1

Miskolci Egyetem

Bölcsészettudományi Kar

Alkalmazott Társadalomtudományok Intézete

Iskolai szociális munka Magyarországon

Konzulens: Készítette:

Szirbik Gabriella Nagy Enikő

Alkalmazott Társadalomtudományok Intézete Szociális munka BA

Miskolc, 2018

2

Tartalomjegyzék

1. Bevezetés 4

2. Miért van szükség az iskolai szociális munkára? 7

2.1 Oktatási esélyegyenlőség kérdése 9

2.2 Hátrányos helyzet 10

2.3 Lemorzsolódás 13

2.4 Megoldási kísérletek, beavatkozások 16

3. Az iskolai szociális munka fogalma, célja, feladata 18

4. Az iskolai szociális munka Magyarországi megjelenése 23

4.1 Történeti vázlat 23

4.2 Hazai irányzatok 25

5. Törvényi szabályozás 29

6. Az iskolai szociális tevékenység bevezetésének gyakorlati megvalósulása 32

7. Összegzés 35

8. Irodalomjegyzék 38

9. Idegen nyelvű összefoglaló 42

10. Mellékletek 43

• 1.számú melléklet: Szükségletfelmérő minta 1 43

• 2.számú melléklet: Szükségletfelmérő minta 2. 49

• 3.számú melléklet: Szolgáltatási terv 55

• 4.számú melléklet: Együttműködési megállapodás 57

3

Köszönetnyilvánítás

Ezúton szeretnénk köszönetet mondani konzulensemnek, Szirbik Gabriellának, aki

szakértelmével, hozzáértésével, hasznos tanácsaival és a konzultációk során nyújtott

elengedhetetlen magyarázataival hatalmas segítséget nyújtott szakdolgozatom

elkészítéséhez. Továbbá hálával tartozom Szolnoki Beátának, aki hasznos információival

és tapasztalataival hozzájárult ahhoz, hogy valós információkat közölhessek a

szakdolgozatomban.

4

1. Bevezetés

2018. szeptemberétől a törvényi szabályozás értelmében a család- és gyermekjóléti központok

feladatai bővültek az óvodai és iskolai szociális segítő tevékenységgel.Témaválasztásomat az

ezen a területen bekövetkezett változás indokolja.

Határozott véleményem, hogy a szolgáltatás bevezetése égetően szükséges volt.A társadalmi

változások az elmúlt időszakban nagyon sok problémát hoztak felszínre és az iskola ezen

problémák elsődleges megjelenési terepe. Tisztán látszik, hogy a pedagógusok segítség nélkül

nem tudnak megfelelni a kihívásnak, amit a felmerülő, sokszor halmozottan megjelenő

szociális problémák jelentenek. Ide sorolhatóak többek között az esélyegyenlőség,

méltányosság, lemorzsolódás, szegregáció, hátrányos helyzet, mobilitás kérdései, melyekről

szó esik majd dolgozatomban is. Az iskolai szociális segítő azonban birtokában van azoknak a

készségeknek, amelyek lehetővé teszik számára, hogy a gyermek fejlődését veszélyeztető

jeleket korán felismerje és segítséget nyújtson.Azonban jelenleg a körülmények

tisztázatlannak és zavarosnak tűnnek, főként a gyakorlati működés szempontjából.

Tapasztalataim alapján annak ellenére, hogy egyre többet hallunk a szakmának erről a

területéről még a szociális szakemberek és a társszakmák képviselői is keveset tudnak az

iskolai szociális munkáról, annak történetéről, gyakorlatáról és módszereiről. Mindezért

dolgozatom elsődleges célja az iskolai szociális munka aktuális helyzetének leíró jellegű

bemutatása, a szükséges történeti áttekintéssel együtt.

Gyakran halljuk, hogy egy ember életében az iskolás évek a legszebbek, legmeghatározóbbak.

Barátságok alakulnak, szerelmek szövődnek, tehát nemcsak az életutunkat,

pályaválasztásunkat, hanem személyiségünk fejlődését, a felnőtt életben való boldogulásunkat

is döntően befolyásolja, hogy hogyan telnek a diákévek. Azonban sajnos nem minden ember

emlékszik jó szívvel az iskolában töltött évekre, nem mindenkinek jelenti élete gondtalan

időszakát. Egyre nyilvánvalóbb, hogy az iskola nem pusztán az életre készít fel, hanem az élet

maga. Egy olyan színtér, ahol a tanulási funkciók mellett a szociális kompetenciák, a társas

készségek elsajátítása is zajlik.1Magyarországon a társadalmi hatás az iskolai

tevékenységre 63%.2 Ezzel az értékkel a sornak majdnem a legvégén helyezkedünk el.

Az iskola társadalmi meghatározottságának mértéke alapján tehát egyértelművé válik

az iskolai szociális munka bevezetésének fontossága.

1 Máté, 2015 2 PISA, 2015

5

A szakmának ezen területe rengeteg lehetőséget rejt magában, és számos előny várható a

bevezetését követően, feltéve, ha úgy értelmezzük, hogy küldetésének lényegea társadalmi

kohézió erősítése, vagyis, hogy arra sarkallja mind a szociális szakembereket, mind a

pedagógusokat, szülőket és a jelzőrendszerben résztvevőket, hogy az együttműködés és az

összhang erejével valamint speciális szolgáltatások nyújtásával segíteni és támogatni tudja a

diákokat a tanulás és a szocializáció folyamatában. Az iskolai szociális munkás különböző

modellekkel és gyakorlatokkal dolgozik a gyermek, az iskola és a környezet

viszonyrendszerében és összekötő szerepet tölt be közöttük.Felmerülhet a kérdés, hogy

valójában kik is az érintett diákok. Természetesen ennél a kérdésnél a legkézenfekvőbb

válasz, hogy a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű, valamint a roma származású

tanulók. Hiszen a hátrányos helyzetű – marginalizálódott – fiatalok jelentős deficittel

rendelkeznek az élet számos területén és ők azok, akikkel munkánk során elsősorban

találkozunk. Azonban a helyzet ettől összetettebb, minthogy ilyen könnyen

megválaszolhassuk ezt a kérdést, ugyanis az iskola egész társadalmával kell foglalkozni –

tanulók, szülők, pedagógusok – és a köztük levő interakciók során keletkező konfliktusokban

professzionális segítséget nyújtani, valamint széleskörű prevenciós munkát végezni.

