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ISSN 2313-349X www.sciencespijournal.com

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TABLA DE CONTENIDO

CREDITOS 5

EDITORIAL 7

La esquizofrenia desde la teoría histórico cultural de la psicología

(Artículo)

Schizophrenia from the historical cultural theory of psychology

Ernesto B. Flores Sierra - Ecuador (Ecuador)

8

De la histeria al cuerpo de la pulsión: el paradigma

freudiano (Artículo)

From hysteria to the body of the pulse: the freudian paradigm

Leonardo Rafael Mass Torres (Colombia)

19

La mediación como estrategia metodológica asertiva en resolución de

conflictos (Investigación)

Mediation as an assertive methodological strategy in conflict resolution

Nelly Cecibel López Vera (Ecuador)

28

El derecho a la educación en sexualidad en Argentina (Investigación)

The right to education in sexuality in Argentina

Marta María Abate Daga, Alicia Beatriz Berardini – (Argentina)

39

La inclusión educativa como primera fuente del desarrollo

profesional de personas con discapacidad (Investigación)

Educational inclusion as the first source of the professional development

of persons with disabilities

Jéssica Norma Morales González (Ecuador)

49

VI Congreso Internacional de Psicología y Educación

Perú - 2017

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CREDITOS

PSYCHOLOGY INVESTIGATION

SCIECES PI JOURNAL

DIRECTORA Mayerly Ruiz Chávez

EDITORA Liliana Andrea Calderón Garzón

DIAGRAMACIÓN Y DISEÑO

Reynaldo Rueda

Mayerly Ruiz Chávez

COMITÉ EVALUADOR

COMITÉ CIENTIFICO Raúl Ricardo Quiroga (Argentina)

Renee Isabel Mengo (Argentina)

Francisco Ceballos Espinoza (Chile)

Carmen Graciela Zambrano Villalba (Ecuador)

Ernesto Bayardo Flores Sierra (Ecuador)

Sofia Cervantes Saavedra

Sofía Cervantes Rodríguez (México)

Gabriela Pérez Ávila (México)

Asdrúbal Guillermo Noguera R. (Venezuela)

ÁRBITROS EXTERNOS Ricardo Martínez (Costa Rica)

Ana María Flórez (Panamá)

COMITÉ ETICA Mayerly Ruiz Chávez (Directora Revista)

Liliana Andrea Calderón Garzón (Editora)

Francisco Ceballos Espinoza (Comité Científico)

Gabriela Pérez Ávila (Comité Cientifico)

Ana María Flórez (Arbitro Externo)

APOYO TECNICO Yiddie Acevedo

Maryuri Martínez

Ángela Márquez

ISSN: 2319 349X

Ciudad de Panamá - Panamá

Contactos:

Sciences PI Journal www.sciencespijournal.com

[email protected]

[email protected]

Psychology Investigation www.picorpcolombia.com

[email protected]


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EDITORIAL

En cualquier caso, es cierto que la estructura razonante del ser humano, es uno de los

elementos, que por su influencia paradigmática, ha sido pertinente y dogmática, en un punto;

que solo se enmarcan en su historia, alejándonos de su esencia.

Sostener líneas de investigación, de forma teórica o cuantitativa, sigue siendo en las ciencias

humanas, un proceso verdaderamente turbulento; modificar es una de las premisas, que encierran

hoy nuestra ciencia, más allá de su comprensión.

Nuestra crítica, siempre va encaminada a la noción de programar al ser, el énfasis de lo lógico

sigue predominando, llevándonos incluso a presunciones ilusorias, solo por demostrar nuestro

objetivo.

Esta edición, no modifica ninguna ruptura, sino que se acerca a referir encontrarse con

observaciones fundadas, en la continuidad contextual.

Por lo cual encontrarnos, con los elementos psicológicos, nos conduce a cruzar; puntos de

búsqueda de integración, prescindiendo el fragmentar, como únicos mecanismos; para

comprender los distintos sectores, que nos envuelven desmesuradamente y que de una u otra

manera nos agravia con su presencia.

Liliana Andrea Calderón G.

Editora Psychology Investigation


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LA ESQUIZOFRENIA DESDE LA TEORÍA HISTÓRICO CULTURAL

DE LA PSICOLOGÍA DISPARIDAD

SCHIZOPHRENIA FROM THE HISTORICAL CULTURAL THEORY OF

PSYCHOLOGY

Ernesto B. Flores Sierra (Ecuador)

[email protected]

Artículo

Recibido: 10/03/2017 Aprobado: 05/07/2017

RESUMEN

El presente artículo tiene como objetivo plantear una serie de cuestionamientos a la visión

clásica de entender la fenomenología de la esquizofrenia, por considerar que la misma, es una

visión fragmentaria e insuficiente del fenómeno psíquico, que genera una barrera artificial entre

la formación de los procesos psíquicos superiores y la alteración de dichos fenómenos;

retomando la tesis de Lev Vygotsky sobre los procesos de interiorización y llevando la misma al

análisis de las principales manifestaciones patológicas del trastorno esquizofrénico, es decir las

alteraciones de la conciencia, el pensamiento, el lenguaje y la socialización, para proponer una

serie de criterios críticos y de preguntas investigativas de cara a la búsqueda de una nueva visión

de la esquizofrenia, basada en un entendimiento integral de dicha forma de ser-en-el-mundo, que

aporte al desarrollo de una terapéutica centrada en el paciente aplicada al tratamiento de dicha

patología mental.

PALABRAS CLAVE: Esquizofrenia, Teoría Histórico- cultural de la psicología,

personalidad, lenguaje, pensamiento, consciencia, comportamiento, interiorización.

ABSTRACT

This article aims to raise a number of challenges to the classical view of understanding the

phenomenology of schizophrenia, considering that it is a fragmentary and insufficient view of


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psychic phenomenon, which generates an artificial barrier between formation processes psychic

upper and alteration of such phenomena; Returning to the thesis Lev Vygotsky on the processes

of internalization and bringing it to the analysis of the main pathological manifestations of

schizophrenia, ie disturbances of consciousness, thought, language and socialization, to propose a

number of critical criteria and research questions facing the search for a new view of

schizophrenia based on a comprehensive understanding of the way of being-in-the-world, that

contributes to the development of a patient-centered therapy applied to the treatment of such

mental pathology.

KEY WORD: Schizophrenia, Theory Historical-cultural psychology, personality, language,

thought, consciousness, behavior, internalization.

DESARROLLO

Existen múltiples teorías que buscan dar una explicación al problema que encierra la etiología

y las manifestaciones semiológicas de la esquizofrenia, sin embargo, ninguna de ellas nos ha

dado hasta el momento actual una explicación concluyente; por el contrario la psicopatología

actual no halla aún una respuesta a este tema que se halle demostrada científicamente, siendo la

mayoría de las propuestas teóricas simplemente especulaciones que se sustentan en estudios

cuyos resultados distan mucho de ser confirmatorios.

Un estudio detallado de las hipótesis etiológicas nos brinda una serie de herramientas para

poder vislumbrar, que la esquizofrenia aún sigue presentando interrogantes fundamentales en

torno a su origen y desarrollo, justificando la pertinencia en la investigación psicológica de

considerar las dudas planteadas por los antipsiquiatras como Thomas Szasz,o Ronald Laing,

respecto a si nos encontramos o no, ante la presencia de una enfermedad real o una forma de ser-

en- el mundo.

Las hipótesis biológicas que relacionan la esquizofrenia con alteraciones en el normal

funcionamiento de los neurotransmisores, por ejemplo, no han logrado comprobar una relación

directa concluyente entre la esquizofrenia y disfunciones en el sistema de la dopamina o la

serotonina; los estudios sobre el papel de la herencia, tampoco han arrojado resultados que

resulten irrebatibles, y finalmente, los estudios sobre la migración neuronal, o bien los estudios

sobre el funcionamiento del sistema neuroendócrino, como más recientes, parecen encontrarse

con la misma barrera que los estudios anteriores, la incapacidad de obtener resultados

concluyentes.

Por su lado las explicaciones psicológicas tampoco nos dejan del todo satisfechos, pues si bien

han tenido un importante desarrollo teórico, tampoco han podido arrojar resultados concluyentes

en torno a este tema complejo; tenemos por ejemplo la teoría del “doble vínculo” de Bateson, que

ha recibido una amplia aceptación en el campo de la antipsiquiatría por ejemplo; sin embargo,

parecería seguir faltando un complemento que asiente dicha posibilidad en hechos científicos que

sustenten la explicación psicológica del trastorno esquizofrénico.


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Nos encontramos entonces ante una dificultad que parece haberse eternizado en el campo de la

ciencia psicológica, y esta dificultad radica en la separación de lo biológico, lo psicológico y lo

social; es decir, como plantea Alcaraz Romero (2008), en unos casos la investigación psicológica

deja de lado la base biológica y su conformación particular en el caso de la especie humana, o

bien deja de lado el factor social como agente estructurante de dicha base biológica, capaz de

generar el fenómeno psíquico; esta disociación entre cerebro en tanto base anatómico- funcional

y socialización, parecería ser lo que lleva a las distintas corrientes de la psicología que se hallan

atravesadas por estos enfoques, a chocar contra la barrera de una dicotomización artificial que

impide observar las verdaderas características del psiquismo, obteniendo una visión sesgada del

mismo, que evidentemente solo puede arrojar resultados parciales que no ofrecen visiones

concluyentes sobre ciertos fenómenos, en especial aquellos que se encuentran en el campo de la

psicología patológica.

Frente a este problema de método, encontramos a la visión de la corriente histórico- cultural,

como una alternativa de investigación para una comprensión diferente del psiquismo, puesto que

dicha concepción pretende romper la disociación entre base biológica y base social; encontrando

la relación entre los procesos de desarrollo cerebral y la socialización del sujeto orientada

fundamentalmente por la actividad del mismo y el proceso de desarrollo del lenguaje; el

pensamiento de Lev Vygotsky, y el desarrollo posterior ejecutado por sus discípulos,

fundamentalmente por Alexander Luria, brindan a la psicología clínica de una gran herramienta

teórica y metodológica para la exploración de las formas superiores de la conducta y en el caso

que nos corresponde, brindan una puerta de entrada hacia una comprensión desde la perspectiva

del desarrollo de los procesos psicológicos, de la alteración esquizofrénica.

Si atendemos a la esquizofrenia como una alteración marcada por una desorganización de la

personalidad, que sin embargo, no implica que el sujeto pierda funciones, puesto que hasta donde

se sabe el sujeto esquizofrénico conserva todas sus funciones psicológicas y neurológicas. Es

importante conocer cómo se produce el proceso mediante el cual, esas funciones que se

desarrollan bajo los parámetros de la normalidad y se desorganizan al estructurarse como

personalidad, dando origen al aparecimiento de la esquizofrenia en la persona.

Tenemos entonces, que el proceso de desarrollo de las funciones superiores en el sujeto

esquizofrénico, hasta donde se sabe, es normal; puesto que no existen evidencias ciertas que el

trastorno implique procesos de grave deterioro funcional; sin embargo, la alteración que

desintegra la personalidad es la que genera el paulatino distanciamiento de la realidad que

experimenta la persona esquizofrénica, proceso de desintegración que significa

fundamentalmente un proceso de aislamiento social y aplanamiento afectivo; se sabe que los

rasgos fundamentales y permanentes del cuadro esquizofrénico, no son necesariamente los

episodios psicóticos abundantes en sintomatología positiva, sino el estado constante de

manifestaciones semiológicas negativas que marca el comportamiento característico del

esquizofrénico. Esto implica que el rasgo fundamental de dicha entidad clínica radica en la

alteración de los procesos de socialización; el estudio de la conformación del lenguaje y los

procesos de socialización, que le permitieron a Vygotsky brindar muchas respuestas a como se

produce la formación de los fenómenos psicológicos superiores, pueden darnos también muchas

respuestas para entender el proceso mediante el cual aparece la forma de ser- en- el mundo, del

paciente psicótico.


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Si retomamos la idea fundamental, de que el sujeto es el resultado de la interiorización de los

contenidos sociales y el desarrollo subjetivo de los mismos en su propia práctica según sus

necesidades y actividades, vamos a encontrar, que todas las formas de ser-en-el-mundo, incluidas

las formas que se consideran como patológicas, son resultado de los procesos de socialización; es

decir plantear que la enfermedad psicológica, no parta de las mismas premisas que las demás

formas de ser-en-el-mundo, consideradas como “normales”, constituye un error de principio;

puesto que plantearía la posibilidad de que seres humanos, pudieran conformar su subjetividad de

manera particular y extraña a los procesos generales de socialización, de actividad y de las

necesidades colectivas que guían la vida y educación de los seres humanos de una época

determinada. Por lo mismo, la alteración esquizofrénica, no puede partir sino de los procesos de

socialización generales, y es en los mismos, o en relación con los mismos que se debe

necesariamente producir el rompimiento con la normalidad.

Ahora bien, si atendemos a la semiología de la alteración psicótica, vamos a observar que uno

de los rasgos marcados del comportamiento esquizofrénico, es el aislamiento social y la

construcción de una simbolización de la realidad particularmente diferente a la norma social, que

se manifiesta como la alucinación y el delirio que estalla en los momentos que se produce el

episodio psicótico, y que se mantiene en latencia durante los periodos de permanencia de la

sintomatología negativa; es decir el proceso mediante el cual el lenguaje se socializa y permite el

desarrollo del sujeto, parecería estar alterado; y el lenguaje egocéntrico, no entraría en relación

con los procesos de lenguaje social creando una simbolización particular, no susceptible de

crítica.

Por otra parte, los procesos de aplanamiento afectivo fundamentales dentro de la semiología

esquizofrénica, nos mostrarían que existe una alteración en los procesos de interacción de

conciencia y afectividad, dificultad de expresar los afectos, aunque los mismos no

necesariamente no existan, parecería ser el rasgo que determina el embotamiento característico,

abriendo otra puerta de investigación relacionada con los procesos de afectividad, voluntad y

consciencia.

Finalmente, encontramos un tercer eje de análisis en la conformación de los sistemas

funcionales en la persona esquizofrénica, si aceptamos la premisa de que la conformación de

dichos sistemas se halla determinada por las condiciones de vida y educación de cada sujeto; es

importante indagar, como se conforman dichos sistemas en la persona esquizofrénica, cómo se

conforman los sistemas funcionales en ausencia de procesos de socialización normal, como

influye el lenguaje en dicha conformación si el mismo no es socializado; y como establecer la

acción del segundo sistema de señales al estar psicotizado el sujeto en la conformación de las

huellas mnémicas y el reflejo del reflejo.

