkreettisemmaksi käsitteeksi, johon liitty-

vät kansalaisten oikeudet ja velvollisuudet sekä päätöksenteko. Osallistumiskeskustelu viit-

taakin usein yhteiskunnassa käytävään keskusteluun kansalaisten demokratiasta. (Bäck-

lund, Häkli & Schulman 2002, 7.) Osallistuminen voidaan ymmärtää prosessiksi ja toimin-

naksi, johon yksilö voi osallistua ja vaikuttaa omalla toiminnallaan. Osallistumiseen liittyy

yleensä motivaatio ja usein yksilö saa osallistumisesta myös jotakin hyötyä itselleen. (Väy-

rynen 2001, 20.)

Sassi (2002, 59) näkee osallisuuden ja osallistumisen linkittyvän toisiinsa niin, että ilman

osallisuutta ei voi olla osallistumista, koska osallisuus luo pohjan osallistumiselle, ja osallis-

tuminen vaatii jonkinlaista yhteenkuuluvuuden tunnetta johonkin yhteisöön. Ristiriitaa saat-

taa aiheuttaa esimerkiksi se, että yksilöä kannustetaan aktiiviseen osallistumiseen ja vai-

8

kuttamiseen, mutta samalla hänen on kuitenkin sopeuduttava vallitseviin toimintaperiaattei-

siin, jotka saattavat rajoittaa osallisuutta ja osallistumista (Närhi, Kokkonen & Matthies

2014, 232).

Osallisuutta voidaan tarkastella myös osallisuuden esteiden kautta, jotka asettavat rajoituk-

sia osallisuudelle ja osallistumiselle. Yksilöön ja ympäristöön kohdistuvat tekijät, kuten ter-

veysongelmat tai vammaisuus ovat esimerkkejä tekijöistä, jotka voivat muodostua osallis-

tumisen esteiksi. Ympäristötekijät ovat usein konkreettisia esteitä tai asenteellisia ja kult-

tuuriin liittyviä esteitä. Liikuntaan ja liikuntaharrastuksiin osallistumisessa suuressa roolissa

näyttää olevan myös asiantunteva ohjaaja, joka osaa ottaa huomioon liikkujan tarpeet ja

toiveet. (Rintala, Huovinen & Niemelä 2012, 43.) Osallisuuteen ja osallistumiseen voidaan

vaikuttaa huomioimalla esteettömyys, jolla tarkoitetaan kaikkia sellaisia keinoja, jotka pal-

velevat yksilöiden erilaisia tarpeita ja samalla koko yhteisöä. Ympäristö on usein mahdol-

lista rakentaa niin, että se vastaa kaikkien tarpeisiin. (Saloviita 2013, 104-105.)

2.1 Inkluusioilmiö ja lähikouluperiaate osallisuuden mahdollistajina

Tutkielmassamme käsittelemme inkluusioon liittyviä kysymyksiä, jotka liittyvät läheisesti

lapsen osallisuuden ja osallistumisen kokemuksiin. Käsitteitä integraatio ja inkluusio käyte-

tään paljon koulumaailmassa osallisuuteen liittyvässä keskustelussa. Käsitteet sopivat hy-

vin hyödynnettäväksi myös tämän tutkielman aihepiiriin, vapaa-aikaan ja harrastusryhmiin,

ja niiden toiminnan kuvaukseen liittyvään keskusteluun. Kuvaamme myös lähikouluperiaa-

tetta, jonka ymmärtäminen auttaa hahmottamaan lähiseuraperiaatteen merkitystä liikunta-

harrastusten kannalta.

Suomi on sitoutunut kansainvälisiin sopimuksiin, joidenka tarkoituksena on kehittää suoma-

laista koulujärjestelmää siten, että kaikkien lasten ja nuorten oppiminen voidaan turvata.

Näiden sopimusten lähtökohtana on oppilaiden oikeus opiskella omassa lähikoulussaan

aina kun se on mahdollista. (Pihkala 2012, 20.) Perustuslakikin (731/1999) 6 § edellyttää

kaikkien yhdenvertaista kohtelua ja kieltää syrjinnän. Jokaisella oppilaalla on siis mahdolli-

suus käydä sitä koulua, jota muutkin alueen oppilaat käyvät. Lähikouluperiaate edellyttää

koulujen johtajilta ja opettajilta tietotaitoa sekä ymmärrystä oppilaiden erilaisuuden hyödyn-

9

tämiseen oppimisen voimavarana, opetuksen eriyttämiseen ja monipuolistamiseen yleis-

opetuksessa sekä erityistarpeiden havaitsemiseen ja tuen antamiseen. (Pihkala 2012, 22.)

Lähikoulukehityksen sanotaan lisäävän kaikille avointen harrastusten kysyntää (Saari 2011,

96). Lähikouluperiaate ja lähiseuraperiaate edistävätkin niin integratiivisia kuin inklusiivisia-

kin periaatteita opetuksen ja harrastusten järjestämisessä. Sipari (2011, 70) muistuttaakin

väitöskirjassaan, että arki kuntouttavaksi -ajattelutavan yhteys inkluusion ja integraation

ideologiaan todentuu osallistumisen merkitysten korostumisena ja lähtökohta lapsen kehi-

tyksen tukemisessa on se, että tähdättäisiin suoritusten sijaan osallistumiseen.

Integraatiolla kuvataan arvoiltaan ja toiminnaltaan sellaista ihanteellista tilaa yhteiskun-

nassa, jossa jokaisella yksilöllä olisi mahdollisuus hyväksyntään. Integraatioon liittyvät ar-

volataukset liittyvät kunnioittamiseen, mahdollisuuteen tehdä henkilökohtaisia valintoja, it-

semääräämisoikeuteen, tasa-arvoon, arvostukseen ja mahdollisuuksiin olla mukana ja osal-

listua. Integraatio on sen perinteisen näkemyksen mukaan kuitenkin viitannut melko vah-

vasti siihen, että joku, joka on jo valmiiksi ulkopuolella, otetaan mukaan toimintaan. (Moberg

2003, 138-141.) Inkluusio voidaan puolestaan nähdä esimerkiksi kuulumisena, osallisuu-

tena tai olemisena, mikä tapahtuu ilman ehtoja yhteiskunnassa. Inkluusiota voidaan hah-

mottaa myös esimerkiksi sen vastakohdan eksluusion kautta. Eksluusio kuvaa puolestaan

pääsemättömyyttä yhteiskunnallisiin järjestelmiin. (Eräsaari 2005, 259.) Inkluusio voidaan

ymmärtää myös filosofiaksi ja toimintatavaksi, joka vastustaa syrjintää (Väyrynen 2001, 15).

Demokraattisessa yhteiskunnassa pyritään välttämään syrjintää ja eristämistä. Useissa

maissa koulutusta onkin käytetty vahvasti apuna inkluusiota edistävien asenteiden ja toi-

mintatapojen vakiinnuttamisessa, ja siksi inkluusiota kuvataankin usein koulutuksen näkö-

kulmasta. (Väyrynen 2001, 20.)

Inkluusion, integraation ja segregaation välisiä suhteita voidaan kuvata poikkeavuuteen

suhtautumisena kolmen eri paradigman avulla. Laitosmallissa korostuu segregatiivinen eli

eristävä näkökulma, ja poikkeavien sulkeminen heille tarkoitettuihin laitoksiin. Porrasmalli

kuvaa integratiivista näkökulmaa, jossa poikkeavuuteen suhtautuminen lievenee ja henki-

löön kohdistetaan sellaista kuntoutusta, jonka tarkoituksena on tukea normaaliin yhteiskun-

taan kiinnittymistä. Palvelujärjestelmän kehittäminen näkyy erityisesti porrasmallissa. Tuki-

malli kuvaa puolestaan inkluusiota ja yksilöllisiin tarpeisiin vastaamista. Yksilö nähdään

tasa-arvoisena, täysvaltaisena jäsenenä yhteiskunnassa, jossa on mahdollisuus osallistua

ilman ehtoja. (Ladonlahti & Naukkarinen 2006, 344; Saloviita 2013, 89; Taylor 1988.) Integ-

raatio, inkluusio ja lapsen osallisuus nähdäänkin usein ympäristöön liittyvinä ongelmina.

Ideologiana integraatiota kuvataankin sellaisena ihanteellisena tilana, jota kohti yhteiskun-

10

nassa kuuluisi kulkea. Kysymykset muotoutuvatkin niiden tekijöiden ympärille, joihin kasva-

tusympäristöissä ja yhteisöissä pitäisi vaikuttaa, jotta erilaisuutta voitaisiin paremmin ym-

märtää ja lisätä yhteenkuuluvuuden tunnetta yhteisöissä. (Moberg 2003, 139.)

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) korostuu koulun tehtävä arvostaa

jokaista oppilasta sellaisenaan. Oppilaita tuetaan ihmisinä kasvamisessa ja yhteiskunnan

jäseniksi kiinnittymisessä. Tämä vaatii oppilaalle muodostuvaa käsitystä siitä, että häntä

arvostetaan ja kuunnellaan ja että hänellä on mahdollisuus osallistua toimintaan yhteisönsä

jäsenenä. Tavoitteena onkin edistää yhteiskuntaa, jossa korostuvat tasa-arvo, yhdenvertai-

suus, aktiivinen toimijuus ja hyvinvointi. (Opetushallitus 2014, 15-16.) Tukiparadigmaan no-

jaavassa osallistavassa kasvatuksessa tuen ja palvelujen voimakkuutta säädellään lapsen

luonnollisessa oppimisympäristössä. Osallistavan kasvatuksen ja koulutuksen tarkoituk-

sena on turvata oppilaan oikeus käydä koulua omassa lähikoulussa. (Ladonlahti & Naukka-

rinen 2006, 345.) Perusopetusta järjestetäänkin lähikouluperiaatteen mukaisesti. Perusope-

tuslain 6 § (628/1998) määrää lähikouluperiaatteesta niin, että oppilaan opetus tulee järjes-

tää oppilaita lähimpänä olevassa koulussa, johon oppilaan matka on mahdollisimman lyhyt

ja turvallinen. Peruskoulussa tukea annetaan kolmiportaisen tuen mukaisesti yleisenä tu-

kena, tehostettuna tukena tai erityisenä tukena. Tuen antamisessa pyritään joustaviin rat-

kaisuihin niin, että oppilas voi opiskella omassa opetusryhmässään ja omassa koulussaan.

(Opetushallitus 2014, 61.) Tuen eri tasoista riippumatta kolmiportainen tuki mahdollistaa

täten periaatteellisella tasolla lainsäädännöllisesti inkluusion oppilaan omassa lähikoulus-

saan.

Inklusiivisessa ajatusmallissa korostuvat osallisuus ja osallistuminen. Lakkala (2009) mää-

rittelee suomalaisen lapsen osallisuuden omassa yhteisössään siten, että lapsella on oi-

keus kasvaa ja leikkiä lähiympäristönsä lasten kanssa. Lapset ovat aluksi päivähoidossa,

josta he siirtyvät kaikille yhteiseen kouluun. (Lakkala 2009, 215.) Osallistuminen ja mahdol-

lisuus myös osallistumatta olemiseen liittyvät oppilaan kokemukseen koulusta ja oppimi-

sesta. Lisäksi siihen liittyy vahvasti myös lapsen kokemus yhteisöön kuulumisesta. In-

kluusion tavoitteena on poistaa oppimisen ja osallistumisen esteitä, joita voivat olla esimer-

kiksi oppilaan etninen tausta, asema, uskonto, vammaisuus, kieli tai sukupuoli. Tavoitteena

onkin poistaa inkluusion esteitä ja luoda oppimismahdollisuuksia niin, että kaikki käytettä-

vissä olevat voimavarat tulisivat huomioiduksi. (Väyrynen 2001, 18–19.) Emanuelsson

(2001, 128) kuvaakin integraation sisältävän haasteita, ja tällaiset haasteet tulisi kohdentaa

sellaisille henkilöille, joilla on vastuu ja valta luoda parempia mahdollisuuksia kaikkien yksi-

löiden täydellistä osallisuutta edistäen.

11

Inkluusion ydinajatukset perustuvat siihen, että jokainen on yksilönä erilainen ja että jokai-

nen kuuluu johonkin yhteisöön, ja hänen roolinsa on yhteisön jäsenenä merkittävä. (Väyry-

nen 2001, 19). Erityisesti käsitteellä sosiaalinen osallisuus viitataan prosessiin, joka mah-

dollistaa yksilön integroitumisen osaksi yhteiskuntaa ja sen eri ulottuvuuksia (Hayes & Stid-

der 2003, 1). Kouluissa inkluusion tavoitteena onkin ryhmien välisten eroavuuksien poista-

minen ja huomion kiinnittäminen heterogeeniseen, mutta yhtenäiseen oppilasjoukkoon,

jossa jokaisella on oikeus olla oma itsensä fyysisistä, psyykkisistä tai sosiaalisista ominai-

suuksista tai tekijöistä riippumatta (Green 2008, 187). Erilaisuus näyttäytyy näin ollen yh-

teisöjen voimavarana, ja sitä pitäisi arvostaa. Inkluusion perusajatusten pohjalta inkluusi-

oideologian tavoitteet liittyvät ihmisoikeuksien ja tasa-arvon edistämiseen sekä sosiaaliseen

oikeudenmukaisuuteen yhteisöissä ja yhteiskunnassa. (Väyrynen 2001, 19.) Myös Perus-

opetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014) liikunnan tehtävissä korostuvat erityi-

sesti ne arvot, jotka nähdään myös laajemmin yhteiskunnassa merkittävinä. Tällaisia ovat

esimerkiksi yhdenvertaisuuteen, tasa-arvoon, yhteisöllisyyteen ja kulttuuriseen moninaisuu-

teen liittyvät arvot. (Opetushallitus 2014, 148.) Inkluusion toteutumiselle on kuitenkin esteitä,

jotka tulisi poistaa, jotta tasa-arvoa ja osallisuutta voitaisiin yhteisöissä ja yhteiskunnassa

edistää (Väyrynen 2001, 19).

Inkluusiotavoitteet ja lähikouluperiaate voidaan ulottaa koskemaan myös inklusiivista lä-

hiseuraperiaatteesta, mikä viittaa lähikouluperiaatteen tavoin siihen, että lapsella olisi mah-

dollisuus osallistua liikuntaharrastuksiin asuinpaikkaansa lähellä olevien liikuntaseurojen

järjestämissä harrastusmahdollisuuksissa ja toiminnoissa. Lähiseuranäkökulma pitää sisäl-

lään sen, että lapsi voi saada tarvitsemansa tuen liikuntaharrastuksissa lähiseurojensa

kautta. Leemann ja Hämäläinen (2016, 589) korostavat sitä, kuinka sosiaalisen osallisuu-

den edistämisessä korostuu yhteiskunnan reunoilla tai kokonaan ulkopuolella elävien yksi-

löiden mukaan ottaminen ja heidän kiinnittymisensä osaksi yhteiskunnan palveluita. Kes-

keistä on palveluiden saatavuuden ja saavutettavuuden lisääminen esimerkiksi osallistavilla

käytänteillä ja matalan kynnyksen palveluiden lisäämisellä. Sosiaalinen osallisuus näh-

däänkin vahvasti yksilön subjektiivisena kokemuksena osallisuudesta, jonka määrittelemi-

nen ulkoa päin on vaikeaa, mutta jota voidaan kuitenkin ulkopuolelta edistää. (Leemann &

Hämäläinen 2016, 589-590.) Liikuntaharrastuksiin mukaan pääsemisen ja sosiaalisen osal-

lisuuden välillä onkin merkittävä yhteys. Palveluiden tulee olla helposti saatavilla kaikille

yhteiskunnan jäsenille, jotta sosiaalinen osallisuus voisi toteutua.

12

2.2 Sosiaalinen osallisuus liikuntaharrastuksen kontekstissa

Sosiaalinen osallisuus nähdään osallisuuden tavoin vahvasti yhteiskunnallisena ja yhteis-

kuntapoliittisena käsitteenä, jolle ei ole olemassa yksiselitteistä määritelmää. Sosiaalista

osallisuutta voidaan tarkastella yhteiskunnallisesti makrotasolla sekä yksilökohtaisesti mik-

rotasolla. (Leemann, Kuusio & Hämäläinen 2015, 1-2.) Osallisuus ja sosiaalinen osallisuus

kietoutuvat yhteen niin, että käsitteiden välisiä eroja on vaikea erottaa, mutta sosiaalinen

osallisuus keskittyy osallisuuden kuvailuun ottamalla erityisesti huomioon sosiaalisen kon-

tekstin, jossa esimerkiksi toiminta tapahtuu.

Sosiaaliseen osallisuuteen liittyy vahvasti sosiaalinen vuorovaikutus (Leemann, Kuusio &

Hämäläinen 2015, 5). Liikuntaharrastuksissa sosiaalisilla tekijöillä ja motivaatiolla on suuri

merkitys. Sosiaalistuminen voidaan nähdä vuorovaikutuksellisena prosessina, jossa yksilö

omaksuu muun muassa arvoja, asenteita, normeja sekä erilaisia käyttäytymismalleja ryh-

mässä. Näiden omaksuminen vaikuttaa siihen, miten yksilö osallistuu ja haluaa osallistua.

Sosiaalistumisprosessissa yksilö kokee myös erilaisia tunteita, jotka vaikuttavat osallistumi-

seen. Liikunnan osalta erityisesti lapsuudessa korostuu liikuntaan sosiaalistaminen, jossa

perheellä on suuri merkitys. Jo lapsuudessa syntyvillä arvoilla ja asenteilla on merkittävä

vaikutus myös myöhemmällä iällä tapahtuvaan liikunnan harrastamiseen. Erityisryhmien

kohdalla korostuvat erityisesti myös vallalla olevat kulttuuriset normit ja arvot, jotka ovat

osaltaan määrittelemässä osallistumiseen johtavia mahdollisuuksia. (Rintala, Huovinen &

Niemelä 2012, 41.)

Yhdistyneiden kansakuntien lapsen oikeuksien sopimuksessa otetaan myös kantaa lapsen

oikeuteen osallistua ja olla mukana. Artiklassa 23 korostetaan sitä, että jokaisella lapsella,

henkisistä tai fyysisistä vammoista huolimatta, tulisi olla oikeus täysipainoiseen ja hyvään

elämään, mikä mahdollistaa myös aktiivisen osallistumisen yhteisön toimintaan. Artiklassa

31 korostetaan puolestaan jokaisen lapsen oikeutta osallistua yhtäläisesti ja samoilla mah-

dollisuuksilla kaikenlaiseen kulttuuri-, taide-, virkistys- ja vapaa-ajan toimintoihin. (UNESCO

1989.) Yhdistyneet Kansakunnat on ottanut erityisesti Salamancan julistuksessaan (1994)

kantaa jokaisen lapsen oikeuteen osallistua tasavertaisena koulutukseen fyysisestä, älylli-

sestä, sosiaalisesta, emotionaalisesta tai muusta kunnostaan huolimatta (UNESCO 1994,

14). Salamancan julistuksessa korostuu erityisesti koulutuspolittiinen näkökulma, jonka mu-

13

kaan kaikkien koulujen tulisi kiinnittää huomiota oppijoiden erilaisiin tarpeisiin ja vastata nii-

hin (Saloviita 2013, 86), mutta samalla tavalla julistuksen mukaisia tavoitteita voidaan ulot-

taa koskemaan myös vapaa-ajan toimintoja nykyisenkaltaisessa yhteiskunnassa.

Osallisuus sisältyy myös vammaispalvelulakiin. Sen tarkoituksena on edistää vammaisen

henkilön edellytyksiä elää ja toimia muiden kanssa yhdenvertaisena yhteiskunnan jäse-

nenä. Vammaispalvelulain tarkoituksena on myös ehkäistä ja poistaa vammaisuuden ai-

heuttamia haittoja ja esteitä. (Laki vammaisuuden perusteella järjestettävistä palveluista ja

tukitoimista 1987/380, 1 §.) Vammaispalvelulain muutoksen myötä (19.12.2008) henkilö-

kohtainen apu muuttui myös vaikeavammaisten henkilöiden subjektiiviseksi oikeudeksi.

Kunnan velvollisuus on järjestää hakijalle henkilökohtaista apua päivittäisissä toiminnoissa,

työssä ja opiskelussa, harrastuksissa, yhteiskunnallisessa osallistumisessa ja sosiaalisen

vuorovaikutuksen ylläpitämisessä, mikäli hakijalla on tähän oikeus. Kunnan on otettava

huomioon vaikeavammaisen henkilön oma mielipide, toivomukset, yksilöllinen avun tarve

ja elämäntilanne kokonaisuudessaan. Henkilökohtaisen avun tarkoituksena on auttaa vai-

keavammasta henkilöä toteuttamaan omia valintojaan. (Laki vammaisuuden perusteella jär-

jestettävistä palveluista ja tukitoimista 1987/380, 8 §.)

Osallisuuden tavoite löytyy useista kansainvälisistä ja eurooppalaisista hyvinvointiohjel-

mista ja lainsäädännöistä. Suomessa vammaispoliittisen ohjelman yksi tärkeimmistä tavoit-

teista on edistää yhteiskuntaa, jossa toteutuvat vammaisten ihmisten yhdenvertaisuus,

osallisuus sekä syrjimättömyys. (Kivistö 2014, 17.) Yhdenvertaisuuslaki vastaa myös osal-

lisuuden tavoitteisiin edistämällä yhdenvertaisuutta, ehkäisemällä syrjintää sekä tehosta-

malla syrjinnän kohteeksi joutuneen oikeusturvaa (Yhdenvertaisuuslaki 1325/2014, 1 §).

Sosiaalista osallisuutta tarkastellaan usein yksilönäkökulmasta. Sosiaalisen osallisuuden

kulmakivinä voidaankin pitää sitä, että yksilö kokee itsensä merkitykselliseksi ja on osa jo-

takin laajempaa kokonaisuutta. Yhteisössään yksilöllä on mahdollisuus tulla kuulluksi, osal-

listua ja vaikuttaa sekä itseään että yhteisöään koskevassa päätöksenteossa. Keskeistä

onkin yksilön subjektiivinen tunne kuulumisesta johonkin. Osallistumisella on selkeä tehtävä

myös sosiaalisen osallisuuden kannalta, koska sen voidaan nähdä varsinaisesti edistävän

sosiaalista osallisuutta. (Leemann, Kuusio & Hämäläinen 2015, 5.) Myös vuonna 2006 voi-

maan tullut ja 10 vuoden ratifiointiprosessin Suomessa läpikäynyt YK:n yleissopimus vam-

14

maisten oikeuksista (2015, 6) korostaa osallistumista ja osallisuutta niiden laajassa merki-

tyksessä, jolloin esimerkiksi esteettömyyden ja saavutettavuuden edistämiseen tulisi kiin-

nittää yhä enemmän huomiota.

15

3 ICF-TOIMINTAKYKYLUOKITUS

ICF-toimintakykyluokitus (International Classification of Functioning, Disability and Health)

on kansainvälinen terveyden osakykyluokitus, joka kuvaa yksilön toimintakykyä kokonais-

valtaisesti biopsykososiaalisesta näkökulmasta. ICF-luokitusta voidaan käyttää monipuoli-

sesti erilaisissa terveyteen liittyvissä tarkoituksissa. Käsitteenä osakykyluokitus viittaa sii-

hen, että luokituksessa huomioidaan erilaiset terveyteen liittyvät ulottuvuudet. ICF-luokituk-

sessa huomioidaan erityisesti toimintakyky, toimintarajoitteet sekä terveys laajana käsit-

teenä. Toimintakyky voidaan luokituksessa nähdä kokoavana kattokäsitteenä, johon liittyvät

kehon toiminnot, suoritukset ja osallistuminen. ICF-luokituksen vahvuutena on tarjota kan-

sainvälisesti yhtenäinen tieteellinen perusta ja kieli kuvaamaan toiminnallista terveyttä ja

terveyteen liittyvää toiminnallista tilaa. Kansainvälinen luokitus avaa mahdollisuuksia ver-

rata myös tietoja muun muassa eri maiden ja palveluiden välillä. (WHO & STAKES 2004,

3-10.) Kuviossa 1. havainnollistetaan ICF-luokituksen osa-alueet ja niiden keskinäiset suh-

teet.

16

KUVIO 1. ICF-luokituksen osa-alueet ja niiden vuorovaikutussuhteet (WHO & STAKES

2004, 18)

ICF on hierarkkinen luokitus, joka jakautuu eri osiin ja osa-alueisiin. Pääluokkia on kaksi, ja

nämä pääluokat jakautuvat eri osa-alueisiin. Pääluokkia ovat:

1) toimintakyky ja toimintarajoitteet

2) kontekstuaaliset tekijät

Pääluokka toimintakyky jakautuu ruumiin/kehon toimintoihin ja ruumiinrakenteisiin sekä

suorituksiin ja osallistumiseen. Toimintarajoitteisiin sisältyy puolestaan kehon/ruumiin vaja-

vuudet sekä suorituksia ja osallistumista rajoittavat tekijät. Ruumiin ja kehon toiminnoilla

viitataan yksilön elinjärjestelmien fysiologisiin toimintoihin. Ruumiin rakenteet käsittävät

puolestaan yksilön rakenteellisen anatomian. Vajavuuksilla tarkoitetaan niitä kehon toimin-

toja tai rakenteita, joihin liittyy poikkeavuutta tai puutoksia. Suoritus- ja osallistumisrajoitteilla

tarkoitetaan puolestaan niitä haasteita, joita yksilöllä on suhteessa osallistumiseen tai suo-

ritettaviin toimintoihin. (WHO & STAKES 2004, 10-11.)

Pääluokka kontekstuaaliset tekijät jakautuvat puolestaan ympäristö- ja yksilötekijöihin. Ym-

päristötekijöillä tarkoitetaan fyysistä, sosiaalista ja asenneympäristöä siinä maailmassa ja

17

todellisuudessa, jossa yksilöt elävät, asuvat ja vaikuttavat. Yksilötekijöillä tarkoitetaan sel-

laisia tekijöitä, jotka eivät kuulu yksilön lääketieteellisen tai toiminnallisen terveydentilan

määrittelyihin. Tällaisia tekijöitä ovat esimerkiksi ikä, sukupuoli, rotu, elämäntavat, koulutus

tai ammatti, jotka saattavat vaikuttaa yksilön toimintarajoituksiin. ICF-luokituksessa ei kui-

tenkaan luokitella näitä tekijöitä. (WHO & STAKES 2004, 10-11, 17.)

ICF-toimintakykyluokituksessa huomioidaan myös vammaisuus, johon liittyviä teemoja ja

ilmiöitä, esimerkiksi osallisuuden näkökulmasta, voidaan yleistää koskemaan myös tässä

tutkielmassa käsiteltäviä Valtti-ohjelmaan osallistuneita erityistä tukea tarvitsevia lapsia.

Vaikka lapsella ei olisikaan varsinaista kehitysvammadiagnoosia, on kehitysvammaisuu-

teen liittyvien ulottuvuuksien ymmärtäminen lisäämässä ymmärrystä yksilöiden erilaisista

tarpeista ja mahdollisista haasteista. American Association on Intellectual and Develop-

mental Disabilities (AAIDD 2010, 13) määrittelee kehitysvammaisuuden merkittäväksi älyl-

listä toimintaa ja adaptiivista käyttäytymistä rajoittavaksi tekijäksi. Määritelmän mukaan ke-

hitysvammaisuus ilmenee ennen 18-vuoden ikää ja se näkyy laaja-alaisesti henkilön toi-

mintakyvyssä. AAIDD:n määritelmässä kehitysvammaisuus ilmenee erityisesti käsitteelli-

sissä, sosiaalisissa ja käytännön elämäntaidoissa. (AAIDD 2010, 13-19.) Vehmaksen

(2005) mukaan vammaisuutta selitetään niin medikaalisesta kuin sosiaalisestakin näkökul-

masta. Tieteen esittämiin määritelmiin liittyy ongelmallisuutta, koska ilmiönä vammaisuutta

on mahdotonta kuvata objektiivisesti. Postmodernit ajattelumallit korostavatkin sitä, että kieli

on se väline, jolla vammaisuutta ja siihen liittyviä merkityksiä tuotetaan, ja jonka avulla vam-

maisuuden määritelmiä luodaan. (Vehmas 2005, 141-142.) Koska tietyt vammaisuuden

määritelmissä (AAIDD 2010) esiin tulevat piirteet, kuten esimerkiksi toimintakyky ja siihen

liittyvät tekijät näkyvät selkeästi myös kuvailtaessa erityistä tukea tarvitsevia lapsia, on vam-

maisuuden määritelmiä haluttu nostaa esiin myös tässä. Lisäksi myöhemmin käsitellään

tutkimuksen yhtenä lähtökohtana myös sosiaalista vammaistutkimusta, joten vammaisuu-

teen liittyviä määritelmiä on syytä sivuta.

ICF-toimintakykyluokituksen mukaan vammaisuuden määritelmässä korostetaan enemmän

yhteiskunnallisten tekijöiden merkitystä vammaiseen ihmiseen. Vammaisuus tarkoittaakin

ICF:n mukaan vaihtelua ihmisten toimintakyvyssä. Vammaisen henkilön toimintakykyyn voi

vaikuttaa ICF:n mukaan elimellinen vaurio, toiminnan rajoitukset tai osallistumisen rajoituk-

set. Luokittelun mukaan ihmisen elimellinen vamma ei ympäristöstä irrallaan vaikuta ihmi-

sen elämään, vaan luokittelu ottaa huomioon myös yhteiskunnallisten tekijöiden merkityk-

18

set. Vaikka ICF on painotuksiltaan lääketieteellinen, ottaa se myös huomioon ihmisen bio-

logiset, yksilöpsykologiset ja yhteiskunnalliset tekijät ihmisen terveydentilassa. Yhtenä ICF-

toimintakykyluokituksen vahvuutena on, että se koskee kaikkia henkilöitä, eikä ainoastaan

heitä, joilla on jonkinlaisia toimintaa rajoittavia tekijöitä. ICF-toimintakykyluokituksessa osal-

listuminen nähdään yksinkertaisesti mahdollisuutena osallistua erilaisiin elämän tilanteisiin.

(WHO & STAKES 2004, 2-20.)

ICF-toimintakykyluokitus toimii hyvin tutkielman yhtenä taustateoriana, koska se kuvailee

yksilö- ja ympäristötekijöitä, jotka vaikuttavat yksilön suoriutumiseen ja mahdollisuuksiin

osallistua ja olla mukana. ICF-luokituksessa korostuu se, että yksilön olemassa oleva toi-

mintakyky mahdollistaa suoritukset ja osallistumisen. Myös Valtti-ohjelma kannustaa siihen,

että jokaisella lapsella olisi tuen tarpeista huolimatta mahdollisuus osallistua erilaisiin liikun-

tamuotoihin. Tämän vuoksi teoria soveltuu hyvin tutkielmassamme käytettäväksi. Koska tut-

kielmassa ollaan erityisen kiinnostuneita siitä, miten yksilö- ja ympäristötekijät vaikuttavat

lasten osallisuuteen ja osallistumiseen liittyviin kokemuksiin, tarjoaa ICF-toimintakykyluoki-

tus viitekehyksen, jossa toimintaa voidaan tarkastella ja arvioida tieteellisesti.

19

4 LIIKUNTA TUKEMASSA YKSILÖN TARPEITA JA OSALLISUUTTA

Tässä luvussa kuvaamme yksilönäkökulmaa osallisuuteen, Valtti-ohjelmaan ja liikkumiseen

liittyen. Luvun tavoitteena on kuvata sitä, mitä erityisyydellä ja erityisillä tuen tarpeilla eri-

tyispedagogiikassa ja siihen liittyvässä koulutusta koskevassa keskustelussa tarkoitetaan,

ja mikä merkitys liikunnalla ja liikuntaharrastuksilla on lasten kokonaisvaltaiseen hyvinvoin-

tiin. Lisäksi luvussa kuvataan tarkemmin tutkielman kannalta merkittävää Valtti-ohjelmaa.

4.1 Erityistä tukea tarvitseva lapsi liikuntaharrastuksissa

Erityispedagogiikassa sana erityisyys näyttäytyy usein melko negatiivisena ilmauksena. Eri-

tyiset tarpeet liittyvätkin usein kykyihin, toimintaan tai suorituksiin, jotka nähdään välttämät-

tömiksi erilaisten toimintojen, kuten oppimisen kannalta. (Vehmas 2005, 97-98.) Pedago-

gisten menetelmien käyttäminen onkin noussut keskiöön erityistä tukea tarvitsevien henki-

löiden auttamisessa (Ladonlahti & Pirttimaa 2003, 49). Lisäksi erityispedagogiikassa pu-

hutaan nykyisin yhä selkeämmin tuen tarpeessa olevista henkilöistä. Suomessa erityisen

tuen tarpeessa olevista on käytetty viime vuosikymmenten aikana erilaisia käsitteitä. Tällai-

sia käsitteitä ovat esimerkiksi pedagogisesti poikkeava, erilainen tai erityisen kasvatuksen

tarpeessa oleva oppilas. Käsitteet ovat olleet usein epämääräisiä ja helposti leimaavia. Kan-

sainvälisesti käytetään puolestaan paljon käsitettä Special Educational Needs (SEN). (Mo-

berg & Vehmas 2009, 57-58.)

20

Vaikka leimaavista nimikkeistä on yritetty päästä eroon, näyttäytyvät nykyisetkin määritel-

mät melko mustavalkoisina käsityksinä normaaliudesta, erityisyydestä tai poikkeavuudesta.

Ongelmaksi muodostuukin usein se, että vaikka käsitteet ovat olemassa, ei niiden sisäl-

löistä ole kuitenkaan selkeää käsitystä. (Vehmas 2005, 94.) Voidaan ymmärtää, että kaikki

oppijat erilaisissa ryhmissä ovat erilaisia oppimisen ja ominaispiirteidensä suhteen, joten

erilaisuus voidaan nähdä normaaliuteen kuuluvana. Tällöin erilaisuuteen liittyvä poik-

keavuuden leima katoaa. (Emanuelsson 2001, 125-126.) Erityisen tuen tarpeessa olevien

henkilöiden määrittely asettaa pohtimaan vallalla olevaa ihmiskäsitystä ja sitä, kenellä on

valta ja vastuu päättää, miten erityisen tuen tarve määritellään (Ladonlahti & Pirttimaa 2003,

50).