Elengedhetetlen kiemelni a prevenció fontosságát, vagyis, hogy nem csak a már kialakult

állapot, körülmény korrigálását jelenti a terület bevezetése, hanem a veszélyeztető jelek korai

felismerését, valamint a veszélyeztetettség kialakulásának megelőzését. Éppen ez indokolja

azt, hogy valamennyi iskolatípusban jelen legyen: a hátrányos helyzetű települési iskolától az

elitiskoláig. Mindez nem elsősorban anyagi eszközökkel, hanem természetes támaszok,

közösségi erőforrások mozgósításával.3 Meglátásaimat kutatással nem támasztottam alá, de

annak érdekében, hogy valós, helytálló és aktuális információt közöljek a Miskolci Egyesített

Szociális, Egészségügyi és Gyermekjóléti Intézmény által foglalkoztatott iskolai szociális

munkások vezetőjét kérdeztem munkájuk elméleti és gyakorlati megvalósulásáról.

Az első fejezetben meglévő szakirodalmakra, tanulmányokra és felmérésekre támaszkodva,

szeretném bemutatni mik azok a jelenségek, tényezők, amelyek indokolttá teszik a terület

bevezetését. Különös tekintettel az oktatási esélyegyenlőség kérdésére, a hátrányos helyzetre

és a lemorzsolódásra. A továbbiakban az iskolai szociális munkát szeretném részletesen

bemutatni, annak fogalmát, célját és feladatát tisztázni, majd a létrejött hazai irányzatokat a

szükséges történeti áttekintéssel bemutatni. Egy teljes fejezeten keresztül a szakterület

3Lásd bővebben: Jankó, 2018.

6

törvényi szabályozásáról, majd annak gyakorlatban való megvalósításáról,

megvalósíthatóságáról írok, végül pedig Szolnoki Beáta, iskolai szociális munkacsoport

vezető szakember tapasztalatait, meglátásait közlöm, illetve az elmondottakból levont

következtetéseket.

7

2. Miért van szükség az iskolai szociális munkára?

Ahogyan azt már a bevezetésben is említettem, az iskola napjaink legfontosabb társadalmi

problémáinak lecsapódási színtere, amelyek gyakran halmozottan jelennek meg. Számos más

probléma mellett ide sorolhatóakaz esélyegyenlőség, méltányosság,családi szerepek

átalakulása, lemorzsolódás, szegregáció, hátrányos helyzet, erőszak, agresszió, avilágháló

hatalma stb.Ezeket felismerve felmerült egyfajta igény egy olyan segítő jelenlétére az iskolákban, aki

a gyermeket veszélyeztető, hátrányos helyzetbe sodró problémákat korán felismeri, és más

segítő intézményekkel, szakemberekkel együttműködve képes kezelni azokat.4Az iskolai

szociális munkás átfogó jogi (gyermekvédelem, annak intézményrendszere, szociális jog,

családi támogatási formák stb.), szociális(társadalmi veszélyeztető tényezők, közösségi

erőforrások mobilizálásának természete stb.) és pszichológia (személyiségfejlődés,

gyermekek veszélyeztetésének, elhanyagolásának, bántalmazásának figyelmeztető jelei stb.)

ismeretekkel rendelkezik, amelyek képessé teszik őt arra, hogy a gyermek fejlődését

veszélyeztető problémákat korán felismerje, kezelje, valamint hogy a környezet támogató

erőforrásait aktivizálni tudja.5 A professzió egyik lényegi eleme tehát, ez az úgynevezett

multidiszciplináris tudás, amellyel a szociális munkások „költséghatékony” szaktudást

képesek megjeleníteni az iskolákban.6A két szakma, azaz a pedagógusok és az iskolai

szociális munkások kooperációja elengedhetetlen, hiszen mára olyan mértékűek és

minőségűek a problémák, melyeket kizárólag a pedagógus kompetenciával nem lehetséges

kezelni.

„A magyar oktatásrendszer alulteljesít, teljesítményhiányosan működik.”7

Amennyiben az említett problémák kezeletlenül maradnak, felmerülhet annak a veszélye,

hogy az iskolákat alapfeladataik ellátásában akadályozzák. A rendelkezésre álló felmérések

eredményei alapján (PISA, TIMSS, PIRLS)8 elmondható, hogy amennyiben a tendencia nem

javul, hosszútávon ez a probléma tovább növelheti a társadalmi egyenlőtlenségeket és

jelentősen csökkentheti az ország versenyképességét. A PISA 2015 felmérés összegzése

4https://moderniskola.hu/2017/01/hogyan-segit-pedagogusoknak-az-iskolai-szocialis-munkas/ 5 Katona, Máté 2015 6 Máté, 2015 7 Szirbik, 2017 8 PISA- Nemzetközi Tanulói Teljesítmény Program, TIMSS – Nemzetközi Matematikai és Természettudományi Trendvizsgálat, PIRLS – Nemzetközi Szövegértés Vizsgálat

8

alapján,Magyarországon van a legerősebb kapcsolat a családi háttér és a teljesítmény között,

és ez az összefüggés újra és újra igazolódik a PISA mérés ciklusaiban.

Tehát az oktatási egyenlőtlenségeket ma már nem elsősorban a különböző oktatási

programokhoz való hozzáférés egyenlőtlenségeiben, hanem az egyes tanulói csoportok eltérő

tanulási eredményeiben érhetjük tetten. A különböző oktatási egyenlőtlenségek a

legkülönfélébb társadalmi dimenziók mentén kialakulhatnak (szociális háttér, lakóhely,

etnikai, nyelvi háttér, korlátozott személyes képességek stb.)