De esta manera, la reflexión se dirige hacia el proceso de las funciones psíquicas superiores,

hacia la forma como, en los casos normales, las mismas se desarrollan, por lo cual hemos

observado como referencia para la indagación científica, a los postulados concepción histórico

cultural, puesto que el estudio del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, será el punto

central sobre el que se estructurará el edificio teórico de esta visión del psiquismo, estudio que

parte de la crítica a las concepciones tradicionales de la psicología, como el conductismo y el

psicoanálisis por considerar que no contaban con un método psicológico apropiado y que eran

incapaces de apreciar la complejidad de dicho proceso de desarrollo.


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Decimos que la concepción tradicional sobre el desarrollo de las funciones psíquicas

superiores es errónea y unilateral porque es incapaz de considerar estos hechos como hechos del

desarrollo histórico, porque los enjuicia unilateralmente como procesos y formaciones naturales,

confundiendo lo natural con lo cultural, lo natural y lo histórico, lo biológico y lo social, en el

desarrollo psíquico del niño; dicho brevemente, tiene una comprensión radicalmente errónea de

los fenómenos que estudia(…) Sin embargo todos estos procesos y fenómenos, todas las

funciones psíquicas y formas de conducta se estaban estudiando ante todo desde su faceta natural,

se estaban investigando desde el punto de vista de los procesos naturales que los forman y los

integran. Las funciones psíquicas superiores y las complejas formas culturales de la conducta,

con todas las peculiaridades específicas de funcionamiento y estructura que les son propias, con

toda la singularidad de su recorrido genérico desde su aparición hasta la completa madurez u

ocaso, con todas las leyes específicas a las que están supeditadas, permanecían habitualmente al

margen de la visión del investigador.(Vigostky, 2000, p. 12)

En función de lo expuesto en la cita anterior, partimos de la necesidad de realizar una

aproximación al fenómeno esquizofrénico, entendiendo la complejidad de los procesos culturales

que subyacen a su aparecimiento, realizando una lectura de la conformación de la subjetividad

esquizofrénica, investigando la misma desde los procesos de desarrollo que nos permitan

entender la conformación de los fenómenos superiores de la conducta, buscando con esto

desentrañar y develar qué fenómenos de dicha construcción sociales, determinan el aparecimiento

de una personalidad esquizofrenizada.

Siendo así vamos a partir de la definición más universal de esta forma particular de alteración

del psiquismo, la definición que nos ofrece la Organización Mundial de la Salud:

Un grupo de psicosis que presenta un trastorno fundamental de la personalidad, una distorsión

característica del pensamiento, con frecuencia un sentimiento de estar controlado por fuerzas

ajenas, ideas delirantes que pueden ser extravagantes, alteraciones de la percepción, afecto

anormal sin relación con la situación normal y el autismo(Paladines, 2008, p. 282).

Tenemos entonces que la alteración fundamental de la esquizofrenia radica en la personalidad,

es decir en la estructura dinámicamente estable que actúa como eje regulador del

comportamiento; es por lo tanto una estructura psíquica que se conforma en los procesos de vida

y educación del sujeto, quedando planteado, si nos atenemos a esta definición que la alteración de

la personalidad esquizofrénica, no sería el resultado del simple funcionamiento biológico de la

estructura cerebral, sino que necesariamente tendría que ver con todo el proceso histórico-

psíquico de cada sujeto, hasta que terminaría dándole forma a una estructura que despliega las

capacidades, funciones y procesos de cada persona de manera alterada.

Al ser una alteración de la personalidad, debemos considerar que el trastorno de dicha

organización psíquica superior, sería el factor fundamental que permite el aparecimiento del

cuadro psicótico, considerando además que la esquizofrenia por lo general comienza a

manifestarse marcadamente a partir de los 18 a 20 años, es decir la edad donde se considera que

la personalidad se termina de estructurar; estaríamos encontrando una fuerte relación entre la

estructuración final de la personalidad normal, y la desintegración de la misma que experimenta

el paciente psicótico.


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El pensamiento alterado, que sería el segundo criterio semiológico universal, nos remite de la

misma manera, a las funciones superiores del comportamiento; no estamos tratando de una

reacción refleja simple, sino de un proceso superior donde se articulan las más complejas formas

de actividad cerebral, desarrolladas en los procesos de socialización; investigar cómo estos

procesos se distorsionan generando las alteraciones de la cognición, la percepción, etc.

características de la esquizofrenia, nos abre la puerta a la comprensión del proceso mediante el

cual, la persona distorsiona su cognición hasta el punto de romper con la realidad.

Este análisis implica una visión compleja del fenómeno alucinatorio, puesto que las

alucinaciones y los delirios no son simples experiencias sensoriales, sino que involucran las

cogniciones del sujeto sobre realidad, es decir la alucinación como fenómeno sensorial, se halla

ligada de manera indisoluble al delirio, como fenómeno del pensamiento:

Las alucinaciones no son puramente experiencias sensoriales, toda vez que el individuo que

las experimenta debe creer que son verdaderas cuando no lo son, de acuerdo a la definición

clásica: Si alguien escucha una voz y sabe que esa voz no es “real”, no estaríamos técnicamente

frente a la alucinación, de acuerdo a los estándares de los textos de psicopatología. Esta

experiencia, la de una persona que tiene claridad respecto de que se trata de una alucinación, es

generalmente referida como una pseudoalucinación. Aunque estos términos son algo arbitrarios,

el concepto general sostiene que hay un componente cognitivo en una alucinación. Uno

experimenta algo sensorial y cree que es real, cuando no lo es. Esto lleva a la conclusión de que

el delirio, síntoma psicótico expresado en el pensamiento, es necesario para que haya una

alucinación, y por ello todas las psicosis descansan en la presencia del delirio. (Ghaemi, Nassir,

2008, p. 231).

Tenemos de esta manera, que no basta con la visión simple que refiere la presencia de

alteraciones sensoriales, sino que la esquizofrenia radica básicamente en una alteración

cognoscitiva; que además hasta donde se conoce no responde a una alteración de la base

biológica funcional específica (como en el caso de una demencia vascular, por ejemplo); la

alteración del pensamiento, no radica en una destrucción o alteración del tejido cerebral, o en un

mal funcionamiento del mismo; es necesario entonces, buscar la alteración superior, en el proceso

de formación de las funciones más complejas, como aquellas que se hallan directamente

relacionadas con la cognición, sino corremos el riesgo de caer en un análisis biológico

fragmentario, de un hecho que requiere un análisis social y cultural, puesto que las funciones del

pensamiento, parten de la matriz psíquica que genera la interacción social y los procesos de

aprendizaje.

El estudio de los procesos de maduración de estas funciones, no puede ser tomado como un

hecho en sí mismo, aislado de la complejidad inherente al fenómeno psíquico; la transformación

del pensamiento normal en un delirio, es un proceso que transcurre necesariamente a la par de

todos los fenómenos cognitivos considerados normales, es decir, es un proceso cuyo análisis

requiere partir de una concepción cualitativamente diferente; es decir una comprensión que

abarque el delirio como un proceso complejo donde incurren los factores sociales y culturales que

conforman el psiquismo en sus dimensiones superiores, y que además se halla en relación con la

formación de todos los demás procesos psicológicos.


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La conducta esquizofrénica, que sería el otro aspecto que nos corresponde analizar, necesita

ser abordada como una construcción histórica subjetiva, y no simplemente como la manifestación

patológica biológica automática de una especie de disfunción en los procesos de

neurotransmisión; sino que nos remite a la forma cómo se desarrolla en general la conducta, para

poder analizar en qué momento la conducta del sujeto esquizofrénico, se vuelve marcadamente

alejada de la realidad; conociendo que dicho proceso de regulación conductual se establece con el

desarrollo lingüístico del niño:

Antes de llegar a dominar su propia conducta, el niño comienza a dominar su entorno con la

ayuda del lenguaje. Ello posibilita nuevas relaciones con el entorno además de la nueva

organización de la propia conducta. La creación de estas formas de conducta esencialmente

humanas produce más adelante el intelecto, convirtiéndose, después, en la base del trabajo

productivo: la forma específicamente humana de utilizar las herramientas (Vigotsky, 2009, p. 48)

Es decir el proceso de desarrollo del pensamiento, se halla vinculado al proceso de desarrollo

del lenguaje y de la conducta, la alteración que sufren dichas funciones obedece por lo mismo

necesariamente a una alteración sindronómica compleja, que debe ser estudiada de la misma

manera, como parte del proceso de desarrollo general del psiquismo; la alteración esquizofrénica,

se halla determinada por una alteración del pensamiento, esa alteración debe producirse en el

proceso de desarrollo del psiquismo, y debe obedecer a las mismas regulaciones e interacciones

que permiten el proceso de desarrollo en general de las funciones psíquicas.

La pretensión de separar la conducta del pensamiento y del lenguaje, nos conduce

directamente a una laguna práctica, puesto que nos estaríamos enfocando en el comportamiento

como hecho aislado sin considerar las condiciones que determinan su aparecimiento; el volver la

vista sobre el pensamiento, el lenguaje como organizadores de la propia conducta del sujeto,

permite que integremos a todas estas funciones en el concepto de personalidad, sobre la cual se

desarrolla el intelecto, en el caso del esquizofrénico, podremos decir que el comportamiento

desorganizado se halla determinado por una alteración del proceso del pensamiento, que se

manifiesta en el lenguaje característica del psicótico, que nos muestra la presencia de una clara

alteración de la personalidad.

El estudio entonces necesita identificar a la esquizofrenia como una alteración de las funciones

superiores del psiquismo, y para lograr abordarlas bajo los parámetros adecuados, necesita

recurrir necesariamente a enfocar como se produce la formación de los sistemas funcionales que

subyacen en general a todos los fenómenos del psiquismo; y para esto requiere necesariamente

enfocar la historia social del sujeto, en este caso la historia social del sujeto psicótico:

Solo cuando dichos aspectos complejos de la actividad psíquica son considerados como

operaciones que se forman a lo largo de la historia social del individuo, y que son más tarde

incorporados al sistema funcional cortical del hombre, es posible iniciar un análisis científico de

las formas superiores de la actividad psíquica. Por esta razón el papel de la comunicación verbal

(y, por tanto, el papel del sistema verbal en sí mismo) en la organización de los aspectos más

complejos del comportamiento se ha convertido en un modelo a cuya luz se delimita con especial

claridad el proceso de formación de los más recónditos recovecos de la actividad psíquica (Luria,

1984, p 10)


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Entonces el trastorno esquizofrénico, debe ser necesariamente observado como un trastorno

que tiene su origen en lo que Luria llama, la historia social del individuo, en la formación previa

de todos los fenómenos que más tarde serán integrados en la personalidad, teniendo como

herramienta fundamental la comunicación verbal; recordemos que, el lenguaje, constituye el

motor fundamental del desarrollo del pensamiento, el lenguaje en su expresión interna es también

el regulador fundamental del comportamiento consciente, por lo mismo, parecería que en la

formación del lenguaje como base de todos los procesos psíquicos superiores, radica la base para

la formación también del comportamiento alterado de la persona psicótica; puesto que según lo

demuestran las investigaciones de Luria, el lenguaje juega un papel fundamental en la formación

de las conexiones neuronales que serán la base anatomo- psicológica de la vida mental de la

persona.

El sujeto esquizofrénico por lo mismo, y su subjetividad alterada se hallan determinados por

los mismos procesos de formación del psiquismo de los sujetos que presentan un comportamiento

considerado normal, sin embargo deben existir alteraciones que marquen la distorsión general

que determina el aparecimiento de la patología; es importante para observar este proceso, la

íntima ligazón que encontramos entre los trastornos de personalidad de tipo 1 según el manual de

la APA, y la esquizofrenia, lo que nos invita a observar que la personalidad esquizoide se

desarrollaría desde etapas tempranas de la vida de la persona, en un momento determinado

demarcaría un trastorno de personalidad, y desarrollaría una esquizofrenia.

Esto quiere decir que debe existir una forma de personalidad pre- mórbida asociada al cuadro

psicótico; lo que es más probable aún si consideramos, que por lo general, tras desaparecer el

espectro del brote psicótico, el comportamiento del esquizofrénico de tipo crónico es el

comportamiento esquizoide, es decir un patrón generalizado de aislamiento social, restricción de

la expresión emocional y baja capacidad para sentir placer, que suele presentarse además en los

casos de esquizofrenias residuales, o en pacientes crónicos.

Esta personalidad, por lo mismo constituye el núcleo central del cuadro esquizofrénico, puesto

que los brotes psicóticos son episodios ocasionales dentro del curso de la enfermedad, que

además suelen remitir con el consumo de antipsicóticos; sin embargo la sintomatología que no

desaparece y que por lo general no presenta disminución tras la ingesta de antipsicóticos

(inclusive los de nueva generación), es la sintomatología negativa, es decir, el comportamiento

esquizoide, cabe preguntarnos entonces si cuando observamos la esquizofrenia estamos

observando una patología psíquica clásica, como un cuadro de depresión, por ejemplo, o estamos

ante la presencia de una forma de personalidad determinada, que ha sido calificada como

patológica; personalidad que se podría definir tomando como referencia a Ronald Laing, como

forma esquizoide de ser-en-el-mundo.

Esta forma esquizoide de ser-en-el-mundo al ser el resultado de la interacción dialéctica de la

acción conjunta y contradictoria de las funciones psíquicas superiores en desarrollo constante,

debe poseer cualidades particulares que revistan una carácter positivo, un carácter potencial y un

carácter de desarrollo permanente, que se inicia en la más temprana infancia con los procesos

generales de socialización; sin embargo los rasgos semiológicos de la esquizofrenia nos orientan

a pensar que en ese proceso de formación, dicha personalidad sufrió un proceso de

desintegración, de esquisis.


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Lev Vygotsky, plantea que en efecto existe un proceso particular que explica esta

desintegración, sin embargo para poder observar este proceso debemos observar la delgada línea

que separa el comportamiento normal con los rasgos patológicos del mismo, puesto que entre

ambos no existe una delimitación estricta; sin embargo aquello que en opinión de Vigostky

podemos observar con claridad es que las manifestaciones patológicas obedecen a un proceso de

desarrollo inverso, es decir encontramos una disgregación de las formas superiores de

comportamiento que no es sino una regresión a etapas de desarrollo previas.

Vygotsky plantea entonces, que los delirios, las alucinaciones, las alteraciones de la

consciencia y de la personalidad en general, no serían un todo desorganizado y caótico, sino una

manifestación generalizada de un estado primitivo del desarrollo de las funciones superiores, que

al no encontrarse articuladas en las formas más desarrolladas terminarían disgregándose;

apareciendo los rasgos característicos de pensamiento esquizofrénico, como sucede por ejemplo

cuando la formación de conceptos es reemplazada por complejos de referencia perceptual que

generan una visión distorsionada de la realidad, así como de la propia experiencia del sujeto.