Tuen tarpeet ilmenevät yksilöllisesti hyvin erilaisilla osa-alueilla ja tuen tarpeiden tunnista-

minen onkin nähty erityispedagogiikassa keskeisenä haasteena. Erityiset tarpeet viittaavat

selkeästi yksilöllisiin tuen tarpeisiin. Tähän liittyy yleensä poikkeavuutta ja erilaisia toimen-

piteitä, joilla tarpeisiin yritetään vaikuttaa. Tällaiset tarpeet ovat myös vahvasti arvolatautu-

neita, ja niiden kautta hahmotetaan tärkeinä, oikeina ja tavoiteltavana pidettäviä asioita.

Erityisistä tarpeista puhuttaessa on arvioitava kriittisesti sitä, kenen tarpeista puhutaan ja

pohdittava sitä, nähdäänkö haaste yksilön vai ympäristön ongelmana. (Vehmas 2005, 97-

102.)

Erityinen tuki kuuluu perusopetuksessa kolmiportaisen tuen piiriin. Kolmiportainen tuki ra-

kentuu kokonaisuudessaan yleisestä tuesta, tehostetusta tuesta ja erityisestä tuesta. Eri-

tyinen tuki nähdään tukimuotona, johon siirrytään silloin, kun yleinen ja tehostettu tuki eivät

enää riitä. Erityisen tuen tavoitteena on turvata oppilaan kasvua, kehitystä ja oppimista.

Erityisen tuen päätös on hallinnollinen, ja se vaatii aina henkilökohtaisen opetuksen järjes-

tämistä koskevan suunnitelman laatimista (HOJKS). (Opetushallitus 2014, 62-67.) Erityis-

opetuksessa on käytetty paljon oppilaiden luokittelua ja nimeämistä. Tämän tarkoituksena

on ollut turvata mahdollisimman laadukas oppilaan opetuksen järjestäminen. (Moberg &

Vehmas 2009, 57.) Tässä tutkielmassa ei kuitenkaan keskitytä diagnoosien nimeämiseen,

vaan tutkimuksen kannalta oleellista on keskittyä kokonaisvaltaisen toimintakyvyn ja osalli-

suuden tarkasteluun. Vahvuuksien tunnistaminen korostuu myös erityistä tukea tarvitsevien

lasten kohdalla. On tärkeää, että lapsi ymmärtää, että esimerkiksi joistakin fyysisistä rajoi-

tuksista huolimatta, hän voi kehittää taitojaan muilla taito- ja kykyosa-alueilla (Hotulainen,

Lappalainen & Sointu 2014, 266).

21

Vammaiset jäävät usein marginaaliin osallisuuden suhteen eri elämän osa-alueilla (Kivistö

2014, 70). Liikunnan harrastaminen on yksi esimerkki siitä, kuinka erityisryhmille on järjes-

tetty perinteisesti omia soveltavan liikunnan ryhmiä. Käsitteenä erityisliikunnalla tarkoite-

taan sellaisten liikuntapalveluiden muodostamaa kokonaisuutta, josta hyötyvät henkilöt, joi-

den on haasteellista hyödyntää yleisesti tarjolla olevia liikuntapalveluita. Yleisesti puhutaan-

kin erityisliikunnan piiriin kuuluvista henkilöistä, vaikka tähän ryhmään kategorisoituneiden

henkilöiden määrä on moninainen, eivätkä kaikki siihen lukeutuvat henkilöt edes tarvitse

erillisiä soveltavan liikunnan palveluita. (Ala-Vähälä & Rikala 2013, 10, 14.) Liikunnan osalta

erityisryhmien kohdalla korostuvatkin erityisesti kulttuuriset normit ja käytänteet, jotka aset-

tavat puitteet liikunnan harrastamiselle (Rintala, Huovinen & Niemelä 2012, 41).

Liikunnalla on positiivisia vaikutuksia yksilön hyvinvointiin. Perusopetuksen opetussuunni-

telma (Opetushallitus 2014, 273) korostaa koulussa järjestettävän liikunnanopetuksen mer-

kitystä hyvinvoinnin ja terveyden edistäjänä. Opetussuunnitelmassa korostuu myös liikun-

nan avulla opittavien taitojen harjoittelu. Näitä taitoja ovat muun muassa tunne-, itsesäätely-

ja vuorovaikutustaidot sekä vastuullisuuden ja minäkäsityksen kehittäminen. Koululiikun-

nassa korostuvat myös pätevyyden tunteen vahvistaminen, sosiaalisen yhteenkuuluvuuden

vahvistuminen ja osallisuus. (Opetushallitus 2014, 273-275.) Opetussuunnitelman tavoit-

teet voidaan nähdä merkittäviksi myös vapaa-ajan liikuntaharrastuksiin osallistumisen nä-

kökulmasta. Lisäksi liikuntalaki (390/2015) velvoittaa kuntia edistämään lasten ja nuorten

terveyttä. Lain tavoitteena on liikunnan, terveyden ja hyvinvoinnin edistämisen lisäksi eriar-

voisuuden vähentäminen, johon liittyvät vahvasti tasa-arvo, yhdenvertaisuus ja yhteisölli-

syys (Liikuntalaki 390/2015). Valtti-ohjelmassa pyritään edistämään vahvasti myös näitä

ulottuvuuksia luomalla erityistä tukea tarvitseville lapsille mahdollisuuksia kokeilla ja harras-

taa erilaisia liikuntalajeja (Suomen Vammaisurheilu ja –liikunta VAU ry 2017).

Motivaatio on keskeisesti yhteydessä myös liikunnan harrastamiseen. Ryan ja Deci (2017,

3) kuvailevatkin itsemääräämisteoriassaan motivaation ylläpitoa kolmen eri ulottuvuuden

avulla, joita ovat riittävä autonomian, pätevyyden ja yhteenkuuluvuuden tunne. Bloemenin

ym. (2014, 143-144) tutkimuksessa ilmeni, että fyysisistä vammoista kärsivät lapset ja nuo-

ret ilmaisivat positiivisia ajatuksia liikkumista kohtaan. Tutkimustulokset osoittavat myös,

että osallistumiseen vaikuttavat sekä yksilö- että ympäristötekijät. Yksilötekijöiden osalta

tutkittiin erityisesti terveyden, omien aikomusten, minäpystyvyyden, pätevyyden tunteen ja

oman asenteen vaikutusta liikkumista kohtaan. Ympäristön osalta tutkittiin sosiaalisen vai-

kutuksen merkitystä, kuten vanhemmilta saatua tukea. Tutkimustulosten mukaan niin lasten

22

kuin vanhempienkin käsityksissä ilmenee vaihtelua, mutta tuloksissa näkyvät erityisesti kä-

sitykset liikunnasta terveyden ja hyvinvoinnin edistäjinä sekä itsenäisyyden ja riippumatto-

muuden edesauttajina. Sosialisaation näkökulmaan liittyen korostuu mahdollisuus sosiaali-

seen vuorovaikutukseen sekä yhteenkuuluvuuden tunne. (Bloemen ym. 2014, 143-144.)

Liikunnan ja osallisuuden välistä yhteyttä on tutkittu suoraan melko vähän. Valtti-ohjelman

pilottivaihe aloitettiin vuonna 2016, joten ohjelma on melko uusi, eikä tutkimustuloksia ole

pitkältä ajalta (Saari & Skantz 2017). Valtti-ohjelmasta on tehty kvantitatiivinen pro gradu –

tutkielma (Skantz 2017), jossa tarkastellaan koko maan kattavasti Valtti-ohjelmassa mu-

kana olleiden erityistä tukea tarvitsevien lasten fyysistä aktiivisuutta, liikuntaharrastusten

löytymistä sekä harrastuksen löytymistä edistäviä ja estäviä tekijöitä. Lisäksi Valtti-ohjel-

masta on tehty ammattikorkeakoulutasoinen opinnäytetyö, jossa tarkastellaan erityistä tu-

kea tarvitsevien lasten liikuntaan osallistumiseen vaikuttavia ympäristö- ja yksilötekijöitä

ICF-toimintakykyluokituksen viitekehyksessä (Ahonen & Pajulahti 2017).

Inkluusion ja liikuntaharrastuksen yhteyttä on tutkinut Saari väitöskirjassaan "Inkluusion

nosteet ja esteet liikuntakulttuurissa", jossa hän kuvailee kaikille avointa iltapäiväliikuntaa

sekä osallistumista edistäviä ja estäviä tekijöitä (Saari 2011). Tutkimustuloksista ilmenee,

että tukea tarvitsevien lasten kohdalla yhä useampi putoaa pois liikuntaharrastuksesta,

koska sopivia palveluita ei ole saatavilla. Lisäksi ikätovereilla ja kavereilla on suuri merkitys

harrastuksiin osallistumisessa. (Saari 2011, 122.) Valtti-ohjelman pilottivaiheen raportoinnin

yhteydessä ilmenee myös, että yksi suurimmista ongelmista harrastustoiminnan aloittami-

sessa liittyy siihen, että sopivia ryhmiä ei löydy eikä liikuntatarjonta vastaa tarpeisiin (Saari

& Skantz 2017, 22).

4.2 Valtti-ohjelma

Valtti-ohjelma on Suomen Vammaisurheilu- ja liikunta VAU ry:n hanke, jonka tavoitteena on

tukea 6-23 vuotiaiden erityistä tukea tarvitsevien lasten ja nuorten linkittymistä liikuntahar-

rastuksiin. VAU ry on valtakunnallinen vammaisurheilujärjestöjen muodostama koko-

naisuus, jossa ovat jäseninä yhdistykseen rekisteröityneet vammaisurheilua järjestävät seu-

rat ja liitot. VAU:n tavoitteena on edesauttaa sekä vammaisten lasten ja nuorten että aikuis-

iällä vammautuneiden henkilöiden kiinnittymistä erilaisiin liikuntalajeihin ja – harrastuksiin.

23

VAU toimii aktiivisesti yhteistyössä eri lajiliittojen ja Suomen Paraolympiakomitean kanssa.

(Suomen vammaisurheilu ja –liikunta VAU ry 2017.)

Valtti-ohjelma on osa EU:n rahoittamaa SEDY-projektia (Sport Empowers Disabled Youth),

jonka tavoitteena on parantaa vammaisten lasten fyysistä aktiivisuutta. SEDY-projekti oli

kolmevuotinen (2015-2017) hanke, jossa huomiota kiinnitettiin erityisesti kysynnän ja tar-

jonnan kohtaamiseen, jonka on todettu olevan heikkoa vammaisten lasten liikkumisen ja

liikuntaharrastusten kohdalla. SEDY-projekti rakentui kansainvälisen toimintakykyluokituk-

sen ICF:n viitekehykseen, jossa huomioitiin erityisesti yksilö- ja ympäristötekijät. (SEDY

2017.)

Valtti-ohjelma käynnistyi vuonna 2016 pilottivaiheella, jossa lapsella tai nuorella oli henkilö-

kohtainen liikuntakonsultti tai –ohjaaja. Valtti toimii kaverina, tukijana, kannustajana ja lii-

kuntaharrastuksen pariin saattajana. Vuoden 2016 pilottivaiheen kokemukset Valtti-ohjel-

masta olivat kannustavia. Ohjelmaan osallistui 288 lasta tai nuorta, ja heistä noin 200 jatkoi

ohjelman loppuun saakka. Hakijoita oli alun perin 367, mutta kaikki heistä eivät päässeet

mukaan ohjelmaan, koska Valtti-ohjaajia ei ollut riittävästi. Valtti-ohjelmassa mukana ol-

leista osallistujista 54 % löysi harrastuksen ja 61 % koki lisänneensä liikuntaa. Pilottivuoden

jälkeen Valtti-ohjelma jatkui opetus- ja kulttuuriministeriön tuella. Valtti-ohjelman kokeilu-

jakso järjestettiin eri puolilla Suomea syksyn 2017 aikana, niin että ohjelmaan haettiin mu-

kaan edellisenä keväänä, ja liikuntakokeilut toteutettiin syksyllä. Tällä hetkellä Valtti-ohjel-

maa toteutetaan noin 20 eri alueella Suomessa. (Suomen vammaisurheilu ja –liikunta VAU

ry 2017.)

Valtti-ohjelma rakentuu perheiden tapaamisista ja liikuntakokeiluista. Perheiden hakuaika

ohjelmaan oli käynnissä maalis-huhtikuussa 2017, ja ohjelmaan hakeuduttiin täyttämällä

hakulomake (Suomen Vammaisurheilu ja –liikunta VAU ry: Haluan oman Valtin –hakulo-

make 2018). Ohjelma on suunnattu erityisesti sellaisille lapsille ja nuorille, joiden on pitkä-

aikaisen vamman tai sairauden vuoksi vaikea löytää tai kiinnittyä liikuntaharrastukseen,

mutta perheiden tehtävänä on kuitenkin määritellä itse, onko osallistuja erityisen tuen tar-

peessa. Valtti-ohjelman avulla yritetään tukea sekä harrastajaa että niitä ympäristöjä, joissa

harrastaminen tapahtuu, koska lapsella tai nuorella on oma, henkilökohtainen liikunnan pa-

riin saattaja eli Valtti-ohjaaja (Suomen vammaisurheilu ja –liikunta VAU ry 2017). Ohjelman

mukaisena tavoitteena on, että Valtti tapaa ohjattavansa ja hänen perheensä viimeistään

syyskuun alussa, ja tekee alkuhaastattelun, jonka pohjalta Valtti lähtee suunnittelemaan

24

liikuntakokeiluja. Tavoitteena on, että kokeilut aloitettaisiin heti alkusyksystä. Valttiin hake-

neet perheet sitoutuvat myös vastaamaan loppukyselyyn, joka toteutetaan liikuntakokeilu-

jaksojen jälkeen alkukeväällä. (Suomen vammaisurheilu ja –liikunta VAU ry 2018, 7-8.)

25

5 TUTKIMUSKYSYMYKSET

Tutkielmassamme tarkastelemme erään itäsuomalaisen kaupungin alueella toteutettua

Valtti-ohjelmaa, ja siihen osallistuneiden lasten kokemuksia osallisuudesta. Tutkielman ta-

voitteena on selvittää, miten Valtti-ohjelmaan liittyvät liikuntakokeilut onnistuivat, ja löysi-

vätkö ohjelmaan osallistuneet lapset liikuntaharrastuksia liikuntakokeilujen avulla. Lisäksi

tarkastelemme sitä, millaisia merkityksiä liikuntakokeiluilla oli tukea tarvitsevien lasten osal-

lisuuden kokemuksiin liittyen. Tutkimuskysymyksiä on kolme, ja ne liittyvät erään itäsuoma-

laisen kaupungin alueella toteutettuun Valtti-ohjelmaan sekä lasten osallisuuden kokemuk-

siin liikuntakokeiluissa paikallistasolla. Tutkimuskysymykset ovat:

1. Miten Valtti-ohjelmaan liittyvät liikuntakokeilut onnistuivat? Löytyikö lapselle liikuntaharras-

tus Valtti-ohjelman jälkeen?

2. Millaisena Valtti-ohjelmaan osallistuneet toimijat kokivat liikuntakokeilut?

3. Millaisia merkityksiä liikuntakokeiluilla oli tukea tarvitsevien lasten osallisuuteen?

Punch ja Oansea (2014, 78) kuvailevat tutkimusalueen ja -aiheen sekä tutkimuskysymysten

välistä suhdetta hierarkkisen asetelman avulla. Tutkimusalue on yleinen viitekehys tai

kenttä, jossa tutkimusta tehdään, ja tästä alueesta hahmotetaan tutkimuksen aihe. Yleiset

ja erityiset tutkimuskysymykset ovat puolestaan tutkimusaihetta spesifimpiä. Yleisten tutki-

muskysymysten tarkoituksena on ohjata ajattelua ja hahmottaa tutkimusprosessia. Tämän

26

tutkielman tutkimuskysymykset voidaan ymmärtää yleisinä tutkimuskysymyksinä, jotka an-

tavat suuntaa tutkimusaineiston keräämiselle sekä asettavat tutkimusaiheelle rajat, joiden

sisällä tutkimusta tehdään. Punchin ja Oansean (2014) kuvaamat spesifit tutkimuskysymyk-

set ovat yksityiskohtaisempia ja konkreettisempia kuin yleiset tutkimuskysymykset, ja ne

vaativat tutkimusaineiston keräämistä tarkoilla tutkimusaineiston keräämiseen suunnitel-

luilla kysymyksillä. (Punch & Oancea 2014, 78-83.)

Tutkimuskysymysten muotoilemisessa ja hahmottamisessa keskeistä on pitää mielessä se,

mikä tutkimuksen tarkoitus on, ja mitä sen avulla halutaan saada selville (Punch & Oancea

2014, 85). Tutkimuskysymyksiä emme halunneet rajata liian yksityiskohtaisiksi, koska ken-

tällä toimiessamme halusimme pystyä tarkkailemaan ja havainnoimaan avoimesti niin, että

myös toiminnan kehittämiselle olisi tilaa ja mahdollisuuksia. Huovisen ja Rovion (2006, 96)

mukaan toimintatutkimuksen luonteeseen kuuluukin tutkimukseen liittyvä ennalta arvaa-

mattomuus, eikä tutkija pysty aina valmistautumaan kaikkiin kentällä ja tutkimusprosessissa

ilmenneisiin kysymyksiin, jolloin myös tutkimusongelmat jäsentyvät tutkimusprosessin yh-

teydessä.

27

6 TUTKIMUKSEN METODOLOGIA JA TOTEUTUS

Tässä luvussa pohdimme tutkielman tieteenfilosofisia lähtökohtia sosiaalisen konstruktio-

nismin näkökulmasta, tarkastelemme sosiaalisen vammaistutkimuksen piirteitä ja käymme

läpi tutkielmaan valittuja tutkimusmenetelmiä sekä tutkimusaineiston keruuta, aineiston

analyysiä ja tutkielmaan liittyvän Valtti-ohjelman kulkua kokonaisuudessaan. Tutkielma on

toteutettu laadullisena toimintatutkimuksena. Aineisto muodostuu tutkijoiden kentällä työs-

kentelyn kautta kerätystä tutkimuspäiväkirjasta ja liikuntakokeiluiden havainnoinneista, per-

heiden ja lasten haastatteluista sekä ohjaajille lähetetystä sähköisestä kyselystä.

6.1 Sosiaalinen konstruktionismi

Tutkielmassa kokemusten rakentumista tarkastellaan sosiaalisen konstruktionismin näkö-

kulmasta. Tieteenfilosofisten lähtökohtien tarkastelu on merkittävää, koska tutkimuksen te-

keminen vaatii jonkunlaisen pohjan, johon koko tutkielma nojaa. Holman mukaan (2011,

134) ontologisten ja epistemologisten kysymysten tarkoituksena on osoittaa tutkijalle ja tut-

kimuksen lukijalle se, mitä tietämisen ja todellisuuden luonteesta tiedämme, sekä miten

28

käytännössämme havainnoimme, tulkitsemme ja toimimme tutkijoina. Tämä kaikki tapahtuu

tiedostamatta tai tiedostaen. (Holma 2011, 134.)

Tutkielmassa näemme tiedon muodostuvan tutkimukseen osallistuneiden lasten, heidän

vanhempiensa sekä meidän tutkijoiden ja liikuntakokeiluiden lajikohtaisten ohjaajien kielen

ja puheen välityksellä. Näemme, että liikunta ja osallisuus sekä niiden merkitykset rakentu-

vat sosiaalisena ilmiönä ja samalla hyväksymme sen, että jokaisella on oma käsityksensä

todellisuudesta ja näin ollen myös tutkittavasta ilmiöstä. Saari (2011, 68) toteaakin väitös-

kirjassaan, että sosiaalisessa konstruktionismissa nähdään, että ei ole yhtä oikeaa todelli-

suutta, vaan rinnakkaisia sosiaalisesti konstruoituja ymmärryksiä erilaisista todellisuuksista.

Tutkielman tavoitteena on, että tutkimukseen osallistuvat henkilöt ovat itse rakentamassa

kokemustaan osallisuudesta ja osallistumisesta. Osallisuus ja sen kokeminen rakentuvat

subjektiivisen kokemuksen kautta, joten tämän tutkielman yhtenä tieteenfilosofisena lähtö-

kohtana voidaan pitää sosiaalista konstruktionismia. Sosiaalisen konstruktionismin ydinaja-

tuksena onkin todellisuuden rakentuminen ja muovautuminen yhteisön jäsenten tuottamien

käsitysten perusteella (Hacking 2009, 14). Koshyn (2010, 23) mukaan todellisuus nähdään

sosiaalisesti konstruoituna, jolloin sitä ei voida tarkastella ulkopuolisena tai täysin riippumat-

tomana. Yksilöt elävät aina osana jotakin sosiaalista ympäristöä, johon heidän kokemuk-

sena pohjautuvat. Tutkijan tulkinnat kokemuksista ja vuorovaikutuksesta rakentavat merki-

tyksiä, joita tutkimuksen avulla etsitään. Tutkijan roolissa merkittävää onkin ymmärtää tut-

kimuksen ontologiset lähtökohdat. (Koshy 2010, 23.) Tässä tutkielmassa korostuu se, miten

tutkimukseen osallistuneet henkilöt hahmottavat todellisuutta ja siihen piiloutuneita näky-

mättömiä rakenteita aikaisempien ja nykyisten kokemustensa ja uskomustensa pohjalta.

Nämä aikaisemmat kokemukset ja uskomukset vaikuttavat tutkimukseen osallistujien käsi-

tyksiin siitä, miten he kokevat mahdollisuutensa osallistua liikuntaharrastuksiin, ja mitä osal-

listuminen heille merkitsee.

Universaaliin sosiaaliseen konstruktionismiin liittyy ajatus, jonka mukaan kaikki tieto maail-

masta on sosiaalisesti rakentunutta. Toisaalta voidaan kuitenkin ajatella, että kaikki tieto ei

voi olla sosiaalisesti rakentunutta, koska sosiaalisen konstruktion käsite ilmenee yleensä

tarkoin rajatuissa ja määritellyissä väitteissä. Erilaisia ilmiöitä ja asioita voidaan tarkastella

niihin liittyvien prosessien tai lopputulosten kautta, kuten esimerkiksi vammaisuuden raken-

tumista kulttuurisena prosessina. (Hacking 2009, 44, 63.) Näin ollen myös tämän tutkimuk-

29

sen tuloksia ja osallisuuteen liittyviä merkityksiä voidaan tarkastella niiden sosiaalisen ra-

kentumisen kautta siinä kontekstissa ja todellisuudessa, jossa tutkittavat elävät. Tässä tut-

kielmassa tätä todellisuutta tarkastellaan erityisesti liikuntakokeiluiden ja harrastuspaikko-

jen näkökulmasta.

6.2 Näkökulmia sosiaaliseen vammaistutkimukseen

Tutkielmassamme korostuu tutkittavien näkökulma ja keskeinen osallistuminen tutkimuksen

kulkuun. Tutkittavien elämään osallistuminen näkyi selkeästi Valtti-ohjelmassa, koska tapa-

simme lapsia perheineen heidän kodeissaan, ja näimme heitä myös vapaa-ajan harrastuk-

sissa. Tutkijoiden osallistumista tutkittavien elämään ei laadullisessa tutkimuksessa pidetä

ehdottomana edellytyksenä, mutta kenttätyö mahdollistaa kuitenkin esimerkiksi ilmiöiden

tarkastelun niiden oikeissa konteksteissaan. Kun tutkimustilannetta ei lähdetä manipuloi-

maan, voidaan päästä lähemmäksi myöskin tutkittavien omaa näkökulmaa ilmiöstä. (Eskola

& Suoranta 2005, 16.) Tutkielmamme liittyy sosiaalisen vammaistutkimuksen (Disability

Studies) piiriin siinä viitekehyksessä, jossa osallisuuden ja osallistumisen nähdään raken-

tuvan sosiaalisesti yksilön ja ympäristön välisenä suhteena. Vaikka tutkielmassamme ei

varsinaisesti keskitytä vammaisiin, näkyvät vammaisuuteen liittyvät sosiaaliset teemat ja

ilmiöt myös erityistä tukea tarvitsevien lasten mahdollisuuksissa olla osallinen ja osallistua.

Siksi tämän tutkielman kannalta on perusteltua käsitellä sosiaalisen vammaistutkimuksen

piirteitä.

Sosiaalinen vammaistutkimus on laaja ja monitieteinen kenttä, joka pitää sisällään niin hu-

manistisen, käyttäytymistieteellisen kuin yhteiskunnallisen tutkimuskentän. Vammaistutki-

mus on saanut runsaasti vaikutteita sosiologiasta, ja sen yhteiskunnallisesta ulottuvuu-

desta, koska vammaisuuteen perinteisesti liitetyt yksilön ongelmat voidaan nähdä erityisesti

ympäristöön ja yhteiskuntaan liittyvinä ongelmina. (Vehmas 2005, 116-117.) Sosiaalisessa

vammaistutkimuksessa korostetaan jokaisen yksilön tasa-arvoa fyysisistä tai psyykkisistä

vammoista tai poikkeavuuksista huolimatta. Yksilöllä nähdään olevan arvo sinänsä. Sosi-

aalisen vammaistutkimuksen haasteena on kuitenkin nähty se, että sen avulla tuotettujen

teoreettisten mallien avulla on haastavaa ymmärtää vammaisuutta, koska olettamukset

30

ovat perinteisesti rakentuneet kuitenkin vahvasti fyysisesti vammaisten ehdoilla. (Vehmas

2006, 211.) Sosiaalisen vammaistutkimuksen tavoitteena on ajaa vammaisten etuja ja pois-

taa heihin kohdistuvaa syrjintää (Vehmas 2005, 116). Myös Yhdistyneiden kansakuntien

vammaissopimuksessa korostetaan vammaisten henkilöiden täysinäisiä ihmisoikeuksia ja

perusvapauksia, joiden tulisi toteutua ilman minkäänlaista syrjintää (Suomen YK-liitto 2015,

4).

Sosiaalinen vammaistutkimus liittyy vahvasti myös emansipatoriseen tiedon intressiin, jolla

viitataan siihen, että tutkimuksen ja tiedon avulla yritetään vapautua tiukoista ja tarkasti

määritellyistä malleista, jotka kahlitsevat ja estävät osallistumista. Tutkimukseen osallistu-

vien henkilöiden rooli onkin merkittävä sosiaalisessa vammaistutkimuksessa. Erityisesti tut-

kittavien osallistuminen ja heidän ehdoillaan kulkeminen näkyvät emansipatorisessa tutki-

muksessa. (Gabel 2005, 9.)

Tässä tutkielmassa on keskeistä se, että tutkimukseen osallistuvat lapset olivat selkeästi

mukana tutkimuksen tekemisessä. Toiminta käynnistyi heidän ehdoillaan ja heidän toi-

veidensa mukaisten liikuntaharrastusten etsimisestä, josta kuljettiin kohti liikuntakokeiluita

sekä varsinaisia liikuntaharrastuksia. Lasten rooli oli merkittävä liikuntakokeiluiden valitse-

misessa, joiden pohjalta Valtti-ohjaajat lähtivät etsimään heidän toiveidensa ja tarpeidensa

mukaisia harrastuksia. Myös varsinaiset liikuntakokeilut toteutuivat lasten ja heidän per-

heidensä ehdoilla. Tämä näkyi siinä, että liikuntakokeiluissa lapset saivat itse päättää toi-

mintaan osallistumisestaan. Lapsilla ja heidän perheillään oli myös mahdollisuus vaikuttaa

liikuntakokeiluiden ajankohtiin. Lisäksi heillä oli mahdollisuus myös niiden perumiseen, jos

lapsi oli sellaisessa kunnossa, että liikuntakokeilu ei olisi palvellut hänen hyvinvointiaan.

Prosessin aikana kuultiin myös osallistujien mielipiteitä ja tunnelmia jokaisen liikuntakokei-

lun jälkeen. Liikuntakokeiluiden jälkeen osallistujia ei myöskään jätetty yksin, vaan heidät

tavattiin vielä Valtti-ohjaajien ja perheen yhteisessä lopputapaamisessa, jossa haastattelui-

den ohella reflektoitiin toimintaa.

31

6.3 Toimintatutkimus

Tutkielmassamme käytämme metodologisena menetelmänä toimintatutkimusta. Toiminta-

tutkimuksen englanninkielinen vastine action research viittaa kirjaimellisesti tutkimusstrate-

giaan, jossa tutkimus rakentuu toiminnan varaan. Tämä tutkielma sisältää meidän tutkijoi-

den keskeisen osallistumisen toimintaan ja sen tarkasteluun. Keskeisessä roolissa olivat

myös tutkittavat henkilöt, erityisesti erityistä tukea tarvitsevat lapset, joita havainnoimme

aktiivisesti. Lisäksi merkittäviä olivat ne sosiaaliset ympäristöt, joissa aineiston keruun ai-

kana liikuimme. Toimintatutkimus valikoitui tutkimusmenetelmäksemme, koska tutkiel-

massa keskeistä on tutkijoiden ja tutkittavien toiminnallinen osallistuminen erilaisiin liikun-

tatilanteisiin. Lisäksi keskeistä on se, että toiminnalla viitataan vahvasti sosiaaliseen toimin-

taan eli ihmisten välisen yhteistoiminnallisuuden tarkasteluun (Heikkinen 2007, 197), jota

halutaan tarkastella myös tässä Valtti-ohjelmaa käsittelevässä tutkielmassa.

Toimintatutkimus voidaan hahmottaa syklittäisenä prosessina (KUVIO 2.), joka etenee pro-

sessina vaihe vaiheelta. Toimintatutkimuksessa lähdetään liikkeelle jonkin yksityiskohdan

kautta sitä ihmetellen ja reflektoiden. Tämä johtaa yleensä laajempiin kysymyksiin ja poh-

dintoihin. (Heikkinen, Rovio & Kiilakoski 2006, 78.) Tutkielmamme lähtökohtana oli erityistä

tukea tarvitsevien lasten liikuntaharrastusten puuttuminen tai liikuntaharrastusten lisäämi-

nen. Kyseessä olivat tietyt, erään itäsuomalaisen kaupungin alueella Valtti-ohjelmaan ha-

keneet erityistä tukea tarvitsevat lapset, joille liikuntaharrastuksia etsittiin. Tutkimus eteni

vaihe vaiheelta Valtti-ohjelman viitekehyksessä niin, että ensin ohjelmaan valittuihin perhei-

siin oltiin yhteyksissä, jolloin heidän kanssaan sovittiin alkutapaamisista ja alkuhaastatte-

luista. Tämän jälkeen lasten lajitoiveiden pohjalta otettiin yhteyttä liikuntaseuroihin ja sovit-

tiin mahdollisista kokeiluista, jonka jälkeen oltiin taas perheisiin yhteydessä löydettyjen laji-

kokeiluiden tiimoilta ja päätettiin, mitä lajeja lapset halusivat lähteä kokeilemaan. Varsinai-

set liikuntakokeilut toteutuivat niin, että lapsi lähti meidän Valtti-ohjaajien kanssa kokeile-

maan lajia. Liikuntakokeiluissa havainnoimme tutkijoina samalla toimintaa. Liikuntakokeilui-

den jälkeen liikuntakokeiluiden ohjaajille lähetettiin sähköpostin kautta liikuntakokeiluihin liit-

tyvät kyselyt. Lopuksi lapset ja heidän perheensä tavattiin vielä loppuhaastatteluiden mer-

keissä.

32

Liikuntaharrastuksen löytyminen lapselle

Loppuhaastattelut perheille

Sähköpostikyselyt ohjaajille

Havainnoinnit liikuntakokeiluissa

Liikuntakokeilut yhdessä lasten kanssa

Yhteydenotot liikuntakokeilupaikkoihin

Liikuntakokeilupaikkojen esittely lapsille ja liikuntakokeilujen sopiminen

Yhteydenotot liikuntakokeilupaikkoihin

Alkuhaastattelut perheille

Valtti-ohjelman aloitus

KUVIO 2. Tutkimuksen syklisyys.

Toimintatutkimusta voidaan tarkastella sen rekonstruoivien eli taaksepäin suuntaavien ja

konstruoivien eli eteenpäin suuntaavien toimintojen kautta, jotka vuorottelevat. Tällaisessa

kehämäisessä syklissä vuorottelevat suunnittelu, toiminta, havainnointi ja reflektointi. Suun-

nittelu ja reflektointi vaativat erityisesti tutkijan ajattelua, kun taas toiminnassa ja havain-

noinnissa keskitytään sosiaalisen toiminnan tarkasteluun. (Heikkinen, Rovio & Kiilakoski

2006, 78-79.) Valtti-ohjelman toteuttamisessa tämä ilmeni siten, että tutkijoina suunnitte-

limme liikuntakokeilut yhteistyössä lasten, vanhempien ja liikuntaseurojen kanssa. Varsinai-

nen toimintavaihe tapahtui käytännössä erilaisissa liikuntapaikoissa, joissa havainnoimme

aktiivisesti lasten toimintaa, heidän osallistumistaan ja mahdollisuuksiaan osallistua, ympä-

ristön suhtautumista lapsiin ja ympäristön antamaa tukea lapsille. Jokaisen liikuntakokeilun

jälkeen reflektoimme toimintaa sekä lasten että heidän vanhempiensa kanssa, sekä myös

keskenämme tutkijoina. Heikkinen, Rovio ja Kiilakoski (2006, 79) toteavat, että syklit voivat

33

vaihdella myös missä tahansa järjestyksessä, ja usein syklin alkua saattaa olla hyvin vaikea

löytää. Konstruoivien toimintojen tarkoituksena on suunnata kohti tulevaa ja rakentaa uutta,

kun taas rekonstruoivassa toiminnassa korostuvat varsinaisen toiminnan havainnointi ja ar-

viointi (Heikkinen, Rovio & Kiilakoski 2006, 78-79).