„A modern társadalmakban, az oktatáspolitika középpontjában a méltányosság, az egyenlő

esélyek biztosítása áll, és az iskola tudásközvetítő, pedagógiai, kultúraátadó szerepe mellett

hangsúlyosan megjelenik az igény arra, hogy az intézményrendszer biztosítsa a diákok

számára a társadalmi mobilizáció lehetőségét. Az oktatási rendszereket jellemző

méltányosságról akkor kapunk képet, ha megvizsgáljuk, milyen kapcsolat mutatkozik a

tanulók családi-otthoni körülményei, illetve iskolai teljesítménye között. Azokban az

országokban, amelyekben az átlageredmény magas, és a tanulók családi háttere és

teljesítménye közötti összefüggés gyenge, vagyis a tanulók családi-otthoni körülményeiktől

függetlenül jó eredményt érnek el, a tanulás lehetősége mindenki számára adott, és az iskolai

eredmények nagymértékben a tanulók tehetségét és szorgalmát tükrözik. Azokban az oktatási

rendszerekben azonban, amelyekben erős összefüggés van a családi háttér jellemzői és az

eredmény között, a tudásszerzés és képességfejlődés tekintetében komoly egyenlőtlenségek

mutatkoznak, ami azt is jelenti, hogy az oktatási rendszer nem képes kiaknázni a tanulókban

rejlő potenciális lehetőségeket. A szociálisan hátrányos helyzetű diákok oktatási

lehetőségeinek korlátozottsága nemcsak a méltányosság oldaláról problematikus, hanem

hosszabb távon az egész társadalom szempontjából káros következményekkel járhat. Ha ezek

a tanulók az oktatási rendszerből kilépve nem rendelkeznek a munkaerőpiac által preferált

tudással és készségekkel, nagy valószínűséggel kisebb részt képesek vállalni a

közteherviselésből, egyúttal pedig magasabb szociális és egészségügyi költségeket

generálnak.„9

Ezek alapján elmondható, hogy a magyarországi iskolarendszer nem rendelkezik megfelelő

hátránykompenzációs készséggel, és gyakran a társadalmi hátrányok iskolai hátránnyá

változnak, ami az iskolában kudarcként, rossz teljesítményként és lemorzsolódásként jelenik

meg.

9 Pisa,2016 p. 72-73

9

Az iskolai teljesítmény romlása valamint a magatartási zavarok nem csupán a gyermek

lelki problémáinak korai indikátora, de rámutat a mögöttes családi, szociális

problémákra is.10

Alegtöbb szociális munka által nyújtott szolgáltatás esetén a kliensnek első lépésként

tudatosítania kell önmagában, hogy problémája van, majd önként el kell mennie a megfelelő

intézménybe, hogy a problémájához igazodó szolgáltatást megkapja. Azonban sokunk

számára nagyon nehéz elismerni, ha az életünkben probléma van, amelynek megoldásában

segítségre van szükség. Éppen ezért gyakran feltáratlanul maradnak kardinális problémák. Az

szociális munkás jelenléte az iskolában azonban nagyban megkönnyíti ennek elkerülését,

hiszen a probléma létét gyakran mutatja valamilyen deviáns viselkedésforma a gyermek

részéről, amit az iskolában produkál: tanulói teljesítmény romlás, beilleszkedési zavar, kirívó,

figyelemfelkeltő viselkedés. Ezeket felismerveegészen korán, a probléma következményeinek

visszafordíthatatlanná válása előtt lehet beavatkozni, majd a szociális munkás kiszállhat a

családi és közösségi életszínterekre, ahol már közvetlenül segíthet és segítséget szervezhet.

Így nem kerülhet sor arra, hogy a gyerek összeütközésbe kerüljön a törvénnyel, vagy súlyos

visszaélés áldozatává váljon.11

A következőekben három, az oktatás területén jelentkező, kimagaslóan fontos és megoldásra

váró „rendellenességet” részletezek:

2.1 Oktatási esélyegyenlőség

Varga Aranka tanulmányában az esélyegyenlőséget (equality), vagy más szóval az egyenlő

bánásmódot, mint társadalmi minimumot említi. Az egyenlő bánásmód érvényesülésével nem

kerülhet senki hátrányba vélt vagy valós egyéni adottságai vagy valamilyen csoporthoz

tartozása, élethelyzete miatt, és egyúttal lehetővé válik a különböző személyek és csoportok

számára, hogy másokkal közös térben, másokkal azonos módon és arányban férjenek hozzá

információkhoz, tevékenységekhez, szolgáltatásokhoz, eszközökhöz.12

A fogalmat két dimenzió mentén értelmezhetjük:

10 Buda, 2009 11 Kozma, 1996 12 Varga, 2018

10

• Az igazságosság, amely annak biztosítását jelenti, hogy a személyes és társadalmi

körülmények (pl. nem, társadalmi-gazdasági helyzet, etnikai származás) ne jelentsenek

akadályt az oktatási lehetőségek kihasználásában.

• A befogadás, amely azt jelenti, hogy mindenki számára biztosított az oktatás alapvető

szintje, pl. hogy mindenki képes legyen olvasni, írni és egyszerű számításokat

elvégezni.

Az esélyegyenlőség fontossága az oktatásban:

• Az igazságos és befogadó oktatás az egyik leghatásosabb eszköz a társadalom

egyenlőbbé és méltányosabbá tételére.

• Emberi jogi követelmény, amit az ENSZ gyermekjogi nyilatkozata és a legtöbb

nemzet alkotmánya tartalmaz.

• A jobb iskolázottsággal általában magasabb jövedelem, jobb egészség, hosszabb élet,

sikeresebb családi élet és állampolgári részvétel jár együtt

• Az oktatási kudarc hosszú távú társadalmi és pénzügyi költségei magasak

(egészségügy, szociális támogatás, közbiztonság).

• Az oktatási esélyegyenlőség erősíti a társadalmi összetartozást és bizalmat.13

2.2 Hátrányos helyzet

A hátrányos helyzet, veszélyeztetettség fogalma az alábbi kritériumokból és ezek hatásából,

következményeiből adódik.

• szülők deviáns viselkedése

• kedvezőtlen családi szerkezet

• szülők alacsony iskolai végzettsége

• kedvezőtlen lakásviszonyok

• alacsony jövedelmi viszonyok

• magas gyermeklétszám

• szülők tartós betegsége

• etnikai kisebbségből adódó problémák14

13 OKM összefoglaló, 2007 14 Balikó, 1998

11

Általánosságban elmondható, hogy a felsorolt problémák gyakran egymás következményei.