Tomando como referencia dicho proceso, Vygotsky llega a la conclusión de que en el proceso

de desarrollo de la esquizofrenia las unidades superiores como por ejemplo los procesos

volitivos, se desintegran, siguiendo un proceso similar pero opuesto al proceso de su formación

en el tránsito entre la adolescencia y la edad de transición hacia la adultez; y en lugar de aparecer

la personalidad como función integradora y reguladora del comportamiento, aparece la

personalidad desintegrada del esquizofrénico.

Encontramos entonces que, la esquizofrenia como enfermedad, se originaría en el proceso de

desintegración de la personalidad, producto del estado de regresión de las funciones psíquicas

superiores hacia formas primitivas, lo que generaría toda la sintomatología asociada a esta

alteración; proceso de regresión que debe originarse a nivel neurológico en un proceso de

formación alterada de los sistemas funcionales, que en un determinado momento permitiría este

proceso de desarrollo alterado regresivo.

Entonces, tomando como referencia las investigaciones de Alexander Luria, en su texto

Lenguaje y Comportamiento (1984), sabemos que los sistemas funcionales, base de la actividad

superior cerebral, se hallan determinados por las relaciones sociales que el sujeto experimentó en

su infancia y que se seguirán constituyendo a lo largo de la vida social del mismo, generando un

proceso de desarrollo permanente de nuevas formas de organización de la actividad mental.

En el caso del esquizofrénico, por lo tanto, esta organización de la actividad mental, en lugar

de volverse integradora, se vuelve desintegradora, y se constituye una organización de la

actividad nerviosa superior con características regresivas, pero siguiendo la argumentación de

Luria, dicha configuración tampoco puede ser considerada como innata; entonces, si tomamos en

cuenta que las relaciones de lenguaje, son en efecto las generadoras de nuevos sistemas

funcionales, debe haber en las mismas relaciones de lenguaje, un patrón esquizofrenizante, que

determine el aparecimiento en el sujeto del proceso patológico propio del trastorno psicótico.

Estos sistemas funcionales alterados, como base material del comportamiento nervioso

superior regresivo del esquizofrénico, en consonancia por lo planteado por Leontiev en Sobre la

formación de las aptitudes (1968), no pueden ser estudiados simplemente como una herencia de


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carácter biológico, puesto que la estructura cerebral humana si bien tiene un predisposición, solo

puede desarrollar sus cualidades específicamente humana en los procesos de socialización, que el

autor cataloga como procesos de asimilación de la cultura de toda la especie por el proceso

práctica social; tenemos que considerar entonces que existiría una práctica social, en la cual el

patrón de asimilación cultural no radique en la actividad orientadora, sino en una práctica

desintegradora, una práctica social de carácter esquizofrenizante.

Podemos por lo tanto observar, que la tesis del doble vínculo de Gregory Bateson, pierde al

limitarse al núcleo familiar y a las comunicaciones entre el hijo y los padres, puesto que

podríamos explorar que dicha relación dicotómica desorganizadora podría encontrarse en la base

misma del aprendizaje social de la sociedad actual; compartimos de esta manera la tesis de

Leontiev donde afirma que en la sociedad moderna existiría una dicotomía, una alienación entre

las construcciones sociales- culturales y la posibilidad de acceder a las mismas, un doble vínculo

social, en la cual el sujeto es desintegrado por su participación general en el proceso de

aprendizaje social, al mismo tiempo que es víctima de una exclusión del mismo:

En tales condiciones, todo lo existente tiene para los hombres un doble aspecto. Tiene un

doble sentido no sólo en el mundo de los fenómenos que circunda a los hombres y que ha sido

creado por ellos mismos, sino también su propia actividad, su conciencia, que adquiere rasgos

unilaterales, “desintegrantes”. (Leontiev, 1968, p.35)

CONCLUSIONES

El estudio tanto de la etiología como de la semiología de la esquizofrenia nos orienta hacia la

propuesta de la que misma es una desintegración de la personalidad como consecuencia de una

regresión de las funciones psíquicas superiores a formas primitivas superadas por el desarrollo

del sujeto, que en el momento del aparecimiento de la patología de manera acentuada, significan

un proceso de alteración del pensamiento, la conciencia, la percepción, y forman la semiología de

la personalidad desintegrada característica del paciente esquizofrénico.

Podemos observar por lo tanto que el origen de la alteración, radica en los mismos procesos de

desarrollo que dan origen al psiquismo considerado normal, y que la reducción biologista no nos

puede procurar resultados satisfactorios en la explicación del cuadro psicótico y menos en la

exploración de la formación de la personalidad esquizoide; y que por el contrario el estudio

psicopatológico debe enfocarse en la investigación de las bases que se hallan tras la formación

dinámica de los sistemas funcionales alterados que se encuentran detrás de la manifestación

psíquica propia de esta disgregación.

BIBLIOGRAFÍA


18

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de Cultura Económica


19

DE LA HISTERIA AL CUERPO DE LA PULSIÓN: EL PARADIGMA

FREUDIANO

FROM HYSTERIA TO THE BODY OF THE PULSE: THE FREUDIAN PARADIGM

Leonardo Rafael Mass Torres1 (Colombia)

[email protected]

Artículo


RESUMEN

Este artículo corresponde a una reflexión teórica sobre el cuerpo en la histeria con base en los

aportes de Sigmund Freud. El descubrimiento del cuerpo supuso con los síntomas de la parálisis

histérica la existencia de otro tipo de anatomía corporal, y a la que fue necesario estatuir como

campo independiente de la medicina: el cuerpo debe a la pulsión su singularidad; la excitación

sexual que impone al psiquismo sus vicisitudes subjetivas. La histeria es la neurosis que

condicionó el nacimiento del psicoanálisis, y a la vez, posibilitó afrontar al cuerpo como uno de

sus problemas clínicos primordiales. Desde esta perspectiva, el cuerpo que enseñó la histeria

(cuerpo ejemplar como lugar del síntoma) es fundamento del paradigma freudiano.

PALABRAS CLAVE: Histeria, psicoanálisis, cuerpo, pulsión.

ABSTRACT

This article responds to a theoretical review about the body in the hysteria based on Sigmund

Freud contributions. The discovery of the body demonstrated with the symptoms of the hysterical

1 Candidato a Doctor en Psicoanálisis, Universidad Andrés Bello (Chile). Magister en Psicoanálisis, Universidad

Andrés Bello (Chile). Magíster en Psicología, Universidad del Norte (Colombia). Especialista en Psicología Clínica,

Universidad Metropolitana (Colombia). Psicólogo, Universidad Metropolitana (Colombia). Coordinador de la línea

de investigación: “Psicoanálisis, Sujeto y Cultura”, e investigador del Grupo de investigación: CEPUM de la

Universidad Metropolitana (Colombia). Codirector de la Catedra: “Cuerpo y Sujeto”, y del “Seminario de

Psicoanálisis” de la Universidad Metropolitana (Colombia).


20

paralysis the existence of another type of corporal anatomy, which was necessary to stablish as an

independent field of medicine: the body gets the singularity from the drive; the sexual excitation

enforce to the psychic the subjective vicissitudes. The hysteria is the neurosis that condition the

psychoanalysis appearance, and at the same time, gave the possibility to face up the body as a

primordial clinical problem. From this perspective, the body that the hysteria shown (body as a

model of the place of the symptom) is the basics of the Freudian paradigm.

KEYWORDS: hysteria, psychoanalysis, body, drive

INTRODUCCIÓN

El cuerpo acude como tema relevante del estudio del ser humano; el psicoanálisis supo

reconocer esto, al considerar que, desde sus inicios, el cuerpo vino a ser un problema destacado

de su campo: específicamente con la histeria, cuyos “(…) estados se consideraban mera

simulación y exageraciones, y por consiguientes indignos de la observación clínica.” (Freud,

1888, p. 45). Lo que para la medicina fue objeto de rechazo, para el psicoanálisis representó la

oportunidad de incursionar en el campo de lo psíquico.

El cuerpo justifica su importancia clínica con relación a la vida infantil del ser humano, con

las marcas experienciales que le subjetivizan; se sabe al respecto, del patrimonio de huellas

mnémicas que influyen en la conformación de lo que Freud dio en llamar el aparato anímico

“(…) al que atribuimos ser extenso en el espacio y estar compuesto de varias piezas (…)

semejante a un telescopio, un microscopio (…)” (Freud, 1940a [1938]), p. 143). Concebir lo

psíquico partiendo de los supuestos de un “aparato”, cumple un propósito clave al destacar la

influencia de la pulsión como fuerza endógena primordial que impone a lo psíquico un esfuerzo

perpetuo en pro de la satisfacción: Un estudio a fondo de las manifestaciones sexuales de la

infancia nos revelaría probablemente los rasgos esenciales de la pulsión sexual, dejaría traslucir

su desarrollo y mostraría que está compuesta por diversas fuentes. (Freud, 1905a, p. 157).

Es en el ámbito de la vida infantil donde las pulsiones del sujeto forjan, por decir así, otro tipo

de “anatomía corporal” por sobre las consideraciones orgánicas. Si la clínica es la que permite al

psicoanálisis aseverar los fundamentos psíquicos conexos a la vida infantil y patrimonial de la

subjetividad, es asunto que también compete al cuerpo: puede decirse que no hay cuerpo sin

psiquismo. ¿Cómo justificar con lo dicho el cuerpo en psicoanálisis? La importancia de la histeria

acorde con el descubrimiento del cuerpo, tiene sentido con el papel que cumple la sexualidad

pulsional y sus vínculos con la subjetividad. Para esto, es importante saber cómo las vivencias

traumáticas de los enfermos revelaron a Freud el contenido oculto de la neurosis.

Mientras más cuidado se ponía en rastrearlas, tanto más abundantemente se revelaba el

encadenamiento de impresiones de esta clase, de importancia etiológica, pero tanto más se

remontaban también hasta la pubertad o la infancia del neurótico. Al mismo tiempo iban

cobrando un carácter unitario y, por fin, fue preciso rendirse a la evidencia y reconocer que en la

raíz de toda formación de síntoma se hallaban impresiones traumáticas procedentes de la vida

sexual temprana. Así el trauma sexual remplazó al trauma ordinario, y este último debía su valor


21

etiológico a su referencia asociativa o simbólica al primero, que lo había precedido. (Freud,

1923[1922], p. 239)

Por otro lado, el nuevo sentido revelado por esta clase de vivencias clínicas llevó a Freud a

modificar como hipótesis el trauma de la seducción por el de la fantasía; otro modo de decirlo, es

que con el surgimiento del plano psíquico que subyace a los síntomas en la escucha psicoanalítica

la sexualidad adquiere una nueva connotación. Desde este punto de vista, Freud se dirige ahora a

considerar la constitución psíquica de sus pacientes y mostrarse a favor de una nueva etiología de

los síntomas clínicos.

De esta manera, el psicoanálisis supo identificar el cuerpo al reconocer la dimensión erógena

de la pulsión que conmina con la vida psíquica de los sujetos. El cuerpo refleja los conflictos

psíquicos tal y como le revelaban a Freud los síntomas histéricos; pero, ¿Por qué plantear el

cuerpo del psicoanálisis a partir de la histeria? La histeria enseñó al psicoanálisis que en el plano

corporal se trasponen procesos psíquicos (complejos, fantasías, pensamientos, etc.) que

contravienen a los procesos orgánicos.

(…) Yo opino que el médico no solo ha contraído obligaciones hacia sus enfermos como

individuos, sino hacia la ciencia. Y decir hacia la ciencia equivale, en el fondo, a decir hacia los

muchos otros enfermos que padecen de lo mismo o podrían sufrirlo en el futuro. La

comunicación pública de lo que uno cree saber acerca de la causación y la ensambladura de la

histeria se convierte en un deber, y es vituperable cobardía omitirla (…) (Freud, 1905b, p. 8)

El viraje freudiano de la neurología al ámbito de lo psíquico tuvo definitivamente en el cuerpo

su punto de referencia; más aún, con la histeria el cuerpo logró su estatuto paradigmático como

objeto para la investigación y terapia psicoanalítica.

La clínica de la histeria

La “histeria” es un término que surge antes del psicoanálisis, y como señala Freud (1888):

(…) Proviene de los primeros tiempos de la medicina y expresa el prejuicio, sólo superado en

nuestra época, de que esta neurosis va unida a unas afecciones del aparato genésico femenino. En

la Edad Media desempeñó un significativo papel histórico-cultural; a consecuencia de un

contagio psíquico se presentó como epidemia, y constituye el fundamento real de la historia de

las posesiones por el demonio y la brujería. Documentos de esa época atestiguan que su

sintomatología no ha experimentado alteración alguna hasta el día de hoy. Su apreciación y su

mejor inteligencia sólo se inician con los trabajos de Charcot y de la escuela de la Salpêtrière, por

él inspirada. Hasta entonces, la histeria era la bête noire de la medicina; las pobres histéricas, que,

en siglos anteriores, como posesas, habían sido quemadas en la hoguera. O exorcizadas, en la

época ilustrada ya no recibieron más que el anatema del ridículo (…) (p. 45)

Con el estudio de la histeria, Freud incursiona en un nuevo campo clínico: los pacientes

histéricos ofrecieron a la medicina un cuerpo inaprensible a su observación: “Asaz a menudo se

ha atribuido a la histeria la facultad de simular las afecciones nerviosas orgánicas más diversas

(…)” (Freud, 1893a [1888-93], p. 199). Por otra parte, “(…) la histeria se destacó del caos de las

neurosis, se deslindó de otros estados de parecida manifestación y cobró una sintomatología que,


22

aunque asaz variada, ya no permite ignorar por más tiempo el reinado de una ley y un orden.”

(Freud, 1956 [1886], p. 13). La etiología de la histeria encuentra su justificación con la afección

corporal de los procesos psíquicos al deparar (…) dificultades al sistema nervioso.” (Freud, 1940-

41 [1892b], p. 190). Específicamente sus síntomas tomaban en muchos sentidos la forma de “(…)

inervación corporal (…)” (Freud, 1893b, p. 41). Para citar el caso de la “parálisis histérica”, se

tiene que esta no encontró eco diagnóstico con las “parálisis orgánicas”, de ser reducida al campo

de la anatomía nerviosa médica:

En primer lugar, no está sometida a la regla, constante en las parálisis cerebrales orgánicas, de

que el segmento periférico es siempre más afectado que el segmento central. En la histeria, la

espalda o el muslo pueden estar más paralizados que la mano o el pie. Los movimientos pueden

llegar a los dedos mientras el segmento central está absolutamente inerte. No ofrece la menor

dificultad producir artificialmente una parálisis aislada del muslo, de la pierna, etc., y con suma

frecuencia es posible hallar en la clínica estas parálisis aisladas, en contradicción con las reglas

de la parálisis orgánica cerebral. (Freud, 1893a [1888-93], p. 200)

Es claro que el modelo médico debió ceder este terreno a otro tipo de estudio; conforme a la

histeria y su valor de “parálisis” singular, el cuerpo entro a ser objeto de las funciones psíquicas,

puesto que, tal y como dice Freud: “(…) La parálisis histérica es también una parálisis de

representación, pero de una representación especial (…)” (Freud, 1893a [1888-93], p. 200). Es

así como tras la sintomatología histérica se puede pesquisar nuevos fundamentos clínicos:

(…) que la histeria se genera por represión, desde la fuerza motriz de la defensa, de una

representación inconciliable; de que la representación reprimida permanece como una huella

mnémica débil (menos intensa), y el afecto que se le arrancó es empleado para una inervación

somática: conversión de la excitación”. (Freud, 1893b, p. 290 - 291)

Por un lado, el carácter “representativo” de la huella mnémica, y, por otro, el “afecto”

incomparable como causa excitatoria y corporal; en palabras de Freud, esta última conlleva como

síntoma a la “inervación somática”; el cuerpo se revela objeto de conflicto, de la representación,

y para subrayar, de la excitación; ¿Cómo puede ser afectado, y, más aun, constituido el cuerpo?