Toimintatutkimus on luonteeltaan elävää. Tutkimus muotoutuu prosessin aikana, eikä sitä

voida tarkalleen ennalta määritellä. (Reason & Bradbury 2016, xxii.) Toimintatutkimusta

määrittävät kuitenkin myös tietyt tekijät, kuten ajalliset, käsitteelliset ja temaattiset rajat,

jotka ikään kuin muotoilevat tutkimusta. Lisäksi toimintatutkimuksen tekemisestä voidaan

havaita ikään kuin formatiivisia ja summatiivisia ulottuvuuksia, joilla tarkoitetaan sitä, että

löydetyt tulokset tukevat sekä tutkimusprosessia että lopputulosta. (Burton, Brundrett &

Jones 2014, 150.) Baumfield, Hall ja Wall (2013, 1) korostavat sitä, että alkuperäisiin kysy-

myksiin ei ole välttämättä tarkoituksenmukaista löytää suoria vastauksia, vaan prosessin

aikana ymmärrys syvenee, ja uusia kysymyksiä nousee myös samanaikaisesti esiin.

Koshyn (2010, 25) mukaan toimintatutkimus on kokonaisuudessaan prosessi, joka vaatii

jatkuvaa arviointia ja joka on avoinna myös muutoksille. Toimintatutkimuksen tekeminen

saattaa johtaa myös täysin avoimiin lopputuloksiin (Koshy 2010, 25). Toteuttamaamme

Valtti-ohjelmaan liittyvää toimintatutkimuksen kulkua olikin hyvin vaikeaa ennustaa, koska

toiminta oli jatkuvasti avoinna muutoksille niin lasten, heidän vanhempiensa kuin liikunta-

seurojenkin kautta. Lisäksi sosiaalisen maailman tapahtumia oli hyvin vaikeaa ennustaa.

Koshy (2010, 9) näkee toimintatutkimuksen jatkuvan oppimisen prosessina erityisesti tutki-

jan näkökulmasta, mutta tutkimuksesta saatavasta tiedosta hyötyvät myös muut. Tämän

tutkielman tavoitteena olikin toimintatutkimuksen keinoin auttaa tutkimukseen osallistuneita

lapsia löytämään uusia liikuntaharrastuksia. Toimintatutkimuksen tärkeinä elementteinä voi-

daankin nähdä kukoistava yksilö, käytännön kysymykset, toiminnasta saatava tieto sekä

osallistuminen ja demokratia, jotka muodostavat yhdessä toistensa kanssa vuorovaikutuk-

sessa olevan kokonaisuuden ja vaikuttavat asioiden tai asiantilojen kehittymiseen (Reason

& Bradbury 2006, 2). Lisäksi kenttätyötä toteutettaessa voitiin samalla levittää tietoa myös

kaupungille, liikuntaseuroille ja lasten perheille jokaisen lapsen oikeuksista saada harrastaa

liikuntaa, olla mukana ja osallistua. Projektin aikana tehtiin myös varsinainen Valtti-ohjelma

tutuksi liikuntaseuroille ja oppilaitoksille ja yritettiin saada ohjelman mukainen toiminta juur-

tumaan myös erään itäsuomalaisen kaupungin alueelle luomalla Valtti-ohjelmaa näkyväm-

34

mäksi. Toimintatutkimuksen avulla tutkijalla onkin mahdollisuus ikään kuin herättää ihmis-

ten tarinoita eloon, koska tutkimusta voidaan tehdä tietyissä ympäristöissä, tilanteissa ja

konteksteissa, joissa tutkijat ovat itse läsnä (Koshy 2010, 25).

Toimintatutkimus soveltuu hyvin tutkimukseen, jonka tavoitteena on saada aikaan muutos

jossain tietyssä tilanteessa ja parantaa olemassa olevia olosuhteita (Cohen & Manion 1994,

188). Toimintatutkimuksen avulla tunnistetaan, kehitetään ja parannetaan sellaisia tutkijaa

kiinnostavia aihealueita ja ilmiöitä, jotka kaipaavat vallitsevien olosuhteiden edistämistä

(McNiff 2016, 9). Eräässä itäsuomalaisessa kaupungissa Valtti-ohjelmaa toteutettiin tämän

tutkielman tiimoilta ensimmäistä kertaa, joten ohjelman avulla yritettiin saada myös liikunta-

seurat avaamaan ovensa kaikenlaisille harrastajille, ja edistää liikunnallisista lähtökohdista

erityistä tukea tarvitsevien lasten osallisuutta ja osallistumista. Heikkinen, Rovio ja Kiilakoski

(2006, 82) toteavatkin, että toimintatutkimuksen taustalla oleva usko edistykseen ja jatku-

vaan kehitykseen on modernin länsimaisen ajattelun perusta. Toimintatutkimus on luonteel-

taan käytännöllistä, ja sen avulla yritetään usein vastata ihmisiin, organisaatioihin ja yhtei-

söihin liittyviin haastaviin ongelmakohtiin tai kysymyksiin (Reason & Bradbury 2006, xxii).

Toimintatutkimukseen liittyykin yleensä jokin ongelma, joka yritetään konkreettisesti rat-

kaista sekä kehittää asiaa toimivampaan suuntaan (Metsämuuronen 2006, 102). Heikkisen

(2007, 197) mukaan toimintatutkimuksessa teoria ja käytäntö ovat hyvin vahvasti toisiinsa

sitoutuneita niin, että teorian voidaan nähdä sisältyvän toimintaan ja käytäntöihin ja toimin-

nan puolestaan teoriaan.

Kasvatukseen ja koulutukseen liittyvä tutkimus on monimutkaista ja tutkimukseen vaikutta-

via tekijöitä on valtava määrä, joten tämän tutkimusalan tutkimuksia ei pidä irrottaa niiden

todellisesta kontekstistaan (Baumfield, Hall & Wall 2013, 43). Myös tämän tutkielman teke-

miseen liittyvä toiminnallinen tutkimus haluttiin pitää siinä kontekstissa, jossa lasten osalli-

suuden kokemuksia ja niihin liittyviä merkityksiä voitiin todellisuudessa tarkastella. Toimin-

tatutkimus onkin hyvin lähellä emansipatorista näkökulmaa, vaikka tutkimukseen osallistu-

jien rooli ei olekaan toimintatutkimuksessa niin vahva kuin emansipatorisessa tutkimuk-

sessa (Gabel 2005, 9). Tämän tutkielman tavoitteena oli saada aikaan muutos erityistä

tukea tarvitsevien lasten liikkumisessa. Konkreettisten liikuntakokeilujen kautta tavoitteena

oli löytää lapsille säännöllisiä liikuntaharrastuksia, ja näin edistää heidän osallistumistaan,

osallisuuttansa ja hyvinvointiaan.

35

Toimintatutkimukseen liittyy yleensä vahvasti myös usean ihmisen välinen yhteistyö tutki-

musstrategian ongelmanratkaisullisen luonteen vuoksi (Syrjälä ym. 1996, 31). Toimintatut-

kimuksessa tärkeinä elementteinä näkyvät tilannesidonnaisuus, yhteistyö, osallistuvuus ja

itsetarkkailevuus (Metsämuuronen 2006, 102). Valtti-ohjelmassa olivat vahvasti osallisina

eri tahot, ja yhteistyötä tehtiin niin Valtti-ohjelmaan osallistuneiden lasten, heidän vanhem-

piensa, kuin liikuntaseurojenkin kanssa. Lisäksi kentällä oltiin jatkuvasti vuorovaikutuksessa

myös muiden lasten ja heidän vanhempiensa kanssa. Tutkielmamme tiimoilta yhteistyötä

tehtiin myös esimerkiksi kaupungin liikuntakoordinaattorin kanssa. Heikkinen, Rovio ja Kii-

lakoski (2006, 82) luonnehtivatkin yhteistyön hyötyjä ja haittoja: vaikka joidenkin toimijoiden

välinen yhteistyö toimintatutkimuksen avulla lisääntyisi ja tehostuisi, saattaa tämän vuoro-

vaikutuksen vahvistuminen vähentää tai haitata jotakin toista vuorovaikutussuhdetta.

Toimimme itse erään itäsuomalaisen kaupungin alueella Valtti-koordinaattoreina ja Valtti-

ohjaajina. Lasten rooli oli keskeinen tutkimusprosessissa, koska toiminnan tavoitteena oli

lasten liikkumiseen vaikuttaminen ja kiinnostavien liikuntaharrastuksien etsiminen ja löytä-

minen. Osallistavan toimintatutkimuksen näkökulma huomioikin voimakkaasti sen, että tut-

kimuskohteena olevan yhteisön jäsenet osallistuvat tutkimukseen (Heikkinen, Kontinen &

Häkkinen 2006, 50). Lasten vanhempien roolit näyttäytyivät myös merkityksellisinä, koska

he mahdollistivat lasten osallistumisen liikuntakokeiluihin toimimalla tiedonantajina, harras-

tuspaikkoihin kuljettajina ja kustannusten maksajina. Lisäksi heidän roolinsa liittyivät niin

koko Valtti-hankkeen kuin lastenkin kannustamiseen ja tukemiseen. Yhteistyö eri liikunta-

palveluiden kanssa mahdollisti puolestaan lasten konkreettisen osallistumisen liikkumiseen

ja erilaisiin lajeihin. Lisäksi keskiössä olivat liikuntaharrastuspaikkojen sosiaaliset ympäris-

töt ja vertaiset, joiden kanssa lapset olivat kokeiluiden aikana jatkuvasti vuorovaikutuk-

sessa.

Toimintatutkimus on metodologisena menetelmänä saanut osakseen myös kritiikkiä. Erityi-

sesti tutkimuskohde nähdään toimintatutkimuksessa hyvin kapea-alaisena ja spesifinä

(Metsämuuronen 1996, 105). Tutkimuksemme aihe oli rajattu melko tarkkaan, ja keski-

tyimme tutkimaan Valtti-ohjelman toteutumista erään yksittäisen itäsuomalaisen kaupungin

alueella sekä sitä, miten ohjelmaan osallistuneet henkilöt löysivät liikuntaharrastuksia, ja

kuinka he kokivat ohjelman. Vaikka tutkimuksemme kohteena olikin yksittäinen kaupunki,

on Valtti-hanke kuitenkin kokonaisuudessaan valtakunnallinen, ja sitä toteutetaan eri puo-

lilla Suomea. Lisäksi meidän lähestymistapamme on luonteeltaan syventävä, ja siksi myös

arvokas Valtti-ohjelman kannalta. Toimintatutkimuksen kapea-alaisuuden lisäksi ongel-

36

maksi nähdään myös toiminnan riippuminen tutkijasta sekä käytännön kenttätyön ja toimin-

nan teorian yhdistäminen (Metsämuuronen 1996, 105-106). Tämän toimintatutkimuksen

vahvuutena oli kuitenkin se, että meitä tutkijoita oli kaksi, mikä vaikutti myös siihen, että

kentällä oli aina kaksi silmäparia tarkkailemassa ja havainnoimassa toimintaa. Toiminnan

ja teorian yhdistäminen osoittautui välillä vaikeaksi, mutta meidän tutkijoiden oli hyväksyt-

tävä myös se toimintatutkimuksen ulottuvuus, että toimintatutkimusta toteutettaessa ei voi

koskaan olla varma siitä, mitä kentällä tapahtuu ja millaista aineistoa ja tuloksia sieltä saa-

daan.

6.4 Valtti-ohjelman osallistujajoukko

Valtti-ohjelmaan mukaan hakeneet lapset olivat iältään 8-14 –vuotiaita. Tutkimukseemme

osallistui kolme lasta, koska neljäs osallistuja perui osallistumisensa yhteydenottojen jäl-

keen. Suomen vammaisurheilu ja –liikunta VAU ry (2017) nimeää tavoitteekseen edistää

sekä vammaisten että erityistä tukea tarvitsevien lasten osallistumista liikuntaharrastuksiin.

Vammaisuutta kuten erityisen tuen tarvettakaan ei yhdistys kuitenkaan määritele tarkem-

min, joten myöskään tässä tutkielmassa ei keskitytä osallistujien diagnoosien tai haasteiden

yksityiskohtaiseen kuvaamiseen. (Suomen vammaisurheilu ja –liikunta VAU ry 2017.)

Eino on 8-vuotias poika, jolla ei ole säännöllistä liikuntaharrastusta, mutta hän on kuitenkin

innostunut liikkumisesta ja kaikenlaisista liikuntamuodoista. Erityisesti uinti on ollut hänelle

rakas harrastus jo lapsesta lähtien, mutta hän ei ole harrastanut sitä missään ryhmässä.

Einoa kiinnostavat monenlaiset liikuntaharrastukset, kuten salibandy, koripallo, keilaus, las-

kettelu ja kiipeily.

Aatu on 12-vuotias poika, jolla ei ole kovinkaan säännöllistä liikuntaharrastusta, mutta hän

harrastaa itsenäisesti erilaisia yksilölajeja ja käy joskus myös liikuntaryhmässä. Aatu kaipaa

uutta harrastusta, koska perheen kaikilla muilla jäsenillä on jokin säännöllinen liikuntahar-

rastus. Aatua kiinnostavat erityisesti erilaiset pallopelit, ja hän on kaivannut erityisesti eri-

tyislapsille suunnattua jalkapallokerhoa, jota erään itäsuomalaisen kaupungin alueella on

aiempina vuosina järjestetty.

37

Siiri on 14-vuotias aktiivinen tyttö, jolla on entuudestaan säännöllisiä liikuntaharrastuksia.

Hän kaipaa uusia liikuntalajeja ja on erityisen kiinnostunut joukkuelajeista. Hänen mielen-

kiinnon kohteitaan ovat sähly, jääkiekko ja jalkapallo. Siiri on innostunut erilaisista harras-

tuksista, mutta hän jumiutuu helposti sisätiloihin esimerkiksi pelien ääreen.

Einon, Aatun ja Siirin lisäksi tutkimukseen osallistuivat heidän vanhempansa. Heistä muo-

dostuu viiden huoltajan joukko, johon kuuluvat Einon äiti ja isä, Aatun äiti ja isä sekä Siirin

äiti. Huoltajien lisäksi tutkimukseen liittyvän kyselyn vastaamiseen osallistui viisi liikuntako-

keilujen ohjaajaa. Lisäksi tutkimuksessa ovat olennaisesti mukana kaikki ne liikuntapaikat

ja sosiaaliset ympäristöt, joissa lasten kanssa liikuttiin, ja joita havainnoitiin aktiivisesti.

Meidän tutkijoiden rooli on tämän tutkimuksen osalta myös merkittävä niin tutkijoina kuin

Valtti-ohjaajinakin. Tutkimuksessamme toimimme Valtteina eli liikuntaharrastuksen pariin

saattajina. Erään itäsuomalaisen kaupungin alueella ei ollut omaa Valtti-koordinaattoria,

joka olisi toiminut esimiehenämme ja etsinyt ohjattaville sopivat Valtit, joten ryhdyimme ky-

seisen kaupungin alueella Valtti-koordinaattoreiksi ja Valteiksi Valtti-ohjelmasta vastaavan

VAU ry:n tutkimuspäällikön johdolla. Valtin tehtävänä on ikään kuin toimia siltana lapsen ja

erilaisten liikuntaharrastusmahdollisuuksien välillä. Valtti ottaa yhteyttä liikuntaseuroihin ja

pystyy tätä kautta valmistamaan tätä tahoa kohtaamaan erilaisia yksilöllisiä tarpeita, jotka

liittyvät usein esimerkiksi liikuntapaikoissa erilaisten ympäristöllisten tekijöiden muutoksiin.

Tällaisia saattavat olla esimerkiksi tarvittavat erityiset apuvälineet ja mahdolliset toiminta-

muutokset vastaamaan kaikkien harrastukseen osallistuvien tarpeita. Valttiin hakeneet per-

heet toivoivat hakemuksissaan erityisesti meidän toimivan ohjattavien kavereina ja tuki-

joina, luomaan linkkejä liikuntatarjoajiin ja ohjaajiin, kannustamaan itsenäisempään toimin-

taan ja ryhmäytymiseen, innostamaan liikunnan pariin ja aktiivisempaan arkeen, toimimaan

personal trainerina ja liikuttamaan sekä etsimään ohjattavalle mieluisia tai sopivia vaihtoeh-

toja liikunnan parissa.

Tutkielmassa kaikkien muiden paitsi meidän tutkijoiden ja tutkimusta ohjaavien nimet on

muutettu, ja osallistujat on anonymisoitu niin, ettei heitä voida tutkielmasta tunnistaa. Tähän

lukeutuvat niin perheet, lapset, lasten sisarukset kuin liikuntakokeilupaikkojen ohjaajatkin.

Lisäksi kaikki liikuntakokeilupaikat anonymisoitiin ja nimettiin niin, että niitä ei voida tutkiel-

masta tunnistaa.

38

6.5 Aineisto ja aineistonkeruumenetelmät

Toteutimme tutkielmamme kvalitatiivisia tutkimusmenetelmiä apuna käyttäen. Laadulli-

sessa tutkimuksessa keskeistä onkin tutkijan ymmärryksen ja asteittain syvenevän tulkin-

nan kehittyminen (Heikkinen 2006, 152). Tutkielman kannalta keskeiseksi muodostui mei-

dän tutkijoiden kentällä työskentely yhdessä lasten, perheiden ja liikuntaryhmien ja liikun-

nanohjaajien kanssa. Keräsimme tutkielmaamme varten aineistoa monella tavalla, kuten

havainnoiden ja haastatellen. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa haasteeksi muodostuukin

usein laaja valikoima erilaisessa muodossa olevaa dataa (Newby 2010, 454). Tutkimuksen

luotettavuutta pohtiessa keskeistä on valita ja käyttää sellaisia tutkimusmenetelmiä, jotka

sopivat kyseessä olevan ongelman tai ilmiön tarkasteluun. Laadullisen tutkimuksen tekemi-

nen onkin prosessi, jossa aineistonkeruu, analyysi, tulkinta ja raportointi muodostavat ko-

konaisuuden toisiinsa kietoutuen niin, että eri vaiheita saattaa olla vaikea erottaa tutkimus-

prosessista. (Eskola & Suoranta 2005, 13-16.)

Laadullisessa tutkimuksessa aineisto voi olla muodoltaan yksinkertaisimmillaan tekstiä, jota

on kerätty erilaisten tiedonkeruuvälineiden avulla (Eskola & Suoranta 2005, 15). Aineiston

keruussa käytetyt menetelmät riippuvat myös tutkijan ontologisesta asennoitumisesta

(Koshy 2010, 23). Aineistoa (TAULUKKO 1.) hankimme haastattelemalla lapsia sekä hei-

dän vanhempiaan. Teimme runsaasti konkreettisia havaintoja sekä perheiden tapaamisista

että liikuntakokeiluista, jotka keräsimme tutkimuspäiväkirjaamme. Lisäksi lähetimme säh-

köisen kyselyn liikuntakokeiluiden ohjaajille. Näin saimme kattavan kuvan siitä, miten liikun-

takokeilut onnistuivat sekä siitä, millaisia kokemuksia ne herättivät osallistujissa. Toiminta-

tutkimusta tehtäessä tutkijan onkin pohdittava tarkkaan, millä keinoilla hän kerää tietoa,

koska toimintatutkimuksen luonteella ja tutkittavien ihmisten mukanaololla on valtavasti

merkitystä (Burton, Brundrett & Jones 2014, 150).

39

TAULUKKO 1. Aineisto

Aineistotyyppi Määrä

Alku- ja loppuhaastattelut

88 sivua

Tutkimuspäiväkirja

37 sivua

Sähköinen kysely ohjaajille

21 sivua

6.5.1 Haastattelut

Haastattelu on hyvin paljon käytetty tiedonkeruumenetelmä, jota voidaan käyttää erilaisissa

tutkimustarkoituksissa. Haastattelun tavoitteena on, että sosiaalisen vuorovaikutustilanteen

kautta haastattelijalle muodostuu jonkinlainen kuva haastateltavan kokemuksista tai ajatuk-

sista haastattelun aiheisiin tai teemoihin liittyen (Hirsjärvi & Hurme 2011, 41). Haastattelu

sopii tilanteeseen, kun ihminen halutaan nähdä subjektina ja aktiivisena osallistujana, joka

luo erilaisia merkityksiä ja merkityssuhteita asioista ja ilmiöistä. Haastatteluiden avulla yri-

tetään myös saattaa tutkittavien ääni laajempaan kontekstiin sekä syventää tietoja. (Hirs-

järvi & Hurme 2011, 34.) Haastatteluun liittyy myös haasteita. Haastatteleminen vaatii esi-

merkiksi kokemusta ja taitoa, kouluttautumista sekä aikaa. Lisäksi haastatteluun saattaa

liittyä vääristymiä, jos haastateltava vastaa sosiaalisesti tai yleisesti suotavalla tavalla kysy-

myksiin. Suurena haasteena voidaan nähdä myös haastatellun aineiston analysointi, tul-

kinta ja raportointi, joihin ei ole olemassa selkeitä malleja. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara

2000, 200-222.)

Toteutimme tähän tutkielmaan liittyvät haastattelut puolistrukturoituina teemahaastatte-

luina, mutta kuitenkin ikään kuin ryhmähaastatteluina, joissa olivat meidän tutkijoiden lisäksi

mukana perheiden vanhemmat/vanhempi ja lapset itse. Puolistrukturoitu haastattelu viittaa

siihen, että haastattelu on osittain avoin ja osittain organisoitu (Newby 2010, 340). Sekä

40

alku- että loppuhaastatteluihin oli mietitty teemat, joihin liittyen teimme tarkempia kysymyk-

siä. Alkuhaastatteluiden lomakepohja (liite 1) oli osittain mukaeltu vuoden 2016 Valteille

tarkoitetusta vinkkimonisteesta, ja loppuhaastattelun kysymykset muokkasimme itse tutki-

mustehtäviimme liittyen (liite 2). Haastatteluiden eteneminen oli polveilevaa, ja erilaisten

assosiaatioiden muodostamaa, jolloin kysymysten järjestys puolistrukturoidun teemahaas-

tattelun viitekehyksessä ei ollut ratkaisevaa. Osa haastatteluista toteutettiin koko perheen

läsnä ollessa ja osa puolestaan niin, että lapsi oli hetken haastattelijan kanssa kaksin. Haas-

tateltaville lähetettiin haastattelukysymykset teemoittain tarkasteltaviksi ennen varsinaista

haastattelua, jotta sekä perheen vanhemmat että lapsi saivat mahdollisuuden keskustella

teemoista jo ennen varsinaista haastattelua. Tämä nähtiin tärkeäksi, koska tiesimme osalla

lapsista olevan haasteita kommunikaatiossa ja uusien tilanteiden kohtaamisessa. Kysymys-

ten ennalta lähettämisen ja Newbyn (2010, 350) mukaan ryhmähaastattelun haasteeksi

muodostuukin kuitenkin se, että vastaajien välinen vuorovaikutus saattaa vaikuttaa heidän

antamiin vastauksiinsa.

Perheille tehtiin ensin alkuhaastattelut, ja heihin oltiin yhteyksissä heti, kun heidän yhteys-

tietonsa saatiin Valtti-ohjelmasta vastaavalta lasten ja nuorten liikunnan suunnittelijalta.

Kaikkien lasten kohdalla linkki perheeseen oli äiti. Tapaamiset ja haastattelut tapahtuivat

kahden perheen kohdalla heidän kodeissaan, ja yksi perhe tavattiin perheen äidin työpai-

kalla. Haastattelupaikat valikoituivat niin perheiden kuin meidänkin toiveidemme mukaan

sellaisiksi paikoiksi, jotka olivat lapsille entuudestaan tuttuja ja turvallisia. Tällä tavoitte-

limme sitä, että haastateltavat voisivat tuntea olonsa mahdollisimman mukavaksi ja kotoi-

saksi, vaikka tapasivatkin täysin uudet ihmiset.

Haastatteluiden aluksi teimme perheiden kanssa tutkimuslupasopimuksen, jossa sovittiin

pro gradu -tutkielmaan osallistumisesta sekä pyydettiin haastatteluiden videointi- ja nauhoi-

tuslupaa (liite 3). Perheet olivat tehneet jo ohjelmaan hakiessaan Suomen Vammaisurheilu

ja –liikunta VAU –ry:n kanssa Valttisopimuksen (liite 4), jossa sovittiin osallistujan vakuu-

tuksista ja vastuusta sekä tutkimus- ja kuvausluvista. Alkuhaastatteluiden tavoitteena oli

perheisiin tutustuminen ja yleisten asioiden läpikäyminen. Alkuhaastatteluiden suunnitte-

lussa hyödynnettiin Suomen Vammaisurheilu ja –liikunta VAU ry:ltä saatuja Valtti-ohjel-

maan hakeneiden perheiden täyttämiä hakulomaketietoja.

41

Alkuhaastattelu rakentui teemojen pohjalta, joita olivat koulu, harrastukset, toimintakyky ja

tuen tarve, turvallisuus ja käytännön järjestelyt, harrastusmaksut sekä tavoitteet ja liikunta-

kokeiluja edeltävät tuntemukset. Lapset saivat itse valita haastatteluhetkellä kolmesta hy-

mynaamasta tunteensa tulevia liikuntakokeiluja kohtaan. Haastatteluiden tavoitteena oli

osallistaa lasta kertomaan itsestään ja mielenkiinnonkohteistaan. Alkuhaastattelutilan-

teessa sovittiin myös yhteisesti tavoitteista, joita liikuntakokeiluille asetettiin, ja ne kirjattiin

Harrastekokeilupäiväkirjaan (osa 1) (liite 5). Alku- ja loppuhaastatteluissa sekä liikuntako-

keiluissa hyödynnettiin samaa hymynaama-arviointiasteikkoa, joka löytyy Harrastuskokei-

lupäiväkirjasta (osa 1) (liite 5), mutta hymynaamat olimme askarrelleet kuitenkin isommille

paperiarkeille, jotta niitä oli helpompi käyttää niin haastatteluissa kuin liikuntakokeiluissakin.

Hymynaama-arviointi liitettiin osaksi tutkimuspäiväkirjaa, koska haastattelutilanteiden li-

säksi hymynaamapalautetta hyödynnettiin erityisesti liikuntakokeiluissa.

Loppuhaastattelut toteutettiin joulukuun 2017 ja tammikuun 2018 aikana. Molemmat meistä

tutkijoista tekivät yhden haastattelun yksin ja yksi haastattelu tehtiin yhdessä. Loppuhaas-

tatteluissa keskityttiin lasten omakohtaisiin kokemuksiin liikuntakokeiluista sekä heidän

osallisuuden kokemuksiinsa. Loppuhaastatteluissa hyödyimme siitä, että tunsimme jo

melko hyvin tutkittavamme, mikä helpotti kysymysten muotoilua lapsille ymmärrettävään

muotoon. Haastattelukysymykset lähetettiin perheille etukäteen, jotta perheet ja lapset pys-

tyivät käymään haastatteluteemoja etukäteen lävitse ja jotta erityistä tukea tarvitseville lap-

sille hahmottuisi paremmin, mitä teemoja varsinaisissa haastattelutilanteissa käsiteltäisiin.

Loppuhaastattelussa käytiin myös läpi tavoitteet, jotka alkuhaastattelutilanteessa asetettiin

ja pohdittiin, toteutuivatko nämä tavoitteet ohjelman aikana. Lapset saivat myös antaa pa-

lautteen hymynaamojen avulla koko Valtti-ohjelman kulusta. Perheiden kanssa sovittiin

myös harrastusten jatkamisesta sekä tarvittavista yhteydenotoista urheiluseuroihin.

Kaikki haastattelut äänitettiin, ja osa niistä myös videoitiin muistin tueksi. Videomateriaa-

leista nostetut havainnot olivatkin osa tutkimuspäiväkirjaamme. Yksi lapsista ei suostunut

videoimiseen, joten hänen haastatteluitaan ei videoitu. Perheiden ja meidän Valtti-ohjaajien

risteävien aikataulujen vuoksi osa haastatteluista jouduttiin toteuttamaan vain yhden Valtti-

ohjaajan voimin, joten videomateriaalin merkitys näkyi myös siinä, että poissaolleella tutki-

jalla oli mahdollisuus tarkastella haastattelun kulkua videoinnin välityksellä.

Koska lasten rooli oli keskeinen haastattelussa, kiinnitimme erityistä huomiota näihin haas-

tattelutilanteisiin. Aarnosen (2010, 175) mukaan lasten haastattelemisessa olisi hyödyllistä

tuntea lapsen kokemusmaailmaa ja hänen tapaansa suhtautua vieraisiin ihmisiin. Alkuhaas-

42

tatteluissa haasteeksi muodostuikin se, että kohtasimme lapset ja perheet ensimmäistä ker-

taa tätä haastattelua tehdessämme. Aikapaineiden vuoksi jouduimme jo ensimmäisellä ta-

paamiskerralla tekemään haastattelut, jotta saimme käynnistettyä liikuntakokeilut riittävän

aikaisin ennen joulua. Ennen varsinaisia haastatteluita keskityimme kuitenkin toisiimme

tutustumiseen ja kerroimme Valtti-ohjelmasta, liikuntakokeiluista ja niiden tarkoituksesta

lapsille. Aarnos (2010, 175) korostaakin myös aikuisen roolin merkitystä haastattelutilan-

teessa, ja aikuisen mahdollisuutta luoda haastattelutilanteeseen vuorovaikutteinen ja lasta

kuunteleva ilmapiiri.

Lasten haastatteluissa hyödynsimme myös tarvittaessa apuvälineitä. Einon kanssa hyödyn-

simme esimerkiksi PCS-kuvia. PCS-kuvat (Picture Communication Symbols) ovat yksinker-

taisia piirroksia erilaisista asioista, tilanteista ja tapahtumista. Einolla oli haastatteluissa mu-

kana oma PCS-kuvakansio, jossa oli hänelle tuttuja kuvasymboleita. Haastatteluissa hyö-

dynnettiin Einon omaa, tuttua kuvakansiota, koska PCS-kuvien käyttämisessä on keskeistä,

että henkilö tunnistaa kuvat, ja tietää mitä niillä tarkoitetaan. (Papunet 2017). Ongelmaksi

muodostui kuitenkin se, että Eino ei ollut tottunut käyttämään kuvakansiota vapaa-ajalla,

joten kuvien käyttäminen haastattelussa ei juurikaan painottunut. Aatun kohdalla hyödyn-

simme piirtämistä haastattelutilanteessa. Piirsimme hänelle haastattelutilanteessa hahmot-

tamisen tueksi esimerkiksi piirroksin ne liikuntamuodot, joista hän puhui. Siirin kohdalla eri-

tyisille apuvälineille ei ollut tarvetta.

6.5.2 Tutkimuspäiväkirja havainnoinneista ja liikuntakokeiluista

Tutkimuspäiväkirja koostuu omista havainnoistamme tutkimuksen teon aikana, ja siihen on

sisällytetty liikuntakokeiluissa tehdyt havainnoinnit sekä myös haastatteluissa kuvatuista vi-

deomateriaaleista nostetut havainnot. Tutkimuspäiväkirja toimi siis ikään kuin muistiona te-

kemisistämme ja kokemuksistamme. Huovisen (2006, 106) mukaan tutkimuspäiväkirjaan

merkitään kenttätapahtumien lisäksi tietoa tutkimuksen etenemisestä, tunnelmista sekä vai-

kutelmista, palautteita, omaa toimintaa koskevia havaintoja, tiivistelmiä ja yhteenvetoja, ky-

symyksiä ja hämmennyksen aiheita. Kaikki mikä vie tutkimusta eteenpäin merkitään tutki-

muspäiväkirjaan. (Huovinen 2006, 106.) Täytimme tutkimuspäiväkirjaa koko tutkimuspro-

43

sessin ajan, ja sen merkitys näkyi siinä, että se auttoi meitä muistamaan tärkeitä päivämää-

riä, yhteydenottoja, keskusteluita ja tunnelmia sekä hahmottamaan tekemäämme työtä ja

tutkimusprosessin kulkua kokonaisuudessaan.

Tutkimuspäiväkirjan merkitys näkyy myös siinä, että laadullisessa tutkimuksessa tutkijan

rooli korostuu, ja tutkija voidaan nähdä oman tutkimuksensa tärkeimpänä tutkimusvälineenä

(Heikkinen 2006, 152). Tutkimuspäiväkirjan merkitys näyttäytyikin vahvasti myös toiminnan

jälkeisenä reflektiopaikkana, jossa vertailimme ajatuksiamme ja havaintojamme liikuntako-

keilujen jälkeen.

Alkuhaastatteluiden jälkeen olimme yhteyksissä eri liikuntaseuroihin ja etsimme lasten toi-

veiden mukaisia liikuntamuotoja. Tämän jälkeen otimme taas yhteyttä perheisiin ja ker-

roimme, millaisia liikuntakokeilupaikkoja olimme löytäneet. Tämä tapahtui puhelimitse. Kun

harrastuskokeiluista oli sovittu liikuntaseurojen ja perheiden kanssa, merkitsimme nämä ko-

keilut Harrastekokeilusuunnitelmaan (liite 6) ja ilmoitimme perheille viestien välityksellä

muistutuksena, miten kulloiseenkin liikuntakokeiluun tuli varustautua. Tämän jälkeen aloi-

timme varsinaiset liikuntakokeilut ja niiden havainnoinnit.

Havainnointi eli observointi voidaan nähdä eri tieteenaloilla yhtenä tiedonkeruun perusme-

netelmänä. Havainnointi toimii yleensä hyvin jonkin muun tiedonkeruumenetelmän lisänä.