Például az alacsony iskolai végzettség az esetek döntő részében alacsony jövedelmi

viszonyokat generál.15

1. ábra Az egy főre jutó éves nettó jövedelmek korcsoport és iskolai végzettség szerint16

Az alacsony iskolai végzettségből fakadóan a munkaerőpiacon való elhelyezkedés nehéz, a

kedvezőtlen munka- és lakásviszonyok pedig megbetegedéshez vezethetnek. A megbetegedés

következtében munkanélküliség léphet fel, amit gyakran valamilyen deviáns viselkedésforma

követ, aminek következtében a családi szerkezet megbomolhat, diszfunkcionálissá válhat. Ez

természetesen nem törvényszerű, és szerencsére nem minden esetben így van, ez csak egy

lehetséges alakulása a hátrányos helyzet összetevőinek halmozódására.A halmozottan

hátrányos helyzetű gyerekekkel való iskolai foglalkozásban, gondjaik, problémáik

megoldásának segítésében nagyon fontos szerepe lehetne az iskolai szociális munkásoknak. A

halmozottan hátrányos helyzetű, általában roma gyerekek jelentős része a társadalom peremén

él, gyakran etnikai gettókban, elszigetelve és napi egzisztenciális problémákkal küszködve.

15„ A jövedelem, a foglalkoztatottság és az iskolázottság szoros kapcsolatban állnak egymással. Minél magasabb az egyén iskolai végzettsége, annál nagyobb eséllyel tud aktív és sikeres szereplő lenni a munkaerőpiacon, és annál magasabb jövedelemmel rendelkezik.” KSH, 2016 16 KSH, 2016 p. 10

12

Sok esetben olyan környezeti feltételek mellett kényszerülnek mindennapjaikat élni,

amelyben rendkívüli módon megnehezülnek a jövőbeli tanulási lehetőségei, életesélyei,

kilátásai. A nyomor sok gyermek számára komoly rizikófaktort jelent, mely a tanulásra, az

iskolai feladatokra való odafigyelés jellemzőire is rányomja a bélyegét. Éhesen, fázva és

gondoktól terhelve nehéz tanulni. Napjainkban már nem ritkaság az olyan iskola ahol

túlnyomó részt roma, halmozottan hátrányos helyzetű tanulók vannak. Ezekben az iskolákban

a tanároknak meg kell küzdeniük a rosszabb iskolai infrastruktúra mellett a

gyerekszegénységgel, a családok eltérő kulturális helyzetéből adódó, a többségi társadalomtól

eltérő szokás- és hagyományvilággal, az esetlegesen előforduló etnikai konfliktusokkal is, s

ezen feladatok sikeres megoldására a tanárképzés során a pedagógusok megfelelő ismereteket,

jól alkalmazható kompetenciákat nem szereztek.17

Mindezek ellenére a statisztikai adatok azt mutatják, hogy a hátrányos helyzetű tanulók

aránya csökkent. Ez annak köszönhető, hogy 2013. szeptember 1-től a hátrányos és a

halmozottan hátrányos helyzet fogalma módosult a korábbiakhoz képest, és a gyermekek

védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló törvénybe került át (előtte az 1993. évi

közoktatásról szóló törvényben volt szabályozva), ami a tanulók azonosítási módjának

megújítását is magával hozta. A változások következtében a támogatottak köre jelentősen

csökkent. A jelenlegi jogszabály szerint a hátrányos helyzet kategóriájába kerüléshez már

nem elegendő a család szerény anyagi helyzetét jelző rendszeres gyermekvédelmi

kedvezményre való jogosultság, szükséges egy további hátránynövelő tényező: egy

kritériumnak kell teljesülnie a szülők alacsony iskolázottsága, tartós munkanélkülisége és az

elégtelen lakáskörülmények közül. A halmozottan hátrányos helyzetű kategóriához pedig a

felsorolt három kritérium közül legalább kettőnek kell teljesülnie. Mivel a hátrányos helyzetű

státusz egyik új kritériuma a szülő vagy a családba fogadó gyám alacsony foglalkoztatottsága,

vélhetően a közmunkaprogramok elterjedése is jelentősen redukálta a jogosultság

megszerzését.18Számos további oka van a hátrányos helyzet statisztikai csökkenésének, de ez

az egyik legjelentősebb.

17 Dr. Torgyik, 2008 18 Fejes - Szűcs, 2018

13

2. ábra A hátrányos helyzetű (HH) és halmozottan hátrányos helyzetű (HHH) tanulók arányának (%) változása a

2013–2014-es és a 2017–2018-as tanévek között (KSH- és OH-adatok alapján)19

2.3 Lemorzsolódás

A halmozott hátrányokkal rendelkező fiatalok az esetek döntő részében nem képesek a

társadalmi normákhoz alkalmazkodni, beilleszkedni. Jellemző a korai iskolaelhagyás,

lemorzsolódás. Az oktatásból kimaradt fiatalok életpályája szinte törvényszerűen hasonlóan

hátrányosan alakul, a hasonlóan alacsony iskolai végezettséget és jövedelmi színvonalat a

következő nemzedékre is átörökítik.20Már az iskola kezdő szakaszában felhalmozódott

tanulási kudarcaik és a szakmunkásképzés eleve nagyon gyenge - az utóbbi években pedig

teljesen felszámolt - hátránykompenzációs képessége miatt a hátrányos helyzetű tanulók

lemorzsolódásának mértéke folyamatosan nő. Általánosságban elmondható, hogy döntő

valószínűséggel a roma tanulókat fokozottabban sújtja a lemorzsolódás és annak veszélye,

ami a roma és a nem roma tanulók közötti iskolázottsági szakadékot növeli a középfokú

oktatás befejezése előtt.21

19 Fejes - Szűcs, 2018 p. 20 Szabó, 2008 21 Radó, 2018

14

3. ábra Korai iskolaelhagyók arányának változása22

A középfokú intézményekig eljutó hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók

továbbra is felülreprezentáltak az alacsonyabb képzéstípusokon (speciális szakiskola,

szakiskola),és szinte egyáltalán nincsenek jelen az érettségit adó iskolákban. Ezek a

szélsőséges aránykülönbségek egyben mutatói a hátrányos, halmozottan hátrányos helyzetű

tanulók iskolai sikertelenségének, és az elsősorban őket jellemző, már az általános iskolában

is megjelenő nagyarányú lemorzsolódásnak. Mindezt erősíti, hogy a tankötelezettség határa

16 éves korra csökkent. Az eddigiek alapján, és hátrányos helyzetűek iskolázottságára

vonatkozó számszerű adatokra támaszkodva elmondható, hogy a hátrányos helyzetű tanulók

nagyobb részének nincs esélye a szüleihez képest előre haladni a társadalmi ranglétrán.23 Ezt

a megállapítást tovább erősíti Pierre Bourdieu következtetése, miszerint a magasabb

társadalmi pozíciójú családok a különböző tőkék folyamatos és nagyarányú beruházásával

sikeresebb előrehaladást képesek elérni gyermekeik iskoláztatása során, szemben a hátrányos