Confirmar que “(…) la histeria es ignorante de la distribución de los nervios (…)” (Freud, 1893a

[1888-93], p. 206), implica considerar, además, “(…) que es la concepción trivial, popular, de los

órganos y del cuerpo en general la que está en juego en las parálisis histéricas, así como en las

anestesias, etc.” (Freud, 1893a, [1888-93], p. 207).

A propósito de la parálisis histérica, el hecho notable de suponer ahí el modelo corporal

condicionante del psicoanálisis, radica, quizá en haber mostrado que “(...) las parálisis histéricas

se acompañan de perturbaciones de la sensibilidad mucho más a menudo que las parálisis

orgánicas. En general, ellas son más profundas y frecuentes en la neurosis que en la

sintomatología orgánica.” (Freud, 1893a [1888-93], p. 203). Esto, reintroduce nuevamente la

“excitación” para pensar la “sensibilidad”, no solo como un síntoma, sino, aquello, que, por

ejemplo, pone en evidencia la perturbación a la que puede verse destinado el cuerpo: “(…) se

sabe cuán frecuentes son en la histeria las anestesias absolutas, profundas, de las cuales las

lesiones orgánicas sólo pueden reproducir un débil esbozo.” (Freud 1893a [1888-93], p. 201-

202).


23

Ahora bien, se va aproximando la histeria a los hechos clínicos del cuerpo al reconocer su

“(…) capacidad psicofísica para trasladar a la inervación corporal unas sumas tan grandes de

excitación.” (Freud, 1894, p. 52). Tal “capacidad psicofísica”, no hace más que llevar su tratado

al papel que cumple la pulsión, que, tal como se anticipó, son fuerzas primordiales del aparato

anímico. Con la pulsión, pudo esclarecerse que “(…) la histeria descansaba por completo en

modificaciones fisiológicas del sistema nervioso, y su esencia debería expresarse mediante una

fórmula que diera razón de las relaciones de excitabilidad entre las diversas partes de dicho

sistema.” (Freud, 1888, p. 45).

Los aportes psicoanalíticos establecen que sí se parte del hecho de “(…) que sólo puede haber

una sola anatomía cerebral verdadera, y puesto que ella se expresa en los caracteres clínicos de

las parálisis cerebrales, es evidentemente imposible que esta anatomía pueda explicar los rasgos

distintivos de la parálisis histérica.” (Freud, 1893a, [1888-93], p. 205). Por lo indicado, es vano

pretender equiparar al cuerpo de la afección histérica con la anatomía cerebral; un síntoma de esta

clase resulta “(…) por completo independiente de la anatomía del sistema nervioso, puesto que la

histeria se comporta en sus parálisis y otras manifestaciones como si la anatomía no existiera, o

como si no tuviera noticia alguna de ella.” (Freud, 1893a [1888-93], p. 206). Así las cosas, es

como “(…) en todos los casos de parálisis histérica uno halla que el órgano paralizado o la

función abolida están envueltos en una asociación subconciente provista de un gran valor

afectivo (…)” (Freud, 1893a [1888-93], p. 208-209).

Son las “representaciones” y los “afectos” de la neurosis los que comprometieron a Freud

(1896) a cuestionar que:

¿Quizás en la base de la reacción anormal frente a impresiones sexuales, con la cual los

histéricos nos sorprenden en la época de la pubertad, se hallen de manera universal unas

vivencias sexuales de la niñez que tendrían que ser la índole uniforme y sustantiva? (p. 201)

Y, más adelante decir: “(…) como unas vivencias infantiles de contenido sexual sólo podrían

exteriorizar un efecto psíquico a través de sus huellas mnémicas (…)” (Freud, 1896, p. 201). Es

decir, que la causalidad de la neurosis habrá que establecerse en su constitución infantil para lo

cual todo síntoma toma su sentido y desarrollo, con efectos permanentes a lo largo de la vida.

Al resolver las imprecisiones clínicas que tanto aquejaron a los médicos de la época,

asumiendo la histeria como paradigma que no solo consagró históricamente el campo de los

procesos psíquicos, sino, además, y como se ha sugerido, el descubrimiento del cuerpo mediante

“(…) la suma de excitación” (Freud, 1894, p. 50), resulta justificable concebir lo corporal con

relación a la influencia que ejerce la pulsión.

CUERPO PULSIONAL

Se ha abordado el valor clínico de la histeria como impulso esencial al psicoanálisis, pero,

además, de cómo el cuerpo integra desde un primer momento su práctica. Si este cuerpo se

distingue plenamente de la “anatomía nerviosa”, es porque su constitución cobra independencia

del discurso médico: para Freud (1940a [1938]) las pulsiones “representan {repräsentieren} los


24

requerimientos que hace el cuerpo a la vida anímica.” (p.146). La pulsión responde a la función

corporal, demuestra profundamente tanto su consolidación como efectos clínicos.

La solidaridad clínica que integran el cuerpo y la histeria, compromete a decir sobre esta que

es “(…) donde resalta más nítidamente la significación de las zonas erógenas como aparatos

colaterales y subrogados de los genitales (…)” (Freud, 1905a, p. 154). No es, por tanto, en la

genitalidad ni en la susodicha anatomía nerviosa donde el cuerpo de la pulsión tiene lugar, para

Freud: “Una buena parte de la sintomatología de las neurosis, que yo derivo de perturbaciones de

los procesos sexuales, se exterioriza en perturbaciones de las otras funciones, no sexuales, del

cuerpo.” (Freud, 1905a, p. 187). Al ser un cuerpo de la pulsión sexual, también es cierto que

compromete, por lo ya indicado, su causación infantil:

(…) La vida sexual no comienza sólo con la pubertad, sino que se inicia enseguida después del

nacimiento con nítidas exteriorizaciones (...) Es necesario distinguir de manera tajante entre los

conceptos de “sexual” y de “genital”. El primero es el más extenso, e incluye muchas actividades

que nada tienen que ver con los genitales (…) La vida sexual incluye la función de la ganancia de

placer a partir de zonas del cuerpo, función que es puesta con posterioridad {nachträglich} al

servicio de la reproducción. Es frecuente que ambas funciones no lleguen a superponerse por

completo” (Freud. 1940a [1938], p. 150-151)

Las zonas erógenas que implican el estatuto del cuerpo y su sexualidad, cuando allí se supone

la participación de las pulsiones, en otras palabras, lo que se entiende por “excitación sexual”

(Freud, 1940a [1938], p. 149), designa, que “entre los lugares del cuerpo de los que parte esa

libido, los más destacados se señalan con el nombre de zonas erógenas, pero en verdad el cuerpo

integro es una zona erógena tal.” (Freud 1940a [1938], p. 149). Al poner en este plano lo corporal

con base en la “excitación sexual” de la pulsión, es el tema a destacar cuando afrontamos la

consolidación psicoanalítica que contó con el estudio de la histeria, su ganancia como campo

independiente a la hegemonía médica de la época; por tanto, puede entenderse que interesa la

zona erógena en calidad de su “excitación”; otra manera, es que “(…) son las llamadas

“pulsiones” del organismo: los representantes {Repräsentant] de todas las fuerzas eficaces que

provienen del interior del cuerpo y se trasfieren al aparato anímico (…)” (Freud, 1920, p. 34). La

“excitación” valida, por decir así, al cuerpo de la pulsión al resistir su incorporación al seno de la

anatomía nerviosa y al reducto de la genitalidad. ¿Cómo se nos revela este cuerpo en su

constitución?, ¿cómo podría especificarse?: se cuenta con “(…) la “pulsión sexual” desde sus

primeras exteriorizaciones en el niño hasta que alcanza la conformación final que se designa

“normal”, y la hallamos compuesta por numerosas “pulsiones parciales” que adhieren a las

excitaciones de regiones del cuerpo (…)” (Freud, 1910, p. 212).

Es la histeria, por tanto, una neurosis que ha demostrado que la clínica encuentra en el cuerpo

su lugar de realización, ello supone a la pulsión como uno de sus importantes resortes; el aparato

anímico, marcado por la huella mnémica, pero, además, por la “excitación” que parte de las zonas

erógenas, son indicios que introdujeron el estudio del cuerpo por Freud. Si el psicoanálisis debe a

la histeria su incursión en el estudio de lo psíquico, ello trasluce las vicisitudes clínicas que

marcó el descubrimiento del cuerpo como uno de sus problemas cruciales.


25

DISCUSIÓN

Partir de los fundamentos clínicos de la histeria para entender el cuerpo como pionero en los

desafíos que afrontó el psicoanálisis desde su comienzo, obliga a poner en primera instancia su

justificación como problema crucial en el estudio de lo psíquico. La sexualidad que individualiza

a los sujetos, su influencia en el acervo de sus experiencias que cuentan desde la infancia como

patrimonio subjetivo; el choque de la medicina con el cuerpo de la histeria, empeñó a Freud por

resolver sus causas: distinguir la sexualidad acusada a través de sus síntomas.

Sin duda alguna, “(…) el psicoanálisis por una parte puso límites al abordaje fisiológico, y por

la otra conquistó para la psicología un gran fragmento de la patología.” (Freud, 1913, p. 170).

Con la diferencia entre el psicoanálisis y la medicina, se trató a esta última, consagrada a la

“anatomía nerviosa” que encontró su límite con las “parálisis histéricas”, a las que precisamente

Freud demostró con toda rigurosidad clínica. Hay que reconocer por su parte, al cuerpo de la

“anatomía psíquica”, cuya excitación sexual contraviene al conocimiento médico.

El nexo sexual de las funciones corporales a través de la pulsión compromete la “excitación”

como uno de sus más cruciales fundamentos. Si, por un lado, se presentó la zona erógena como

elemento integral en el problema freudiano del cuerpo, fue con el pretexto de dar con su nexo

pulsional, que incorpora a su vez la excitación en el aparato anímico. Un síntoma como la

“conversión”, pone, al descubierto que el nivel de alcance al que puede verse sometido el cuerpo

tiene claramente sus raíces en lo psíquico.

No se trata de reducir lo complejo que representa el tema del cuerpo solo con los principios

freudianos de la histeria, se sabe de muchos otros aspectos que esto comporta; pero, si de

reconocer con su estudio, el impulso necesario para haber virado a otros caminos que

consolidarían al psicoanálisis: si se piensa en el síntoma de la “parálisis” histérica, este confronta

los hechos recursivos de la anatomía nerviosa, que demuestra la parálisis solo a partir de los

principios orgánicos, ¿Qué queda por fuera del campo médico? cuando hablamos de la afección

histérica del cuerpo, es claro el papel preponderante de la sexualidad y sus vicisitudes subjetivas:

la conformación de síntomas que develan las pulsiones que, al decir de algún modo, “parcializan”

al cuerpo. El cuerpo tiene en la “excitación” sexual uno de sus puntos nodales clínicos; la

relación así mismo del aparato anímico con lo corporal tiene su definición a través de las

pulsiones como sus fuerzas mediadoras.

Pensar entonces, en el fundamento del “paradigma freudiano” para referir el modelo que

concibe rigurosamente desde la clínica los procesos psíquicos del ser humano, tiene por contexto

“(…) nuestra doctrina de la histeria, que es algo tan corpóreo.” (Freud, 1940 -41 [1892c], p. 183).

Con base en la histeria pudo establecerse el cuerpo como tema trascendental del psicoanálisis; su

interpelación clínica permitió fundamentar el estudio de las afecciones psíquicas, en este caso, la

neurosis contó con el reconocimiento debido. El cuerpo vino a ocupar el lugar que compromete

los conflictos psíquicos humanos.


26

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de viaje del Fondo de Jubileo de la Universidad (octubre de 1885 – marzo de 1886). En:

Obras completas: Tomo I. 1-16. Argentina: Ediciones Amorrortu.


28

LA MEDIACIÓN COMO ESTRATEGIA METODOLÓGICA ASERTIVA

EN RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS”

MEDIATION AS A METHODOLOGICAL STRATEGY ASSISTANCE IN CONFLICT

RESOLUTION

Nelly Cecibel López Vera2 (Ecuador)

[email protected]

Investigación


RESUMEN

La comunicación asertiva se constituye en un estilo que necesita vencer obstáculos para

alcanzar a practicarla. Su ignorancia u omisión plantea desajustes en las relaciones

interpersonales, conflictos evidenciados en problemas de comportamiento, que a su vez influyen

en el desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje. El Estado y las instituciones educativas, en

su lucha por elevar la calidad educativa proponen estrategias no solo para la asimilación de

contenidos sino hacia el mantenimiento de un clima de aula basado en las normas de convivencia

y el respeto de los derechos políticos e institucionales. Para solucionar casos de comportamientos

inadecuados, el propósito del presente estudio informó sobre el manejo de la mediación, como

estrategia metodológica asertiva de aplicación docente en conflictos escolares de los estudiantes

del décimo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Santiago Mayor de

Guayaquil. Para ello, la metodología a seguir fue cuantitativa por la presentación de datos

estadísticos y cualitativo al interpretar los resultados; tipo de investigación descriptiva,

explicativa y de campo. Se utilizó el método histórico-lógico, que consistió en observar las

medidas adoptadas por los docentes, con el fin de que los estudiantes reflejen un oportuno

comportamiento y el inductivo deductivo en la información específica sobre el tema tratado. Los

datos revelaron que los docentes en un 89%, no aplican las rutas de mediación, mientras que los

estudiantes consideran importante la aplicación de esta técnica. Las autoridades por su parte

2 Docente en Pregrado, Profesora en Psicología y Derechos Humanos, Psicología de la Comunicación, Tutorías de

Prácticas Pre-profesionales de la Universidad de Guayaquil, Licenciada en Psicología Educativa, Magíster en Diseño

Curricular.