Havainnointi voi olla joko hyvin systemaattista tarkastelua tai melko epämuodollista havain-

nointia esimerkiksi haastattelutilanteessa. Tutkittava henkilö saattaa olla myös tietoinen hä-

neen kohdistuvasta havainnoinnista tai sitten ei. (Hirsjärvi & Hurme 2011, 37.) Havainnoija

voi asettua havainnoitavan kohteen tai ryhmän ulkopuoliseksi tarkkailijaksi tai havainnoida

toimintaa ryhmässä osallisena. Erityisesti osallistavassa havainnoinnissa on keskeistä tut-

kittavien ehdoilla kulkeminen ja tutkijan osallistuminen ryhmän jäseneksi. (Hirsjärvi, Remes

& Sajavaara 2009, 214-216.)

Tutkimuksessamme tutkittavat henkilöt eivät olleet tietoisia havainnoinnista, koska teimme

havainnointia niin, että olimme itse hyvin paljon mukana toiminnassa eri liikuntakokeiluissa.

Lisäksi ajattelimme, että emme altista tutkittavia lapsia liian suuren paineen alle painotta-

malla havainnointia, koska liikuntakokeilut paikkoineen ja sosiaalisine ympäristöineen olivat

jo itsessään aivan uusia tutkittaville henkilöille. Hirsjärven, Remeksen ja Sajavaaran (2009,

44

216) sanoin osallistavassa havainnoinnissa tutkija "astuu jonkin ryhmän kulttuuriseen tai

symboliseen maailmaan" ja tutkijalle muodostuu jonkinlainen paikka tai asema esimerkiksi

tutkittavassa ryhmässä. Havainnoimme lähes kaikissa liikuntakokeiluissa toimintaa ryh-

mässä osallisena, joten tutkijoina osallistuimme myös ahkerasti mukaan yhteiseen toimin-

taan. Ainoastaan Aatun viimeisissä liikuntakokeiluissa jättäydyimme toiminnan ulkopuolelle

ulkoisen tarkkailijan ja kannustajan rooliin, koska tavoitteenamme oli saada Aatu osallistu-

maan toimintaan koko ajan itsenäisemmin niin, ettei Valtti-ohjaajan rooli ja merkitys olisi

näyttäytynyt liikuntakokeiluissa keskeisempänä kuin varsinainen liikuntalaji.

Havainnointi sopii myös erityisesti tilanteisiin, joissa tutkimushenkilöiden on haasteellista

ilmaista esimerkiksi kielellisesti kokemuksiaan. Lisäksi havainnoinnin yhteydessä saattaa

tulla ilmi myös sellaisia asioita tai kokemuksia, joita tutkittavat eivät halua kertoa. (Hirsjärvi

& Hurme 2011, 38.) Havainnoinnin etuna on se, että toimintaa tai toimintoja voidaan tarkas-

tella niiden luonnollisissa ympäristöissä. Lisäksi havainnointi mahdollistaa suoran ja välittö-

män tiedon saannin yksilön tai ryhmän toiminnasta sekä erilaisista tapahtumista tai tilan-

teista. Havainnoinnin haasteena on puolestaan se, että tutkittava tai tutkittavat saattavat

muuttaa käyttäytymistään, jos he tiedostavat olevansa havainnoinnin kohteena. (Hirsjärvi,

Remes & Sajavaara 2009, 213.)

Liikuntatilanteiden havainnoimiseksi kehitimme ICF:n pohjalta havainnointimatriisin (liite 7),

jonka tarkoituksena oli helpottaa liikuntakokeilussa lapsen toiminnan havainnointia ja tukea

omaa muistiamme tutkimuksen analyysivaiheessa. Havainnointimatriisin tarkoituksena oli-

kin tarjota tukea tutkimuspäiväkirjallemme. Havainnointimatriisi sisälsi ICF-toimintakyky-

luokituksen pohjan mukaisesti toimintakyvyn tarkastelun suoritusten ja osallistumisen nä-

kökulmista sekä kontekstuaaliset yksilö- ja ympäristötekijät, joita liikuntatilanteissa erityi-

sesti tarkasteltiin. Näitä tarkasteltiin erityisesti positiivinen - negatiivinen –ulottuvuudella.

Täytimme tätä havainnointilomaketta jokaisen harrastuskokeilun jälkeen ensin kumpikin ta-

hoillamme ja sitten yhdessä niin, että pystyimme vertailemaan, olivatko havaintomme sa-

mankaltaisia. Hirsjärvi, Remes ja Sajavaara (2009, 213-214) korostavat, että havainnoin-

nin haasteeksi saattaa muodostua se, että havainnoijan on pystyttävä muistamaan havain-

tonsa, jos hän ei pysty kirjaamaan havaintojaan heti havainnointitilanteessa ylös. Havain-

nointeja helpottikin erityisesti se, että meitä tutkijoita oli kaksi. Aarnos (2010, 175) korostaa-

kin kahden havainnoitsijan merkitystä, mikä mahdollistaa työn jakamisen ja samojen asioi-

45

den tarkkailun kahden silmäparin voimin, mikä lisää havainnoimalla kerätyn aineiston us-

kottavuutta. Tutkimuksen tekoa edistääkin kahden tutkijan välinen keskustelu ja reflektoiva

ote havainnointia kohtaan (Aarnos 2010, 175).

Liikuntakokeiluiden havainnointiin liittyvä reflektio tapahtui siis sekä paikan päällä että lii-

kuntakokeilujen jälkeen tapahtuvana prosessointina. Jokaisen liikuntakokeilun jälkeen täy-

timme myös Harrastekokeilupäiväkirjaa (osa 2) (liite 8), johon merkitsimme kyseessä ole-

van lajin, kokeilijan palautteen ja lisätietoa kokeilukerrasta. Baumfieldin, Hallin ja Wallin

(2013, 2) mukaan Schön (1983; 1987) kuvaakin reflektiota tapahtuvaksi sekä toiminnan

aikana (reflection-in-action) että toiminnan ulkopuolella (reflection-on-action). Aarnosen

(2010, 175) mukaan aidointa ja rikkainta aineistoa saadaankin, kun lapsi kohdataan autent-

tisessa ympäristössä, jossa hänen kanssaan voidaan keskustella ja jossa häntä kannattaa

myös haastatella. Vaikka keskityimmekin liikuntakokeiluissa varsinaisten haastatteluiden si-

jasta havainnointiin, kyselimme niin liikuntakokeilun aikana kuin sen jälkeenkin lapsilta hei-

dän kokemuksiaan ja tuntemuksiaan, joita kirjasimme myös tutkimuspäiväkirjaamme.

Tutkimuspäiväkirjassa tärkeäksi osaksi muodostui myös meidän tutkijoiden tekemien ha-

vainnointien ja tunnelmien kirjaamisen lisäksi lasten antama hymynaamapalaute sekä alku-

ja lopputapaamisissa että varsinaisissa liikuntakokeiluissa. Jokaisen liikuntakokeilun jäl-

keen lapset antoivat palautetta kolmen hymynaaman avulla. Hymynaamat kuvasivat tunteita

ilosuru –akselilla, jossa keskimmäinen kuvasti naamaa peruslukemilla/pettymystä/miette-

liäisyyttä.

Liikuntakokeiluita oli kaiken kaikkiaan 12 kappaletta. Jokainen harrastuskokeilu kesti 30-60

minuuttia. Lisäksi aikaa kului harrastuspaikoille siirtymiseen ja paikalle ajoissa saapumi-

seen, jotta lapsen kanssa ehdittiin valmistautua tilanteeseen ja keskustella ohjaajien

kanssa. Lisäksi harrastuskokeilujen jälkeen aikaa kului kokeilun reflektointiin ja palautteen

antamiseen sekä lasten vanhempien kanssa keskustelemiseen. Hirsjärvi, Remes ja Saja-

vaara (2009, 214) toteavatkin, että havainnointi on hyvin paljon aikaa vaativa tiedonkeruu-

menetelmä, ja esimerkiksi pro gradu –tutkielman tekijällä ei ole rajattomasti aikaa käytös-

sään havainnointiin. Kaikkien liikuntakokeiluiden havainnoiminen ja niissä mukana olemi-

nen vaatikin runsaasti meidän tutkijoiden aikaa ja muita resursseja. Kaikki liikuntakokeilut

saatiin kuitenkin toteutettua marras-joulukuun aikana.

46

Jokaisen lapsen kanssa käytiin liikuntakokeilussa yhteensä neljä kertaa. Einon ja Siirin

kanssa kokeiltiin neljää eri lajia, mutta Aatun kanssa kävimme neljä liikuntakokeilukertaa

saman lajin harjoituksissa. Vaikka Valtti-ohjelman tavoitteena onkin tutustua erilaisiin liikun-

talajeihin, koimme tutkimuksen kannalta järkeväksi käydä Aatun kanssa kokeilemassa vain

yhtä lajia, koska sosiaaliset tilanteet olivat hänelle hyvin vaikeita, ja perhe näki tällaisen

toimintatavan toimivan Aatun kohdalla parhaiten. Tästä toimintatavasta sovittiin puhelimitse

valtakunnallisesti Valtti-ohjelmasta vastaavan suunnittelijan kanssa. Toteutimme liikuntako-

keilut niin, että olimme Valtti-ohjaajina molemmat paikalla lähes kaikissa liikuntakokeiluissa,

jotta saisimme mahdollisimman tarkasti havainnoitua lapsen osallistumista ja toimintaa

sekä ympäristön suhtautumista lapsiin. Päällekkäisen menon vuoksi kaksi liikuntakokeilua

jouduttiin toteuttamaan niin, että vain toinen meistä oli paikalla. Liikuntakokeiluiden jälkeen

ohjelmaan osallistuneille lapsille jaettiin vielä perheiden viimeisessä tapaamisessa Valtti-

huivit ja Valtti-diplomit (liite 9).

6.5.3 Sähköinen kysely ohjaajille

Liikuntakokeiluiden ohjaajien kokemuksia keräsimme kyselylomakkeen avulla (liite 10). Ky-

sely on tiedonkeruumuoto, jossa kaikilta vastaajilta kysytään samat kysymykset täysin sa-

malla tavalla (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 193). Kyselylomakkeen teimme Google

Forms –kyselylomakealustalle. Linkit kyselyyn lähetimme ohjaajien sähköpostiosoitteisiin,

jotka olimme saaneet heiltä kussakin liikuntakokeilussa. Sähköiseen kyselyyn vastasi viisi

ohjaajaa, joista neljä antoi luvan hyödyntää vastauksia tutkielman teossa. Sähköpostivies-

tissä pyysimme ohjaajia muistelemaan niitä yksittäisiä liikuntakokeilukertoja, joissa olimme

lasten kanssa käyneet. Olimme kiinnostuneita ohjaajien kokemuksista ohjata erityistä tukea

tarvitsevia lapsia. Meitä kiinnosti myös se, miten ohjaajat näkivät lasten mahdollisuudet

osallistua ja olla osallisia ryhmässä. Ohjaajille lähetettyjen kyselylomakkeiden sisältämien

kysymysten aiheet liittyivät yleisesti toiminnan suunnitteluun, ohjaukseen, toteuttamiseen,

tarvittavaan tukeen liikuntatilanteissa sekä ideoihin, joilla lasten osallisuutta voitaisiin edis-

tää. Linkkien lähettämisen yhteydessä kerroimme, miksi kyselyyn vastaaminen oli tärkeää,

ja että tulisimme heidän antamalla luvallaan hyödyntämään kyselyn vastauksia tutkiel-

mamme aineistona.

47

Kyselylomake rakentui suljetuista ja avoimista kysymyksistä. Kyselylomakkeiden kysymyk-

set pohjautuvat yleensä avoimiin ja monivalintakysymyksiin sekä asteikkoihin perustuviin

kysymysten asetteluihin. Avoimilla vastausmahdollisuuksilla tavoittelimme vastaajien omien

näkökulmien esiintuloa. Lisäksi avoimet vastaukset saattavat paljastaa sellaisia asioita, joita

tutkijat eivät ole osanneet edes ajatella. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 198-200.)

Kyselyyn liittyy myös haasteita, jotka voivat vaikuttaa tutkimukseen ja tutkimustuloksiin.

Kyselomakkeen laadinta vaatii aikaa, ja sen kirjallisiin kysymyksenasetteluihin on kiinnitet-

tävä erityistä huomiota, jotta vastaajalle muodostuu selkeä käsitys siitä, mitä häneltä kysy-

tään. Kyselyyn vastaajien todellisia motiiveja vastaamiselle ja heidän vastaustensa vaka-

vuutta on myöskin vaikea arvioida. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 195.) Kyselylomak-

keen laadinnassa kiinnitimme erityistä huomiota siihen, että kysely olisi tasavertainen kaik-

kia vastaajia kohtaan niin, ettei mikään yksittäinen laji korostunut siinä.

6.6 Aineiston analyysi

Sisällönanalyysi voidaan ymmärtää joko yksittäisenä metodina tai teoreettisena viitekehyk-

senä, joten sitä voidaan hyödyntää monenlaisessa tutkimuksen teossa. Sisällönanalyysin

tavoitteena on myös vastata johonkin melko kapea-alaiseen ilmiöön ja saada siitä mahdol-

lisimman paljon tietoa. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 93; 2013, 91-93.) Tutkielmassamme hyö-

dynnämme tulosten analyysissä sisällönanalyysiä metodina, sekä erityisesti sen teoriaoh-

jaavaa ulottuvuutta. Tavoitteenamme on, että pystymme tämän menetelmän avulla vastaa-

maan tutkimuskysymyksiimme.

Sisällönanalyysi on kvalitatiivisessa tutkimuksessa käytettävä analyysimenetelmä, jonka

avulla voidaan analysoida monenlaisessa muodossa olevaa dataa, kuten kirjoitettua tekstiä,

puhuttua kieltä tai videonauhoituksia (Newby 2010, 484). Krippendorff (2004, 19) korostaa

erityisesti visuaalisten ja auditiivisten aineistojen merkitystä, kuten karttojen, taideteosten,

merkkien, numeroiden ja äänimaailman huomioimista. Sisällönanalyysi voidaan ymmärtää

tutkijan työkaluksi, jonka avulla hän syventää ymmärrystään ja rakentaa tulkintoja ja merki-

48

tyksiä erilaisista ilmiöistä (Krippendorff 2004, 18-19). Sisällönanalyysillä on kuitenkin perin-

teisesti myös kvantitatiivisia juuria, ja sitä on hyödynnetty erityisesti aineiston analysoin-

nissa luokittelun ja kategorisoinnin tukena. Kvalitatiivinen sisällönanalyysi pohjautuu kuiten-

kin tutkittavan datan koodaamiseen, ja sen pohjalta tutkijan rakentamille tulkinnoille ja mer-

kityksille. (Newby 2010, 485.)

Sisällönanalyysin avulla saadaan kerätty aineisto järjestettyä johtopäätöksien tekoa varten.

Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että pelkästään sen avulla voitaisiin tehdä johtopäätöksiä.

Sisällönanalyysi tarjoaa kuitenkin tutkijalle työkalut, joita hän voi käyttää pohdintoja tehdes-

sään. (Grönfors 2011, 94.) Kvalitatiivisessa tutkimuksessa kaikessa tutkimusaineiston ana-

lyysissä keskeistä on muokata aineisto sellaiseen muotoon, että siitä voidaan rakentaa tul-

kintoja ja löytää vastauksia tutkimusongelmiin. Newby (2010, 459) kuvaa näitä toimintoja

aineiston käsittelyssä neljällä eri tasolla. Ensimmäinen taso kuvaa tutkimusaineiston val-

mistelua eli datan työstämistä sellaiseen muotoon, että siitä on mahdollista lähteä rakenta-

maan tulkintoja. Toinen taso kuvaa luokitteluprosessin aloittamista ja erilaisten perusyksi-

köiden tunnistamista aineistosta. Kolmas taso kuvaa varsinaista tutkimusaineiston organi-

sointia, joka liittyy aineiston pilkkomiseen, ryhmittelyyn ja luokittelemiseen. Neljäs taso ku-

vaa varsinaisten tulkintojen tekemistä aineistosta. Joskus tämä saattaa johtaa kokonaan

myös aineiston uudelleen analysointiin. (Newby 2010, 459.)

Laadullisessa tutkimuksessa aineiston analyysin tehtävänä on luoda aineistosta selkeä ko-

konaisuus ja tuottaa uutta tietoa tutkittavasta ilmiöstä. Analyysin tarkoitus on siis pyrkiä in-

formaatioarvon kasvattamiseen aineistoa tiivistämällä ja selkeyttämällä (Eskola & Suoranta

1998, 138). Aineiston analysoinnin voi jakaa kahteen osaan: aineiston analysointiin ja tul-

kintaan. Analyysi sisältää kerätyn aineiston kanssa työskentelyn, organisoinnin, aineiston

pilkkomisen pienempiin helpommin käsiteltäviin osiin ja näiden osien koodauksen, yhdiste-

lyn sekä mallin luomisen. Aineiston tulkinta koostuu tutkijan omista päätelmistä omasta ai-

neistostaan, ja näiden päätelmien liittämisestä kirjallisuuteen sekä laajempiin huolenaihei-

siin ja käsitteisiin. Tulkintaan sisältyy omien ajatusten selittämistä ja muotoilua, johon on

liitetty teoriaa niin, että se on ymmärrettävää, tieteellistä ja tärkeää. (Bogdan & Bilken 2007,

159.) Tutkijoiden ja meidänkin aloittelevina tutkijoina on muistettava tutkimusta tehdes-

sämme, että ensin aineisto analysoidaan ja sitten vasta tehdään tulkintoja siitä (Eskola &

Suoranta 1998, 151).

49

Sisällönanalyysi antaa välineitä analysoida dataa ja sieltä löytyviä tutkimustuloksia. Tavoit-

teena onkin löytää vastauksia asetettuihin tutkimuskysymyksiin. Analyysissä keskeiseksi

muodostuu merkitysten etsiminen ja niiden merkityksellisyyden esiin tuominen kullekin tut-

kimushenkilöille. Aineistoa käsiteltäessä tutkijan on suhtauduttava erityisen kriittisesti ja ta-

sapuolisesti löydettyihin merkityksiin ja tutkimustuloksiin ilman tuloksia suosivia tai syrjiviä

elementtejä. (Krippendorff 2004, 82.) Sisällönanalyysissä pyritään siihen, että tekstiä luoki-

tellaan pienempiin luokkiin. Luokat voivat koostua yhdestä sanasta, useista sanoista tai lau-

seista. Tärkeää on kuitenkin se, että luokka oletetusti muodostaa yhteisen merkityksen. Yh-

teinen merkitys voi tulla sanan tarkasta merkityksestä tai sanoista, jotka jakavat samankal-

taisen merkityksen. Tässä kohdassa saattaa ilmetä haasteita, jos analyysissä on mukana

useampi tutkija. Näin ollen kaikkien tutkijoiden on luokiteltava aineistoa samalla tavalla.

Luokittelun on myös oltava pätevää, jotta voidaan mitata tai tutkia juuri sitä, mitä halutaan.

(Weber 2011, 4-5.) Analyysivaihe oli vahvasti vuorovaikutteista meidän tutkijoiden välillä ja

pohdimme yhdessä sen eri vaiheisiin liittyviä sisältöjä. Keskustelimme aineiston pohjalta

muodostuvista ryhmistä, ylä- ja alaluokista sekä kokoavista käsitteistä, jotka ovatkin Tuo-

men ja Sarajärven (2018, 142) mukaan keskeisiä juuri sisällönanalyysissä.

Teoriaohjaava sisällönanalyysi etenee aineiston ehdoilla. Tuomen ja Sarajärven (2013,

117) mukaan teoriaohjaava sisällönanalyysi etenee samaan tapaan kuin aineistolähtöinen

sisällönanalyysi. Näin ollen se voidaan jakaa kolmeen samanaikaisesti toimivaan osaan.

Näitä ovat aineiston redusointi (reduction) eli pelkistäminen, aineiston klusterointi (data

display) eli ryhmittely ja abstrahointi (conclution drawing/verification) eli teoreettisten käsit-

teiden luominen. Teoriaohjaava sisällönanalyysi eroaa hieman abstrahoinnissa. Teoriaoh-

jaavassa sisällönanalyysissä ei luoda uusia käsitteitä, vaan empiirinen aineisto liitetään teo-

reettisiin käsitteisiin. (Miles & Huberman 1994, 10-11.)

Tutkielmassamme teoriaohjaava sisällönanalyysi näkyy siten, että tutkielmamme teoria-

osuus ja lähdeaineisto ovat määrittämässä tutkimuksemme suuntaa, ja analyysin jälkeen

yhdistämme tutkimustuloksia tutkimuksen teoriaan. Teoria ohjaa tutkimustulosten analyy-

siä, mutta ei kuitenkaan määritä sitä, kuten teorialähtöisessä sisällönanalyysissä. (Tuomi &

Sarajärvi 2009, 117.) Tässä tutkielmassa hyödynnämme tulosten analyysissä erityisesti

kansainvälistä ICF-toimintakykyluokitusta. Luokitus tarjoaa väljän viitekehyksen teoriaoh-

jaavalle sisällönanalyysille, koska luokitusta voidaan soveltaa hyvin muun muassa suorituk-

sia ja osallistumista edistävien tekijöiden arvioinnissa. (WHO & STAKES 2004, 6.)

50

Teorian tarkoituksena on tukea tutkimustuloksia ja auttaa luomaan uusia näkökulmia ja mer-

kityksiä tutkittavaan ilmiöön. Teoriaohjaavassa analyysissä korostuu abduktiivisen päätte-

lyn logiikka, jolla tarkoitetaan sitä, että päättelyssä ovat mukana sekä empiria että teoria,

jotka eivät kumoa toisiaan. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 98-99.) Abduktio tarkoittaa latinan kie-

lessä haltuunottoa tai kaappausta. Voidaan ajatella, että päätelmä voidaan kaapata ilman,

että se on johdettu yksittäisestä tapauksesta induktiivisesti tai yleisestä laista deduktiivisesti.

Kun puhutaan abduktiosta, puhutaan oletuksesta. Oletukseen voidaan päätyä intuitiivisesti

olettamalla, kuitenkin perehtymällä tapausta koskevaan informaatioon laajasti ja monipuo-

lisesti. (Heikkinen, Rovio & Kiilakoski 2007, 89.)

Aluksi aineisto pelkistettiin, jolloin litteroiduista alku- ja loppuhaastatteluista, tutkimuspäivä-

kirjasta sekä sähköisesti kerätyistä kyselyistä poistettiin kaikki tutkimukselle ylimääräinen.

Tutkimukselle ylimääräisiä asioita olivat ne kohdat, jotka eivät liittyneet tutkimukselle ase-

tettuihin tutkimuskysymyksiin. (Miles & Huberman 1994, 10-11.) Seuraavissa kappaleissa

kerromme tarkemmin siitä, miten analysoimme keräämämme aineiston.

Haastatteluaineiston litteroinnin jälkeen kaikista haastatteluista poistetiin tutkimukselle tur-

hat kohdat, jolloin haastatteluista jäi jäljelle tiivistetty aineisto, joka koottiin yhteen. Merkit-

simme värikoodein tutkimukselle olennaisimmat teemat, jotka olivat Valtti-ohjelman onnis-

tuminen, kokemukset liikuntakokeiluista sekä osallisuuden merkitykset Valtti-ohjelman ai-

kana. Alleviivasimme loppuhaastatteluista kaikki kohdat, jotka osuivat valitsemiimme tee-

moihin tutkimuskysymysten mukaan. Tätä vaihetta kutsutaan aineiston pelkistämiseksi. Vä-

rikoodauksen jälkeen pyrimme löytämään haastattelun ja muiden aineistojen välille yhdis-

täviä tekijöitä, joista muodostui aineistolle alaluokkia. Alaluokat muodostuivat kaikkien toi-

mijoiden näkökulmista. Tämän jälkeen tarkastelimme muodostuneita alaluokkia, joista yh-

distelemällä kokosimme laajempia, ja alaluokkia yleisesti kuvaavia käsitteitä, ja muodos-

timme näistä yläluokkia. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 142.) Haastatteluista nostettiin näin ICF-

toimintakykyluokituksen mukaisesti yksilö- ja ympäristötekijöitä, joiden merkitystä osallisuu-

delle ja osallistumiselle tutkielmassa tarkasteltiin.

51

Tutkimuspäiväkirjan analysoinnissa keskeiseksi muodostui pelkistäminen ja kaiken tut-

kielman kannalta turhan tiedon poistaminen. Havainnoinnit ja tutkimuspäiväkirjan muut ha-

vainnoinnit tukivat toisiaan, mikä helpotti pelkistämisvaihetta huomattavasti, koska aineistoa

oli paljon. Aineisto pilkottiin ja järjestettiin tutkimuskysymysten mukaan samalla tavalla kuin

haastatteluaineiston analyysissä siten, että sieltä muodostettiin ryhmiä, jotka liittyivät koke-

muksiin Valtti-ohjelmasta ja sen onnistumisesta. Lisäksi ryhmittelyssä nostettiin esiin osalli-

suuteen ja osallistumiseen liittyviä näkökulmia. Pelkistämisen ja ryhmittelyn avulla pyrittiin

löytämään tutkielman tutkimuskysymyksien kannalta oleellista tietoa. Ryhmittelyvaiheessa

muodostimme käsitteistä ala- ja yläluokkia, jotka suuntasivat tuloksiamme. (Tuomi & Sara-

järvi 2018, 142.) Tutkimuspäiväkirjasta nostettuja alaluokkia olivat muun muassa motivaa-

tio- ja asennetekijät, saatu tuki, kunto ja liikuntalajin vaikeus. Tällaisista alaluokista koko-

simme ICF-toimintakykyluokituksen viitekehyksessä yläluokkia, jotka nivoutuivat tutkiel-

massa yksilö- ja ympäristötekijöiksi, joita hahmotettiin joko rajoittavina tai myönteisinä eli

edistävinä tekijöinä. Tutkimuspäiväkirjan lisämateriaalina toiminutta hymynaama-arviointia

hyödynnettiin myös havainnointien ja haastatteluiden tukena.

Sähköiset kyselyt, jotka lähetimme ohjaajille, analysoitiin samalla tavalla kuin haastattelut

ja tutkimuspäiväkirjakin. Analyysissä lähdettiin liikkeelle aineiston pelkistämisestä ja sen

pilkkomisesta osiin. Kysely koostui ennalta valituista teemoista, joiden tarkoituksena oli vas-

tata asettamiimme tutkimuskysymyksiin. Teemat olivat siis samat kuin alku- ja loppuhaas-

tatteluissa eli liikuntakokeiluiden onnistuminen, kokemukset liikuntakokeiluista ja lasten

osallisuus. Nostimme kyselyistä kohtia, joissa ohjaajat kertoivat, millaisena he itse kokivat

Valtti-ohjelman ja sen onnistumisen ja millaisina he kokivat varsinaiset liikuntakokeilut. Ky-

selyssä olimme kiinnostuneita myös siitä, mitä ajatuksia Valtti-ohjelma ohjaajissa herätti.

Lisäksi meitä kiinnostivat ideat, joilla lasten osallisuutta voitaisiin ohjaajien mielestä lisätä

tai edistää. Kun kaikki ohjaajien vastaukset oli jaoteltu teemojen mukaisesti osiin, tarkaste-

limme niistä muodostuneita alaluokkia yhdessä muun aineiston kanssa. Tämän jälkeen

muodostimme koko aineistosta yläluokkia, jotka nivoutuvat yksilö- ja ympäristötekijöiksi,

joita esittelemme tuloksissa.

Kaikkien aineistojen analyysien hahmottamiseksi jaottelimme analyysiosiossa tuloksia tut-

kimuskysymyksittäin eri toimijoiden kokemusten mukaan eli lasten, vanhempien, Valttien ja

ohjaajien mukaan (TAULUKKO 2.).

52

TAULUKKO 2. Aineiston analyysi

Taulukko auttoi alaluokkien hahmottamisessa, ja niiden jaottelussa yläluokiksi yksilö- ja ym-

päristötekijöiden mukaan. Tämä helpotti tutkimusaineiston hahmottamista kokonaisuutena,

jolloin tutkimustulosten auki kirjoittaminen helpottui.

Lapset Vanhemmat Ohjaajat Valtit Onnistuneisuus

-Motivaatio

-Innostus

-Aktiivisuus

-Kokeilut mukavia ja kivoja

-Pystyvyys

-Itsenäisyys

-Hyvä palaute

-Kiitollisuus ja tyyty-väisyys

-Kokeilut onnistu-neita

-Skeptisyys

-Kokeilut onnistu-neita

-Liikunnan tuoma ilo ryhmässä

-Kokeilut onnistu-neita

-Kaikille lapsille halu-tut liikuntakokeilut

-Siirille ja Aatulle uu-det harrastukset

Kokemukset

Ryhmät, ohjaajat ja liikuntalajit mukavia ja kivoja

Itsevalitut liikuntala-jit

Valtit ja Valttien tuki tärkeitä

Ohjelman helppous

Valttien tuki ja konk-reettinen apu

Pelko ja huoli sopi-vien liikuntaryhmien puutteesta

Onnistuneisuus

Suunnittelu ei poi-kennut normaa-lista

Vaikutti sisältöön ja toteutukseen

Ei tarvittu oh-jausta/ tukea

Tuki ja kannustami-nen

Positiivinen asenne

Yksilöllinen huomi-ointi

Osallisuus

-Innostuneisuus ja motivoituneisuus

-Autonomia

-Valttien tuki

-Piirrettiin kuva-kuva,

apuvälineitä ja enna-kointi

-Seurojen vastaanot-tavaisuus

-Lasten liikunnalliset taidot ja motivaatio

-Harrastuksen merki-tys lapselle

-Perheeseen kuulu-minen

-Voi olla mukana tavallisessa ryh-mässä

-Mahdollisuus ko-keilla uusia liikun-talajeja

-Soveltaminen kaikkien tarpeisiin

-Ohjaajien ja ryhmän asenne

-Kannustava ja posi-tiivinen asenne

-Lasten motivaatio

-Lasten liikunnalliset taidot

-Valttien tuki

-Seurojen vastaanot-tavaisuus

53

7 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELUA

Esitämme tutkimustulokset tutkielmalle asettamiemme tutkimuskysymysten mukaisesti. Tu-

loksiin olemme koonneet kaikkien Valtti-ohjelmaan osallistuneiden lasten äänten lisäksi hei-

dän vanhempiensa ja liikuntakokeiluista vastuussa olleiden ohjaajien äänet. Tuomme li-

säksi omat äänemme kuuluviin, sillä olimme itse aktiivisesti mukana kaikessa toiminnassa

yhdessä lasten kanssa. Tuloksissa on pyritty tuomaan Valtti-ohjelmaan osallistuneiden hen-

kilöiden äänet vuorotellen esiin niin, että kaikkia osallistujia on kuultu. Osallistujien vastauk-

sista olemme pyrkineet nostamaan niitä kokemuksia ja merkityksiä, jotka ovat olleet kes-

keisiä Valtti-ohjelman onnistumista ja osallisuutta tarkasteltaessa. Kursiivilla kirjoitetut lau-

seet ja virkkeet ovat suoria lainauksia Valtti-ohjelmaan osallistuneiden toimijoiden haastat-

teluista ja kyselyistä sekä meidän tutkijoiden tutkimuspäiväkirjamerkinnöistä ja muistiinpa-

noistamme.

7.1 Valtti-ohjelma ja liikuntakokeilut olivat onnistuneita

Tässä alaluvussa vastaamme ensimmäiseen tutkimuskysymykseen. Miten Valtti-ohjelmaan

liittyvät liikuntakokeilut onnistuivat? Löytyikö lapselle liikuntaharrastus liikuntakokeiluiden

jälkeen?

54

Kaikkien Valtti-ohjelmaan osallistuneiden toimijoiden mielestä liikuntakokeilut olivat on-

nistuneita. Lapset olivat hyvin motivoituneita liikuntakokeiluja ja ohjelmaa kohtaan. He

myös kuvailivat liikuntakokeilukertoja mukaviksi ja kivoiksi sekä antoivat hyvää palautetta

hymynaama-arvioinnissa sekä jokaisen liikuntakokeilukerran jälkeen että haastatteluiden

yhteydessä. Vanhemmat ja ohjaajat kuvasivat liikuntakokeiluja onnistuneiksi. Vanhemmat

olivat hyvin kiitollisia ja kehuivat Valtti-ohjelmaa, vaikka he olivat osittain olleetkin hieman

skeptisiä sen onnistumisen suhteen.

Valtti-ohjelman alussa, alkuhaastatteluhetkellä, kaikki kolme lasta kertoivat pitävänsä liikun-

nasta niin koulussa kuin vapaa-ajallakin. Aatulla ja Siirillä oli jo liikunnalliset harrastukset,

joissa he kävivät melko säännöllisesti. Einolla ei ollut säännöllistä liikuntaharrastusta. Kaikki

lapset olivat innostuneita liikuntakokeiluista ja erilaisista liikuntamuodoista, ja jokainen

heistä antoi alkuhaastattelussa kolmesta hymynaamasta kaikkein hymyilevimmän naaman,

mikä osoitti lasten positiivista ja iloista asennetta niin liikuntakokeiluja kuin mahdollisen uu-

den harrastuksen löytymistäkin kohtaan. Innostusta kuvastaa myös hyvin lasten aktiivinen

rooli alkuhaastatteluissa. Aatu ja Siiri osallistuivat erityisen aktiivisesti alkuhaastatteluihin

ehdottamalla harrastuksia itselleen. Aatu ja Siiri löysivät myös monia erilaisia lajeja, joita he

halusivat lähteä kokeilemaan. Erityisesti Aatu oli aktiivisesti ehdottamassa ja valitsemassa

itselleen liikuntakokeilujen lajivalintoja, ja hän oli myös hyvin tietoinen näistä lajivalinnois-

taan.