22https://mno.hu/belfold/korai-iskolaelhagyas-romlottak-a-hazai-adatok-2395318 23 Varga, 2015

15

helyzetűekkel, akiknek tőkehiánya rövidebb és sikertelenebb tanulmányi pályát és korai

iskolaelhagyást eredményez.Varga Aranka 2018-ban megjelent tanulmányában felhívja a

figyelmet arra, hogy a lemorzsolódás egy komplex és hosszú folyamat, melyben az egyéni

(tanulmányi eredmény, viselkedés, attitűdök, szocioökonómiai háttér) és intézményi

tényezőket (család, iskola és az adott közösség jellemzői) egyaránt szükséges figyelembe

venni. A tanulók iskolától való elfordulása nem csak egy hosszú és összetett, de többtényezős

folyamat is, melyben különbséget lehet tenni az „elszívó” (például a munkaerőpiaci lehetőség

és a formális végzettség alacsony presztízse) és a „taszító” (például az iskolarendszerrel

összefüggő tényezők: az évismétlés, rossz osztályzat, a szegregáció, a túl korai döntési

kényszer) hatások között.24

Ezt a megközelítést erősíti Renée ShaiLevine feltevése is :

„ Az iskolába járást negatívan befolyásoló két legfontosabb tényező a rossz osztályzat, illetve

az évismétlés… Az iskolába járást pozitívan ösztönző legfontosabb tényezők között

találhatjuk a szülők érdeklődését és részvételét. Tények sokasága bizonyítja, hogy

amennyiben a szülő nem erősíti meg az iskola látogatásának szükségességét, akkor az

súlyosan gátolja az iskolának a gyerek irányába tett erőfeszítéseit.”25

Itt ismételten vissza csatolhatunk annak fontosságára, hogy elengedhetetlen az iskolai

szociális munka hatékony működéséhez a szülőkkel való együttműködés is.

24 Varga, 2018 25 Renée, 1996 p. 144

16

2.4 Megoldási kísérletek, beavatkozások:

❖ Hídprogram

Akorai iskolaelhagyás megelőzése érdekébenindultak a hídprogramok 2013-ban:

• Köznevelési Hídprogram: azoknak szól, akik az általános iskola elvégzése után nem

jutottak be középfokú iskolába

• SzakképzésiHídprogram: azoknak, akik már betöltötték a 16. évüket, azaz nem

tankötelesek, de nem fejezték be az általános iskolát, ugyanakkor a 6. évfolyamot

elvégezték

A hídprogramok legnagyobb hátránya, hogyegy további szelekciós pontot jelentenek a

magyar oktatási rendszerben, eredményességükről alig állnak rendelkezésre információk.

A hídprogramok a rendszer jelenleg jellemző szegregációs mechanizmusainál is

erőteljesebben támogatják a megoldandó pedagógiai problémák halmozódását, ami szinte

lehetetlenné teszi a hatékony hátránykompenzációt. Ráadásul az általános iskolai

bizonyítvánnyal nem rendelkezők számára szervezett Köznevelési Hídprogramban a tanítási

idő 40%-a, azaz „heti 2 nap a munka világára való közvetlen felkészítésre fordítandó”, ami

bizonyosan lehetetlenné teszi az alapkészségek fejlettségében jellemzően több éves

hiányossággal rendelkező tanulók eredményes oktatását. Vagyis nem hatékony

hátránykompenzálással, hanem csökkentett elvárásokkal segíti e programtípus az általános

iskola elvégzését, ami ismét legfeljebb felületi kezelést jelent, és nem előzi meg a

lemorzsolódást.26

❖ A lemorzsolódás megelőzését szolgáló korai jelző- és pedagógiai támogató rendszer

A végzettség nélküli iskolaelhagyók arányának csökkentésére irányuló EU 2020 stratégia

célkitűzéséhez kapcsolódva hazánk, – más európai országhoz hasonlóan – a végzettség

nélküli iskolaelhagyók arányának 10%-ra csökkentését vállalta 2020-ig.A megelőző, illetve

intervenciós szakpolitikák fő célja, hogy az érintett tanulók komplex támogatásával,

csökkentse a köznevelési rendszerben tanulmányokat folytató, lemorzsolódással

veszélyeztetett tanulók iskolaelhagyásának kockázatát. A korai iskolaelhagyással kiemelten

érintett nevelési-oktatási intézményeknek fejlesztésével, továbbá az ezen intézmények és

26 Fejes – Szűcs, 2018

17

pedagógusaik számára nyújtott szakmai szolgáltatásokkal.27 A lemorzsolódással

veszélyeztetett tanulók aránya a 2017/18 tanév II. félévében Borsod – Abaúj – Zemplén

Megyében 14,10%, ami a megyék közül a harmadik legmagasabb érték.28A rendszer

bevezetésének célja továbbá a legalább középfokú végzettség megszerzése, ezzel elősegítve a

fiatalok munkaerőpiacra való beilleszkedését, és hosszú távon a munkavállalás, a pályán

maradás sikerességét. A korai jelzőrendszer működtetésével a nevelési-oktatási

intézményekben nyilvántartott adatokra épülve értékelést, elemzést követően jön létre egy

olyan pedagógiai munkát támogató rendszer, amely segíti a pedagógusok oktató-nevelő

munkáját, támogatja az intézményeket a lemorzsolódással veszélyeztetett tanulókkal

kapcsolatos teendőkben, valamint a beavatkozások megszervezésében, megvalósításában. 29

Fontos kiemelni, hogy a rendszerbe rögzítendő statisztikai adatokat kizárólag a

lemorzsolódással veszélyeztetett tanulók vonatkozásában kell értelmezni. A köznevelési

intézmények adatszolgáltatása tehát kizárólag azokat a tanulókat érinti, akiknek az adott

tanévben a tanulmányi átlageredménye közepes teljesítmény alatti vagy a megelőző tanévi