29

aprueban la aplicación de la Mediación como estrategia asertiva, y beneficiosa para la solución de

conflictos.

ABSTRACT

Assertive communication is constituted in a style that needs to overcome obstacles to reach to

practice it. Their ignorance or omission poses imbalances in interpersonal relationships, conflicts

evidenced in behavioral problems, which in turn influence the development of the teaching -

learning process. The State and educational institutions, in their struggle to raise the quality of

education, propose strategies not only for the assimilation of contents but also for the

maintenance of a classroom climate based on norms of coexistence and respect for political and

institutional rights. In order to solve cases of inappropriate behavior, the purpose of the present

study reported on the management of mediation, as an assertive methodological method of

teaching application in school conflicts of the students of the 10th year of Basic General

Education of the Santiago Mayor Educational Unit in Guayaquil. For this, the methodology to be

followed was quantitative by the presentation of statistical and qualitative data when interpreting

the results; Type of descriptive, explanatory and field research. We used the historical-logical

method, which consisted of observing the measures adopted by the teachers, in order that the

students reflect a timely behavior and the deductive inductive in the specific information on the

subject treated. The data revealed that teachers in 89% do not apply mediation routes, while

students consider the application of this technique important. The authorities, for their part,

approve the application of Mediation as an assertive strategy, and beneficial for the solution of

conflicts.

INTRODUCCIÓN

La dificultad de desarrollar habilidades sociales es un problema que actualmente tienen que

enfrentar las instituciones educativas, sin importar el nivel en que se encuentran tanto de parte de

los docentes como de los estudiantes. Las consecuencias, son los llamados comportamientos

disruptivos que frenan el normal desarrollo enseñanza-aprendizaje. Como ejemplo están las

actitudes de no saber: opinar, decir no, expresar sentimientos, iniciar o mantener conversaciones.

Resulta entonces que en el aula se observa con frecuencia la formación de hábitos de pasividad

en unos y de agresividad en otros.

Conflictos Estrategia Metodológica Asertividad Mediación

Conflicts Methodological Strategy Assertiveness

Mediation


30

Las causas de estos estilos de comunicación se deben a factores psicológicos, sociales y

culturales, no encontrando los estudiantes una vía de solución a sus conflictos. Por su parte, los

docentes basados en sus percepciones y creencias didácticas y pedagógicas, necesitan conocer

cómo enfrentar casos de este tipo, pues diariamente padecen expresiones de mal comportamiento,

se quejan ante el Directivo, y no encuentran solución a la problemática, encontrándose en una

situación compleja, fuera de control que no permite el aprendizaje en un clima de paz o sana

convivencia. Los siguientes autores reflejan la problemática investigada y proponen soluciones:

Casadiego, Martínez, Riatiga & Vergara (2015), destacan los beneficios de la comunicación

asertiva como estrategia para la resolución de conflictos, entre ellos: deserción escolar, rebeldía

en adolescentes, falta de respeto entre padres e hijos, entre las parejas, violencia intrafamiliar,

entre otros. Luego de identificar el problema: “muchos conflictos por la falta de diálogo” (p. 6),

barreras de comunicación, temor a expresarse, miedo al maltrato, lo cual hace perder la confianza

en sí mismo y en el otro. Se propuso contribuir al desarrollo humano integral, a través de

desarrollar una comunicación clara, concisa, rápida y asertiva que mejore la convivencia y

fortalezca las relaciones familiares.

Por su parte Quiroga & Campoverde (2016), sostienen que es necesaria la aplicación de una

estrategia metodológica con el uso de la mediación escolar para lograr una cultura de paz en las

instituciones educativas. “La propuesta de que el niño comprenda, que cada persona es diferente

en lo físico, procedimental y actitudinal, por lo que siempre habrá roces” (p. 108). Promovió la

importancia de desarrollar la habilidad de vivir con dichas diferencias, y así contribuir a una

cultura de paz y de buenas relaciones.

Por otro lado Barragán, Peña & Saavedra (2014) proponen la resolución de conflictos en una

institución educativa y destacan que: “el colegio es un escenario en donde los individuos

aprenden a vivir juntos, a trabajar en equipo e identificar particularidades y diferencias mediante

la interacción con sus semejantes” (p. 24). Las actividades de desarrollo personal y social

representan una herramienta poderosa para enfrentar tales tipos de problemáticas de

conflictividad.

Coromac (2014), determinó estrategias de asertividad utilizadas por los docentes como

herramienta para la transformación del conflicto en el aula en base a la hipótesis de: “si los

docentes desconocen herramientas para abordarlos y transformarlos, estos pueden llegar a

desembocar en agresiones físicas, emocionales y psicológicas” (p. 9). De allí que al aplicar

estrategias asertivas se puede orientar a los estudiantes a ser personas con un comportamiento

externo apropiado, que pueden expresar sus emociones y ejerce control sobre ellas y en los demás

influyan respeto, consideración y que ante los problemas estén capacitados para enfrentar los

conflictos.

El Ministerio de Educación del Perú (2015) hizo referencia al apoyo que debe darse a los

directivos y docentes para mejorar el clima de aula y la convivencia, propuso: “Contribuir a

medios democráticos al mejoramiento del clima institucional y el desarrollo de habilidades para

la resolución pacífica y creativa de los conflictos” (p. 9). Entiéndase que los conflictos bien

guiados más el fortalecimiento de las relaciones interpersonales y el respeto a las diferencias,

brindan oportunidades al efectivo aprendizaje.


31

Por último, cabe mencionar el trabajo de Marrugo, Gutiérrez & Concepción (2016) que

propuso una estrategia pedagógica para la formación de jóvenes mediadores de conflictos de

convivencia escolar: “con la finalidad de mejorar la convivencia pacífica en democracia que

favorezca el desarrollo de las competencias ciudadanas, en el marco de la educación para la paz”

(p. 72). La Mediación se constituye pues, en una alternativa de solución que promueve

acercamiento entre las partes, comprensión mutua y el desarrollo de la convivencia en un sistema

de participación comunitaria.

El desarrollo del presente artículo, contribuye a profundizar de forma correcta y oportuna el

proceso de utilización y manejo de la mediación, como estrategia metodológica asertiva de

aplicación docente en conflictos escolares de los estudiantes del décimo año de Educación

General Básica de la Unidad Educativa Santiago Mayor de Guayaquil. La respuesta a la

indagación procedimental de esta estrategia, responde a la necesidad de que en dicha institución

se realizó una investigación titulada: “Estrategias metodológicas asertivas para influenciar

positivamente en el comportamiento social” en el período lectivo 2013-2014. Allí se recomendó

la Mediación como una de las estrategias metodológicas para un ambiente de paz, efectivas

interrelaciones y un clima adecuado a la asimilación de nuevos contenidos.

MÉTODO

El diseño metodológico utilizado correspondió a la investigación cuantitativa. El mismo que

permitió presentar los datos en forma porcentual y estadística, para obtener una mayor

compresión de la problemática. Desde el enfoque cualitativo se presentó el análisis subjetivo de

la autora en base a la situación conflicto. Los tipos de investigación utilizados fueron los

siguientes: descriptivo, explicativo y de campo.

Desde la perspectiva descriptiva, se analizaron los datos obtenidos, se explicaron, y detallaron

las causas del problema y a su vez la solución al mismo.

El estudio de campo, sirvió de apoyo en informaciones que proveyeron los instrumentos de

investigación; cuestionarios de entrevista a las autoridades y encuestas a docentes y estudiantes.

Con el tipo explicativo, se realizó una indagación detallada de las causas y efectos del objeto

de estudio, que fue iniciado con el inadecuado comportamiento de los estudiantes.

Los métodos teóricos utilizados correspondieron al: Método Histórico-Lógico, que consistió

en observar las medidas adoptadas de los docentes, con el fin de que los estudiantes reflejen un

oportuno comportamiento en el proceso educativo. Mientras que el método Inductivo-Deductivo,

extrapola los conocimientos de manera general para obtener información específica y una vez

analizado este proceso, se realizó una interpretación de los hechos particulares, para llegar a

verdades generales. Lo que permitió elaborar las conclusiones y recomendaciones de acuerdo a

los datos obtenidos a lo largo de la investigación.


32

En los métodos empíricos se recurrió a la observación para describir el problema tal como se

presenta en la realidad de la Institución educativa. Permitió inducirnos a una visión contextual del

problema y a su vez con el sustento de los demás métodos e instrumentos de investigación

plantear la solución propuesta.

La población motivo de la investigación estuvo distribuida por: 5 directivos, 14 docentes y 44

estudiantes del 10° EGBS; de donde se recogió la muestra no probabilística, de forma intencional

o a conveniencia, por ser adolescentes que necesitan mejorar su comportamiento en todas las

áreas sociales. En cuanto a la muestra de estudio arrojó la misma cantidad, por ser un universo

pequeño menor a 100 personas y por el criterio del muestreo escogido.

Las variables de estudio correspondieron como: independiente: estrategias metodológicas

asertivas y como variable dependiente: el comportamiento social. Los métodos estadísticos

utilizados fueron mediante el programa de Excel, que permitió representar los datos cuantitativos

en tablas y figuras. Proceso que permitió expresar la problemática evidenciada.

El presente artículo tiene el propósito de profundizar esta estrategia como un instrumento de

resolución de conflictos. Y especificar si propende a un cambio significativo en el

comportamiento de los estudiantes de décimo año de Educación General Básica.

RESULTADOS

Encuesta dirigida a docentes

¿Aplica en la práctica las rutas de mediación para la solución de conflictos escolares?

Tabla 1. Rutas de mediación

N

o.

Alternativas f Porcentaj

e

a

)

Siempre 1 2%

b

)

Casi siempre 0 0%

c

)

A veces 2 9%

d Nunca 7 89%

Total 1

0

100%

Fuente: Encuesta a docentes de la Unidad Educativa Santiago Mayor de Guayaquil

Elaborado por: MSc. Nelly Cecibel López Vera


33

Figura 1. Rutas de mediación

Fuente: Encuesta a docentes de la Unidad Educativa Santiago Mayor de Guayaquil


Análisis e Interpretación: En los datos se reflejaron lo siguiente: El 89% de los docentes

consideran que aunque han socializado los parámetros de actuación ante un conflicto escolar, en

la práctica tienen dificultades de que el accionar docente tengan resultados exitosos. Por su parte

el 9% afirman que no aplicaron a menudo las rutas de mediación, en casos meritorios. Se

evidenció que los docentes no aplican las habilidades mediadoras que posibiliten un oportuno

accionar frente a una problemática de comportamiento disruptivo en los estudiantes.

Encuesta dirigida a estudiantes

¿Estás de acuerdo que los educadores ayuden a solucionar conflictos a través de Estrategias

como la Mediación?

Tabla 2. Los educadores y psicólogos ayuden a solucionar conflictos

N

o.

Alternativas f Porcentaj

e

a

)

Siempre 3

9

89%

10% 0%

20%

70%

Rutas de mediación de conflictos

Siempre Casi siempre A veces Nunca


34

b

)

Casi siempre 4 9%

c

)

A veces 1 2%

d Nunca 0 0%

Total 4

4

100%

Fuente: Encuesta a estudiantes de la Unidad Educativa Santiago Mayor de Guayaquil


Figura 2. Los docentes ayuden a solucionar conflictos

Fuente: Encuesta a estudiantes de la Unidad Educativa Santiago Mayor de Guayaquil

Elaborado por: Lic. Nelly Cecibel López Vera.

Análisis e Interpretación: El 89% de los estudiantes consideran que siempre los docentes debe

ayudar a solucionar conflictos a través de Estrategias como la Mediación; el 9% opinaron que

casi siempre y el 2% a veces. En los últimos años la Mediación está siendo utilizada para la

solución de conflictos en las Instituciones Educativas; es otra de las estrategias que puede aplicar

los educadores y que ha tenido acogida por los estudiantes y algunos hasta quieren ser

mediadores de sus compañeros.

Entrevista dirigida a las Autoridades

2.3.1.- ¿Conoce usted la utilidad de las estrategias metodológicas asertivas?

E.1: Sí.

89%

9%

2%

0%

Docentos ayuda a solucionar conflictos

Siempre Casi siempre A veces Nunca


35

E. 2: Tengo nociones de su utilidad y lo que pueden lograr con los estudiantes para mejorar su

aprendizaje.

E. 3: Es la forma en conseguir la participación de cada persona para que se sensibilice con sus

estudiantes y conocerlos individualmente.

E. 4: Sí, la asertividad me permite pensar y actuar positivamente y si esto lo aplicó en el aula

la respuesta de los estudiantes será positiva.

En síntesis: La asertividad tiene múltiples uso para el aprendizaje de los estudiantes; permite el

pensamiento y la acción positiva.

2.3.2.- ¿Cree usted necesario que los docentes apliquen las estrategias metodológicas asertivas

y por qué?

E.1: Es necesario y recomendado ya que ayudaríamos a nuestros estudiantes a ser más

asertivos en la comunicación con los demás.

E.2: Sí, me parece ya que es necesario cambiar la perspectiva en cuanto a las estrategias

tradicionales, el estudiante requiere nuevos estímulos.

E.3: Es necesario porque así podrán diferenciar a cada ser humano y aplicar la técnica

necesaria para un aprendizaje significativo.

E.4: Sí es necesario, pero dudo de que los docentes conozcan qué es asertividad y las

estrategias metodológicas que deben utilizar. Cabe recalcar que los docentes deben aplicar la

asertividad.

En síntesis: Es necesario que los docentes desarrollen la asertividad; para ello, deben utilizar

estrategias metodológicas que ayuden al estudiante a mejorar su comportamiento que incide

directamente en el aprendizaje.

2.3.3.- En vista de la función y los beneficios de estas estrategias, ¿considera usted relevante

su implementación en la Unidad Educativa?

E. 1: Por supuesto.

E. 2: Sí, como todo, hay que cambiar los procesos de clase siempre benefician y cuando

ofrecen otro punto de vista o modalidad se obtienen mejores resultados.

E. 3: Es necesaria, no solo conocerla sino aplicarla en beneficio de cada educando.


36

E. 4: Se debe primero capacitar al personal docente sobre los beneficios de la asertividad para

que a través de ellos se pueda implementar estrategias asertivas.

En síntesis: La Unidad Educativa debe aprovechar los beneficios de la asertividad, primero ha

de capacitar al docente y luego aplicarla en el aula.

2.3.4.- ¿Considera usted que la aplicación de Talleres con estrategias metodológicas asertivas en

cada una de las asignaturas, ayudaría a modificar de forma positiva el comportamiento de los

estudiantes en su contexto social dentro del aula?

E. 1: Sí, ya que estas técnicas son aplicables en función en cualquier situación en la que nos

encontramos y hasta de nuestra personalidad.