Lasten innokkuus sekä aktiivinen osallistuminen lajivalintoihin voi olla merkki heidän halus-

taan liikkua. Lisäksi se saattaa olla merkki heidän suuresta motivaatiostaan yrittää löytää ja

kokeilla uusia harrastuksia. Bloemenin ym. (2014, 143) tutkimuksessa korostui lasten ja

nuorten minäpystyvyyden merkitys, jonka osalta merkittävää oli esimerkiksi itseluottamuk-

sen tavoittelu, liikuntaan liittyvä koettu pätevyys, kyky sopeutumiseen ja pyrkimys itsenäi-

seen liikkumiseen. Myös Ryan ja Deci (2017, 3) korostavat itsemääräämisteoriassaan sitä,

kuinka motivaatioon vaikuttavat niin yksilön kokema autonomia, kompetenssi kuin yhteen-

kuuluvuudenkin tunne. Lasten liikuntakokeiluissa näkyivät nämä motivaatiotekijät. Lasten

osallistumista lujittivat kokemukset pystyvyydestä sekä mahdollisuudet toimia itse-

näisesti liikuntapaikoilla. Myös yhteenkuuluvuuden tunne näkyi vahvasti liikuntakokei-

luissa. Liikuntakokeiluissa sosiaalinen ympäristö oli merkittävä, ja lapsi turvasi helposti mei-

hin Valtti-ohjaajiin, jos hän ei kokenut olevansa vahvasti mukana ryhmässä.

55

Aatu oli innokkaasti mukana ja osallistui pelaamiseen. Hänelle oli erittäin tärkeää

omaan joukkueeseensa kuuluminen. Lisäksi valmentajan antama tuki ja kertaus

siitä, mitä kentällä tapahtuu ja kenen joukkueessa Aatu on, auttoivat erityisesti

osallistumisessa. Meidän roolimme oli olla vaihtopenkillä ja kannustaa ja tsem-

pata Aatua sieltä käsin. (Tutkimuspäiväkirja 3.12.2017.)

Einosta huomasi, että häntä jännitti hieman uusi paikka ja uudet ihmiset. Einon oli

aluksi vaikea ymmärtää, mitä tehdään ja missä järjestyksessä. Ohjeistus oli Ei-

nolle hieman vaikeaa ymmärtää, mutta kun toiminta alkoi, niin hipan kulku selkiy-

tyi. Tässäkin hipassa Eino piti Zakariaa kädestä. Eino päästi kuitenkin jossain vai-

heessa irti ja alkoi kuljettaa palloa itse. Pallon kuljetus ja etenkin sen kontrollointi

vauhdissa olivat Einolle vaikeita. Eino ei pysynyt pelialueella eikä aina kontrolloi-

nut palloa pelkin jaloin. Ennen loppupeliä Eino ilmoitti elein ja ilmein, ettei halua

osallistua peliin. Zakaria katsoi Einon kanssa peliä sivusta ja kyseli, miksi Eino ei

halunnut osallistua. Eino ilmoitti olevansa väsynyt. Noin kymmenen minuutin jus-

tustelun ja levon jälkeen Eino ja Zakaria osallistuivat loppupeliin. Pelissä Eino sei-

soi lähes paikallaan Zakarian vieressä pitäen välillä kädestä kiinni. (Tutkimuspäi-

väkirja 25.11.2017.)

Valtti-ohjelmaan osallistuneet lapset olivat kaikki sitä mieltä, että liikuntakokeilut olivat mu-

kavia ja kivoja. Kokosimme heidän vastauksiaan tähän kysyessämme, olivatko Valtti-ohjel-

maan liittyvät liikuntakokeilut mukavia.

Siiri: Mukavaa, mukavaa oli

H: Tuntuko se joskus raskaalta?

Siiri: Ei

-

Aatu: Oli! (vastaten voimakkaasti)

-

Eino: Joo. (sekä nyökkää päällä)

Lapset antoivat myös palautetta jokaisen liikuntakokeilun jälkeen hymynaama-palautteella.

Jokaisella liikuntakerralla kaikki lapset valitsivat kaikkein hymyilevimmän hymynaaman. Tä-

män perusteella voidaan myös todeta liikuntakokeilujen olleen lasten mielestä onnistuneita

ja heidän pitäneen niistä. Vaikka joissakin liikuntakokeiluissa lapsilla oli haasteita, ja toi-

minta liikuntapaikassa saattoi olla heidän taitotasoilleen vaikeaa, merkittävää oli se, että

lapset itse raportoivat liikuntakokeiluiden olleen mukavia ja onnistuneita.

56

Lasten vanhemmat olivat kiitollisia ja tyytyväisiä Valtti-ohjelmaa kohtaan. Kaikki van-

hemmat olivat sitä mieltä, että Valtti-ohjelma sekä siihen liittyvät liikuntakokeilut olivat on-

nistuneita. Kukaan vanhemmista ei myöskään löytänyt ohjelmasta mitään kehitettävää.

Vanhempien vastauksissa korostuivat Valtti-ohjelman onnistumisen kehumisen lisäksi hei-

dän hieman skeptiset odotuksensa ohjelmaa kohtaan. Vanhempien skeptisyys ohjelmaa

kohtaan oli ilmeisesti johtunut aiemmista epäonnistumisen kokemuksista, kun lapsi oli aloit-

tanut jossakin uudessa harrastuksessa. Vanhempien skeptinen asenne näyttäytyi kuitenkin

vain vanhempien itse mainitsemana haastattelutilanteessa. Itse liikuntakokeiluissa tai nii-

den suunnitteluissa ei vanhempien skeptinen asenne vaikuttanut havaintojemme mukaan

lainkaan. Saaren (2011, 113) mukaan vanhempien skeptinen asenne saattaakin johtua

aiemmista pettymysten kokemuksista, jotka kasvattavat kynnystä osallistua.

Eri liikuntalajien ohjaajat olivat liikuntakokeiluista hyvillään ja kokivat liikuntakerrat onnistu-

neiksi tai ei-poikkeaviksi kerroiksi muihin ryhmän kertoihin verrattuna. Lähes kaikki ohjaajat

valitsivat kyselystä kohdan onnistunut, kun pyysimme heitä antamaan kokonaisarvosanan

liikuntatuokion toteutumisesta. Ohjaajat kuvasivat liikuntakokeiluja positiivisin sanoin, ja he

korostivat erityisesti liikunnasta saatua yhteistä iloa ryhmissä. Yksi kyselyyn vastanneista

ohjaajista mainitsi kuitenkin liikuntakokeilukerran hieman hankalaksi. Liikuntakokeilua ko-

konaisvaltaisesti pohtiessaan hän ajatteli sen kuitenkin olevan onnistunut haasteista huoli-

matta. Keskeiseksi ohjaajien käsityksissä muodostui myös se, että liikuntaryhmissä lapsilla

on yleensä hyvin usein erilaisia taitotasoja, jotka ohjaajan tulisi ottaa huomioon, vaikka suu-

ressa liikuntaryhmässä se saattaa osoittautua hyvin vaikeaksi. Ohjaajien vastauksista nos-

tettiin esiin myös se, että liikuntakokeiluista lapsille jäänyt positiivinen tunne oli merkittä-

vämpää kuin lasten taitotaso eri lajeissa.

Meidän Valttien kokemusten perusteella liikuntakokeilut olivat onnistuneita. Kaikille lap-

sille löytyi heidän itse haluamiaan ja valitsemiaan liikuntalajeja liikuntakokeiluissa.

Havaintojen perusteella voidaan kuitenkin sanoa, että toiset liikuntakokeiluista onnistuivat

paremmin kuin toiset, koska toimintaan vaikuttivat monet yksilö- ja ympäristötekijät. Lasten

liikuntakokeilujen onnistumiseen vaikuttavia syitä tarkasteltiin sekä rajoittavien että edistä-

vien tekijöiden kautta.

Tulosten mukaisesti muodostimme nelikentän (KUVIO 3.) tekijöistä, jotka vaikuttivat liikun-

takokeilujen onnistumiseen. Nelikenttä on jaettu ympäristö- ja yksilötekijöihin, jotka vaikut-

tivat liikuntakokeiluissa joko niitä edistävästi tai rajoittavasti.

57

Rajoittavat tekijät Myönteiset tekijät

Ympäristötekijät Ohjaajien huomioi-

mattomuus

Olematon tuki

Liikuntalajin vaikeus

Ohjaajien ja ryh-

mään positiivinen ja

kannustava asenne

Liikuntalajin sopi-

vuus

Ohjaajien ja Valtin

tuki

Yksilötekijät

Fyysisen kunnon

heikkous

Motivaatio

Autonomia

Liikunnalliset taidot

KUVIO 3. Liikuntakokeilukertoihin vaikuttaneet tekijät.

Myönteisiä yksilötekijöitä, jotka olivat yhteydessä onnistuneeseen liikuntakokeiluun, olivat

lasten hyvä motivaatio, autonomia ja liikunnalliset taidot. Myönteisiä ympäristötekijöitä

olivat ohjaajien ja ryhmän positiivinen ja kannustava asenne, liikuntalajin sopivuus

sekä ohjaajien ja Valtin tuki. Lasten omalla motivaatiolla ja tunteella, että kuuluu johonkin

porukkaan, oli merkitystä osallistumishalukkuuteen. Onnistuneet liikuntakokeilut olivat pai-

koissa, joissa ryhmän ja ohjaajan asenne olivat kannustavia ja positiivisia, ja liikuntalaji oli

sopiva lapselle eli laji tarjosi haasteita fyysisesti, mutta se ei ollut kuitenkaan liian vaativa.

Valtin tuki oli myös erittäin merkittävä tekijä liikuntakokeilujen onnistumista ajatellen.

Liikuntakokeilujen onnistumista rajoittavia ympäristötekijöitä olivat ohjaajien huomioimat-

tomuus, olematon tuki sekä liikuntalajin vaikeus. Lapsen huomioimatta ja tukematta

jättäminen vaikuttivat liikuntakokeilujen onnistumiseen. Saari (2011, 118) korostaa myös

ohjaajien suurta merkitystä liikunnan harrastamisessa. Hänen mukaansa hyvä ohjaaja huo-

lehtii yhteistyöstä kotien kanssa, kuuntelee lasten mielipiteitä ja toteuttaa yhteistoiminallisia

58

menetelmiä (Saari 2011, 118). Ilman Valtin tarjoamaa tukea olisi lasten ollut vaikeaa osal-

listua liikuntakokeiluihin. Onnistumista rajoittavana yksilötekijänä nähtiin vain lasten kunto,

joka esimerkiksi runsasta aktiivisuutta vaativissa lajeissa rajoitti lasten täysinäistä osallistu-

mista ja toiminnassa mukanaoloa.

Liikuntakokeilujen onnistumista voidaan tarkastella myös Valtti-ohjelman tavoitteista käsin.

Valtti-ohjelman tavoitteena on, että lapset pääsevät kokeilemaan haluamiaan liikuntalajeja

ja mahdollisesti löytävät liikuntakokeiluiden kautta uuden liikuntaharrastuksen, jota voivat

jatkaa Valtti-ohjelman jälkeen. Valtti-ohjelmaan valittu lapsi saa oman henkilökohtaisen

Valttinsa, joka toimii lapsen saattajana harrastuksen pariin. Valtin tehtävänä on toteuttaa

lapsen mieltymysten pohjalta noin neljä liikuntakokeilua Valtti-ajanjakson aikana. Valtti-oh-

jelman tavoitteena on siis löytää siihen osallistuvalle lapselle mieleinen ja soveltuva harras-

tus. (Suomen vammaisurheilu ja -liikunta VAU 2018, 4-8, 24.) Nämä tavoitteet toteutuivat

Valtti-ohjelman aikana. Kaikille lapsille, jotka osallistuivat toteutettuun Valtti-ohjelmaan, löy-

tyi heidän itse toivomansa liikuntakokeilupaikka, ja kaksi ohjelmaan osallistunutta lasta löysi

liikuntaharrastuksen ohjelman jälkeen. Aatu jatkoi suoraan Valtti-ohjelman jälkeen kokeile-

mansa liikuntalajin harrastamista. Siiri löysi myös uuden liikuntaharrastuksen Valtti-ohjel-

man jälkeen, jonka hän aikoi aloittaa heti joulun jälkeen uuden kauden alkaessa. Eino oli

ainut, joka ei aloittanut Valtti-ohjelman jälkeen uutta liikuntaharrastusta. Loppuhaastatte-

lussa isä totesi seuraavasti:

Einon isä: Varmasti helpottus, mutta toki nyt ei olla varsinaisesti nähty,

et ois ajankohtainen aloittaa, mitään tämmöstä jatkuvaa harrastusta,

koska kummiskin tällä hetkellä Einolla olevat päiväohjelmat, viikko-ohjelmat on

sillä lailla jo aika täysii, et ei ihan mahdottomiakaan jaksa päivässä. Et ei sillä ta-

valla. Mut ehdottomasti on mun mielestä niin kynnys ois matalampi lähtee har-

rastaa ja kokeilee näitä, siis ihan porukkaan, näitä lajeja.

Vanhemmat olivat sitä mieltä, että Valtti-ohjelma ja liikuntakokeilut olivat madaltaneet kyn-

nystä sekä heille että Einolle aloittaa uusi liikuntaharrastus. He eivät kuitenkaan nähneet

sitä ajankohtaiseksi.

59

7.2 Innostavat ja motivoivat liikuntakokeilut

Tässä alaluvussa vastaamme tutkimuskysymykseen kaksi. Millaisena Valtti-ohjelmaan

osallistuneet toimijat kokivat Valtti-ohjelman liikuntakokeilut?

Valtti-ohjelmaan osallistuneet lapset ilmaisivat positiivia kokemuksia liikuntakokeiluita koh-

taan. Lapset kokivat liikuntakokeilut kokonaisuudessaan mukaviksi ja kivoiksi. Osan liikun-

talajeista he kokivat vaikeiksi. Lasten liikuntakokeilut olivat hyvin tärkeitä heille itsel-

leen. Lapsista erityisesti Aatu ja Eino tukeutuivat usein haastatteluissa vanhempiensa

apuun, jotka pyrkivät myös aktiivisesti sanoittamaan lastensa kokemuksia haastattelutilan-

teissa. Valtti-ohjelmaan osallistuneiden lasten vanhemmat kokivat liikuntakokeilut onnistu-

neiksi. Vanhempien vastauksista nostettiin esille ennakkoluuloisuus liikuntaharrastuksen

löytymistä kohtaan sekä Valtti-ohjelmaan liittyvä helppouden kokemus, jota vanhemmat ko-

kivat. Ohjaajat kokivat liikuntakokeilukerrat pääsääntöisesti onnistuneiksi. Merkittävää oli,

että kukaan ohjaajista ei ollut kokenut liikuntakokeilujen vaikuttaneen ohjauksen suunnitte-

luun. He kertoivat kuitenkin sen vaikuttaneen liikuntakokeilukertojen sisältöön. Kolme nel-

jästä ohjaajasta ei kokenut myöskään tarvitsevansa tukea tai koulutusta erityistä tukea tar-

vitsevan lapsen ohjaamisessa.

Lapset kokivat liikuntakokeilujen ryhmät, ohjaajat ja liikuntalajit mukaviksi ja kivoiksi. He

myös korostivat lajeja, joista he erityisesti pitivät ja lajeja, jotka he kokivat vaikeiksi, kun

heiltä kysyttiin liikuntakokeiluihin liittyvistä kokemuksista. Tärkeitä asioita lapsille olivat ko-

keiltavat liikuntalajit sekä Valtit ja heidän antama tukensa. Valtti-ohjelmaan osallistuneiden

lasten vanhemmat korostivat Valttien tärkeyttä liikuntakokeiluissa. He nostivat esiin erityi-

sesti Valttien antaman tuen merkityksen sekä innostajan ja motivaattorin roolin. Vaikka

haastatteluissa osallistumisen ja osallisuuden kokemuksia tiedusteltiin erityisesti lapsilta,

pyrkivät vanhemmat sanoittamaan lastensa kokemuksia ja tukemaan heitä haastatteluhet-

kellä.

Siirin haastattelusta kävi hyvin ilmi se, kuinka mukavana Siiri koki kaikki liikuntakokeilut ja

kuinka innostunut hän oli kaikista lajeista. Haastattelusta havaittiin myös liikuntalajien ja -

ryhmien sekä Valttien tärkeys lapselle.

Siiri: Ainaki se uiminen oli kaikista hauskinta

Siirin äiti: Miltä tuntu siellä uintiryhmässä, miltä tuntu siellä jääkiekkoryhmässä?

Siiri: Kaikissa oli mukavvaa

60

Siirin äiti: Mukavaa oli vaan kaikki

H: Mm. (.) Joo no miltäs ne ohjaajat tuntu, ohjaajat tai valmentajat, jotka oli siellä?

Siiri: Ne tuntu aivan mukavalta

Siirin äiti: Hirmu innokkaasti Siiri kyllä lähti, mutta se perustu myös siihen, että

se tykkää kauheesti teistä. -

Siirin äiti: No sen että tuota hän hirmu mielellään lähti ja oli hirmu innostunu,

innostunu kaikista kokeiluista ja, ja tuota koki kauheen mukavina oikeestaan

kaikki lajit. Ja siitä sanoinki että hän niinku ite havaitsi sen että jääkiekko on vaa-

tiva laji ja tuota se oli minusta kanssa ihan hyvä, hyvä kokeilu huomata että jotku

asiat on vähän hankalampia. Siiri on varmaan semmonen niinku joukkue myöskin

semmonen ryhmässä liikkuja että et esimerkis se jumpparyhmä missä hän on

käyny.

Aatun ja Einon vanhemmat auttoivat myös lapsiaan sanoittamaan kokemuksiaan haastat-

teluissa. Aatun haastattelusta tulee hyvin esille se, kuinka tärkeäksi hänelle oli muotoutunut

hänen itse valitsemansa liikuntalaji sekä Valtin tuki. Aatun itse valitsema laji tarjosi hänelle

sellaisia asioita, jotka hän koki tärkeiksi itselleen. Tällaisia asioita olivat lajissa käytettävät

varusteet, liikkumistapa sekä lajin joukkueellisuus, joita Aatu ihannoi. Aatun vanhempien

puheesta nostettiin erityisesti esiin se, että lajissa käytettävät varusteet tarjosivat Aatulle

mahdollisuuden toisenlaiseen roolinottoon, jonka he kokivat lieventäneen esimerkiksi Aatun

jännitystä sosiaalisissa tilanteissa. He kokivat tällaisen roolin ottamisen vaikuttaneen myös

Aatun kehonkieleen niin harrastuspaikassa kuin kotonakin ja mahdollistaneen Aatun osal-

listumisen ja joukkueeseen kuulumisen kokemuksen.

Aatun isä: Niin se voi olla Aatullekkin tietynlainen helpottava tekijä, että sillä on

nuo varusteet päällä. Kun tosiaan Aatulla on pyrkimys rooleihin, niin saattaa hel-

pottaa et ei jännittä niin paljon, kun on roolissa.

Aatun äiti: Ja sitten yks, mikä tullee vähän varmaa toistoo, mut. Minä voisin ku-

vitella, että Aatulle se että se on osana sitä joukkuetta. Se on. En tiiä ossaisko

hän ite sitä sanottaakkaan tai näin, mut minusta tuntuu, että se on hänelle tär-

keetä.

61

Lapset kuvailivat siis liikuntakokeilujen kokemuksiaan mukaviksi ja kivoiksi, ja heidän koke-

muksissaan korostui kokeiltavien liikuntalajien ja -ryhmien tärkeys. Rintala, Huovinen ja Nie-

melä (2012, 40) toteavatkin, että taitojen kehittyminen, liikunnan tuoma ilo, itsearvostuksen

paraneminen sekä sosiaalisten suhteiden saaminen ja niiden ylläpitäminen ovat liikuntahar-

rastuksissa tärkeitä motiiveja lapsille. Vertaisten merkitys on myös suuri. Vertaisten merki-

tys näyttäytyy siinä, että lapsi saa heiltä erilaisia omaksuttavia malleja esimerkiksi käyttäy-

tymisen, taitojen tai sosialisaation suhteen. Vammaisilla lapsilla on usein vähemmän mah-

dollisuuksia saada tai nähdä tällaisia roolimalleja. (Rouse 2009, 11.) Tämä voi johtua esi-

merkiksi vapaa-ajan toiminnan tai sopivien harrastusryhmien puuttumisesta, jolloin lapsen

oleminen vertaistensa kanssa saattaa rajoittua pelkästään kouluun.

Vanhemmat korostivat liikuntakokeilujen helppoutta. Vanhemmat kokivat yllättävänä

sen, että liikuntakokeilut onnistuivat niin hyvin. Lisäksi he kuvailivat kokonaisuudessaan

Valtti-ohjelman helppoutta heille itselleen. Vanhempien puheesta oli nähtävillä huoli siitä,

että osallistumista erilaisiin liikuntaharrastuksiin rajoittaa sopivien ryhmien puute. Vanhem-

pien vastauksissa korostui myös se, kuinka suuri tuki Valtti-ohjelmalla ja Valteilla oli heille.

Myös Valttien kokemuksissa tuella oli suuri merkitys koko toiminnassa. Tämä korostui niin

toiminnan alkuun saattamisessa kuin varsinaisissa liikuntakokeiluissakin, joissa Valttien

rooli oli hyvin ratkaiseva perheiden ulkopuolisina toimijoina esimerkiksi liikuntakokeilupaik-

kojen järjestämisessä ja tarvittavassa tuen turvaamisessa kokeiluiden aikana.

Aatun vanhemmat kuvailivat omaa ennakkoluuloisuuttaan liikuntakokeiluja kohtaan sekä

sitä tukea, jonka Valtti-ohjelma tarjosi vanhemmille.

Aatun äiti: Sit semmonenhan on muuten kanssa tähän, et tämmösenä erityislap-

sen perheet ja vanhemmat. Niin meilläkin on ne ennakkoluulot ja semmoset es-

teet. Et voiko se meidän lapsi lähtee ja miten se pärjää. Niin tämmöstäkin ja sit on

paljon sitä muuta työtä siinä kasvatustyössä versus terveeseen. Niin on aika kuor-

mittunut kaikesta. Et ei ehkä voimavaratkaan aina riitä lähtee ehtimään sitä. var-

sinkin, jos on vähän et mikä vois olla semmonen, niin mikä vois olla semmo-

nen mahollinen. Siinäkin mielessä on joku ulkopuolinen, joka tarjoo semmosta,

vaikka kunnassa. Tai urheiluseuroissa.

Aatun isä: Konkreettista apua.

Aatun äiti: Meidän arkikin on jo kuormittavaa, ihan perusarjen pyörittäminen ja

siihen sitten vielä

62

Aatun isä: Niin, siinä voi tulla äkkiä semmonen, et ei nyt jaksa millään enää tä-

hän.

Aatun äiti: Ja vaikka myökin ollaan Aatulle yritetty vaikka mitä tarjota, mutta

on niinku haasteellisempaan. Yks oli se jalkapalloseuran- kesä, jalkapalloo.

Vanhempien puheessa korostuu konkreettisen avun merkitys, mikä oli yhteydessä myös

vanhempien kokemuksiin Valtti-ohjelmasta ja siihen liittyvien liikuntakokeiluiden helppou-

desta heille. Helppous tuli esille myös Einon haastattelussa, jossa isä korosti konkreettisen

avun merkitystä.

Einon isä: Just tämmönen tavallaan, et meille ja Einolle tehään helpoksi, on

paikka, on aika, on ihmiset siellä

Kuten vanhempien vastauksista voi huomata, erityislasten vanhemmilla saattaa olla eri-

laista pelkoa syrjinnästä ja kiusaamisesta, joka liittyy lapsen liittymiseen yleiseen liikunta-

ryhmään tai ylipäätään harrastusryhmään liittymisestä. Tämä saattaakin johtaa yleisten lii-

kuntapaikkojen ja -ryhmien välttelyyn. (Saari 2011, 127.) Näin ollen ei edes haluta hakeutua

yleisiin liikuntaryhmiin eikä edes haluta kuulua tai osallistua. Tällaisista tilanteista käytetään

termiä ”self-exclusion”. (Elling & Claringbould 2005, 500.)

Vanhemmat raportoivat siitä, kuinka erityistä tukea tarvitseville lapsille suunnatut liikunta-

ryhmät olivat aikaisempien kokemuksien mukaan tuntuneet toimivilta, kun ryhmien tavoit-

teet pysyivät sopivan harrastusmaisina. Heidän aikaisempien kokemustensa mukaan eri-

tyisesti liikuntaseurojen tarjoamat ryhmät koettiin liian tavoitteelliseksi lasten liikunnallisten

taitojen ja hyvinvoinnin kannalta. Vanhempien puheesta oli nähtävillä huoli siitä, että osal-

listumista erilaisiin liikuntaharrastuksiin rajoittaa sopivien ryhmien puute. Liikuntaseurat tar-

joavat monenlaisia liikuntamuotoja, mutta usein haasteeksi muodostuu se, että ryhmät ovat

hyvin tavoitteellisia, ja taso on kova, jolloin erityistä tukea tarvitsevan lapsen saattaa olla

mahdotonta osallistua lajin harrastamiseen esimerkiksi kuntotason vuoksi. Vanhemmat toi-

vatkin esille sen, että sellaiselle liikuntatarjonnalle, joka ei olisi niin vahvasti tavoiteorientoi-

tunutta, olisi tarvetta varmasti yleisemminkin kaikkien lasten keskuudessa. Lisäksi vanhem-

pien puheesta käy ilmi, että vaikka kaupunki tarjoaa liikuntaryhmiä, eivät niiden ryhmäkoot

kuitenkaan täyty. Tämä kertoo kysynnän ja tarjonnan välisestä kuilusta, johon myös SEDY-

projekti (2015-2017) pyrki vastaamaan (SEDY 2017).

63

Vanhemmat korostivat erityisesti sitä, kuinka ulkopuolinen tuki oli ratkaisevana tekijänä

uusien lajien etsimisessä ja kokeilemisessa kiireisen arjen keskellä. Erityistä tukea tarvitse-

vien lasten ja heidän vanhempiensa arki voi olla hektistä ja lasten harrastuksille voi olla

vaikeaa löytää aikaa tai resursseja. Samanlaisia tuloksia on myös nähtävissä Saaren

(2011,113-115) tutkimuksessa, jossa perheet kertoivat, ettei arjessa jää energiaa lasten

liikuntaharrastusten pohtimiseen. Erityistä tukea tarvitsevien lasten perheissä saatetaan

nähdä lapsen harrastus kuntouttavana ja arjen ulkopuolisena tekijänä. Toiminnot arjessa

kuten harrastukset, terapiat ja koulu eivät kuitenkaan ole toistensa vastakohtia vaan toisi-

aan tukevia asioita. (Sipari 2008, 70.)

Valttien tuki koettiin merkittäväksi liikuntakokeiluissa, niin vanhempien, ohjaajien

kuin Valttienkin nostamana. Valtit kokivat tuen merkittäväksi tekijäksi liikuntakokeiluissa.

Lisäksi tuen merkitys korostui tilanteissa, joissa pohdittiin lasten mahdollisuuksia jatkaa lii-

kuntaharrastusta itsenäisesti tai avustajan turvin. Valttien tekemien havaintojen mukaan

erityisesti ohjaajien tuella oli suuri merkitys lasten liikuntaharrastusten jatkamista ajatellen.

Ohjaajien kokemuksissa korostui se, kuinka Valttien antama henkilökohtainen tuki lapsille

mahdollisti paremmin heidän huomioon ottamisensa kesken kauden tapahtuvissa yksittäi-

sissä liikuntakokeiluissa, joissa ohjaajilla ei ollut kovinkaan paljon tietoa lasten taitotasosta.

Aatun tapauksessa ohjaajien ja valmentajien tuki sekä lapsen henkilökohtainen huomiointi,

olivat havaintojemme mukaan suorassa yhteydessä lapsen liikuntakokeiluista saatuihin po-

sitiivisiin kokemuksiin, ja tätä kautta myös haluun jatkaa liikuntaharrastusta.

Erityisen merkittäviä Aatulle olivat myös valmentajien antamat tsemppaavat kom-

mentit harjoitusten ja pelin aikana. Nämä kommentit osoitettiin myös suoraan juuri

Aatulle: "Hienoa Aatu", "Hieno laukaus Aatu" tai "Tulethan seuraavallakin ker-

ralla". Aatu antoi itse kokeilusta palautteeksi hymynaaman. (Tutkimuspäiväkirja

16.11.2017.)

Aatu oli innokkaasti mukana ja osallistui pelaamiseen. Hänelle oli erittäin tärkeää

omaan joukkueeseensa kuuluminen. Lisäksi valmentajan antama tuki ja kertaus

siitä, mitä kentällä tapahtuu ja kenen joukkueessa Aatu on, auttoivat erityisesti

osallistumisessa. Meidän roolimme oli olla vaihtopenkillä ja kannustaa ja tsem-

pata Aatua sieltä käsin. Harjoitusten päätteeksi valmentajien antamat kommentit

motivoivat Aatua. Hän innostui myös hyvin paljon siitä, kun valmentaja ehdotti

oman pelipaidan hankkimista Aatulle. (Tutkimuspäiväkirja 3.12.2017.)

64

Valttien tuen merkitys nostettiin esille niin liikuntakokeiluja järjestettäessä ja suunnitellessa

kuin varsinaisissa liikuntakokeiluissakin. Ohjaajien ja valmentajien tuen ja kannustamisen

tärkeys ja merkitys korostuivat kuitenkin myös merkittävästi erityisesti silloin, kun alettiin

pohtia lasten mahdollisuuksia jatkaa kyseisessä liikuntalajissa tai –harrastuksessa. Van-

hemmat korostivat sitä, kuinka Valttien toiminta sekä ohjaajien ja valmentajien ottama vas-

tuu toiminnasta olivat tärkeitä tekijöitä Valtti-ohjelman onnistumisessa. Saaren (2011, 105)

mukaan erityistä tukea tarvitsevien lasten vanhemmat saattavat tasapainotella tarvittavan

tuen ja liiallisen harrastukseen tai harrastamiseen puuttumisen välillä. Ohjaajat saattavat

kokea tarvitsevansa opastusta ja tietoa vanhemmilta, mutta vanhemmat haluaisivat kuiten-

kin pysyä edes jostain pois. Heidän saattaa olla vaikeaa löytää paikkaansa lapsen liikunta-

harrastuksessa. Haluttaisiin osallistua, mutta ajatellaan, että lapsella olisi hyvä olla edes

yksi juttu, missä vanhemmat eivät ole mukana. (Saari 2011, 105.) Ohjaajien, valmentajien

ja Valttien antaman tuen merkitys niin lapsille kuin heidän perheilleenkin korostui Valtti-oh-

jelmassa, koska tuki mahdollisti lasten osallistumisen liikuntalajeihin ja -harrastuksiin ilman

perheenjäsenten jatkuvaa mukanaoloa, ja lisäksi se myös vähensi perheiden vastuuta lii-

kuntaharrastusten etsimisessä ja hankkimisessa.

Avustajien merkitys korostuu usein soveltavassa liikunnassa. Avustajien tehtävä on tukea

liikkujaa mahdollisimman itsenäiseen toimintaan niin, ettei asioita tehdä kuitenkaan avus-

tettavan puolesta. Avustajan tehtäviä voivat olla muun muassa fyysinen avustaminen, mal-

lin näyttäminen ja opettajan ohjeiden selventäminen. (Rintala, Huovinen & Niemelä 2012,

58.) Liikuntakokeiluissa Valttien tehtäväksi jäi usein rohkaiseminen, kannustaminen sekä

ohjeiden selventäminen ja mallintaminen. Valtit myös hoitivat yhteydenotot seurojen

kanssa. Valtit antoivat henkilökohtaista tukea ja apua lapsille ja heidän vanhemmilleen.

Myös vammaispalvelulaissa (1987/380, 8§) otetaan kantaa henkilökohtaisen avun ja tuen

antamiseen liittyen. Vammaispalvelulaissa henkilökohtainen apu on vaikeavammaisten

henkilöiden subjektiivinen oikeus. Kunnan velvollisuus on järjestää hakijalle henkilökoh-

taista apua päivittäisissä toiminnoissa, kuten harrastuksissa. Laki korostaakin vaikeavam-

maisen henkilön oikeutta omaan mielipiteeseen, toivomuksiin, yksilöllisiin avun tarpeisiin ja

elämäntilanteisiin kokonaisuudessaan. Henkilökohtaisen avun tarkoituksena on auttaa vai-

keavammasta henkilöä toteuttamaan omia valintojaan. (Laki vammaisuuden perusteella jär-

jestettävistä palveluista ja tukitoimista 1987/380, 8 §.)

65

Ohjaajat kokivat liikuntakokeilukerrat erityistä tukea tarvitsevien lasten kanssa pääsääntöi-

sesti onnistuneiksi. Neljästä vastaajasta vain yksi antoi liikuntakokeilukerrasta itselleen ar-

vosanaksi kehitettävää. Merkittävää oli, että kukaan ohjaajista ei kokenut liikuntako-

keilujen vaikuttaneen ohjauksen suunnitteluun, mutta liikuntakokeilukerran sisäl-

töön se oli vaikuttanut. Ohjaajat korostivat toiminnan soveltamista ja joustavuutta, jotta

kaikilla osallistujilla olisi mahdollisuus saada onnistumisen kokemuksia. Niin laadukkaassa

soveltavassa liikunnassa kuin liikunnassa yleensäkin on tärkeää muistaa soveltaa opetus

kaikkia osallistujia vastaavaksi toiminnaksi. Ennakkotietojen pohjalta ohjaajan tehtävänä on

suunnistella toiminnan tavoitteet. Opetuksessa keskeistä onkin tutustua ennalta osallistujiin

ja heidän tarpeisiinsa. Tämän jälkeen osallistujille suunnitellaan soveltuvat sisällöt sekä so-

pivat opetus- ja arviointimenetelmät. Tavoitteena on, että toiminnan rakenne ja tavoitteet

hahmottuvat liikkujalle helposti. Näin ollen puhutaan strukturoidusta liikunnanopetuksen ra-

kenteesta. (Rintala ym. 2012, 53-54.)