átlageredményéhez képest legalább 1,1 mértékű romlást mutat, és esetében komplex,

rendszerszintű pedagógiai intézkedések alkalmazása válik szükségessé30

„Jelenleg nincs olyan hazai, országos szintű rendszer, amelyből pontosan megmondható lenne

a végzettség nélküli iskolaelhagyók konkrét száma, aránya és összetétele, illetve a

lemorzsolódást kiváltó tényezők pontos mértéke. Az új rendszert a szükséges támogató

beavatkozások vonatkozásában tényleges figyelemfelhívó jelzésként lehet majd kezelni, ezen

keresztül pedig az iskolák számára az igényelt pedagógiai fejlesztések tervezésének

megalapozásaként használni. A rendszer alapvető funkciója tehát a pedagógiai támogatás,

hozzájárulás a sikeresebb és eredményesebb iskolai, tanulmányi előrehaladáshoz.’31

27https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/lemorzsolodas/ESL_utmutato_2017.pdf 28https://www.kir.hu/kir2esl/Kimutatas/VeszelyeztetettTanulokMegoszlasa 29 https://www.oktatas.hu/kozneveles/pok/zalaegerszeg/zalaegerszeg_lemorzsolodas

30a nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény (a továbbiakban: Nkt.) 4. § 37. pontja 31https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/lemorzsolodas/OH-EMMI_lemo_tajekoztato.pdf

18

3. Az iskolai szociális munka fogalma, célja és feladatai

Az oktatási intézmények elsődleges feladata a minél magasabb szintű oktatás, nevelés. Ezt

kell kiegészítenie egyfajta szociális érzékenységnek, amely lehetővé teszi, hogy az

intézmények fogadóképesséváljanak a veszélyeztetett gyermekek helyzetének megoldására.

Fontos, hogy elfogadják, hogy a gyerek környezete is a gyerekhez tartozik, és nem tudják

munkájukat eredményesen végezni, ha ez a környezet nincs rendben.32A gyermek

mindenekfelett álló érdeke és joga is, hogy őt egy elfogadó iskolai közeg formálja, egyéni és

életkori sajátosságainak figyelembevételével, szükségletei szerint fejlessze. Egyéni

szükségletei tehát nem függetlenek életmódjától, azaz hétköznapi kultúrájától, melynek egyes

elemeit szem előtt tartva végezhető team-munkában sikeresen az iskolai szociális munka.

Buda Béla szerint a szociális munkás egyik legfontosabb feladataáltalánosságban legjobban

úgy fogalmazható meg, hogy közvetít az alkalmazkodásra, beilleszkedésre, szokványos

társadalmi működésre képtelen emberek, családok és a helyi társadalom, az államigazgatás és

a szociális gondoskodás szervei között.33

A rendelkezésre álló irodalmak és a témában fellelhető információk között számos fogalmi

meghatározást találunk az iskolai szociális munkára, de talán a legmeghatározóbb Bányai

Emőke meghatározása alapján alakult ki:

„Az iskolai szociális munka szolgáltatás a közoktatási intézményekben biztosított preventív

jellegű segítő tevékenység, amely az iskoláskorú gyerekek és fiatalok képességeinek,

lehetőségeinek legoptimálisabb kibontakozását támogatja szociális kapcsolataik, társadalmi

integrációjuk javításával.”34Fontos alapelv, hogy az iskolai szociális munkás tevékenységének

hangsúlya a preventív munkán van, a szolgáltatásnyújtás pedig döntően a fiatalok életének

egy fontos színterén, az iskolában történik. Az iskolai szociális munkás azon a köztes

területen működik, ahol az iskola és a gyermek hatóköre találkozik, olyan réteghez

hozzáférve, amely más segítő szakemberek számára nem, vagy csak igen nehezen

hozzáférhető.

A tevékenység célcsoportja az iskola egész társadalma, de középpontjában a gyermek,

valamint a gyermek és iskola kapcsolata áll. Fontos cél a gyermek veszélyeztetettségének

megelőzése és megszűntetése, családban történő nevelésének elősegítése, valamint, hogy

olyan gyermekek kerüljenek ki az iskola falai közül, akik ismerik saját magukat és képesek

32 Gedeon, 1994 33 Buda, 2009 p. 4 34 Bányai 2000 p. 81

19

problémáik megoldására. Meghatározó a különböző rendszerekben lévő problémák (gyermek,

család, gyermekek csoportjai, közösség) nem leegyszerűsített, hanemkomplex módon, a

szociális munka eszközeivel történő kezelése.A szakemberek célkitűzése, hogy segítsék a

gyerekeket koruknak megfelelő kompetencia kialakításában, s hogy az iskolát a gyerekek

szükségleteire érzékenyebbé tegyék. Tehát a gyermekek segítséget kapnak abban, hogy

megtanulják kinyújtani kezüket az iskola felé, az iskola pedig abban, hogyan nyúljon a

gyermekek után.35 Vagyis, hogy a felmerülő nehézségek esetén az iskola ne elzárkózzon a

gyermek elől, és kitiltsa, a gyermek pedig ne kerülje az iskolát. Az intézmények között

elengedhetetlen az együttműködés és kooperáció, valamint a jelzőrendszer megfelelő

működése a gyors és hatékony segítségnyújtás érdekében. A szociális munkások egy része

manapság idehaza a személyi és tárgyi feltételek szűkös volta vagy hiánya miatt elsősorban

harmadfokú prevenciókat, vagy tűzoltást végez a már létező és a gyakran elfojtott problémák

káros hatásainak csökkentése, vagy megakadályozása érdekében. Az iskolai szociális

munkások rendszerszerű alkalmazásával az elsődleges és másodlagos prevenció felé is

elmozdulhat a szolgáltatás.36

Ahogyan erre már többször is utaltam a prevenció az iskolai szociális munka elengedhetetlen

része, amely magában foglalja a bűnmegelőzést, a drog és egyéb szenvedélybetegségekkel

kapcsolatos prevenciót, valamint a szexuális felvilágosítást. Éppen ezért fontos, hogy a

hátrányos helyzetű települési iskoláktól, az elitiskolákig mindenhol jelen legyen, azonban

nem ugyan olyan mértékben. Az iskola tanulói összetételétől, infrastruktúrájától függően a

szakember feladatai, tevékenységei széleskörűek lehetnek: a reggel étkeztetés biztosítása,

délutáni és hétvégi szabadidős programok szervezése, a szülők álláskeresésében való

segítségnyújtás, ösztöndíjak felkutatása, az egészségügyi szűrővizsgálatokon való részvétel

ösztönzése stb.37

35 Carel B.,1991 36 Buda, 2018 37 Dr. Torgyik, 2008

20

Az iskola valamennyi gyermekével kapcsolatos feladatok

• Általános prevenciós tevékenységek (kreatív csoportok, kirándulások,

személyiségfejlesztő csoportok működtetése, stb.)