E. 2: Sí, ayuda porque el alumno mejora su autoestima, está dispuesto a nuevos aprendizajes y

su comportamiento se vería beneficiado.

E. 3: Sin dudarlo, porque permite mejorar las relaciones entre estudiantes, el conglomerado.

E. 4: Los docentes son el espejo de los estudiantes, si el profesor está proyectando positivismo,

el alumno modificara su actuación, su forma de pensar y por ende todo su ser. Es importante que

este taller se dé antes de inicio de clase, durante y después para evaluar sus resultados.

En síntesis: Los talleres con estrategias metodológicas asertivas promueven el cambio en el

comportamiento de los estudiantes en toda su personalidad, autoestima, relaciones humanas y

debe darse al inicio de clase, durante y después con fines de evaluación.

DISCUSIÓN

El comportamiento inadecuado es un factor que frena el proceso de enseñanza-aprendizaje,

impide funciones básicas como son la atención, la concentración y no permite desarrollar

habilidades y destrezas en el estudio; por ello los estudiantes están de acuerdo por su propia

experiencia, que los que interrumpen las clases, son aquellos que no aprenden ni dejan que sus

compañeros logren hacerlo; por tanto es deber del docente luchar por mantener la disciplina en el

aula.

Si se toma en cuenta los resultados obtenidos de las pruebas estadísticas, se puede observar

que el estudio generó datos que demuestran la rápida aceptación que tienen las estrategias

asertivas y de manera particular, la Mediación. Al evidenciar en las puntuaciones obtenidas de la

encuesta a docentes y comparándolas con la opinión del directivo, se encontró una gran

aceptación de la metodología a seguir, probablemente explicada porque tanto docentes como las

autoridades identificaron el problema de comportamiento disruptivo en el aula, que ameritaba

fijarse en los puntos conflictivos que resquebrajaba las relaciones en forma galopante lo que en el


37

contexto educativo, motivó la intervención del docente para ofrecer urgente solución pedagógica

didáctica.

Los resultados evidencian un cambio notable en el paralelo de Décimo de Educación General

Básica. Los porcentajes son elevados al momento de elegir técnicas de asertividad, entre ellas la

Mediación, en la búsqueda de solucionar conflictos. Esta preferencia se apoya en las opiniones

del Director, líder de los cambios que se logren en la Institución Escolar, al compartir criterios de

selección y aplicación. Marrugo, Gutiérrez & Concepción (2016) proponen la Mediación como

una estrategia que al dar oportunidad de solucionar conflictos, mejora la convivencia. Se afirma

que las técnicas mediadoras desarrollarían la capacidad en los adolescentes de resolver problemas

de relación, adquirir autonomía, control emocional y condiciones favorables a desarrollar

madurez y seguridad. Validando esta información se encuentra toda la literatura ya existente

sobre esta técnica en el manejo de la conflictividad.

Cabe resaltar la importancia que tiene el desarrollo de un estilo asertivo para las relaciones

interpersonales, ya que dentro de la Institución Educativa, la continuación de desórdenes de

comportamiento afectaría el clima pacífico que debe imperar en el aula; las intervenciones

educativas, más la preparación del docente para el desarrollo de habilidades sociales y de

comunicación, avizora cambios en el convivir diario, la lucha por aceptar la diversidad y

diferencias gracias a la aplicación de técnicas asertivas mediadoras.

Los datos obtenidos explican que los docentes en la práctica no aplican oportunamente la

mediación, se constata que aún es necesario sociabilizar en continuidad con aspectos de

capacitación para que los educadores sigan los procedimientos de aplicación de esta estrategia de

resolución de problemas en el ámbito educativo. Ante los resultados, sostiene (Casadiego,

Martínez, Riatiga, & Vergara, 2015), que los docentes debe recurrir a la estrategia de gestión

positiva de conflictos como la mediación, en aquellos escenarios educativos en donde se requiere

un instrumento con gran potencial. El educador, a través de su intervención de mediación se

encamina hacia la prevención en situaciones conflictivas. Trata de provocar el cambio, la mejora

y la transformación de situaciones concretas a través del diálogo en procesos interrelaciónales.

Para que exista una transformación de la panorámica, los estudiantes están de acuerdo en la

participación de los docentes como ente imprescindible en la solución de problemas originados

en el ambiente áulico. Por tanto en los aportes de Quiroga & Campoverde (2016), manifiesta que

es un procedimiento voluntario y creativo, aceptado por las partes. Se necesita establecer

previamente normas de funcionamiento. Otros de los puntos que implica esta estrategia es

considerar oportuno la aplicación de la confidencialidad, que crea un clima de confianza y

respeto hacia el problema suscitado. Dos aspectos subyacentes se encuentran la reflexión y el

razonamiento, para encontrar fundamentos convincentes que permite la toma de decisiones. La

institución escolar debe instaurar vínculos democráticos, para proveer un clima armónico y

pacífico. Además en la práctica docente, los actores educativos deben promover valores claves

como cooperación, comunicación, respeto a la diversidad, responsabilidad y participación, así

como la adquisición de habilidades comunicacionales. Ya que se considera que la negociación

cooperativa, obtendrá beneficios a todos los involucrados.


38

Por lo tanto es esencial que la mediación favorezca el crecimiento personal, la capacidad de

expresar decisiones, cree un escenario único para generar nuevos valores y fortalecer la

convivencia.

BIBLIOGRAFÍA

Barragán, X., Peña, I., & Saavedra, Y. (2012). Propuesta para la resolución de conflictos en una

Institución Educativa Pública. Universidad Industrial de Santander.

Casadiego, J., Martínez, C., Riatiga, A., & Vergara, E. (2015). Habilidades de comunicación

asertiva como estrategia en la resolución de conflictos familiares que permite contribuir al

desarrollo humano integral en la familia. Universidad Nacional Abierta y a Distancia -

UNAD.

Coromac, M. d. (2014). Estrategias de asertividad como herramientas para la transformación del

conflicto en el aula. Guatemala: Universidad Rafael Landívar.

Marrugo, G., Gutiérrez, J. C., & Concepción, M. (2016). Estrategia de convivencia escolar para

la formación de jóvenes mediadores de conflictos. Escenarios, 72-84.

Ministerio de Educación del Perú. (2015). Aprendiendo a resolver conflictos en las instituciones

educativas. Lima: Biblioteca Nacional.

Quiroga, M., & Campoverde, E. (2016). Estrategia metodológica para la construcción de una

cultura de paz, con herramientas de mediación. Revista Científica Dominio de las

Ciencias, 108 - 123.


39

EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN SEXUALIDAD EN ARGENTINA

THE RIGHT TO EDUCATION IN SEXUALITY IN ARGENTINA

Marta María Abate Daga3 Alicia Beatriz Berardini4 (Argentina)

[email protected]

Investigación


RESUMEN

El objetivo del artículo es contextualizar la sanción de Ley 26150, en el año 2006, que

establece la obligatoriedad de brindar educación sexual integral en todas la modalidades y niveles

del sistema educativo argentino presentando una sintética historia social y política acerca de

cómo se ha encarado la problemática de la educación en sexualidad en Argentina.

PALABRAS CLAVE: Sexualidad - derechos – educación - Argentina

SUMMARY

The objective of this article is to contextualize the sanction of Law 26150, in 2006, which

establishes the obligation to provide comprehensive sexual education in all modalities and levels

of the Argentine educational system by presenting a synthetic social and political history about

how the Problematic of education in sexuality in Argentina.

KEYWORDS: Sexuality - rights - education - Argentina

3 Lic. en Psicología. Profesora Titular de Psicología del Desarrollo- Facultad de Educación de la Universidad de

Cuyo. Mendoza, Argentina. Investigadora Cat. III- SECyT. Argentina 4 Prof. de Sordos y Terapeuta del Lenguaje – Lic en Fonoaudiología. Profesora Titular de Práctica Profesional e

Investigación Educativa - Facultad de Educación de la Universidad de Cuyo. Mendoza, Argentina. Investigadora

Cat. IV- SECyT. Argentina


40

INTRODUCCIÓN

En este artículo partimos de considerar que la sexualidad es “resultado histórico de

permanentes luchas y negociaciones acerca de sus sentidos y significados” (Weeks, 1998:26). En

Argentina, las normas sancionadas a nivel nacional, y sus correlatos provinciales, referidas a

salud sexual y reproductiva y de educación sexual integral suponen la cristalización de ciertas

transformaciones en los modos de gestionar la sexualidad por parte del Estado, producto de

disputas, negociaciones y consensos entre diversos actores sociales. El propósito del mismo es

presentar una sintética historia social, política y educativa acerca de cómo se ha encarado la

problemática de la educación en sexualidad en Argentina para contextualizar la sanción de Ley

26150, en el año 2006.

Sexualidad: historia de una construcción social

No existe un modelo teórico-científico universal que describa, explique y defina la sexualidad.

En la actualidad pueden distinguirse al menos tres modelos desde los que se investiga y teoriza la

sexualidad: el modelo biologicista, el modelo culturalista y el modelo construccionista. El

reconocimiento y la distinción de diferentes núcleos de ideas al respecto de la sexualidad, no

significa de ningún modo que se sucedan y se reemplacen históricamente unos a otros. La

coexistencia y la simultaneidad los reúnen y los distingue.

Esencializar la sexualidad significa pensarla como una dimensión organizada de la vida

humana, algo así como una matriz o esencia universal que adquiere formas y modalidades

específicas en diferentes culturas y en diferentes momentos históricos. La esencia radicaría en la

naturaleza biológica que nos dota de instintos sexuales que determinan las modalidades

corporales y psicológicas de cada sujeto. Las razones de las diferencias habría que buscarlas en la

anatomía, la genética, la fisiología, las hormonas u otros aspectos que son objeto de estudio del

ámbito de la biología, la genética y la medicina. La perspectiva culturalista agrega a esta versión

la idea de que cada cultura moldea aspectos superficiales de la esencia universal.

En tanto que, una perspectiva construccionista, sin dejar de contemplar el sustrato biológico de

la corporalidad que no tiene otro valor que el de potencial, pone el énfasis en la evidencia

empírica recogida por numerosas investigaciones sobre la variedad de prácticas y

comportamientos observados en las distintas sociedades y las distintas épocas. Esta perspectiva

recoge la tesis de Foucault quien plantea que es en la modernidad cuando aparece la sexualidad

como categoría conceptual y lingüística para referirse a toda una compleja gama de aspectos de la

vida humana. Categoría que sirvió y sirve a diferentes disciplinas científicas para explorar,

describir, explicar y definir, develando, ocultando, controlando, incitando, discriminando,

incluyendo y excluyendo.

“La sexualidad como fenómeno contemporáneo es el producto de la interacción de una

multitud de tradiciones y de prácticas sociales, religiosas, morales, económicas, familiares,

médicas y jurídicas" (Weeks, 1998:20)


41

A partir de unos pocos sistemas biológicos, que nos dotan de algunos potenciales, la

sexualidad es construida, significada y regulada, social e históricamente. Consiste en actividades

corporales y mentales, en creencias y fantasías cognitivo-emocionales, en relaciones consigo

mismo y con otros, en normas implícitas y explicitas que no tienen posibilidad de existencia

como no sea al interior de un grupo social. La cosmovisión social previa a cada sujeto,

representación social según Moscovici, modula en él una estructura intrapsíquica en la que

operan representaciones o esquemas mentales con los que se interpreta las múltiples facetas de la

sexualidad. Moscovici (1991) sostiene que las representaciones sociales elaboran una

´modelización´ del objeto, poseen un soporte lingüístico y comportamental y sirven para actuar

sobre el mundo y sobre los demás. Constituyen representaciones colectivas que son

internalizadas por la conciencia del sujeto en el proceso de construcción de su mundo interno.

Las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento práctico orientadas hacia

la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno material y social. Cada individuo, en

su vida cotidiana pone en juego modelos o matrices socio-genéticas, en general con una alta

cuota de implícitos no conscientes, que son interpretados como únicos, verdaderos, correctos,

buenos y por tanto `naturales´. La naturaleza de la sexualidad no está dada mayormente por la

dimensión biológica universal, ajena a las voluntades sociales o individuales, sino por el proceso

socio-cultural de naturalización etnocéntrica construida por colectividades. Los individuos

pertenecientes a un grupo social, inmersos en la dinámica de esta lógica, viven como natural

aquello que no es del orden de la naturaleza, sino que es resultado de convenciones sociales.

Hace ya varias décadas, Simone de Beauvoir (1949) escribió aquella célebre frase de que ´la

mujer no nace sino que se hace mujer´. Con ello, subrayaba algo tan obvio como que la condición

femenina no es sólo el efecto del azar natural sino también, y sobre todo, el efecto de un largo,

complejo y eficacísimo aprendizaje cultural que tiene lugar en todos los ámbitos de la vida

cotidiana de las mujeres. Algo semejante ocurre con los hombres: ´el hombre no nace sino que se

hace hombre´. En otras palabras, los hombres y las mujeres somos diferentes no sólo porque

tengamos un sexo distinto, sino también, y sobre todo, porque aprendemos a ser hombres y a ser

mujeres de maneras diferentes. Las instituciones educativas juegan un importante rol al respecto.

Al aludir a la femeneidad y a la masculinidad como el efecto de una construcción cultural y de

un aprendizaje social, Simone de Beauvoir introduce una mirada sobre las identidades humanas

que no sólo se fija en las categorías de clase social o de etnia, tan habituales hasta entonces en el

ámbito de las ciencias sociales, sino que incorpora de forma preferente el estudio de los contextos

subjetivos y culturales en los que nos hacemos mujeres y hombres. Beauvoir insiste en que la

condición femenina y la condición masculina y las posibles relaciones entre ambas, no sólo

tienen que ver con el diferente origen sexual de las mujeres y de los hombres, sino también con el

aprendizaje cultural de la feminidad y de la masculinidad en contextos íntimos y públicos como

la familia, el lenguaje, la educación y el entorno afectivo y social.

Mujeres y hombres somos como somos y quienes somos como consecuencia del influjo de una

serie de mediaciones subjetivas y culturales (el origen sexual, el lenguaje, la familia, la

instrucción escolar, el grupo de iguales, el estatus económico y social, las ideologías, los estilos

de vida, las creencias, los mensajes de la cultura de masas, los momentos históricos…) que

influyen de una manera determinante en la construcción de las identidades humanas.