Ohjaajat eivät kokeneet erityistä tukea tarvitsevien lasten mukanaolon vaikuttaneen varsi-

naisesti liikuntakokeilukerran suunnitteluun, mutta he kokivat sen vaikuttaneen liikuntako-

keilun sisältöön ja tapaan ohjata lapsia. Ohjaajat raportoivat liikuntakokeiluiden sisältäneen

esimerkiksi normaalia monipuolisempia harjoitteita ja väljempiä aikatauluja. Rintalan ym.

(2012, 53-54) mukaan liikunnanopetuksen sisällöt eli erilaiset liikuntamuodot ja harjoitukset

valitaan tavoitteiden perusteella, ja tavoitteet asetetaan toimintaa suunniteltaessa. Toteutu-

neissa liikuntakokeiluissa ohjaajilla ei kuitenkaan ollut mahdollisuutta tavata lapsia etukä-

teen, ja heillä oli vain se tieto lapsista, jonka he olivat meiltä tutkijoilta saaneet puhelinyh-

teyden välityksellä, joten ohjaajien oli melko haasteellista asettaa toiminnalle lasten tarpeita

tukevia tavoitteita.

Kolme neljästä ohjaajasta ei kokenut tarvitsevansa tukea tai koulutusta erityistä tukea tar-

vitsevan lapsen ohjaamisessa. Usein vammaisen liikuntaan osallistumisen esteenä voidaan

nähdä esimerkiksi varusteiden, tiedon ja turvallisuuden puute, joiden määrää tai laatua li-

säämällä voidaankin usein tukea vammaista henkilöä (Equality and sport research 2016,

16). Ohjaajilla voi myös esiintyä epävarmuutta tai epäluuloja heidän ohjatessaan erityistä

tukea tarvitsevia lapsia. Epävarmuuden ja epäluulon syynä saattaa olla erilaisuuden pelko

tai kokemuksen tai koulutuksen puute. (Saari 2011, 104.) Yksi vastanneista kertoi, että hän

olisi tarvinnut enemmän tukea. Hän kuvaili sitä enemmän ennaltaehkäisevänä tukena tai

vaikuttavuutena jo ennen varsinaista toimintaa.

66

Ohjaaja 4: Olisin ollut kiva päästä vaikuttamaan siihen, millä kerralla ja mihin ryh-

mään liikuntatuokio järjestetään. Näin olisin voinut tarjota lapselle paljon antoi-

samman ja omaan tasoon sopivan kokemuksen. Olisin myös kaivannut tietää hä-

nen uimataidoistaan jo etukäteen.

Ohjaajan 4 kuvailu kertoo siitä, kuinka tärkeää on yksilöllisesti valittujen tavoitteiden, sisäl-

töjen, opetusmenetelmien ja välineiden käyttäminen ja toteuttaminen niin soveltavassa lii-

kunnassa kuin liikunnassa yleensäkin (Rintala ym. 2012 58). Ohjaajat olivat kuitenkin tyy-

tyväisiä Valtti-ohjelmaan, ja kaikki kyselyyn vastanneet ohjaajat olivatkin kiinnostuneita

Valtti-ohjelmasta tai sen kaltaisesta toiminnasta myös jatkossa.

Yksilön perusoikeuksiin kuuluu tasavertainen oikeus osallistumiseen ja mukana olemiseen

vammasta tai vammattomuudesta riippumatta (Yhdistyneet Kansakunnat 2015, 4). Kasvat-

tajien tehtävänä onkin tukea tätä näkökulmaa ja omaksua inklusiiviset asenteet ja toiminta-

mallit. Lisäksi kasvattajan asenteella on vaikutusta myös ympäristön asennoitumiseen. Jos

esimerkiksi opettajan asenne on inkluusiomyönteinen, myös oppilaat työskentelevät innok-

kaammin erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden kanssa. Liikuntakasvatuksessa korostuu se,

että liikuntakasvattajien täytyykin uskoa liikunnan arvoon ja sen merkitykseen jokaisen op-

pilaan kohdalla hänen kyvyistään riippumatta. Jokaisen yksilöllisen tason hyväksyminen ja

uskominen kehittymismahdollisuuksiin ovatkin merkittävässä asemassa. Inkluusiota ja osal-

listumista edistävät keskinäinen kunnioitus, kannustus, turvallisuus, yhteinen osallistuminen

ja yhteistyöhalukkuus. Inklusiivisten periaatteiden mukaisesti opettaminen ei ole pakkopul-

laa, jos kasvattaja pystyy näkemään erilaiset tilanteet oppimiskokemuksina. Lisäksi in-

kluusion prosessiluonteen ymmärtäminen näyttäytyy merkittävänä. Erityislasten kohdalla

korostuukin erityisesti se, että esimerkiksi pyörätuolissa istuvaa lasta ei tulisi ensimmäiseksi

määrittää pyörätuolilapseksi. Yksilön arvon tulee näyttäytyä siis ensisijaisena, eikä sitä tulisi

määrittää esimerkiksi vamman tai sairauden kautta. (Rouse 2009, 4-5).

7.3 Lasten motivaatio luomassa osallisuuden merkityksiä Valtti-ohjelmassa

Tässä alaluvussa vastaamme tutkimuskysymykseen kolme. Millaisia merkityksiä liikuntako-

keiluilla oli tukea tarvitsevien lasten osallisuuteen?

67

Tarkastelimme sellaisia osallisuuteen liittyviä tekijöitä, joita aineistosta nostettiin esiin, ja

jotka olivat mahdollisesti luomassa merkityksiä lasten osallisuuteen. Jaoimme aineistosta

nostettuja merkityksiä lasten osallisuuteen kansainvälisen ICF-toimintakykyluokituksen mu-

kaisesti yksilö- ja ympäristötekijöihin. ICF-toimintakykyluokitus (International Classification

of Functioning Disabilty and Health) kuvaa yksilön toimintakykyä kokonaisvaltaisesti bio-

psykososiaalisesta näkökulmasta. Toimintakyky voidaan ICF-luokituksessa nähdä kokoa-

vana kattokäsitteenä, johon liittyvät kehon toiminnot, suoritukset ja osallistuminen. (WHO &

STAKES 2004, 3-10.) ICF-luokitus tarjoaa tuloksillemme väljän viitekehyksen, jonka sisällä

voimme tuoda esiin lasten mahdollista osallisuutta edistäviä tekijöitä. Ympäristö- ja yksilö-

tekijät, jotka loivat merkityksiä lasten mahdolliseen osallisuuden kokemukseen, olivat Valt-

tien tuki, seurojen vastaanottavaisuus, ohjaajien ja ryhmän asenne, lasten motivaatio

ja autonomia sekä heidän liikunnalliset taitonsa.

Tulokset olemme jakaneet ICF-toimintakykyluokituksen kontekstuaalisten tekijöiden eli ym-

päristö- ja yksilötekijöiden mukaisesti. Ensin esittelemme ympäristötekijöitä, jotka ovat mah-

dollisesti olleet vaikuttamassa lasten osallisuuteen liikuntakokeiluissa. Ympäristötekijöillä

tarkoitetaan fyysistä, sosiaalista ja asenteisiin liittyvää ympäristöä siinä maailmassa ja to-

dellisuudessa, jossa yksilöt elävät, asuvat ja vaikuttavat. (WHO & STAKES 2004, 10-11,

17.) Ympäristötekijöitä, jotka olivat mahdollisesti vaikuttamassa lasten osallisuuden koke-

muksiin liikuntakokeiluissa, olivat Valttien tuki, seurojen vastaanottavaisuus sekä oh-

jaajien ja ryhmän asenne.

Valttien tuella oli suuri merkitys lasten osallistumisessa liikuntakokeiluissa. Valttien tuen

merkitys näkyi laajasti koko aineistossamme. Tuen merkitys oli myös yksi merkittävä ym-

päristötekijä Bloemenin ym. (2014) tutkimuksessa, mikä oli vaikuttamassa fyysistä vam-

moista kärsivien lasten ja nuorten liikunnan harrastamiseen. Bloemenin ym. (2014, 143-

144) mukaan ohjaajien ja vanhempien tuella on suuri merkitys erityistä tukea tarvitsevien

lasten ja nuorten asenteisiin ja haluun osallistua liikuntaan. Tutkimuspäiväkirjamerkinnöis-

sämme korostuikin erityisesti Valttien tuen tärkeys liikuntakokeiluissa.

Ensimmäinen kokeilu jäällä vaati runsaasti meidän ohjaajien antamaa tukea, kan-

nustamista ja rohkaisua osallistua yhteisiin harjoitteisiin ja peleihin. (Tutkimuspäi-

väkirja 12.11.2018.)

68

Lapsi tarvitsi osallistumiseen aikuisen (Valtin) jatkuvaa tukea, niin fyysisesti kuin

henkisesti. (Havainnointimatriisi 14.11.2017.)

Eino haki selkeästi turvaa erityisesti Zakariasta, ja hän halusi, että Zakaria oli hä-

nen lähellään koko ajan. Näin ollen Minna keskittyi tällä tunnilla enemmän Einon

ja koko ryhmän tarkkailuun ja lasten toimintaan osallistumiseen. Tunnilla oli vil-

kasta ja äänekästä, joten ohjaajilla ei ollut juurikaan antaa aikaa tai erityis-

huomiota Einolle. Eino osallistui kaikkeen, mutta selvästi häntä ujostutti toimia

yhtäkkiä täysin vieraassa poikaryhmässä. Eino ei hakenut oma-aloitteisesti juuri-

kaan kontaktia muihin ryhmän jäseniin. (Tutkimuspäiväkirja 14.11.2017.)

Siiri osallistui kaikkiin harjoituksiin tuen ja kannustamisen seurauksena. Valtin tuki

oli kuitenkin tärkeää ja lapsi pitikin useasti Valttia kädestä esimerkiksi hippa-

leikeissä. (Tutkimuspäiväkirja 16.11.2017.)

Valttien tuen lisäksi aineistosta nostettiin esille seurojen vastaanottavaisuus. Seurojen vas-

taanottavaisuus näkyi erityisesti tutkimuspäiväkirjassamme. Osasta liikuntaseuroista, joihin

olimme yhteyksissä, vastattiin ettei heillä ollut tarjota erityisliikuntaryhmiä, vaikka kerroimme

halukkuudestamme tulla kokeilemaan kyseistä liikuntalajia mihin tahansa ryhmään. Seurat

perustelivat kielteisiä vastauksiaan kyseisten liikuntalajien vaikeudella, ohjaajien puutteella

ja lajin fyysisellä raskaudella jopa ihan tavallisillekin lapsille. Kaikki seurat, joihin olimme

yhteydessä, olivat kuitenkin kiinnostuneita Valtti-ohjelmasta ja pitivät sitä hienona toimin-

tana.

Minna otti yhteyttä Paini-kerhoon etsiessään liikuntakokeilupaikkaa 8-vuotiaalle

Einolle ja 14-vuotiaalle Siirille. Ajattelimme alkeisryhmää Einolle ja ryhmän vetäjä

toivottikin meidät tervetulleeksi kokeilemaan lajia. Siirin liikuntakokeilua ajatellen

Minna otti yhteyttä myös seuran painikoulun vetäjään. Hän oli sitä mieltä, että laji

on hyvin rankka ja fyysinen myös aivan tavalliselle lapselle, ja että painiharrastus

tulisikin aloittaa alkeisryhmästä, joka oli suunnattu pääasiassa nuoremmille lap-

sille ja heidän vanhemmilleen. Vastaanotto painikoulun puolella ei siis ollut kovin-

kaan suopea. (Tutkimuspäiväkirja 19.10.2017.)

69

Tutkimuspäiväkirjasta nostettiin esiin myös seuroja, joiden vastaanottavainen asenne ja en-

nakkoluulottomuus olivat yhteydessä lasten mahdolliseen osallisuuteen myönteisesti.

Siirin yhtenä toiveena oli päästä liikuntakokeiluissa kokeilemaan trampoliinipuis-

toa. Minna soitti trampoliinipuiston yhteyshenkilölle, joka oli hyvin vastaanottavai-

nen erityislasten osallistumista ajatellen. (Tutkimuspäiväkirja 19.10.2017.)

Zakaria soitti kaupungin jalkapalloseuran juniorivalmentajalle ja kysyi mahdolli-

suudesta tulla kokeilemaan jalkapallon pelaamista matalankynnyksen harrastus-

toimintaan. Jalkapalloseurasta vastattiin myöntävästi ja toivotettiin kaikki tervetul-

leeksi kokeilemaan. (Tutkimuspäiväkirja 25.10.2017.)

Liikuntaseurojen vastaanottavaisuus erityisliikuntaa kohtaan on käytännössä haastavaa.

Saari (2011, 96) kuvaa tätä kokonaisuutta ristiriitaisuuden ja jännitteisyyden kentäksi. Saa-

ren kyselyn mukaan ammattilaiset ovat sisäistäneet inklusiivisen arvoretoriikan, mutta käy-

tännössä se ei kuitenkaan näy. Tiedostetaan kuinka tulisi olla, mutta ollaan ristiriidassa ur-

heilun käytäntöjen eli valikoinnin ja kilpailullisuuden kanssa. Inkluusiota perustellaan usein

helposti myös resurssien puutteella. (Saari 2011, 96.)

Ohjaajien ja ryhmän asenne olivat myös luomassa merkityksiä lasten osallisuuteen. Ohjaa-

jat korostivat sitä, kuinka Valtti-ohjelma tarjosi erityistä tukea tarvitseville lapsille kokemuk-

sia erilaisista liikuntamuodoista. Omassa toiminnassaan he korostivat sitä, että monipuoli-

silla ja soveltavilla harjoitteilla pystyttiin huomioimaan kaikki osallistujat erilaisista taitota-

soista huolimatta. Ohjaajien vastauksista nostettiin esiin myös se, että erityistä tukea tarvit-

sevat lapset pärjäsivät tavallisissa liikuntaryhmissä hyvin, vaikka Valtti-ohjaajien tarjoamalla

tuella olikin suuri merkitys.

Erityisesti havainnointiaineistostamme ilmeni, että ohjaajien ja ryhmän positiivinen ja kan-

nustava asenne loivat merkityksiä lasten osallisuuteen erilaisissa liikuntaryhmissä. Havain-

tojemme mukaan lasten oli helpompi ja mielekkäämpi osallistua liikuntakokeiluihin, joissa

70

heidät kohdattiin yksilöinä. Positiiviseen asenteeseen kuuluivat siis ohjaajien ja ryhmäläis-

ten esittäytyminen, ohjaajilta saatu henkilökohtainen palaute sekä yleinen positiivinen ja

kannustava asenne. Yhden liikuntakokeilun havainnointimatriisin muistiinpano kuvaakin hy-

vin, kuinka tärkeäksi muotoutui uuden lapsen esittely koko ryhmälle.

Ohjaaja unohti aluksi esitellä Siirin, eivätkä muut lapset aluksi ottaneet Siiriä mu-

kaan alkulämmittelyyn, vaikka Siiri itse osallistuikin aktiivisesti. Esittelyn jälkeen

Siirillä ei ollut vaikeuksia olla ryhmän mukana. Myös muut ryhmäläiset ottivat hä-

net mukaansa yhteiseen tekemiseen. (Havainnointimatriisi 12.11.2017.)

Havaintojemme perusteella niissä liikuntakokeiluissa, joissa oli positiivinen ja kannustava

asenne, oli myös havaittavissa mahdollisia osallistumisen ja osallisuuden kokemuksia lap-

sille, koska lapset otettiin mukaan toimintaan heti alusta alkaen yhdenvertaisina ryhmien

jäseninä. Liikuntakokeiluissa, joissa ohjaajat esittäytyivät lapsille ja esittelivät hänet muulle

ryhmälle, oli usein havaintojemme perusteella positiivinen ja kannustava asenne

Rintala ym. (2012, 218-219) muistuttavatkin, että liikunnankonteksteille avoin toiminta nä-

kyy asenteissa ja toiminnan pohjana olevissa arvoissa, käytännön toimintatavoissa sekä

kaikille osallistujille esteettömissä liikuntatiloissa. Inklusiivisen liikuntakulttuurin arvioinnissa

asennetekijöillä tarkoitetaan arvoja ja asenteita, ilmapiiriä, tasavertaisuutta sekä osallistu-

jien ja perheen osallisuutta. Käytännössä asennetekijät näyttäytyvät siinä, että toiminta on

kaikille avointa, toiminnan arvoissa ja toiminnassa näkyy ja kuuluu hyväksyntä ja jokaisen

arvostaminen. Toiminnan tavoitteet ovat määritelty etukäteen, ja kaikki ovat niistä tietoisia.

Lisäksi ilmapiiri on avoin ja suvaitseva, ja kaikkia osallistujia kohdellaan tasavertaisesti.

Myös ohjaajien tulisi olla reiluja ja kannustavia kaikkia osallistujia kohtaan. Osallistujia roh-

kaistaan omien mielipiteiden ilmaisemiseen ja oman identiteetin esille tuomiseen. Toimin-

nassa on myös tärkeää tunnistaa perheiden merkitys osallistujina, ja heidät tulisi tehdä tie-

toisiksi toiminnan tavoitteista ja toteutuksesta. Lisäksi heidän mielipiteitään on kuunneltava.

(Rintala ym. 2012, 218-219; Saari 2011, 89-97.) Myös Bloemenin ym. (2014, 143-144) tut-

kimuksessa havaittiin, että riittämätön tuki, vertaisten hyväksymättömyys ja kiusaaminen

olivat negatiivisesti vaikuttavia ympäristötekijöitä, jotka ennustivat lapsen fyysistä aktiivi-

suutta. Kun taas riittävä tuki ja kannustaminen sekä positiivinen ilmapiiri olivat positiivisesti

vaikuttavia ympäristötekijöitä.

71

Seuraavaksi esittelemme yksilötekijöiden merkityksiä, jotka olivat aineistomme mukaan yh-

teydessä lasten osallisuuteen liikuntakokeiluissa. Yksilötekijöillä tarkoitetaan ICF-toiminta-

kykyluokituksessa sellaisia tekijöitä, jotka eivät kuulu yksilön lääketieteellisen tai toiminnal-

lisen terveydentilan määrittelyihin (WHO & STAKES 2004, 10-11, 17).

Aineistosta nostettiin esille yksilötekijöitä, jotka olivat mahdollisesti yhteydessä lasten osal-

lisuuteen liikuntakokeiluissa. Näitä olivat lasten motivaatio, liikunnalliset taidot sekä au-

tonomia. Motivaatio ja positiivinen asennoituminen liikuntaa kohtaan näkyivät vahvasti

myös Bloemenin ym. (2014) tutkimuksessa, jossa tutkittiin fyysisistä vammoista kärsivien

lasten ja nuorten ajatuksia liikuntaa kohtaan. Yksilötekijöitä, joita tutkijat nostivat tässä tut-

kimuksessa esille, olivat ”omat aikomukset”, ”minäpystyvyys ja pätevyys” sekä ”omat esteet

ja fasiliteetit”. Tulosten mukaan lapsilla ja nuorilla, joilla oli fyysisiä vammoja, oli kaikesta

huolimatta hyvä ja positiivinen suhtautuminen liikuntaa kohtaan. Tämä vahvistaa teoriaa

siitä, että ihmiset harjoittavat todennäköisimmin liikuntaa silloin, kun heillä on itsellään

myönteinen asenne ja mahdollisuus sosiaaliseen tukeen, ja kun he uskovat omiin ky-

kyihinsä harjoittaa liikuntaa. (Bloemen ym. 2014, 137-147.)

Kaikki Valtti-ohjelmaan osallistuneet lapset olivat havaintojemme perusteella hyvin motivoi-

tuneita ja innostuneita ohjelmasta ja liikuntakokeiluista. Motivaatio näkyi myös liikuntako-

keilukerroilla. Erityisesti se, että lapset olivat itse saaneet valita liikuntalajit, joita halusivat

kokeilla, motivoi heitä liikuntakokeilukerroilla. Motivaatio liittyy vahvasti liikunnan harrasta-

miseen ja siksi se on myös tärkeä tekijä tutkimustulostemme valossa. Ryan ja Deci (2017,

3) ovat selittäneet motivaation ylläpitämistä itsemääräämisteoriallaan, joka sisältää kolme

eri ulottuvuutta tähän näkökulmaan liittyen. Yksilöllä on oltava sopivassa suhteessa niin

autonomiaa, pätevyyttä eli kompetenssia kuin yhteenkuuluvuuden tunnettakin (Ryan & Deci

2017, 3).

Motivaatio nostettiin aineistosta myös Aatun vanhempien haastattelusta. Aatun vanhemmat

kuvasivat sitä, kuinka lapsen itse valitsema liikuntalaji motivoi lasta ylittämään itsensä ja

osallistumaan, vaikka osallistuminen vaatikin lapselta kovaa ponnistelua uudessa sosiaali-

sessa ympäristössä.

72

H: Aatu sai itse vaikuttaa lajin valintaan?

Aatun äiti: Niin, ilmestyi tuohon eteiseen ja; jääkiekko! Sitähän ei tiedä, miten

siellä hänen päässään, miten paljon hän on joutunut pinnistelemään. Ja just se et

eka kerta ja se lähtö ja ne oireet oli niin voimakkaita. Yleensä jo sinne meneminen

oli hirvee kynnyksen ylittäminen ja jännityksen voittaminen ja suostuminen, että

lähtee sinne, vaikka pelottaa hirveesti. Ja sitten ihan tämmöset, Aatulla on hir-

veesti näitä aistiyliherkkyyksiä. Niin, mie aattelin et kauhheeta, et miten sen pää

kestää sen metelin ja sen ihmispaljouden ja ruuhkan. Mutta tässä oli motivaatio

niin korkealla, että se voitti sen.

Aatun isä: Se on varmaan auttanut, et on niin kova motivaatio. Et on pystynyt

ylittämmään sen (viittaa, aiempaan keskusteluun ”kuormittumisesta”).

Rintalan, Huovisen ja Niemelän (2012, 40-41) mukaan lasten motiivit liikunnan harrastami-

sessa vaihtelevat yksilöllisesti eri ikävaiheissa. Liikunnan harrastaminen liittyy usein haus-

kanpitoon ja leikkimiseen vertaisten kanssa sekä erilaisten taitojen oppimiseen. Nuorten

motiiveja tarkastellaan puolestaan usein ulkonäön, painonhallinnan ja terveyden kautta.

Vammaisilla ja erityisryhmillä nämä motiivit ovat hyvin samankaltaisia. Keskeisesti kaikkien

ryhmien kohdalla korostuvat liikunnasta saatava ilo ja mielihyvän tunteet. Bloemenin ym.

(2014, 144) tutkimuksessa motivaation ja liikunnan harrastamisen väliltä löydetyt positiiviset

yhteydet liittyivät erityisesti nauttimiseen, hauskanpitoon, uusien haasteiden ja kokemusten

kohtaamiseen sekä uusien taitojen oppimiseen. Vammaisilla liikunnan harrastamisen mo-

tiiveihin lukeutuvat myös vahvasti itsearvostuksen lisääntyminen ja sosiaalisten suhteiden

luominen. Merkittäviä motivoivia tekijöitä erityisryhmien kohdalla ovat usein myös ulkoiset

palkkiot. Suomen vammaisurheilu- ja liikunta (VAU) ry:n osana toimii Special Olympics -

järjestö, jolla on esimerkiksi merkittävä asema vammaisille suunnatun urheilutoiminnan ja

erilaisten kilpailuiden järjestäjänä. (Rintala, Huovinen & Niemelä 2012, 40-41.)

Yhtenä merkittävänä yksilötekijänä voidaan pitää lasten autonomiaa, eli sitä, että he saivat

itse valita liikuntakokeilut ja olla mukana kokeilujen suunnittelussa. Koettu autonomia on

vahvasti yhteydessä itsemääräämisteorian mukaan motivaatioon koetun pätevyyden ja so-

73

siaalisen yhteenkuuluvuuden lisäksi (Ryan & Deci 2017, 3). Aineistosta nostettiin yksilöte-

kijäksi myös liikunnalliset taidot, joilla nähtiin olevan merkitystä mahdollisiin osallisuuden

kokemuksiin. Liikunnalliset taidot viittaavat Ryanin ja Decin itsemääräämisteorian yhteen

motivaation syntyyn vaikuttavasta psykologisesta perustasta, joka on koettuun pätevyys.

Koetulla pätevyydellä tarkoitettaan ihmisen kokemusta omista moninaisista kyvyistään ja

niiden riittävyydestä hänen toimiessaan erilaisissa tehtävissä. Pätevyyksiä voi kokea muun

muassa fyysisesti, sosiaalisesti ja kognitiivisesti. (Liukkonen & Jaakkola 2013, 147- 150.)

Havaintojemme pohjalta lasten lajikohtaisten liikunnallisten taitojen omaaminen oli osalli-

suuden kannalta merkityksellistä. Se, että lapset pystyivät osallistumaan onnistuneesti ja

hyvin lajikohtaisissa toiminnoissa, mahdollistivat lapsille osallisuuden kokemusta. Havain-

noista ja haastatteluista nostettiin kohtia, joissa lasten osallisuuteen merkityksiä luovat lii-

kunnalliset taidot ilmenivät hyvin. Tutkimuspäiväkirjastamme on nostettavissa kuvauksia

siitä, kuinka lasten taitotaso ja vahvuudet edistivät ja helpottivat toimintaan osallistumista.

Siiri pystyi osallistumaan toimintaan todella hyvin. Hän suoriutui todella hyvin kai-

kesta toiminnasta. Taitotasollisesti Siiri suoriutui teknisistäkin osioista. (Havain-

nointimatriisi 12.11.2017)

Aatun isä: Kyllähän se tykkää luistelemisesta ja silleen, onhan se hälle miele-

kästä toimintaa. On aina tykännyt talvisin luistella ja käydä tuolla pelailemassa.

Vaikka tuota nyt sillä omalla tasollaan. Ja että hän on kuitenkin oppinut luistelem-

maan silleen etteenpäin. Onhan se ollu hälle tietynlainen vahvuus ollu hälle tähän

kokenaisuuteen nähen, että hän pystyy luistelemmaan. Että tuota nää on niitä

hänen harvoja vahvuuksiaan. Että tuota liikunnallisia taitoja hällä on. Tämmösiä

mitä on lähes ikätasonsa mukaista, melkeen. Et sinällään niinku. Se on niinku se,

että hän päässee sillä tavalla helpommin, mitä hän jo ossaa, jotain ees. Et ei ihan

lähetä tyhjästä.

Aineistostamme nostettiin esille myös osallisuuteen liittyviä merkityksiä, jotka eivät havain-

tojemme mukaan kuuluneet suoraan yksilö- tai ympäristötekijöihin liikuntaharrastuksissa tai

74

vaihtoehtoisesti kuuluivat molempiin. Näitä olivat sekä perheeseen että joukkueeseen kuu-

luminen, ja ne liittyvät itsemääräämisteoriassa erityisesti sosiaalisen yhteenkuuluvuuden

tunteeseen (Deci & Ryan 2017, 3). Myös Bloemenin ym. (2014, 143-144) tutkimuksessa

vanhempien käsityksissä liikkumisen edesauttajana positiivisena näkyy kuuluminen johon-

kin ryhmään eli "heihin". Vanhemmat kertoivat haastatteluissa siitä, kuinka liikuntaharras-

tuksen löytyminen tai harrastus itsessään vaikuttivat perhetasolla lasten osallisuuteen. Aa-

tun äidin kertomus haastattelussa korosti sitä, kuinka tärkeää Aatulle itselleen oma harras-

tus oli, ja minkälaisia merkityksiä se loi perheen sisällä. Liikunnallinen harrastus mahdollisti

tässä perheessä yhteenkuuluvuutta ja samaistumisen kokemuksia, jotka olivat myös vah-

vasti sidoksissa osallisuuden kokemuksiin.

Aatun äiti: Minä ajattelen sillä tavalla, et kun meillä jutellaan näistä harrastuksista,

meidän perheessä kuka mitäkin harrastaa ja se on tätä liikuntaharrastusta pää-

asiassa, niin tuota kaikilla. Niin, että hänellä on, hänkin harrastaa ja hänellä on

harrastus. Mää muistan viime keväänä oli semmonen tilanne, että tuota me oltiin

tässä meillä kotona, Aatu oli kippeenä tai jotain tuota niin. Aatu hyvin selvästi, niin

kun ne on tuota semmosia tähtihetkiä, kun hän juttelee ja että siinä on ihan niinku

ajatus mukana. Hän hyvin selvästi sanoi; äiti minä haluaisin ruveta harrastamaan

jotakin, äiti soita. Myö ruettiin samantien iltapäivällä tässä kotona otettiin yhteyttä

tuonne jalkapalloseuraan ja netistä katottiin ja muuta. Sillon se oli viime keväänä.

Se on niinku hänellä ollut sellanen haave, että hänellä olisi oma harrastus. Hän

haluaa treeneihin. Meidän Simo (Aatun veli) käy koristreeneissä, niin että hänel-

läkin on treenejä ja pelejä ja tällä tavalla näin. Se on niinku tosi hieno juttu.

Aatun isä: Sillä tavalla niinku se osallistuminen on hälle, että hän pääsee osal-

liseksi tämmösistä, se on niinku se toive.

Lasten mahdolliset kokemukset yhteenkuulumisesta kotona ja liikuntaharrastuksissa olivat

yksi merkittävä osa motivaation syntymiseen liikuntaharrastusta kohtaan. Motivaatiolla ja

sosiaalisilla tekijöillä on liikuntaharrastuksissa suuri merkitys. Liikuntaharrastuksen ja -ryh-

män sisäisten arvojen, asenteiden, normien ja käyttäytymismallien yksilöllinen omaksumi-

nen nähdään vuorovaikutuksellisena prosessina. Erilaisten tunteiden kokeminen vaikuttaa

myös osallistumiseen. (Rintala, Huovinen & Niemelä 2012, 41.) Yksilötekijöistä lasten ko-

75

kemat innostuksen ja motivaation tunteet olivat vaikuttamassa osallistumiseen liikuntako-

keiluissa. Ympäristötekijät huomioiden, liikuntaohjaajien ja -ryhmäläisten asenteet olivat

myös vaikuttamassa lasten tunteisiin ja sitä kautta myös osallistumiseen liikuntakokeiluissa.

Leemannin, Kuusion ja Hämäläisen (2015, 5) mukaan osallistuminen ja sen mahdollistami-

nen ovat selkeitä tehtäviä myös sosiaalisen osallisuuden kannalta, ja osallistumisen näh-

däänkin usein edistävän sosiaalista osallisuutta.

76

8 POHDINTA JA TUTKIMUKSEN ARVIOINTI

Tässä luvussa pohdimme kokonaisvaltaisesti tutkielman tekoon liittyvää tutkimusprosessia

ja esittelemme tutkimuksemme johtopäätökset. Tarkastelemme tuloksia tutkimuskysymyk-

sittäin sekä pohdimme tutkimusprosessia yleisellä tasolla. Lisäksi pohdimme tutkielman luo-

tettavuutta sekä siihen liittyviä eettisiä kysymyksiä. Lopuksi esittelemme myös jatkotutki-

musaiheita.

8.1 Johtopäätökset

Kaikki Valtti-ohjelmaan osallistuneet toimijat eli lapset, heidän vanhempansa, ohjaajat ja

Valtit olivat yhtä mieltä siitä, että Valtti-ohjelmaan liittyvät liikuntakokeilut olivat onnistuneita.

Liikuntakokeilujen onnistumiseen vaikuttivat lasten oma motivaatio ja innostus, koska he

saivat itse valita liikuntakokeiluiden lajit. Keskeiseksi tekijäksi liikuntakokeiluiden ja Valtti-

ohjelman onnistumisessa muodostui saatu tuki, jossa korostui erityisesti Valttien antama

tuki niin lapsille, perheille kuin ohjaajillekin. Lisäksi seurojen vastaanottavainen asenne näh-

tiin yhtenä merkityksellisenä tekijänä, joka mahdollisti liikuntakokeilut. Edellä mainitut tekijät

olivat vaikuttamassa myös siihen, löytyikö lapsille liikuntaharrastuksia liikuntakokeiluiden

jälkeen.

77

Kaikki kolme lasta, jotka osallistuivat Valtti-ohjelmaan, olivat motivoituneita kokeilemaan itse

valitsemiaan liikuntalajeja. Heidän liikunnalliset taitonsa vaihtelivat, mutta jokainen lapsi

suoriutui liikuntakokeiluista onnistuneesti, eivätkä liikunnalliset taidot asettuneet liian suu-

riksi esteiksi toiminnassa mukana olemisessa. Valtti-ohjelmaan osallistuneista lapsista Aatu

jatkoi suoraan jo tutuksi tulleessa harrastusryhmässä, ja myös Siiri valitsi itselleen yhden

harrastuksen kokeilemistaan liikuntalajeista. Liikuntaharrastuksen löytymistä näytti edistä-

vän se, että kävimme yhdessä paikan päällä kokeilemassa ja tutustumassa lasten kanssa

jo olemassa olevan ryhmän mukana erilaisiin liikuntalajeihin. Rintala, Huovinen ja Niemelä

(2012, 42) kuvailevatkin, että liikuntaharrastukseen integroitumiseen liittyy selkeästi kaksi

vaihetta, joita ovat liikuntaharrastuksen etsiminen ja varsinainen harrastamisen vaihe. Las-

ten oli helpompaa lähteä harrastamaan, kun paikka ja tilanne olivat entuudestaan jollain

tavalla tuttuja.

Onnistunutta toimintatutkimusta voidaan tarkastella siitä näkökulmasta, että asiat ovat eri

tavalla sekä ajattelun että sosiaalisen toiminnan suhteen kuin tutkimusta aloitettaessa

(Heikkinen, Rovio & Kiilakoski 2006, 86). Tämän tutkielman ansioina voidaankin pitää sitä,

että lapset saivat mahdollisuuden kokeilla uusia liikuntaharrastuksia ja löysivät liikuntako-

keiluiden kautta itselleen myös uusia harrastuksia. Lisäksi toimintatutkimuksen avulla on

voitu vaikuttaa moniin eri toimijoihin ja luoda uusia näkökulmia näiden toimijoiden välillä.