• Drog, alkoholfogyasztás és dohányzás megelőzése érdekében felvilágosító programok

szervezése

• Bűnmegelőzési programok szervezése, lebonyolítása

• Mentálhigiénés programok bevezetésének elősegítése

• Tanulók számára hasznos szünidei táborok, szabadidős programok szervezése

• Tájékoztatás a gyermeki jogokról, a gyermek érdekeinek képviselete

És ezen felül azok a feladatok tartoznak az iskolai szociális munka repertoárjába, melyek

kifejezetten egy – egy célcsoportra irányulnak (hátrányos helyzetű gyerekek, roma gyerekek,

veszélyeztetett gyerekek, szülők, pedagógusok stb.).

Veszélyeztetett gyermekekkel kapcsolatos feladatok

• A veszélyeztetett gyermekek felmérése az osztályfőnök és a gyermek- és

ifjúságvédelmi felelős közreműködésével. A veszélyeztetettség típusának és

súlyosságának mérlegelése, ez alapján a további teendőkre javaslattétel. Szükség

esetén azonnali beavatkozás, jelzés, kapcsolatfelvétel.

• A veszélyeztetett gyermekek szabadidős tevékenységének és tanulási előmenetelének

figyelemmel kísérése, és adott esetben javaslattétel a változtatásra, pl.: hasonló

problémával küzdő gyermekekből álló csoport kialakítása, szükség esetén külső

szakember bevonásával.

• A veszélyeztetettség megszüntetése.

• Segítő beszélgetések, tanácsadás, információ-közvetítés biztosítása.

A hátrányos helyzetű gyermekekkel kapcsolatos feladatok

• A hátrányos helyzetű gyermekek felmérése.

• A hátrányos helyzet típusának mérlegelése, ez alapján további teendőkre javaslattétel.

• A hátrányos helyzetű gyermekek szabadidős tevékenységének és tanulási

előmenetelének figyelemmel kísérése, és adott esetben javaslattétel a változtatásra.

21

Szükség esetén közös csoportélményen alapuló, hasonló problémával küzdő

gyermekek csoportjának, foglalkozásának kezdeményezése, szervezése.

• Szükség szerinti segítségnyújtás a hátrányos helyzetű tanulók veszélyeztetettségének

megelőzésére.

• Segítő beszélgetések, tanácsadás, információ-közvetítés biztosítása.

A tanári közösségben végzett szociális munka feladatai

• Szoros együttműködés és közös szemlélet kialakítása.

• Nevelőtestület tagjaival való kapcsolattartás.

• Információ áramoltatás.

• Szoros munkakapcsolat kialakítása az iskola gyermek- és ifjúságvédelmi felelősével.

• Tájékoztatás jogszabályváltozásokról.

Szülők körében végzett szociális munka feladatai

• Együttműködés kialakítása.

• Segítő beszélgetés, információ közvetítés, tanácsadás.

• Közvetítés más szolgáltatásokhoz (nevelési tanácsadó, pszichológus, tanulási

képességet vizsgáló bizottság, gyermek-ideggondozó, családsegítő- és gyermekjóléti

szolgálat, stb.)

• Családlátogatások.

• Tájékoztatás támogatásokról, intézményekről, lehetőségekről

22

Egyéb feladatok

• Külső intézményekkel való kapcsolatfelvétel, ha a gyermek, család érdekei és a

probléma úgy kívánja.

• A szakmai tevékenységet segítő programok szervezése és megvalósítása érdekében

pályázatok írása, illetve abban való közreműködés.

• Adminisztráció végzése, feljegyzések az egyéni tanácsadásról, beszámolók,

statisztikák elkészítése.

• Ismertetők, szóróanyagok gyűjtése, készítése.

Mindenképpen meg kell említenünk, hogy a felsorolt feladatok szükségessége,

megvalósíthatósága minden esetben az adott köznevelési intézményben jelentkező kezelendő

problémáktól és azok mértékétől függ.

23

Albert – Lőrincz Enikő szemléltetése alapján: „az iskolai szociális munka kliense maga az

iskola, és annak társadalma. Feladata az, hogy elősegítse a hatékony működést. A tanácsadás

a problémák hatékony megoldásában segíti a diákokat. A teljesítmények javítását a

készségfejlesztő tréningek szolgálják. A fentiek értelmében az iskola szociálismunka

mentálhigiénés tevékenységnek számít. Azáltala nyújtott szolgáltatásokat az alábbi ábra

szemlélteti.”38

2.ábra Az iskolai szociális munka feladatai39

38 Albert – Lőrincz, 2006 p5 39 Albert - Lőrincz, 2006 p5

Az iskola érzékennyé

tétele a gyermek

problémáira. A

személyiség épségének

védelme. A

megterhelés,

sérülékenység

figyelembe vétele. A

megküzdő magatartás

kialakítása. A

veszélyeztető környezet

ellensúlyozása.

ISKOLAI SZOCIÁLIS MUNKA

tanácsadás

probléma-

megoldás

támogatás,

gondozás

intézkedés Az egyén és a környezet össze

nem illő tényezőinek

egymáshoz igazítása

szocializáció

korrekció

24

4. Az iskolai szociális munka Magyarországi megjelenése

Sokakban az a tévhit él, hogy az iskolai szociális munka gyökerei Magyarországon későn

jelentek meg. Szakirodalmi források támasztják alá, hogy a kezdeti lépések itthon is

viszonylag korán, az 1930-as években megkezdődtek. A szakma több fejlődési fázison ment

keresztül, hiszen a problémák száma itthon is nőtt, valamint új típusú változásokra is kellett

reagálnia. A második világháborút követően az oktatási intézményekben iskolanővérek

dolgoztak. Feladataik közé tartozott az egyéni esetkezelés és a családokkal végzett szociális

munka is. Fontos megemlíteni, hogy a feladatokat pedagógusi végzettséggel látták el, akik a

tantestület tagjai voltak. E munkaforma szükségességét már akkor is

hangsúlyozták.40Azonban igazán nagy áttörést az 1990-es évek hoztak. Atársadalmi-,

gazdasági változások és azok következményei újra életre hívták a szakterületet: a