42

Foucault (1995) sostiene que el Siglo XVII sería el comienzo de una etapa de represión del

sexo. Una de las formas de represión fueron las restricciones impuestas al lenguaje con que

referirse al mismo. En tanto que a partir del siglo XVIII el sexo de niños y adolescentes se tornó

un importante objetivo para el control y la regulación. Con este fin se erigieron a su alrededor

innumerables dispositivos institucionales y estrategias discursivas. Las instituciones pedagógicas

no impusieron masivamente el silencio sobre ella como en el siglo anterior, sino que

construyeron un discurso consistente en preceptos, opiniones, observaciones, consejos médicos,

casos clínicos, esquemas de reforma, planes para instituciones ideales. Foucault interpreta que los

dispositivos arquitectónicos, los reglamentos de disciplina, el espacio de la clase, la forma de las

mesas, el arreglo de los patios de recreo, la distribución de los dormitorios, los reglamentos

previstos para el momento de ir al lecho y durante el sueño no hacen más poner en evidencia que

la sexualidad existe, precoz, activa y permanente y, por tanto, hay que ordenarla y controlarla.

A partir de entonces y a lo largo de los últimos tres siglos se produjo una explosión discursiva

en torno al sexo. Los discursos sobre el sexo se multiplicaron y aceleraron desde el siglo XVIII,

muy especialmente en aquellos ámbitos (instituciones) que tienen potencial capacidad de ejercer

el poder y el control. Se conminó a hablar del sexo pero con palabras aceptables a la moral

cristiana. El discurso sobre el sexo constituye un mecanismo esencial para el ejercicio del poder.

La sociedad del siglo XVIII puso en acción todo un aparato para producir discursos sobre el

sexo que fuesen `verdaderos´.

“No sólo habló mucho de él y constriñó a todos a hacerlo, sino que se lanzó a la empresa de

formular su verdad regulada. Como si lo sospechase de poseer un secreto capital. Como si

tuviese necesidad de esa producción de la verdad. Como si fuese esencial para ella que el sexo

esté inscrito no sólo en una economía del placer, sino en un ordenado régimen de saber”.

(Foucault, 1995:38)

Se inicia una tendencia a incitar política, económica y técnicamente a hablar del sexo

analizándolo, contabilizándolo, clasificándolo en investigaciones cuantitativas o causales con el

objeto de dirigirlo, regularlo y administrarlo. Se reglamenta el sexo mediante discursos útiles y

públicos. Uno de los primeros focos en torno al cual se organiza el discurso regulador sobre el

sexo es el de la economía y la política: los sujetos y los pueblos se constituyen en población para

el discurso económico-político. Hay que medir natalidad, morbilidad, duración de la vida,

fecundidad, analizar la tasa de natalidad, la edad del matrimonio, los nacimientos legítimos e

ilegítimos, la precocidad y la frecuencia de las relaciones sexuales, el efecto del celibato o de las

prohibiciones, la incidencia de las prácticas anticonceptivas, etc. Foucault sostiene que de aquí en

adelante las formas y usos del sexo hacen al futuro de las sociedades. Interpretado y controlado

desde la economía política de la población se genera

“…toda una red de observaciones sobre el sexo. Nace el análisis de las conductas sexuales,

de sus determinaciones y efectos, en el límite entre lo biológico y lo económico. También

aparecen esas campañas sistemáticas que, más allá de los medios tradicionales- exhortaciones

morales y religiosas, medidas fiscales- tratan de convertir el comportamiento sexual de las

parejas en una conducta económica y política concertada”.(Foucault, 1995:41)


43

Otro foco discursivo muy importante que se desarrolló en el siglo XIX es el de la medicina en

primer lugar y luego la psiquiatría, cuando buscó en la sexualidad la etiología de las

enfermedades mentales, particularmente cuando definió como parte de su objeto de estudio el

conjunto de las perversiones sexuales.

La justicia penal también fue un foco discursivo con el que encarar la sexualidad. Desde

mediados del siglo XIX se penalizó toda una serie de prácticas relacionadas con la sexualidad, lo

que constituyó nuevas formas de regulación y control de la sexualidad de las parejas, de los

padres, los niños y los adolescentes.

Importa detenerse un momento a mencionar que Foucault distingue, además, dos tendencias

en el movimiento cultural de producir saber, conocimiento y verdad sobre el sexo:

- el arssexualis, propio de algunas culturas, en particular las orientales, en las que el saber y la

verdad sobre el sexo se obtiene de la propia experiencia vivida, en las características y

modalidades del placer o los placeres que cada individuo puede vivenciar en relación consigo

mismo, con su cuerpo sin estar sometido a leyes generales regulatorias. La intención es en este

caso optimizar esa experiencia en la intimidad sin ninguna necesidad de exponerla o socializarla.

La transmisión de estos saberes está en manos de maestros iniciadores que con rigurosos rituales

esotéricos la inician, optimizan y potencian.

- la scientiasexualis, propia de la sociedad occidental, que desde la edad media, instauró la

confesión como ritual central con el que producir conocimiento y verdad sobre el sexo. Es decir,

narrar, lenguaje mediante, ante otro todo lo atinente a la experiencia sexual hasta el más ínfimo e

íntimo de los detalles. La confesión se extendió de los rituales religiosos a todos los ámbitos de

las instituciones sociales civiles: la medicina, la pedagogía, la psicología, la justicia, la literatura

y otras… Hablar, contar, interrogar, registrar todo lo que refiera al sexo hasta llegar a construir la

parafernalia de discursos (entre ellos los científicos) con que hoy contamos, es la característica

esencial de la sexualidad para los occidentales modernos y/o posmodernos. Las ciencias de la

sexualidad (médicas, psicológicas, antropológicas, sociológicas y tantas otras) operan con

estrategias y técnicas en las que la confesión es el principio subyacente. ¿Qué son las entrevistas

clínicas, las observaciones participantes, no participantes y las encuestas? Luego se difunde, no el

saber esencial sobre como iniciarse y enriquecer la experiencia sexual, sino la interpretación de

los expertos científicos que retraducen el material de la confesión en teoría racional,

intelectualizada, reglamentarista y reguladora sobre dicha experiencia, devenida en teoría

científica de la `sexualidad´. Foucault plantea que así se divorcia cada vez con mayor

profundidad la vivencia corporal-psicológica del sexo de la intelectualidad o intelectualización de

los conocimientos sobre el mismo. Conocimientos en los que subyacen supuestos de una

sexualidad latente peligrosa y causante de muchos de los males que aquejan a individuos, grupos

y culturas. Conocimientos que no sirven para liberarla ni enriquecerla sino que constituye un

modo cada vez más refinado y complejo de enmascararla a la vez que de incitarla en un actual

monstruoso proceso de producción-consumo económico (Foucault; 1995).

Constituye un lugar común señalar que los temas referidos a la sexualidad son un ´tabú´ en las

escuelas (´de eso no se habla´). Sin embargo, ya son bastantes los trabajos que han señalado la

viva presencia de la sexualidad en las escuelas, más allá de cualquier prescripción explícita

referida a la cuestión. Las regulaciones en torno a las conductas de estudiantes y docentes, las


44

vestimentas, los contenidos enseñados en clase y lo enseñado y aprendido en la cotidianeidad

escolar dan cuenta de las regulaciones que hablan de la sexualidad y a la sexualidad, al decir de

Foucault. Más que reprimida, la sexualidad aparece exaltada en los discursos, las normativas, lo

dicho y lo no dicho en el paso obligatorio por las escuelas. Por tanto, la sexualidad no parece ser

el tema ´tabú´ sino, antes bien, determinadas formas identitarias, prácticas y deseos –que forman

parte de las vidas de muchos en las escuelas– opuestos a la norma. Muchas son las condiciones

normalizantes que hacen que el abordaje de ciertas cuestiones referidas a la sexualidad sea,

efectivamente, el verdadero ´tabú´. Las nociones que se imponen a la hora de hablar de

éducación sexual´ remiten a la prevención de riesgos, enfermedades, peligros y abusos referidos

a la sexualidad. Nunca el deseo, lo placentero, lo identitario, los miedos o las angustias entran de

forma legítima en la escolarización oficial de la sexualidad. Las versiones permitidas de la

educación sexual siguen atadas a una idea de necesaria óbjetividad´, ćientificidad´ o

ńeutralidad´ de los contenidos a enseñar, del trabajo de los docentes, de los estudiantes y de la

escuela. Como si fuera posible dejar en suspenso la propia identidad, la corporalidad, los deseos,

el erotismo, las incertidumbres y los miedos a la hora de ponerse a hablar y trabajar sistemática y

explícitamente en torno a la sexualidad en las aulas.

La agenda de políticas públicas en sexualidad

Las políticas públicas constituyen un campo en el que distintos actores sociales, en este caso

específico y en Argentina, la escuela, el Estado y la jerarquía católica interactúan, confrontan y

negocian. Cuando un asunto es instalado en el espacio público, se inicia la lucha por la

interpretación de esta necesidad y a partir de ella cómo satisfacerla. Esto inicia el complejo

camino de la luchas para asegurar o negar los recursos necesarios para la satisfacción de esta

necesidad y, finalmente, de cómo se resuelvan las etapas anteriores dependerá la política pública

que finalmente se ponga en ejecución y de los sujetos a los que se dirija (Fraser, 1998).

Desde las últimas décadas del siglo XX, tiene lugar en el escenario internacional, y el

argentino no constituye una excepción, un proceso político marcado por el reconocimiento de

ńuevos derechos´, algunos de ellos referidos a la sexualidad. En Argentina, dos políticas

públicas se fueron gestando y creciendo sostenidamente en torno a la sexualidad en el marco de

los mismos: una referida a los derechos y la salud reproductiva y la otra sobre la éducación

sexual´ en las instituciones escolares.

A fines del siglo XIX se produce la consolidación del estado-nación en nuestro país, lo que

genera y promueve una serie de transformaciones en la administración del Estado, tanto a nivel

de la legislación como de las prácticas sociales. Una serie de instituciones estatales promovieron

la vigilancia y el control social de cuestiones en torno de la reproducción social, tales como la

familia, la sexualidad, la reproducción y el matrimonio, desde mecanismos de control

fundamentalmente definidos por los discursos médicos. En este proceso, las mujeres se

convirtieron en protagonistas y destinatarias de objetivos muy bien definidos: fueron

consideradas, fundamentalmente, como madres, bajo la autoridad del marido y del Estado, y

como referentes de la crianza y educación de los niños. La identidad nacional moderna fue

postulada con rígidas representaciones acerca de lo femenino, lo masculino y la heterosexualidad

obligatoria. Como correlato del sostenimiento de este orden de género binario, fueron

especialmente reguladas una serie de cuestiones consideradas problemáticas: “la sexualidad,

sobre todo la prostitución; el trabajo masculino, de las mujeres y de los niños de los sectores


45

populares; las enfermedades consideradas fruto de la confusión de etnias y del deterioro

psicosocial, como el alcoholismo y las venéreas” (Halperin, 2000:112).

En otro contexto histórico, y en continuidad con el reconocimiento de la familia como

institución central que organiza la vida social, a mediados de la década del 60 tuvieron lugar las

primeras iniciativas de asistencia y promoción en planificación familiar entendida como

estrategia para controlar la fecundidad a través de métodos anticonceptivos, de las que

participaban fundamentalmente profesionales de la medicina.

En la década de los 80, con el retorno de la democracia, aquellas cuestiones consideradas

problemáticas y asumidas en el marco de las estrategias de ´planificación familiar´ y éducación

sexual´ adquirieron relevancia en la construcción y consolidación de los llamados ´derechos

reproductivos´. Las demandas de diferentes grupos de mujeres, las acciones localizadas en las

provincias y las Conferencias Internacionales de Naciones Unidas sobre Población y Desarrollo

realizadas en El Cairo en 1994 y en Beijing en 1995 introducen la noción de derechos y salud

reproductiva.

En 1986 se derogaron a nivel nacional los decretos restrictivos en materia de anticoncepción

emitidos en el gobierno militar en los años 1974 y 1977 y se reconoce explícitamente el derecho

de las parejas a decidir sobre el número de hijos (decreto 2274/86). Desde entonces, entre los

años 2001 y 2004, veinticuatro provincias argentinas han sancionado leyes de la salud

reproductiva con las que se resguarda el derecho privado de las mujeres a decidir sobre su

sexualidad y la posibilidad de reproducción. Las fuertes presiones por parte de los sectores más

conservadores de la sociedad y de la Iglesia Católica frustraron tres proyectos de ley nacional al

respecto, hasta que en octubre de 2002 se sancionó la Ley Nacional de Reproducción Sexual y

Procreación Responsable (Nº 25.673). Esta ley constituye un hito en nuestra historia ya que

formaliza la voluntad del Estado de tomar un aspecto de la sexualidad, el de la salud y el de la

reproducción, como una cuestión clave de la salud pública que debe plasmarse en políticas de

estado. Una política de Estado significa un compromiso político acordado y fijado de forma tal

que no pueda ser fácilmente ignorado por ningún gobierno.

En la política local, encontramos un hito significativo en el marco de la gestión de la

sexualidad, y particularmente en los modos de abordar la procreación cuando, mediante la Ley

6433 sancionada en Mendoza en octubre de 1996, se reconoció legalmente èl derecho de la

pareja a decidir libremente acerca del número y espaciamiento de los hijos´. A partir de

entonces, la autonomía para decidir sobre la procreación adquirió status de derecho.

En cuanto a la educación sexual, también en la década del 80 se inician los procesos políticos

de incorporar cierto tratamiento de la sexualidad en el ámbito escolar. El II Congreso

Pedagógico Nacional, desarrollado en 1985, fue uno de los espacios para la participación de la

`ciudadanía´, en el que la èducación sexual´ fue un eje relevante en las comisiones de trabajo

integradas por las agrupaciones de base que, desde diferentes posiciones políticas, reunían en la

discusión a alumnos/as, padres y docentes.

En Mendoza, en 1985, el entonces Ministro de Educación, Hugo Duch pretendió promover

una discusión de vanguardia en una provincia sumamente conservadora e instalar la educación

sexual en las escuelas, cuestión que fue rechazada de plano por la sociedad. No se volvió a hablar


46

del tema hasta 1996, en que nuevamente se entabla un intrincado debate en el que participan

legisladores, movimientos de mujeres, feministas y académicas, la jerarquía católica y hasta

representantes de movimientos sociales y barriales que culmina con la sanción de la Ley

Provincial de Salud Sexual y Reproductiva.

El trabajo sistemático de algunas organizaciones de mujeres demandó la inmediata

incorporación de la éducación sexual´ como política de Estado, entendiendo el acceso a la

información como un derecho humano básico y sustentado en el argumento de que el Estado debe

garantizar el acceso igualitario a la información, caso contrario estaría actuando por omisión.

Estas organizaciones denunciaron sostenidamente el parcial incumplimiento del Programa

Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable por cuanto quedaba pendiente el

tratamiento de esta cuestión en el sistema educativo formal. Estas demandas abrieron nuevamente

espacios de profundos debates entre distintos actores, con diversos intereses, perspectivas y

propuestas para la éducación sexual´, instalando la discusión tanto en la escena pública como en

los recintos legislativos locales y nacionales.