Valtti-ohjelman onnistumiseen vaikuttavia syitä näyttivät olevan erityisesti lasten oma moti-

vaatio ja aito kiinnostus harrastusta kohtaan.

Erityistä tukea tarvitsevien lasten vanhempia huolestutti se, että liikuntaseurat tarjoavat vä-

häisesti ei-tavoitteellisia harrastusryhmiä. Tähän havahduimme myös tutkijoina jo liikunta-

kokeilupaikkoja etsiessämme. Kaupunki ja urheiluseurat tarjoavat niin kutsuttua Matalan

Kynnyksen –toimintaa, jonka tavoitteena on tarjota koululaisille mahdollisuuksia tutustua

erilaisiin urheilulajeihin ilmaiseksi (Matala Kynnys 2018). Nämä Matalan Kynnyksen järjes-

tämät ryhmät olisivat kiinnostaneet meitäkin, mutta Matalan Kynnyksen –toimintaa ei ollut

enää tarjolla loppusyksystä, ja toiminta käynnistyi uudestaan vasta tammikuussa. Vinkka-

simme myös perheille tästä mahdollisuudesta harrastaa liikuntaa. Osa perheistä koki myös

soveltavan liikunnan ryhmät tärkeiksi, ja tätä näkökulmaa pohdimme paljon myös koko tut-

kimusprosessin aikana. Havaitsimme tutkijoina tarkastelevamme maailmaa vahvasti vallalla

olevien erityispedagogisten käsitysten, kuten inklusiivisten ja osallisuutta edistävien näkö-

kulmien valossa. Perheet tarkastelivat näitä asioita puolestaan aikaisempien kokemustensa

pohjalta. Lisäksi heidän käsityksissään näkyi vahvasti se, että he kokivat tuntevansa par-

78

haiten lastensa tarpeet. Kunnan liikuntapalvelujen ja liikuntaseurojen toiminnan suunnitte-

lussa tulisikin ottaa huomioon se, miten perheiden ja liikuntaa tarjoavien tahojen käsitykset

saataisiin kohtaamaan niin, että kysyntä ja tarjonta kohtaisivat toisensa.

Erityistä tukea tarvitsevien lasten liikunnan harrastamiseen liittyykin niin asenteellisia, toi-

minnallisia kuin tiedollisiakin tekijöitä, jotka vaikuttavat usein negatiivisesti mahdollisuuksiin

harrastaa. Tiedon lisääminen ja erityisesti asenteellisen ilmapiirin muutos ovat ratkaisevia

tekijöitä. Kun liikuntaseurat tarjoavat aktiivisesti myös erityistä tukea tarvitseville lapsille

mahdollisuuksia harrastaa, saattaa myös perheiden kokema ennakkoluuloisuus vähentyä.

Kysynnän ja tarjonnan väliseen kuiluun vastaaminen vaatiikin yhteistyötä sekä kaupungin

että liikuntaseurojen välillä. Tällainen kuilu on usein seurausta siitä, että perheiden, lasten

ja liikuntatarjoajien tarpeet eivät kohtaa, mikä vähentää liikuntaharrastuksiin osallistumista

ja aktiivisia yrityksiä harrastaa, kun sopivia harrastusryhmiä ei ole tarjolla. Kysynnän ja tar-

jonnan välinen ongelma on yhteinen ongelma, johon voidaan vaikuttaa, kun kaikkia osa-

puolia kuullaan.

Osallisuuden käsityksiä tarkasteltiin tuloksissa subjektiivisesti eri toimijoiden tuottamina ku-

vauksina. Tutkimustuloksissa korostuu näiden eri toimijoiden käsitykset osallistumisesta ja

osallisuudesta, joita he tarkastelevat omista kokemuksistaan käsin. Me Valtti-ohjaajat ja tut-

kijat tavoittelimme toiminnassamme objektiivista lähestymistapaa osallistumiseen ja osalli-

suuteen, mutta myös meidän aikaisemmat henkilökohtaiset kokemuksemme vaikuttivat kä-

sityksiimme osallistumisesta ja osallisuudesta, niiden rakentumisesta sekä merkityksistä

lasten osallisuuteen. Eskolan ja Suorannan (2005, 45) mukaan merkitysten luominen on

ihmiselle tyypillistä, ja jokainen yksilö hahmottaa maailmaa omalla tavallaan omien lähtö-

kohtiensa ja merkitysyhteyksiensä kautta. Sosiaalinen osallisuus ilmenee myös prosessi-

luontoisena kunkin yksilön henkilökohtaisena ja myös muuttuvana kokemuksena (Lee-

mann, Kuusio & Hämäläinen 2015, 5).

Sosiaalisen osallisuuden edistäminen tapahtuu keskeisesti vuorovaikutuksessa ja sen väli-

tyksellä. Toiminnasta voidaan hahmottaa erilaisia tasoja ja sisältöjä. Lasten osallisuuden

kokemuksia voidaankin tarkastella esimerkiksi toimintaan liittyvän tiedon, suunnittelun, pää-

töksenteon ja varsinaisen toiminnan kautta. (Leemann, Kuusio & Hämäläinen 2015, 6.)

Valtti-ohjelmaan osallistuneet lapset olivat itse aktiivisesti suunnittelemassa toimintaa ja te-

kemässä päätöksiä liikuntakokeiluihin liittyen. Lisäksi he olivat myös keskeisessä asemassa

tiedon tuottajina erityisesti liikuntakokeiluissa. Lasten osallisuus voidaan siis nähdä koko

79

prosessin kulussa merkittävänä, vaikka heidän olikin usein haasteellista sanoittaa osallistu-

miseensa ja osallisuuteensa liittyviä kokemuksia sanallisesti.

Liikuntakokeiluissa havaitsimme, että motivaatiolla oli suuri merkitys lasten mahdollisen

osallisuuden kokemisessa. Vaikka lasten olisi havaintojemme perusteella ollut haastavaa

mennä kokeilemaan uutta liikuntalajia uuteen paikkaan ja uusien ihmisten kanssa, niin hei-

dän motivaationsa uuden liikuntalajin kokeiluun oli suurempi kuin uuden tilanteen haasta-

vuus tai sen pelko. Osallistumista ja osallisuutta tarkastellessamme havaitsimmekin, että

näihin kokemuksiin ja tunteisiin on saattanut vaikuttaa voimakkaasti se, että kävimme hei-

dän kanssaan kokeilemassa pääasiassa yksittäisiä harrastuspaikkoja, jolloin kaikki asiat

olivat uusia niin liikuntakokeiluun osallistujalle, muille ryhmäläisille kuin ohjaajallekin. Koska

menimme kesken kauden liikuntakokeiluihin, monissa paikoissa ryhmädynamiikka oli myös

ehtinyt muotoutua tietynlaiseksi. Siksi osallisuuden kokemusten tutkiminen osoittautuikin

melko haastavaksi.

8.2. Tutkimusprosessin tarkastelua

Tutkielmamme aihe valikoitui suunnitteluseminaarissa, jossa esiteltiin erilaisia tutkimusai-

heita, joista Valtti-ohjelma oli yksi. Valtti-ohjelma oli meille ennestään tuntematon, eikä sitä

oltu aikaisemmin toteutettu kyseessä olevan itäsuomalaisen kaupungin alueella. Hirsjärven,

Remeksen ja Sajavaaran (2009, 66) mukaan aiheen valintaan onkin kiinnitettävä huomiota,

koska tutkimusprosessiin ryhdyttäessä tutkijan on sitouduttava aiheeseensa ja pohdittava,

millaisia asioita tutkija haluaa tutkimuksellaan edistettävän. Valtti-ohjelman tiimoilta olimme

erityisen kiinnostuneita siitä, miten erityistä tukea tarvitsevien lasten mukaan pääseminen

liikuntaharrastuksiin onnistuisi, ja miten sitä voitaisiin edistää. Lisäksi meitä kiinnostivat las-

ten käsitykset osallisuuden ja osallistumisen kokemuksiin liittyen. Valtti-ohjelmaan mukaan

hyppääminen vaati erityisesti rohkeutta ja uskallusta sitoutua, koska yhteistyötä oli tiedossa

paljon niin meidän tutkijoiden kuin tutkittavien henkilöidenkin kesken. Myös Suomen vam-

maisurheilu ja –liikunta VAU ry:n (2018) verkkosivut muistuttavat opiskelijaa ohjelmaan si-

toutumisesta: Ilmoittautuessaan Valtiksi opiskelija sitoutuu yhteisiin pelisääntöihin, kuten

toimimaan ohjeiden mukaisesti, pitämään kiinni sovituista aikatauluista, kunnioittamaan oh-

jattavan omia toiveita ja huolehtimaan tietosuojasta.

80

Metodologisena menetelmänä toimintatutkimus tarjosi tutkielman teolle hyvät puitteet,

koska tutkijoina pystyimme osallistumaan todelliseen kentällä tapahtuvaan toimintaan ja

sen tarkasteluun, mikä tarjosi meille aloittelevina tutkijoina ja tulevina opettajina valtavan

hyvää kokemusta toimia ja työskennellä erilaisten ihmisten kanssa. Heikkinen ja Huttunen

(2006, 200) toteavat toimintatutkimuksen tekemisen perustuvan myös asenteeseen, jonka

tavoitteena on jatkuva kiinnostus toiminnan kehittämiseen. Tämä näkökulma onkin ollut

vahvasti esillä koko tutkimusprosessin ajan. Valtti-ohjelma ei myöskään rajoittanut toimin-

taamme, vaikka ohjelma esiteltiinkin meille niin sanotusti annettuna aiheena, koska saimme

kuitenkin itse päättää sisällöistä ja siitä, mitä juuri me haluamme Valtti-ohjelman viitekehyk-

sessä tutkia.

Tutkielmaan valikoitunut aihe on myös erityispedagogiikkaan sopiva. Tutkielman teon ai-

kana työskenneltiin jatkuvasti erilaisissa ympäristöissä erilaisten ja eri-ikäisten ihmisten

kanssa, mistä on hyötyä myös tulevaisuuden työssämme erityisopettajina. Tutkielman ta-

voitteena oli tukea erityisen tuen tarpeessa olevia lapsia liikuntaharrastusten etsimisessä,

ja tähän tavoitteeseen myös päästiin. Valtti-ohjelman luoma viitekehys tutkielman aiheelle

osoittautui toimivaksi ja mahdollisti osallisuuden ja osallistumisen tarkastelun konkreettisina

havainnointeina sekä lasten että aikuisten kokemusten kautta.

Tutkielman tekeminen on ollut kokonaisuudessaan kasvattava projekti. Opiskelijoina ja

aloittelevina tutkijoina meidän on ollut pakko sukeltaa syvälle tutkimuksen maailmaan,

vaikka se tuntuikin aluksi hieman vastenmieliseltä. Tutkielman tekeminen tuntui hieman vie-

raalta ja vaati laajaa perehtymistä tutkimuskirjallisuuteen. Baumfield, Hall ja Wall (2013, 45)

toteavatkin, että opettajat usein jopa pelkäävät tutkimuksen tekoon ryhtymistä, ja he myös

kokevat usein jonkinlaista painetta siitä, että heidän pitäisi olla tietoisia tutkimuksesta, ja

tutkimuksen käytännön merkityksestä heidän työssään. Olemme kuitenkin kokeneet, että

tutkielman tekeminen on opettanut meitä paljon niin opiskelijoina, tulevina erityisopettajina,

tutkijoina kuin luonnollisina ihmisinäkin. Olemme kulkeneet mutkikkaan matkan, joka on nyt

päätöksessä. Tutkielman tekeminen on antanut paljon, ja olemme kohdanneet monenlaisia

onnistumisia ja epäonnistumisia matkan aikana. Antoisinta on ollut työskenteleminen lasten

kanssa, ja kokea heidän jakamansa elämänilo.

81

8.3 Luotettavuuden arviointia

Tutkielman ja tutkielman tulosten luotettavuutta on arvioitava, jotta tätä tutkielmaa voidaan

tarkastella tieteellisesti pätevänä opinnäytteenä. Baumfield, Hall ja Wall (2013, 24) korosta-

vat sitä, että keskeistä laadun arvioinnissa on ensinnäkin kiinnittää huomiota siihen, kuka

tutkimusta tekee ja mikä tutkimuksen tarkoitus on. Koska tutkija on tutkimuksessaan kes-

keinen työväline, on erityistä huomiota kiinnitettävä tutkijaan itseensä sekä koko tutkimus-

prosessin arviointiin (Eskola & Suoranta 2000, 210). Tutkimuksen laadun arvoa lisäävät

myös tutkimusmetodien ja analyysitavan sopiminen tutkimuskysymyksiin, sekä tutkijoiden

taito kuvata tutkimusprosessi riittävän yksityiskohtaisesti. Erityisesti luotettavuutta lisää tut-

kijan kuvailu tutkittavien henkilöiden kohtelemisesta, heidän informoinnistaan, mahdollisuu-

desta keskeyttää tutkimus ja sekä heidän mahdollisuudestaan antaa tutkijalle palautetta.

(Baumfield, Hall & Wall 2013, 35.)

Tutkielman osalta keskeistä on tarkastella sitä, mitä totuudella tutkielmassa tarkoitetaan ja

ovatko tulokset luotettavia. Keskeistä on siis pohtia sitä, millä tavalla tietoa on hankittu ja

voidaanko tiedon totuuteen luottaa. (Heikkinen ym. 2006, 163.) Tässä tutkielmassa koros-

tettiin konstruktivistista tiedon rakentamistapaa, jossa eri toimijat rakensivat sosiaalista to-

dellisuuttansa koskevia käsityksiä omista lähtökohdistaan käsin. Heikkinen ym. (2006, 164)

toteavatkin, että todellisuuden rakentuminen tapahtuu kielen ja puheen kautta, joka pohjau-

tuu aikaisempiin kokemuksiin ja käsityksiin.

Tällaista konstruktivistista tiedonrakentamiskäsitystä voidaan tarkastella useiden eri totuus-

teorioiden valossa. Pragmatismin valossa arvioidaan onnistunutta käytäntöä. Hermeneutti-

sen käsityksen mukaan totuus on puolestaan uusien näkökulmien ymmärtämistä, ja kohe-

renssiteorian mukaan tarkasteltuna totuus nähdään erilaisten käsitysten ja mielipiteiden yh-

teensopivuutena. Konsensusteorian mukaan totuus rakentuu myöskin yhteisymmärryksen

perusteella. Tutkimustuloksissa ovatkin nähtävillä tällaiseen yhteisymmärrykseen kulminoi-

tuvat näkökulmat harrastuskokeiluiden onnistumisesta. Lisäksi tulokset kuvailevat osalli-

suuteen ja osallistumiseen liitettyjä merkityksiä, jotka ovat hyvin samansuuntaisia eri toimi-

joiden analysoiduissa kuvauksissa. Myös valtaa ja sen käyttöä tulee arvioida, koska totuus

rakentuu usein eri tahojen ylläpitämien valtakäsitysten seurauksena. (Heikkinen ym. 2006,

166.) Esimerkiksi osallisuuden voidaan nähdä edustavan tässä tutkielmassa tiettyjen valta-

82

rakenteiden muodostamaa käsitystä osallisuudesta. Tutkielmassa tutkimukseen osallistu-

jille kuvailtiin esimerkiksi sitä, mitä osallisuudella tässä tutkimuksessa tarkoitetaan. Tämä

käsitys osallisuudesta edustaa tiettyjä representaatioita, jotka ovat saattaneet johdatella tut-

kittavien ajatuksia johonkin tiettyyn yhtenevään suuntaan. Haastattelutilanteissa tutkittavia

kuitenkin rohkaistiin kertomaan omia käsityksiään ja kokemuksiaan osallisuuteen ja osallis-

tumiseen liittyen.

Heikkinen (2007, 209) kuvailee kriteerejä toimintatutkimuksen tekemiselle. Vaikka kaiken-

lainen sosiaalitieteellinen tutkimus voidaan väljästi ymmärtää toimintatutkimukseksi sen so-

siaalisen toiminnan kehittämisen luonteen vuoksi, niin toimintatutkimusta voidaan tarkas-

tella myös rajatumman viitekehyksen suojissa, johon liittyvät tutkijayhteisössä tapahtuva

toiminnan kehittäminen ja sen reflektointi, toiminnan historian kehittymisen analysointi sekä

ongelmanratkaisu. Tutkijayhteisössä keskustellaan, kokeillaan käytännössä, rinnastetaan

tietoa aikaisempaan tietoon ja teorioihin sekä julkistetaan tietoa myös tutkijayhteisön ulko-

puolelle. (Heikkinen 2007, 209.)

Tutkielmaa tehdessämme olemme keskittyneet reflektoimaan omaa työtämme ja Valtti-oh-

jelman merkitystä eri toimijoille. Tavoitteenamme on ollut kehittää Valtti-ohjelman avulla eri-

tyistä tukea tarvitsevien lasten mahdollisuuksia harrastaa liikuntaa. Vaikka tutkielmassa on-

kin keskitytty voimakkaasti Einon, Aatun ja Siirin liikuntakokeiluihin, on tutkielman ja toimin-

nan tavoitteena ollut myös vaikuttaa liikuntaseuroihin ja heidän aktiivisuuteensa huomioida

erilaisten liikkujien tarpeita. Lisäksi työn tiimoilta on tehty myös yhteistyötä kunnan liikunta-

koordinaattorin kanssa, jonka tavoitteena on kehittää kaupungin liikuntapalveluita. Valtti-

ohjelman toteuttaminen ja tämän tutkielman tekeminen ovat tuottaneet uutta tietoa erityistä

tukea tarvitsevien lasten mahdollisuuksista osallistua harrastustoimintaan sekä siihen vai-

kuttavista tekijöistä eri toimijoiden näkökulmista tarkasteltuna. Vaikka tutkimustulokset ovat

linjassa aikaisemman tutkimuksen ja esimerkiksi Valtti-ohjelman pilottivaiheen raportoinnin

kanssa (Saari & Skantz 2017), näkyy tämän tutkielman arvo sen syventävässä tutkimusot-

teessa, jossa keskityttiin kolmen erityistä tukea tarvitsevan lapsen liikuntakokeiluihin, niiden

onnistumiseen ja niiden kautta koettuihin osallisuuden ja osallistumisen kokemuksiin.

83

Toimintatutkimuksessa korostuu erityisesti tutkijan rooli, koska tutkija on mukana varsinai-

sessa toiminnassa. Tutkijan roolin tulisi olla mahdollisimman objektiivinen, ja tutkijan vaiku-

tukset tuloksiin on minimoitava. Toimintatutkimuksessa tutkijan rooli on kuitenkin keskeinen,

ja konstruktivistisen käsityksen mukaisesti totuus rakentuu sosiaalisen vuorovaikutuksen

pohjalle. Näin ollen tutkijan rooli korostuu tutkimusprosessissa. (Baumfield, Hall & Wall

2013, 28.) Toimintatutkimuksen haasteena on kuitenkin se, että tutkija ja tutkimuskohde

voidaan ymmärtää samaksi kokonaisuudeksi, koska ne ovat osa samaa sosiaalista käytän-

töä, jolloin tutkijan omia näkemyksiä ja tutkimuksen kohteena olevaa sosiaalista todelli-

suutta on vaikea erottaa toisistaan (Heikkinen ym. 2006, 166).

Tutkielmassamme haasteeksi osoittautuikin subjektin ja objektin tarkastelu saman sosiaali-

sen käytännön alaisena. Vaikka tarkastelimme tutkimuskysymyksiä eri toimijoiden näkökul-

masta, tavoitteenamme oli kuitenkin muodostaa ehyt kokonaisuus niin tutkijoiden kuin mui-

denkin toimijoiden perspektiivistä ja sosiaalisen todellisuuden muodostavasta käytännöstä.

Tutkijoina havaitsimme olevamme merkittävässä roolissa ja erottamaton osa lasten liikun-

takokeiluita sekä sitä sosiaalista todellisuutta, jota aktiivisesti näissä liikuntakokeiluissa ha-

vainnoimme. Tarkastelemamme sosiaalinen todellisuus ei liittynyt ainoastaan liikuntakokei-

luihin, vaan myös siihen maailmaan, jossa lapset elivät liikuntakokeiluiden ulkopuolella ar-

kielämässään.

Teoriaohjaava sisällönanalyysi toimi tämän tutkielman tulosten analysoinnissa hyvin, koska

tutkimusprosessin aikana keräsimme monenlaista aineistoa. Toimintatutkimus saatetaan

usein kytkeä narratiiviseen analyysiin, jossa tutkimustulokset ilmaistaan kertomuksen muo-

dossa juonellisesti vaihe vaiheelta (Heikkinen & Rovio 2006, 117). Tuomi ja Sarajärvi

(2018, 117) korostavat kuitenkin sitä, että sisällönanalyysin avulla voidaan analysoida lähes

mitä tahansa kirjallisessa muodossa olevia dokumentteja, joten aineistomme vuoksi pää-

dyimme valitsemaan analyysitavaksemme teoriaohjaavan sisällönanalyysin. Sisällönana-

lyysin valitseminen analyysimenetelmäksi on säästänyt meidän tutkijoiden aikaa ja resurs-

seja, koska olemme voineet keskittyä syvällisesti yhteen analyysimenetelmään. Lisäksi eri-

laisten analyysimenetelmien samanaikainen käyttö olisi saattanut viedä liikaa huomiota var-

sinaisesta toimintatutkimuksen luonteesta, jossa päähuomio on tutkimusprosessissa, varsi-

naisessa toiminnassa ja sen havainnoinnissa sekä tutkijan tutkimuspäiväkirjassa. Menetel-

mänä sisällönanalyysi tarjosi kuitenkin välineitä analysoida, kuvailla ja tiivistää aineistomme

sellaiseen yleiseen muotoon, joka auttoi meitä vastaamaan tutkimuskysymyksiimme. Sisäl-

lönanalyysissä keskeiseksi muodostuu myös merkitysten etsiminen (Tuomi & Sarajärvi

84

2018, 117), ja näistä merkityksistä olimme erityisen kiinnostuneita sen suhteen, millaisia

merkityksiä eri tahot muodostivat lasten liikuntakokeiluihin liittyvistä osallistumis- ja osalli-

suuskokemuksista.

Keskeistä tutkielman laadun arvioinnissa on keskittyä tutkielman luotettavuuden eli reliabili-

teetin ja pätevyyden eli validiteetin arviointiin. Tutkielman luotettavuus perustuu siihen, että

tutkimus voidaan toistaa uudelleen samoja tutkimusmenetelmiä käyttäen ja tutkimuksen

toistamisen seurauksena voidaan saada samat tutkimustulokset. Keskeiseksi luotettavuu-

den arvioinnissa muodostuu erityisesti tutkimuksessa käytettyjen mittareiden arviointi.

Ovatko esimerkiksi kyselyt ja haastattelut rakennettu niin, että kukin vastaaja ymmärtää

kysymyksen samalla tavalla. (Baumfield, Hall & Wall 2013, 24-25.) Validiteetilla tarkoitetaan

tutkimuksen pätevyyttä eli sitä, miten tutkimusmenetelmä ja –kohde sopivat yhteen. Tutki-

musmenetelmää valittaessa on mietittävä, miten tutkittavasta kohteesta saadaan hankittua

tietoa parhaimmalla mahdollisella tavalla. Validiteetin ja reliabiliteetin arvioinnin vaikeus

korostuvat erityisesti toimintatutkimuksessa, koska toimintatutkimuksen keinoin pyritään so-

siaalisen todellisuuden rakentamiseen, joka eroaa siitä "todellisuudesta", johon väitteitä ver-

rataan. Reliabiliteettiin liittyvä toistettavuus ei myöskään vastaa toimintatutkimuksen tavoit-

teisiin, koska tutkimuksen avulla pyritään toiminnan kehittämiseen ja sen muutokseen, joten

uusintamittaukset eivät palvele toimintatutkimuksen päämääriä. (Heikkinen & Syrjälä 2006,

147-148.)

Heikkinen ym. (2012, 8) kuvailevat toimintatutkimuksen luotettavuutta viiden periaatteen

kautta, joita ovat historiallinen jatkuvuus, reflektiivisyys, dialektisuus, toimivuus ja havahdut-

tavuus. Historiallinen jatkuvuus kuvaa sitä, kuinka tutkimus on aina sidoksissa historiaansa.

Tutkimusta voidaan tarkastella sekä yhteiskunnallisesti makrotasolla että mikrotasolla sosi-

aalisessa yhteisössä. (Heikkinen ym. 2012, 8.) Vammaisten ja erityistä tukea tarvitsevien

lasten osallistuminen ja mukaan pääseminen erilaisiin liikuntaharrastuksiin ei ole historian

saatossa ollut lainkaan itsestään selvä asia. Niin näiden toteutettujen liikuntakokeiluiden

kuin Valtti-ohjelman tarkoituksena yleensäkin on luoda sellaista ilmapiiriä, jossa toimintaan

osallistumisen rajoittavia tekijöitä ei nähdä estävinä tekijöinä, vaan jossa kaikilla lapsilla olisi

tuen tarpeista riippumatta mahdollisuus löytää liikuntaharrastus.

85

Reflektiivisyys kuvaa tutkijan ymmärryksen kehittymistä ja tulkintaa, jossa korostuu tutkijan

suhteen rakentuminen tutkimuskohteeseensa (Heikkinen ym. 2012, 8-9). Ymmärryksemme

Valtti-ohjelmasta ja lasten osallisuuteen liittyvistä kokemuksista syventyi jatkuvasti, kun

kohtasimme kentällä toimiessamme erilaisia ongelmatilanteita ja haasteita. Toimintatutki-

musta tehdessämme keräsimme jatkuvasti myös tutkimuspäiväkirjaamme havaintoja tutki-

mukseen osallistuvista henkilöistä ja eri toimijoista, ympäristöistä, joissa liikuimme sekä tut-

kimuksen kohteena olevista ilmiöistä. Näistä havainnoista oli runsaasti hyötyä, kun pys-

tyimme palaamaan tutkimuksen alussa koettuihin tuntemuksiin ja käsityksiin ja suhteutta-

maan niitä toiminnan aikana syntyneisiin uusiin käsityksiin. Suhde tutkittavaa ilmiötä koh-

taan muovautui jatkuvasti, ja jouduimme moneen kertaan pohtimaan sitä, millaisten silmä-

lasien kautta itse havainnoimme maailmaa, kun teimme eri tahojen kanssa yhteistyötä.

Dialektisuudella Heikkinen ym. (2012, 9) viittaavat siihen, että todellisuuden rakentuminen

voidaan hahmottaa keskustelussa dialektisena väitteiden ja vastaväitteiden synteesinä.

Valtti-ohjelmassa ja toimintatutkimuksen viitekehyksessä tällainen todellisuuden rakentumi-

nen tapahtui tutkimuspäiväkirjan ja sitä tukevien aineistojen välisen vuoropuhelun kautta.

Kenttätyöskentelyssä korostui vahvasti vuorovaikutus eri tahojen kanssa. Lasten, vanhem-

pien ja liikuntakokeilujen ohjaajien kokemukset liikuntakokeiluista rakensivat käsityksiä

osallistumisesta ja osallisuudesta, sekä niihin vaikuttavista tekijöistä. Tutkimuspäiväkirjan

ja havainnointien pohjalta muodostuu käsitys siitä, miten alkutilanteesta on päädytty onnis-

tuneeseen lopputilanteeseen. Lisäksi tutkimuspäiväkirja paljastaa niitä ongelmakohtia ja ky-

symyksiä, joita tutkimusprosessin ja Valtti-ohjelman aikana on muodostunut.

Toimivuus-ulottuvuus kuvaa sitä, miten toimintatutkimus on käytännössä toteutunut, ja kuka

siitä on hyötynyt. Tutkijaan on oltava valmis hyväksymään myös se, että myös epäonnistu-

nut tutkimus voi antaa arvokasta tietoa tutkimuksen kohteena olevasta asiasta tai ilmiöstä.

Toimivuusperiaatetta voidaan arvioida myös tarkastelemalla valtaan liittyviä mekanismeja.

Valta näkyy usein käytetyssä kielessä, joten myös tutkimusraportin kielenkäyttöä on syytä

tarkastella tutkimuksen luotettavuutta arvioitaessa. Valtti-ohjelmassa näkyy vahvasti myös

voimaantuminen, joka on yksi onnistuneen toimintatutkimuksen elementeistä. Voimaantu-

minen lisää itseluottamusta sekä kyky- ja taitouskomuksia, ja sen voidaan nähdä liittyvän

emansipaatioon, joka kuvaa vapautumista ajatus- tai valtajärjestelmistä. (Heikkinen & Syr-

jälä 2006, 155-158; Heikkinen ym. 2012, 9-10.) Valtti-ohjelma onnistui hyvin, ja Valtti-ohjel-

massa mukana olleet lapset kokivat liikuntakokeilut onnistuneiksi. Vanhemmat kokivat

86

Valtti-ohjelman tarjoavan lapsille mahdollisuuksia saada uusia kokemuksia erilaisista liikun-

talajeista, jotka edistivät mahdollisuuksia hakeutua näiden lajien joukkoon jatkossakin. Van-

hemmat korostivatkin erityisesti sitä osallistumisen kokemuksen merkitystä, jonka liikunta-

kokeilut mahdollistivat heidän lapsilleen.

Havahduttavuus kuvaa sitä, miten tutkimus tai tutkimusraportti koskettavat sen vastaanot-

tajia. Havahduttavuutta arvioidaan esteettisten kriteerien avulla, jotka ilmenevät yleensä tut-

kimusraportissa kielen käyttämisessä sekä raportin muotoiluun ja ulkonäköön liittyvissä

säännöissä. (Heikkinen & Syrjälä 2006, 159-161; Heikkinen ym. 2012, 10.) Tutkielman ra-

portissa on pyritty selkeyteen ja lukijaystävälliseen kielelliseen ilmaisuun, ja tutkielman ul-

koisessa muotoilussa ja lähdeviitteissä mukaillaan Atjosen (2010) ohjeita akateemisen tut-

kielman raportoinnista.

Triangulaation merkitys on myös tässä tutkielmassa ilmeinen. Tutkijatriangulaatio viittaa sii-

hen, että tutkimusta on tekemässä useampi henkilö, jolloin havainnoista, päättelystä ja tul-

kinnasta on keskusteltava ja tehtävä päätöksiä yhdessä. Kahden tutkijan yhteistyö saattaa

kuitenkin osoittautua hedelmälliseksi erilaisten ja toisiaan tukevien näkökulmien vuoksi.

(Eskola & Suoranta 2000, 69.) Tutkielmaa tehdessä keskustelimme moneen kertaan siitä,

mikä on tutkimuksemme ja Valtti-ohjelman tarkoitus, ja mistä tulokulmista me molemmat

tutkijat tarkkailimme asioita. Tutkielman tekeminen kahdestaan oli helpottavaa, koska koko

tutkimusprosessin ajan meitä oli kaksi pohtimassa samoja kysymyksiä, jolloin pystyimme

keskustelemaan ja neuvottelemaan yhdessä aina, kun jommallakummalla oli epäselvyyk-

siä.

Aineistotriangulaatio viittaa puolestaan siihen, että tutkimuksessa käytetään samanaikai-

sesti erilaisia aineistoja hyödyksi (Eskola & Suoranta 2000, 69). Keskeiseksi aineistok-

semme muodostui keräämämme tutkimuspäiväkirja. Lisäksi havainnoinnit, lapsille ja per-

heille tehdyt haastattelut ja videomateriaali antoivat runsaasti materiaalia, jonka pohjalta

veimme Valtti-ohjelmaa ja toimintatutkimustamme eteenpäin. Monipuolisen aineiston avulla

saimme kattavan kuvan tutkimuskohteestamme. Vaikka aineiston määrä oli suuri, ei sitä

ollut kuitenkaan liikaa. Merkittäväksi osoittautuikin se, että aineistoa kerättiin eri toimijoiden

näkökulmasta, mikä helpotti kattavan kokonaiskuvan hahmottamista.

87

Koska tämä tutkielma on toteutettu kahden tutkijan voimin, on tutkielman luotettavuutta poh-

tiessa tarkasteltava myös tutkijoiden välillä vallinnutta työnjakoa. Työnjako sujui joustavasti

ja työskentelimme molemmat niin tutkielman suunnittelun, teorian, analyysin kuin tulosten-

kin kimpussa. Minna aloitti tutkielman suunnittelun ja toteuttamisen yksin, mutta Zakaria tuli

melko nopeasti tutkimusprosessiin kuitenkin mukaan, ja työskentelyä jaettiin tasapuolisesti.

Valtti-ohjelmaa toteuttaessamme ja tätä tutkielmaa tehdessämme totesimme monesti kah-

den tutkijan yhteistyön tehokkuuden ja käytännöllisyyden. Pystyimme pohtimaan ja reflek-

toimaan esiin nousseita kysymyksiä ja ongelmia yhdessä, mikä helpotti punaisen langan

mukana kulkemista.

8.4 Eettisten periaatteiden arviointia

Eettisten periaatteiden huomioiminen on keskeistä tutkimuksen laadun arvioimisessa. Tut-

kijan on kiinnitettävä huomiota siihen, mikä on tutkimuksen vaikutus niin tutkimukseen osal-

listuville, tutkijoille, tutkimusyhteisölle kuin yleisestikin yhteiskunnalle. Eettiset kysymykset

ovat usein moniulotteisia ja dilemmaattisia, joihin tutkijan on vastattava perustelemalla huo-

lellisesti tutkimuksen aikana tekemänsä valinnat. Keskeistä onkin se, miten eettisiä kysy-

myksiä käsitellään ja tuodaan esille tutkimuksessa. (Heikkinen & Syrjälä 2006, 158.) Tutki-

museettinen neuvottelukunta (2012, 6) korostaakin, että tieteellinen tutkimus vaatii tutki-

muksen tekemistä hyvän tieteellisen käytännön vaatimalla tavalla, jotta tutkimusta voitaisiin

pitää eettisesti kestävänä, luotettavana ja uskottavana. Tässä eettisten periaatteiden arvi-

ointia käsittelevässä alaluvussa keskitymme tarkemmin yleisiin ja tutkielman kannalta hyvin

merkityksellisten eettisten valintojen arviointiin, koska tutkielman kirjoittamisen aikana

olemme myös aikaisemmin jatkuvasti selostaneet valintojamme, joita olemme tutkimuspro-

sessissa tehneet.