Las propuestas para su abordaje sufrieron sucesivas reformulaciones en un proceso plagado de

disputas, tensiones y negociaciones entre posturas diferentes, y en muchos casos antagónicas, a

pesar de cierto consenso respecto del carácter problemático del ejercicio de la sexualidad de

las/os jóvenes al vincularla fundamentalmente a experiencias connotadas negativamente, sea un

embarazo o una infección de transmisión sexual.

Para los grupos de mujeres y feministas, el acceso a la información sobre sexualidad

constituye un derecho, al tiempo que supone considerar a los/as jóvenes como sujetos autónomos

al momento de tomar decisiones sobre sus propios cuerpos y sus experiencias. En contraste,

grupos vinculados a la iglesia católica priorizan el rol de las familias para formar a niños/as y

jóvenes en este tema.

Finalmente, en octubre del año 2006 fue creado el Programa Nacional de Educación Sexual

Integral (Ley Nº 26.150) con lo que se estableció un marco legal y jurídico que estipula el

tratamiento pedagógico de la sexualidad de modo obligatorio en las instituciones escolares y la

responsabilidad del Estado de concretarlo de manera sistemática, como temática curricular,

transversal y obligatoria, en todos los niveles obligatorios de gestión estatal y privada, y en todas

las carreras de formación docente. La obligatoriedad dispuesta por ley contrasta con las

características y modos previos de las políticas educativas en sexualidad.

Respecto de los debates previos a la sanción de las leyes de educación sexual integral y las

maneras de concebir y proponer la implementación de la éducación sexual´, uno de los ejes de

discusión fue en torno de los responsables de precisar los contenidos. Una postura afirmaba que

el Estado, junto con la familia, es responsable de garantizar el acceso a los conocimientos en

sexualidad, argumentando que es un derecho social y por tanto del ámbito de lo público,

incluyendo a toda la población, especialmente a niños/as y jóvenes. Contrariamente, otra

perspectiva, sostenida por los funcionarios referentes de la Iglesia Católica, se oponía a la

injerencia del Estado por considerarla un área de la vida de los ciudadanos del orden de lo

privado y postulaba la responsabilidad e incumbencia exclusiva de la familia. Fue en este sentido

que la Iglesia pidió explícitamente al Estado que “no sustituya a las familias” en la formación

sexual, considerando que “le corresponde un papel complementario”. Estos sectores resisten la


47

promoción y difusión de información sobre sexualidad por considerar que de esta manera se

incita a la actividad sexual temprana o a ćonductas desviadas´ (Clarín, 2006).

Las resistencias de la Iglesia Católica a las políticas públicas sobre sexualidad, tal como

ocurrió con los derechos a la salud sexual y reproductiva, interpretadas como una injerencia

inconstitucional del Estado respecto de la patria potestad, también se expresan respecto de las

propuestas de abordaje de la educación sexual. De hecho, grupos vinculados con la Iglesia

Católica presentaron recursos judiciales por considerarla inconstitucional, los que fueron

desestimados por el Tribunal Supremo de Justicia.

Finalmente, el equilibrio de fuerzas entre los actores partícipes en la elaboración de la Ley

26150/06 implicó que los contenidos mínimos obligatorios serían definidos por el Estado, en

tanto que “Cada comunidad educativa incluirá en el proceso de elaboración de su proyecto

institucional, la adaptación de las propuestas a su realidad sociocultural, en el marco del

respeto a su ideario institucional y a las convicciones de sus miembros” (Art 5).

En cuanto a los destinatarios de la éducación sexual´, se plantearon disidencias respecto de

las edades indicadas para incorporarla en los diferentes niveles del sistema educativo. Desde una

perspectiva se planteaba que debía realizarse desde el nivel preescolar, y otra postulaba que a

partir de séptimo grado. Esta discusión concluyó estableciendo su tratamiento desde el nivel

inicial, con contenidos diferenciales de acuerdo con el nivel educativo. Esto implicó una

discusión acerca de los criterios de clasificación y definición de las experiencias en torno de la

sexualidad para cada edad en particular.

La incorporación de la perspectiva de género en las normativas fue fuertemente resistida y

continuó siendo motivo de debate a nivel nacional en la posterior elaboración de los lineamientos

curriculares para la educación sexual integral. La noción fue especialmente cuestionada por la

Iglesia y sectores conservadores.

Distintos actores sociales, docentes, funcionarios/as y organizaciones feministas y de mujeres,

coinciden en la relevancia de que la educación sexual haya sido sancionada con fuerza de ley

para su tratamiento obligatorio en las aulas, y lo mismo ocurre con los derechos a la salud sexual

y reproductiva. Así, esta reformulación de las “reglas de juego”, al decir de Bourdieu (1997),

implica un notable progreso en el campo de los derechos humanos e instala nuevas tensiones y

desafíos.

En el ámbito educativo, se han ido construyendo diversas instancias de encuentros de

reflexión, capacitación y formación docente en éducación sexual integral´. Sin embargo, a diez

años de la sanción de la Ley26150, la identificación de los docentes como principales

responsables para la implementación obligatoria de la educación sexual integral no fue

masivamente acompañada de iniciativas o propuestas que les brinden herramientas específicas

para ello, por lo que el déficit al respecto continúa siendo muy relevante.

Según Weeks, “[...] la forma como marcha el sexo es un indicador de cómo marcha la

sociedad” (1998:41).


48

BIBLIOGRAFÍA

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Weeks, J. (1998) Sexualidad. México: Paidós


49

LA INCLUSIÓN EDUCATIVA COMO PRIMERA FUENTE DEL

DESARROLLO PROFESIONAL DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD

EDUCATIONAL INCLUSION AS THE FIRST SOURCE OF THE PROFESSIONAL

DEVELOPMENT OF PERSONS WITH DISABILITIES

Jéssica Norma Morales González

[email protected]

Investigación


RESUMEN

La educación como parte del desarrollo humano, y esta con todas las estructuras constituidas a

través de los sistemas diversos basados en contenidos demandados por la modernidad y

posmodernidad, tiene un difícil camino al construir a pasos agigantados un proceso de inclusión

educativa que es considerado como parte del currículo institucional derivado de las leyes

promulgadas constitucionalmente; en este proceso aparecen el reto y sesgo, a la vez, que es el de

la preparación para la vida adulta, profesional, independiente y sobre todo autónoma productiva,

especialmente de las personas con discapacidad.

SUMMARY

Education as a part of human development, and this with all the structures constituted through

different systems based on content demanded by modernity and post-modernity, has a difficult

path to build a process of inclusive education which is considered part of the institutional

curriculum derived from laws enacted constitutionally leaps; in this process appear the challenge

and bias, at the same time, which is the preparation for productive adult, professional,

independent and autonomous life, especially of persons with disabilities.

PALABRAS CLAVES: inclusión, desarrollo profesional, discapacidad, autonomía,

independencia.

KEYWORDS: inclusion, professional development, disability, autonomy and independence.


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La inclusión educativa ha abordado espacios de trabajo en los que se realiza una especializada

y especial atención a aquellos que son integrados al sistema educativo regular, pero la resultante

promedio comparativa entre los estudiantes regulares egresados y los que han tenido

acomodaciones curriculares es distante; la distancia existente entre los dos grupos de egresados

está reflejada en el acceso a actividades laborales, las que representan para todo grupo humano un

medio de subsistencia, autorrealización, crecimiento personal y sobre todo independencia. El

grupo de estudiantes regulares que entrega una institución educativa a la sociedad llega con una

hoja de vida en la que además de su currículo formal, tiene una serie de procesos

extracurriculares de su nexo con población de características de vulnerabilidad social y

económica, además de los logros alcanzados a nivel deportivo, en liderazgo, artes, u otras

categorías propias de una formación integral; es precisamente en esa hoja de vida en la que se

encuentra una marcada diferencia con los estudiantes incluidos al sistema regular, ya que la

limitante ha radicado en el solo desarrollo intelectual con las adaptaciones académicas

pertinentes. El medio empresarial solicita bachilleres con habilidades laborales implícitas, de tal

manera que estas puedan ser aprovechadas y desarrollas de acuerdo a las necesidades de

producción. Son estas características no desarrolladas durante la educación formal de los

estudiantes con alguna discapacidad, las que se muestran como una debilidad para el acceso a una

oportunidad laboral. A esta carencia se suma algo aún más importante y de consideración

prioritaria, la independencia, como característica intrínseca que permite la ejecución autónoma de

una tarea y la consecución propia de una meta.

Los objetivos y las actividades realizadas como parte de la inclusión educativa, deben darse en

consideración a una realización futura y que permita la adquisición de herramientas que sirvan

para la autoproducción y el fortalecimiento de la personalidad; dentro de este crecimiento se

encuentra intrínsecamente engranada la actividad social como potenciador del desarrollo personal

en búsqueda del enriquecimiento de todos los miembros de la comunidad. El aprendizaje es

mutuo en la medida en que la sociedad se comprometa activamente a impulsar y realizar una

práctica efectiva inclusiva donde las oportunidades de autorrealización sean las mismas tanto

para quienes posean una condición que los ubique en un sector vulnerable, como para aquellos

cuyas características les permiten incluirse dentro de la regularidad.

Para Reuven Feuerstein, a través de sus estudios y sus aportes de Experiencia de Aprendizaje

Mediado (EAM), se considera que “El acto de la trascendencia pretende ir más allá del contexto

inmediato, del aquí y ahora de la circunstancia que sucede. Aspira a ampliar y diversificar el

sistema de necesidades del alumno, lo que supone un puente que une tareas e ideas relacionadas

entre sí, interligadas a las necesidades inmediatas y futuras, en un proceso expansivo de

pensamiento reflexivo para la formación de interrelaciones”.

La EAM indica que la automodificación, el desafío, la planificación de objetivos, la

individualización, la participación, la autorregulación y control del comportamiento, la

competencia, la trascendencia, el significado, la intencionalidad y reciprocidad, como criterios

presentados, son mucho más que una filosofía educativa, son un sistema de fe que cree en la

autoplasticidad humana, en la necesidad que cualquier ser humano posee de alcanzar la

competencia y la maestría y de aumentar sus niveles de autorrealización (Op. cit., 1998, p. 77).


51

La teoría contrastada con la práctica diaria educativa y específicamente en sus estándares de

ejecución inclusiva, enfocan los objetivos en el desarrollo cognitivo con plazo inmediato,

omitiendo la consideración de un tiempo de duración largo que permita al individuo el alcance de

metas evolutivas permanentes y de autodesarrollo con perspectivas a la inclusión laboral, por

canales regulares y de consecución del desenvolvimiento y apogeo de habilidades propias

productivas.

La autoeficacia está orientada hacia el futuro, “es la evaluación específica en un contexto en

relación con la capacidad para desempeñar una tarea en particular” (Pajares, 1997, p. 15). El

autoconcepto es un constructo más general que abarca muchas percepciones acerca del yo,

incluyendo la autoeficacia. El autoconcepto se desarrolla como resultado de comparaciones

externas e internas, en las que se utiliza a otros individuos u otros aspectos del yo como marcos

de referencia. Sin embargo, la autoeficacia se enfoca en su habilidad para realizar con éxito una

tarea específica, sin la necesidad de hacer comparaciones. (Woolfolk, Anita, 2010, p.350)

Estos factores se interrelacionan con la postura de Reuven Feuerstein, apuntando hacia una

formación integral orientada hacia la evolución completa de los individuos, especialmente al

manejo del área socioafectiva que permita la libre fluidez del uso potencial del conocimiento

elaborado por procesos cognoscitivos que desemboquen en el beneficio del individuo como parte

de su supervivencia, dirigida y proyectada en una propia producción y de utilidad comunitaria.

El currículo educativo establecido ministerialmente, posee un sesgo, ya que su enfoque está

dirigido a un equilibrio de aprendizaje basado en la consideración de diferencias individuales,

con planteamientos de equidad social, adaptaciones requeridas diferenciadas, trabajo de la triada

educativa, pero sin la visión del crecimiento del potencial individual basado en las habilidades

personales con la proyección futura de realización profesional, a pesar de tener implícitamente

parámetros legales que están planteados para la ejecución de este fin, específicamente a nivel

macro.

La legalidad del código de trabajo solicita un porcentaje de personas con equis condición para

cumplir con la exigencia constitucional, pero en el proceso de selección no se encuentra

establecido un perfil específico ante determinadas especificidades que tiene el sector vulnerable

de discapacidad, así como se realiza al solicitar un nuevo elemento para cualquier cargo en

alguna empresa.

El artículo 42 numeral 33 del Código del Trabajo (Ecuador) determina que el empleador

público o privado, que cuente con un número mínimo de veinticinco trabajadores, está obligado a

contratar, al menos, a una persona con discapacidad, en labores permanentes que se consideren

apropiadas en relación con sus conocimientos, condición física y aptitudes individuales,

observándose los principios de equidad de género y diversidad de discapacidad. A partir del año

2009, el porcentaje obligatorio de contratación de personas con discapacidad, es del 4% del total

de trabajadores de cada empresa o patrono persona natural.

El Art. 64 de la Ley Orgánica del Servidor Público (LOSEP Ecuador), las instituciones

determinadas en el artículo 3 de esta ley que cuenten con más de veinte y cinco servidoras o

servidores en total, están en la obligación de contratar o nombrar personas con discapacidad o

con enfermedades catastróficas, promoviendo acciones afirmativas para ello, de manera


52

progresiva hasta un 4% del total de servidores o servidoras, bajo el principio de no

discriminación, asegurando las condiciones de igualdad de oportunidades en la integración

laboral, dotando de los implementos y demás medios necesarios para el ejercicio de las

actividades correspondientes.

Podemos observar que nos encontramos en un proceso, que a pesar de su inicio pautado a

través de la Declaración de Salamanca en 1994 (como referente en Latinoamérica), presenta aún

la necesidad de modificaciones, reestructuraciones, y sobre todo de consideraciones de

proyección futura que permitan el completo desarrollo del individuo, el mismo que comienza

desde sus primeros años de formación haciendo el descubrimiento, fortalecimiento y

empoderamiento de sus habilidades y destrezas, tal y como se presenta en cierto porcentaje con

los estudiantes regulares que pueden alcanzar un desarrollo potencial y lograr la obtención de una

plaza laboral al obtener su bachillerato.

Como en todo proceso formativo, lo adecuado para que un aprendizaje perdure y sea eficaz es

que posea significado para el individuo, sea de utilidad, presente nuevos retos y que

necesariamente sea enfocado desde los primeros años de formación, que es donde se inicia el

camino hacia la vida profesional.

BIBLIOGRAFÍA

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construir? En J.A. Beltrán, V. Bermejo, MaD. Prieto y D. Vence (Ed.), Intervención

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Woolfolk, A. Psicología Educativa. Prentice Hall Hispanoamericana, décimoprimera edición,

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issn 2313-349x · impide observar las verdaderas características del psiquismo, obteniendo una...

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