Tutkielmassamme olemme tavoitelleet tutkimusprosessin kokonaisvaltaista kuvaamista, jol-

loin myös tutkielman teosta ulkopuolisen olisi myös mahdollisuus ymmärtää tutkimuksen

kulku. Lowen (2007, 33) mukaan tutkimusprosessi lähtee liikkeelle tutkimuksen tarkoituk-

88

sesta, jota seuraavat tutkimuskysymysten sekä tutkimussisältöjen asettaminen. Kokonais-

valtaiseen tutkimusprosessiin kuuluvat myös muun muassa tutkimuksen teoriatausta, tutki-

musmetodien valinta, tutkimuksessa tarvittavat välineet, tutkimukseen liittyvät eettiset ky-

symykset sekä odotetut tutkimustulokset (Lowe 2007, 33). Nämä tutkimusprosessiin liittyvät

vaiheet näkyvät tässä Valtti-ohjelmaan liittyvässä tutkimusprosessissa.

Laadullisessa tutkimuksessa tutkimuseettiset kysymykset ovat merkittäviä. Vapaamuotoiset

tiedonkeruumenetelmät muistuttavat arkielämän vuorovaikutusta, jolloin tutkimusta teh-

dessä olisi entistä tärkeämpää huomioida tutkimusasetelmaan liittyvät eettiset kysymykset.

Hyvin avoimet tiedonkeruumenetelmät aiheuttavat esimerkiksi sen, että on hyvin haasteel-

lista arvioida ennalta tutkimusasetelmaan liittyviä eettisiä ongelmia. Lisäksi tutkijan asema

ja mahdollinen auktoriteettiasema voivat vaikuttaa vuorovaikutukseen. (Tuomi & Sarajärvi

2009, 125.) Tiedonkeruumenetelmät olivat tämän tutkielman osalta melko avoimet, koska

vuorovaikutus ja havainnoinnit liikuntakokeiluissa ja niiden ulkopuolella olivat vahvasti vuo-

rovaikutteisia ja täten hyvin ainutlaatuisia hetkiä havainnoida. Vaikka liikuntatilanteita varten

olimmekin kehitelleet havainnointimatriisin, ei se kuitenkaan rajannut havainnointia tiukasti

mihinkään erityiseen lokeroon. Puolistrukturoidut teemahaastattelut antoivat myös jousto-

varaa haastatteluiden suhteen, jolloin haastatteluissa oli varaa edetä myös haastateltavien

ehdoilla. Lowen (2007, 25) mukaan tutkija ei voi myöskään työskennellä omien mielihalu-

jensa mukaisesti, vaan työskentelyä ohjaa yleisesti lainsäädäntö, josta tutkijan on oltava

tietoinen, jotta tutkimusta voidaan arvioida eettisesti.

Kaikki Valtti-ohjelmaan osallistuneet perheet olivat tehneet Suomen Vammaisurheilu ja –

liikunta ry:n (VAU) kanssa Valtti-sopimuksen, jossa perheet antoivat tutkimus- ja kuvauslu-

van, ja heiltä varmennettiin osallistujan vakuutusten voimassaolo. Lisäksi ennen haastatte-

luja teimme oman tutkimussopimuksen perheiden kanssa, jossa varmistimme perheiltä hei-

dän osallistumisensa sekä pyysimme haastattelutilanteiden nauhoittamis- ja videointilupaa.

Tutkimukseen osallistuneille perheille korostettiin sitä, että tutkimukseen osallistuminen oli

vapaaehtoista, ja siitä oli mahdollista jättäytyä pois myös kesken tutkimuksen. Yksi Valtti-

ohjelmaan hakenut lapsi jättäytyi kokonaan pois tutkimuksesta ajan puutteen vuoksi toisen

yhteydenottomme jälkeen, jolloin jatkoimme työskentelyä kolmen osallistujan kanssa.

Tutkielmaa tehdessä ja Valtti-ohjemaa vetäessämme elimme jatkuvasti tutkimukseen osal-

listuneiden lasten ehdoilla. Varauduimme siihen, että osa liikuntakokeiluista saatettaisiin

89

joutua keskeyttämään, jos lasten tai perheiden tilanteissa tapahtuisi muutoksia. Vaikka yk-

sittäisten liikuntakokeiluiden aikatauluja jouduttiinkin muuttamaan, jatkoivat kaikki osallistu-

jat Valtti-ohjelman loppuun saakka. Haastattelutilanteissa edettiin myös lasten ja perheiden

ehdoilla, eikä ketään niihin osallistujista pakotettu mihinkään. Yksi lapsista ei halunnut, että

haastatteluita videoitaisiin, joten niin ei tehty. Myöskään yksi äideistä ei halunnut näkyä vi-

deolla, ja hän halusi pysyä haastattelussa taka-alalla. Haastattelutilanteissa kaikki lapset

eivät myöskään jaksaneet keskittyä koko haastatteluaikaa, joten heitä ei siihen pakotettu.

Lapsille annettiin heidän tarvitsemansa aika vastaamiseen, ja osittain haastatteluja toteu-

tettiin myös osissa niin, että lapset saattoivat tehdä välissä jotakin muuta.

Tutkielma on tehty yhteistyössä Suomen vammaisurheilu ja –liikunta VAU ry:n Valtti-ohjel-

man koordinoinnista vastaavien henkilöiden kanssa, ja tämän Valtti-ohjelmaan liittyvän tut-

kielman tieteellisestä raportoinnista on ilmoitettu Valtti-ohjelman koordinaattoreille sekä oh-

jelmaan osallistuneille tutkimushenkilöille. Tutkielmasta tiedottamiseen liittyy haasteita, joita

on pohdittu myös tämän tutkielman osalta. Pohdintaa on aiheuttanut se, kuinka tiedot suo-

jataan esimerkiksi salanimien taakse niin, ettei tutkimukseen osallistuneita henkilöitä voida

tunnistaa. Havaitsimme, että Valtti-ohjelmasta saatujen tietojen avulla voitaisiin kehittää

kaupungin liikuntapalveluita, ja tästä tiedosta voisivat hyötyä myös muut tahot. Siksi poh-

dimmekin, että voisiko meillä olla perusteltu syy käyttää tutkielmassamme kaupungin ni-

meä. Lopulta päädyimme kuitenkin siihen, että emme kaupungin nimeä mainitse hyvän tut-

kimuseettisen tavan mukaisesti, mikä lisää myös tutkimukseen osallistuneiden henkilöiden

yksityisyydensuojaa. Tutkimushenkilöihin liittyen teimme sellaisen tutkimuseettisen valin-

nan, että emme kuvailleet heidän ominaisuuksiaan tai erityisen tuen tarpeitaan sen tarkem-

min. Keskeistä on se, että Valtti-lapset saivat tarvitsemansa tuen liikuntatilanteissa erityisen

tuen tarpeita sen enempää analysoimatta.

Osallisuus-näkökulmaa pohtiessa olemme pohtineet erityisesti sitä, miten rakennamme yk-

silöinä ja yhteisöinä erilaisuutta ja erityisyyttä. Olemmeko esimerkiksi tämän tutkielman tii-

moilta itse rakentamassa erityisyyttä? Tutkielmaa tehdessämme olemme pohtineet erityi-

sesti sitä, millaista termiä meidän tulisi käyttää erityistä tukea tarvitsevista lapsista. Vaikka

Suomen Vammaisurheilu ja –liikunta VAU (2017) määritteleekin Valtti-ohjelmaan osallistu-

vat lapset erityisen tuen tarpeiden kautta, on erityistä pohdintaa aiheuttanut se, että olem-

meko itse tahtomattamme korostaneet näitä tukitarpeita esimerkiksi liikuntakokeilupaikkoja

etsiessämme ja osallistujien kyvyistä ja tarpeista kertoessamme.

90

Tässä tutkielmassa olemme päätyneet käyttämään määritelmää erityisen tuen tarpeessa

olevista lapsista, koska valtakunnallinen Valtti-ohjelma käyttää tätä määritelmää. Valtti-oh-

jelmassa korostuu kuitenkin se, että nämä erityisen tuen tarpeet ovat perheiden itse mää-

rittelemiä tarpeita, eikä diagnosointia huomioida ohjelmaan haettaessa (Suomen Vammais-

urheilu ja –liikunta VAU, 2017). Mielenkiintoista on myös pohtia sitä, miten koko Valtti-oh-

jelma itsessään saattaa rakentaa erityisyyttä, kun erityisyyteen kiinnitetään erityistä huo-

miota. Vaikka ohjelman tavoitteet ovat tärkeät, on kuitenkin oltava varovainen, etteivät ne

käänny itseään vastaan ja ala itse rakentaa vahvasti erityisyyttä ja sen merkitystä liikunnan

harrastamisessa. Tutkijoina koimmekin, että yhtenä Valtti-ohjelman tärkeänä tavoitteena

onkin ollut erityisesti liikuntaseurojen herättely kohtaamaan erilaisia liikkujia ja avaamaan

ovensa kaikenlaisille liikkujille.

Tutkimusetiikkaa pohdittaessa on otettava kantaa myös ICF-toimintakykyluokitusmalliin,

jota hyödynsimme sekä teoriassa että tulosten tarkastelussa. Malli nähdään edelleen vah-

vasti lääketieteellisenä mallina, joka luokittelee yksityiskohtaisesti erilaisia tauteja ja vam-

moja (Vehmas 2005, 114). Tämän pohjalta onkin syytä pohtia, onko ICF-toimintakykyluoki-

tuksen teoreettinen hyödyntäminen tämän tutkimuksen kannalta järkevää, ja tarjoaako se

sopivan viitekehyksen osallisuuden käsittelylle. ICF-toimintakykyluokitus tarjosi kuitenkin

tutkielmaamme sopivan näkökulman niistä yksilö- ja ympäristötekijöistä, jotka vaikuttivat

osallistumisiin ja suorituksiin, joten päädyimmekin käyttämään tämän mallin tarjoamaa vii-

tekehystä tarkastellessamme niitä osallistumiseen ja osallisuuteen vaikuttavia tekijöitä, joita

aineistostamme nostettiin esiin.

Tutkielman kirjoittamisessa on huomioitu eettiset periaatteet. Tutkielmassa on viitattu asi-

anmukaisesti aikaisempiin tutkimuksiin ja käytettyihin kirjallisuuslähteisiin Atjosen (2010)

akateemisen tutkielman raportointiin liittyvän ohjeistuksen mukaisesti. Myös tutkimuseetti-

nen neuvottelukunta (2012, 6) korostaa ohjeistuksissaan toisten tutkijoiden työn tunnusta-

mista ja heidän saavutustensa arvostamista velvoittamalla tutkijat käyttämään asianmukai-

sia lähdeviitteitä näihin tutkimuksiin viitatessaan. Lähdeviitteitä merkitessämme huoma-

simme kahden tutkijan työskentelystä aiheutuvan haasteen, joka ilmeni siten, että hyödyn-

simme tahoillamme saman teoksen eri vuotisia painoksia, koska samojen vuosien painok-

sia ei ollut aina saatavilla. Päädyimme kuitenkin siihen, että koko tutkimusprosessin etene-

misen ja sen kirjoittamisen kannalta oli kuitenkin tehokkainta toimia näin, eikä odotella pitkiä

aikoja saman painoksen käsiin saamista. Yleisesti eettisiin periaatteisiin liittyen tämän tut-

kimuksen tuloksia ja koko tutkimusprosessia on kuvailtu mahdollisimman tarkasti myös eri-

laiset yksityiskohdat huomioiden. Emme ole peitelleet asioita, vaan olemme kuvailleet niin

91

tutkimuksellisia valintojamme, suunnitelmien muutoksia kuin tutkimustuloksiakin rehellisesti

ja avoimesti.

Tutkijoina meidän oli otettava huomioon myös omat uskomukset ja ennakko-olettamukset

tutkimusaihetta kohtaan. Huovinen ja Rovio (2006, 97) kuvailevatkin sitä, kuinka omista us-

komuksista irti pääseminen lisää kykyä tarkastella tutkimuskohdetta objektiivisesti. Kentällä

toimiessamme ja haastatellessamme lapsia ja heidän perheitään havahduimme usein sii-

hen, että tarkastelimme maailmaa helposti erityisopettajakoulutuksen mukanaan tuoman

ajattelumaailman lävitse. Eri toimijoiden näkökulmat ja mielipiteet auttoivatkin meitä tarkas-

telemaan maailmaa objektiivisemmin ja irtautumaan omista uskomuksistamme.

8.5 Jatkotutkimusaiheita

Vaikka tutkielmamme tavoitteena oli alun perin saada lasten äänet kuuluviin, jouduimme

tutkimusprosessin aikana hieman muokkaamaan näkökulmaamme ymmärrettyämme, että

lasten haastatteluista emme olisi saaneet riittävästi ainestoa kuvaamaan ainoastaan heidän

kokemuksiaan. Jatkossa olisikin mielenkiintoista tutkia vielä syvällisemmin erityisen tuen

tarpeessa olevien lasten kokemuksia osallisuudesta ja osallistumisesta sosiaalisissa kon-

teksteissa.

Valtti-ohjelmaan liittyen erityisen mielenkiintoista olisi tehdä myös seurantatutkimusta.

Vaikka ohjelmaan osallistuneet henkilöt sitoutuvatkin vastaamaan loppukyselyyn, jonka

avulla kartoitetaan jälkikäteen liikuntaharrastuksen löytymistä ja liikunnan lisäämistä (Suo-

men Vammaisurheilu ja liikunta VAU ry 2018, 8), olisi mielenkiintoista tutkia erityisesti pai-

kallistasolla harrastuksissa pysymistä esimerkiksi puolen vuoden tai vuoden kuluttua. Täl-

lainen tutkimus saattaisi olla arvokasta myös kaupungin liikuntapalveluiden kehittämisen

kannalta.

Osallistumisen kokemuksiin näyttää tutkimustulosten mukaan vaikuttavan myös urheiluseu-

rojen vastaanottavaisuus ja heidän asenteensa. Olisikin mielenkiintoista tutkia pelkästään

myös urheiluseurojen kokemuksia ja niiden merkityksiä osallistumiselle ja osallisuudelle.

92

Jäimme kaipaamaan myös tähän tutkielmaan enemmän urheiluseurojen toimijoiden näkö-

kulmia tukemaan käsityksiä osallisuudesta ja sen rakentumisesta.

93

LÄHTEET

AAIDD. 2010. Intellectual Disability. Definition, Classification, and Systems of Supports. Washington DC: AADID.

Aarnos, E. 2010. Kouluun lapsia tutkimaan: havainnointi, haastattelu ja dokumentit. Teok-sessa J. Aaltola & Valli, R. (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin I. Metodin valinta ja aineis-tonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Juva: Bookwell.

Ahonen, T. & Löppönen, S. 2017. Erityislasten liikuntaharrastuksiin osallistumiseen vaikut-tavia tekijöitä Helsingissä. Opinnäytetyö. Toimintaterapian koulutusohjelma. Metropolia am-mattikorkeakoulu.

Ainscow, M., Booth, T., Dyson, A., Parrell, P., Frankham, J., Gallannaugh, F., Howes, A. & Smith, R. 2006. Improving schools, developing Inclusion. London: Routledge.

Ala-Vähälä, T. & Rikala, S. 2014. Erityisliikunnan tilanne kunnissa 2013. Valtion liikuntaneu-voston julkaisuja 2014:5. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Verkkojulkaisu. http://www.liikunta-neuvosto.fi/files/307/Erityisliikunta_kunnissa_2013_www.pdf [luettu 12.12.2017]

Atjonen, P. 2010. Akateemisen tutkielman raportointiopas erityisesti kasvatustieteellisen alan opiskelijoita varten. Itä-Suomen yliopisto. Filosofinen tiedekunta.

Baumfield, V., Hall, E. & Wall, K. 2013. Action Research in Education. London: SAGE Pub-lications.

Bloemen, M., Backx, F., Takken, T., Wittink, H., Benner, J., Mollema, J. & Groot, J. 2014. Factors associated with physical activity in children and adolescents with a physical disabil-ity. A systematic review. University of Applied Sciences Utrech. Netherlands.

Bogdan, R. C. & Bilken, S. K. 2007. Qualitative research for education. An introduction to theory and methods. Boston: Pearson A & B.

Burton, N., Brundrett, M. & Jones, M. 2014. Doing Your Education Research Project.

London: SAGE Publications.

Bäcklund, P., Häkli, J. & Schulman, H. 2002. Osalliset ja osaajat. Kansalaiset kaupungin suunnittelussa. Helsinki: Gaudeamus.

Cohen, L. & Manion, L. Research methods in education. London: Routledge.

Emanuelsson, I. 2001. Integraatio ja segregaatio. Teoksessa P. Murto, A. Naukkarinen & T. Saloviita (toim.) Inkluusion haaste koululle. Jyväskylä: PS-kustannus.

Equality and sport research. 2016. http://equalityinsport.org/wp-con-tent/uploads/2013/08/sportscotland-Equality-and-Sport-Research-2016.pdf [24.5.2018]

Eräsaari, R. 2005. Inkluusio, ekskluusio ja integraatio sosiaalipolitiikassa. Kiistakysymysten kartoitusta. Janus 13 (3), 252-267.

Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Jyväskylä: Gummerus.

Eskola, J. & Suoranta, J. 2000. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Jyväskylä: Gummerus.

Eskola, J. & Suoranta, J. 2005. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Jyväskylä: Gummerus.

94

Gabel, S.L. 2005. Disability Studies in Education. Readings in Theory and Method. New York: Peter Lang Publishing.

Green, K. 2008. Understanding Physical Education. London: Sage Publications.

Grönfors, M. & Vilkka, H. (toim.) 2011. Laadullisen tutkimuksen kenttätyömenetelmät. http://vilkka.fi/books/Laadullisen_tutkimuksen.pdf [luettu 07.03.2018]

Hacking, I. 2009. Mitä sosiaalinen konstruktionismi on? Alkuteos The Social Construction of What? (suom. Inkeri Koskinen). Tampere: Vastapaino.

Hayes, S. & Stidder, G. 2003. Social Inclusion in Physical Education and Sport. Themes and perspectives for practitioners. Teoksessa S. Hayes & G. Stidder (toim.) Equity and In-clusion in Physical Education and Sport. London: Routledge.

Heikkinen, H. 2007. Toimintatutkimus – Toiminnan ja ajattelun taitoa. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin I. Metodin valinta ja aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Juva: Bookwell.

Heikkinen, H., Huttunen, R., Syrjälä, L. & Pesonen, J. 2012. Action research and narrative inquiry: five principles for validation revisited. Educational Action Research 20 (1), 5-21.

Heikkinen, H., Kontinen, T. & Häkkinen, P. 2006. Toiminnan tutkimuksen suuntaukset. Te-oksessa H. Heikkinen, E. Rovio & L. Syrjälä (toim.) Toiminnasta tietoon. Toimintatutkimuk-sen menetelmät ja lähestymistavat. Vantaa: Dark Oy.

Heikkinen, H. 2006. Opettajan identiteetti ja kertomusten kaanon. Teoksessa H. Heikkinen, E. Rovio & Syrjälä (toim.) Toiminnasta tietoon. Toimintatutkimuksen menetelmät ja lähes-tymistavat. Vantaa: Dark Oy.

Heikkinen, H. & Huttunen, R. 2006. Toimintatutkimus tieteenä. Teoksessa H. Heikkinen, E. Rovio & L. Syrjälä (toim.) Toiminnasta tietoon. Toimintatutkimuksen menetelmät ja lähesty-mistavat. Vantaa: Dark Oy.

Heikkinen, H., Huttunen, R., Kakkori, L. & Tynjälä, P. 2006. Totuuden ongelma. Teoksessa H. Heikkinen, E. Rovio & L. Syrjälä (toim.) Toiminnasta tietoon. Toimintatutkimuksen me-netelmät ja lähestymistavat. Vantaa: Dark Oy.

Heikkinen, H., Rovio, E. & Kiilakoski, T. 2006. Toimintatutkimus prosessina. Teoksessa H. Heikkinen, E. Rovio & L. Syrjälä (toim.) Toiminnasta tietoon. Toimintatutkimuksen menetel-mät ja lähestymistavat. Vantaa: Dark Oy.

Heikkinen, H. & Syrjälä, L. 2006. Tutkimuksen arviointi. Teoksessa H. Heikkinen, E. Rovio & L. Syrjälä (toim.) Toiminnasta tietoon. Toimintatutkimuksen menetelmät ja lähestymista-vat. Vantaa: Dark Oy.

Heikkinen, H. & Rovio, E. 2006. Toimintatutkimuksen raportointi. Teoksessa H. Heikkinen, E. Rovio & L. Syrjälä (toim.) Toiminnasta tietoon. Toimintatutkimuksen menetelmät ja lä-hestymistavat. Vantaa: Dark Oy.

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Hel-sinki: Gaudeamus.

Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2009. Tutki ja kirjoita. Hämeenlinna: Kariston kirja-paino.

Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2000. Tutki ja kirjoita. Tampere: Tammer-paino Oy.

Holma, k. & Mälkki, k. 2011. Tutkimusmatkalla. Metodologia, teoria ja filosofia kasvatustut-kimuksessa. Helsinki: Hakapaino.

95

Hotulainen, R., Lappalainen, K. & Sointu, E. 2014. Lasten ja nuorten vahvuuksien tunnista-minen. Teoksessa L. Uusitalo-Malmivaara (toim.) Positiivisen psykologian voima. Juva: PS-kustannus.

Huovinen, T. 2006. Tutkimuksen alkumetrit. Teoksessa H. Heikkinen, E. Rovio & L. Syrjälä (toim.) Toiminnasta tietoon. Toimintatutkimuksen menetelmät ja lähestymistavat. Vantaa: Dark Oy.

Huovinen, T. & Rovio, E. 2006. Toimintatutkija kentällä. Teoksessa H. Heikkinen, E. Rovio & L. Syrjälä (toim.) Toiminnasta tietoon. Toimintatutkimuksen menetelmät ja lähestymista-vat. Vantaa: Dark Oy.

Isola, A-M., Kaartinen, H., Leemann, L., Lääperi, R., Schneider, T., Valtari, S. & Keto-Tokoi, A. 2017. Mitä on osallisuus? Osallisuuden viitekehystä rakentamassa. Helsinki: THL Juhila, Kirsi. 2006. Sosiaalityöntekijöinä ja asiakkaina. Sosiaalityön yhteiskunnalliset tehtävät ja paikat. Tampere: Vastapaino.

Kivistö, M. 2014. Kolme ja yksi kuvaa osallisuuteen. Monimenetelmällinen tutkimus vaikea-vammaisten ihmisten osallisuudesta toimintana, kokemuksena ja kielenkäyttönä.

Rovaniemi: Lapin yliopisto.

Koshy, V. 2010. Action Research for Improving Educational Practice. A step-by-step guide. London: SAGE Publications.

Krippendorff, K. 2004. Content Analysis. An Introduction to Its Methodology. London: SAGE Publications.

Ladonlahti, T. & Naukkarinen, A. 2006. Osallistava kasvatus ja opettajankoulutuksen haas-teet. Kasvatus 37 (4), 343-358.

Ladonlahti, T. & Pirttimaa, R. 2003. Erityispedagogiikan kohderyhmät tieteenalan määritel-missä, tutkintovaatimuksissa ja opinnäytetöissä. Teoksessa T. Ladonlahti, A. Naukkarinen & S. Vehmas (toim.) Poikkeava vai erityinen. Erityispedagogiikan monet ulottuvuudet. Jy-väskylä: PS-kustannus.

Laki vammaisuuden perusteella järjestettävistä palveluista ja tukitoimista 380/1987. http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1987/19870380#P1 [luettu 27.11.2017]

Lakkala, S. 2009. Pienin askelin kohti inkluusiota. Teoksessa O. Ikonen & A. Krogerus (toim.) Ainutkertainen oppija. Vantaa: Hansaprint.

Leemann, L. & Hämäläinen, R.-M. 2016. Asiakasosallisuus, sosiaalinen osallisuus ja mata-lan kynnyksen palvelut. Yhteiskuntapolitiikka 81 (5), 586-594.

Leemann, L., Kuusio, H. & Hämäläinen, R.-M. 2015. Sosiaalinen osallisuus. Sosiaalisen osallisuuden edistämisen koordinaatiohanke (Sokra). Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. https://thl.fi/documents/966696/3775621/Tietopaketti_Sosiaalinen_Osalli-suus.pdf/4bc56a65-8eb2-41c3-87b8-0cd963a2c600 [luettu 22.4.2018]

Liikuntalaki 390/2015. https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2015/20150390 [luettu 17.4.2018]

Liukkonen, J. & Jaakkola, T. 2013. Liikuntamotivaatio elinikäisen liikuntaharrastuksen edel-lytyksenä. Teoksessa T. Jaakkola, J. Liukkonen & A. Sääkslahti (toim.) Liikuntapedago-giikka. Juva: Bookwell oy.

Lowe, M. 2007. Beginning Research. A Guide for Foundation Degree Students. London: Routledge.

Matala Kynnys. 2018. http://www.matalakynnys.fi/ [luettu 9.5.2018]

96

McNiff, J. 2016. You and your action research project. New York: Routledge.

Metsämuuronen, J. (toim). 2006. Laadullisen tutkimuksen käsikirja. Jyväskylä: Gummerus kirjapaino Oy.

Metteri, A. 2003. Syntyykö luottamusta? Sairastaminen, kansalainen ja palvelujärjestelmä. Helsinki: Edita.

Moberg, S. 2003. Erityisopetuksen ja yleisopetuksen integraatio opettajien silmin. Teok-sessa T. Ladonlahti, A. Naukkarinen & S. Vehmas (toim.) Poikkeava vai erityinen. Erityis-pedagogiikan monet ulottuvuudet. Jyväskylä: PS-kustannus.

Moberg, S. & Ikonen, O. 1980. Integraatio kehitysvammahuollossa: käsiteanalyysi ja teo-reettinen tausta. Valtakunnallisen tutkimus- ja kokeiluyksikön julkaisuja 6/1980. Helsinki:

Kehitysvammaliitto.

Moberg, S. & Vehmas, S. 2009. Erityiskasvatuksen perusteet ja käytännöt. Teoksessa S. Moberg, J. Hautamäki, J. Kivirauma, U. Lahtinen, H. Savolainen & S. Vehmas (toim.) Eri-tyispedagogiikan perusteet. Helsinki: WSOY.

Miles, M. B. & Huberman, A. M. 1994. Qualitative data analysis: An expanded sourcebook.

Thousand Ouks: Sage Publivations.

Newby, P. 2010. Research Methods for Education. England: Pearson Education Limited.

Närhi, K., Kokkonen, T. & Matthies A-L. 2014. Asiakkaiden osallisuus ja työntekijöiden harkintavalta palvelujärjestelmässä. Janus. Vol 22 (3), 227-244.

Opetushallitus. 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Next Print.

Papunet. 2017. http://papunet.net/ [luettu19.4.2018]

Perusopetuslaki 1998/628. https://www.finlex.fi/fi/laki/smur/1998/19980628 [luettu 10.5.2018]

Perustuslaki 731/1999. https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1999/19990731#L2P6 [luettu 31.5.2018]

Pihkala, J. 2012. Oppilaan oikeus saada varhaista ja ennaltaehkäisevää tukea ja erityisope-tusta vahvistuu. Teoksessa O. Ikonen & A. Krogerus. (toim.) Ainutkertainen oppija. Erilai-suuden ymmärtäminen ja kohtaaminen. Vantaa: PS-kustannus.

Punch, K. F. & Oancea, A. 2014. Introduction to Research Methods in Education. London: SAGE Publications.

Reason, P. & Bradbury, H. 2006. Handbook of Action Research. London: SAGE Publicati-ons.

Rintala, P., Huovinen, T. & Niemelä, S. 2012. Soveltava liikunta. Liikuntatieteellisen Seuran julkaisu nro 168. Helsinki.

Rouse, P. 2009. Inclusion in Physical Education. Fitness, motor, and social skills for stu-dents of all abilities. United States of America: Human Kinetics.

Ryan, R. M & Deci, E. L. 2017. Self-Determination Theory. Basic Psychological Needs in Motivation, Development and Wellness. New York: The Guilford Press.

Saari, A. 2011. Inkluusion nosteet ja esteet liikuntakulttuurissa. Tavoitteena kaikille avoin liikunnallinen iltapäivätoiminta. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

97

Saari, A. & Skantz, H. 2017. Lisääntyikö liike, löytyikö harrastus? Valtti-ohjelman pilottivai-heen raportointi. Suomen vammaisurheilu ja –liikunta VAU ry.

Saloviita, T. 2013. Luokka haltuun! Parhaat keinot toimivaan opetukseen. Opetus 2000. Juva: Ps-kustannus.

Sassi, S. 2002. Kulttuurinen identiteetti ja osallisuus. Teoksessa P. Bäcklund, J. Häkli & H. Schulman (toim.) Osalliset ja osaajat. Kansalaiset kaupungin suunnittelussa. Helsinki:

Gaudeamus.

SEDY Project. 2017. http://www.hva.nl/kc-bsv/gedeelde-content/contentgroep/sedypro-ject/sedy-project.html [luettu 15.11.2017]

Sipari, S. 2008. Kuntouttava arki lapsen tueksi. Kasvatuksen yhteistoiminnan rakentuminen asiantuntijoiden keskusteluissa. https://jyx.jyu.fi/bitstream/han-dle/123456789/18788/9789513933258.pdf [luettu 23.5.2018]

Skantz, H. 2017. Valtti-ohjelma lisäsi erityistä tukea tarvitsevien lasten fyysistä aktiivisuutta ja liikunnan harrastamista. Fysioterapian pro gradu –tutkielma. Liikuntatieteellinen tiede-kunta. Jyväskylän yliopisto.

Suomen Vammaisurheilu ja –liikunta VAU ry. 2017. https://www.vammaisurheilu.fi/mika-on-vau/yleisesti-vausta/vaun-synty [luettu 15.11.2017]

Suomen Vammaisurheilu ja -liikunta VAU ry. 2018. Valtti-ohjelmassa etsitään liikuntahar-rastusta erityistä tukea tarvitseville lapsille ja nuorille. https://www.vammaisurheilu.fi/ima-ges/tiedostot/valtti-ohjelma_2018.pdf [luettu 2.4.2018]

Suomen Vammaisurheilu ja –liikunta VAU ry. 2018. Haluan oman Valtin -hakulomake. https://www.webropolsurveys.com/Answer/SurveyParticipa-tion.aspx?SDID=Fin1485044&SID=f27b527c-4baa-40fb-a435-528c4cfe0cc9&dy=894672617 [luettu 2.5.2018]

Suomen Vammaisurheilu ja –liikunta VAU ry. 2017. Valtti-esite perheille. https://www.vam-maisurheilu.fi/images/tiedostot/ladattavattiedostot/valttiperheille2017.pdf [luettu 2.10.2017]

Suomen YK-liitto. 2015. YK:n yleissopimus vammaisten henkilöiden oikeuksista ja sopimuk-sen valinnainen pöytäkirja. Somero: Sälekarin Kirjapaino.

Syrjälä, L., Ahonen, S., Syrjäläinen, E. & Saari, S. 1996. Laadullisen tutkimuksen työtapoja. Rauma: Kirjapaino Oy West Point.

Taylor, S. 1988. Caught in the Continuum: A Critical Analysis of the Principle of the Least Restrictive Environment. Classic TASH article IV Reprinted from The Journal of The Asso-ciation for the Severely Handicapped, 13 (1), Spring, 1988. Research & Practice for Persons with Severe Disabilities 2004, 29 (4), 218–230.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2013. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2018. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Tutkimuseettinen neuvottelukunta. 2012. Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäily-jen käsitteleminen Suomessa. http://www.tenk.fi/sites/tenk.fi/files/HTK_ohje_2012.pdf [lu-ettu 2.5.2018]

UNESCO. 1994. Salamanca Statement and principles, policy and practise in special needs education. Spain: Unesco.

UNESCO. 1989. Yleissopimus lapsen oikeuksista.

98

Vehmas, S. 2005. Vammaisuus. Johdatus historiaan, teoriaan ja etiikkaan. Helsinki: Yliopis-tokustannus University Press Finland Ltd.

Vehmas, S. 2006. Kehitysvammaisuus, etiikka ja sosiaalinen vammaistutkimus. Teoksessa A. Teittinen (toim.) Vammaisuuden tutkimus. Helsinki: Yliopistopaino.

Väyrynen, S. 2001. Miten opitaan elämään yhdessä - Inkluusion monet kasvot. Teoksessa P. Murto, A. Naukkarinen & T. Saloviita (toim.) Inkluusion haaste koululle. Jyväskylä: PS-kustannus.

Weber, R. 2011. Basic content analysis. http://dx.doi.org.ezproxy.uef.fi:2048/10.4135/9781412983488.n1 [luettu 8.3.2018]

WHO & STAKES. 2004. ICF. Toimintakyvyn, toimintarajoitteiden ja terveyden kansainväli-nen luokitus. Tampere: Suomen yliopistopaino.

Yhdenvertaisuuslaki 1325/2014. http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2014/20141325 [luettu 21.11.2017]

Yhdistyneet Kansakunnat. 1989. Yleissopimus lapsen oikeuksista.

LIITTEET:

LIITE 1. Alkuhaastattelu – Valtin ja ohjattava

LIITE 2. Loppuhaastattelu

LIITE 3. Tutkimuslupasopimus

LIITE 4. Valttisopimus

LIITE 5. Harrastekokeilupäiväkirja osa 1

LIITE 6. Harrastekokeilusuunnitelma

LIITE 7. Havainnointimatriisi

LIITE 8. Harrastekokeilupäiväkirja, osa 2

LIITE 9. Valtti-diplomi

LIITE 10.