munkanélküliség, a társadalmi rétegek átalakulása, elszegényedése, marginalizálódása stb. A

problémák következményei a gyerekekre is hatottak, és az új keletű nehézségekkel az

iskoláknak szembe kellett nézniük, de ugyanakkor föl kellett ismerniük, hogy olyan

gondokkal állnak szemben, amelyeket már nem lehet a pedagógusok eszköztárával

orvosolni.41

Konkrét kezdeményezések tehát a ’90-es évek második felében indultak el hazánkban az

iskolai szociális munka tekintetében, de a különböző tanácskozások, állásfoglalások,

publikációk, a kidolgozott koncepciók és az alkalmazott modellek, a létrehozott egyesületek

tevékenysége, a megvalósított projektek ellenére a források és a megfelelő jogszabályi

környezet hiánya miatt nem tudott olyan gyökeret verni a tevékenység, hogy megszakítás

nélkül jelen legyen.42

40 Pik, 1994 41 Somogyi, 2012

1. 42 Budai, 2018

25

4.1 Történeti vázlat

1991-től Budai István és tanári teamje a Vitéz János Tanítóképző Főiskolán (Esztergom) a

szociálpedagógus-képzés keretei között, majd 1993-tól Bányai Emőke az ELTE képzésében

kezdte el oktatni ezt a szakterületet. 2009 januárjában Magyarországon már 10

szociálismunkás-képzést folytató tanszéken és 6 szociálpedagógusokat képző tanszéken van

külön „Iskolai szociális munka” címmel vagy más néven, de annak megfelelő irányultsággal

kurzus.

1996: Nemzetközi és hazai szakirodalmak alapján megjelenik a Szociális munka az iskolában

– Válogatás iskolai szociális munkások, gyermekjóléti szakemberek, szociális és

pedagógusképzésben résztvevők számára című szöveggyűjtemény

1998. november 24-én a Szociális Munkások I. Országos Konferenciája melynek célja

elsősorban a tapasztalatcsere és szakmai megerősítés volt

2003-ban a Tengerdi–Roth-féle ajánlás foglalkozik először az iskolai szociális munka

szakmai kereteivel

2005: Az iskolai szociális munka részletesebb koncepcióját a módszertani gyermekjóléti

szolgálatok konszenzus kiadványa jeleníti meg. Az ajánlás szerint az iskolai szociális munka

lényege, hogy preventív jelleggel tud működni. Célja, hogy olyan gyerekek kerüljenek ki az

iskola falai közül, akik ismerik saját magukat és képesek saját és környezetük szociális

problémájának megoldására (Módszertani kiadvány, 2005).

2006: Az INDIT Közalapítvány megkezdi az iskolai szociális munka programját (a program

tapasztalatai mentén körvonalazódik az ún. pécsi modell).

2006: Gyermekszegénység Elleni Nemzeti Program – az MTA-programiroda tanulmánya. E

dokumentum számos pályázati programból megvalósuló iskolai szociálismunka-projektnek

szolgált hivatkozási pontjául a későbbiekben.

2007: Megalakult a Magyarországi Iskolai Szociális Munkások Egyesülete, majd az

elsősorban szakmafejlesztéssel foglalkozó Iskolai Szociális Munkások Egyesülete 2010-ben.

2010: Nemzeti Erőforrás Minisztérium Szociális, Család- és Ifjúságügyért Felelős

Államtitkársága Gyermek és Ifjúságvédelmi Főosztályának kezdeményezésére neves elméleti

szakemberek, gyakorló iskolai szociális munkások, minisztériumi munkatársak részvételével

létrejön egy 28 fős munkacsoport az iskolai szociális munka szélesebb körű elterjesztését

26

segítő szakmai ajánlás kidolgozására. A létrejött Hajnal–Sidlovics-féle munkaanyag máig

meghatározó szakmai alapokat fektetett le (Hajnal, Sidlovics 2010). 2011-ben a Nemzeti

Erőforrás Minisztérium Szociális és Gyermekjóléti Szolgáltatások Főosztálya kérésére újabb

munkaanyag születik: a Máté–Uray-féle koncepció lényegében az előző munkaanyag

továbbgondolása, kiegészítése (Máté, Uray 2011; Katona, Máté 2015).

2014: Olyan meghatározó stratégiai programokba kerül be az iskolai szociális munka

fejlesztésének szükségessége, mint az Emberi Erőforrás Fejlesztési Operatív Program 2014–

2020 (EFOP 2014: 136) és a Magyar Nemzeti Társadalmi Felzárkózási Stratégia 2011–2020

(NTFS 2014: 76). 2015-ben az EMMI Szociális és Gyermekjóléti Szolgáltatások Főosztálya

felkérésére az Iskolai Szociális Munkások Egyesülete szakértői átfogó munkaanyagot készít

az iskolai szociális munka bevezetésének előkészítéséhez2015. január 1-től a gyermekjóléti

szolgálat keretein belül lehetőségként jelent meg, célja a gyermek veszélyeztetettségének

megelőzése (Gyvt 39. § (3a) bek.).

2015. május 28. Iskolai Szociális Munkások V. Országos Tanácskozása Budapesten, és ún.

„minimum”-ajánlást ad közzé az Esély folyóiratban (Esély, 2015/4.).

2016 augusztusában megjelenik az óvodai és iskolai szociális segítő tevékenység fejlesztését

támogató felhívás 1,9 milliárd forint keretösszeggel (EFOP-3.2.9-16).

2016 szeptemberében a Kodolányi János Főiskola elindítja az első felsőfokú iskolai szociális

munka szakirányú továbbképzést.43

2017. szeptembertől 2019. februárig Az óvodai és iskolai szociális segítő tevékenység

fejlesztése című EFOP-3.2.9-16 projekt keretében kifutó támogatással modellkísérleti

program futott az általános működés szakmai kereteinek tapasztalati alapú kidolgozására

2018.09.01 Gyvt. 40/A. § (2) (a) pontja értelmében a család- és gyermekjóléti központ az

általános szolgáltatási feladatain túl a gyermek családban nevelkedésének elősegítése, a

gyermek veszélyeztetettségének megelőzése érdekében a gyermek igényeinek és

szükségleteinek megfelelő önálló egyéni és csoportos speciális szolgáltatásokat, programokat

nyújt, amelynek keretében óvodai és iskolai szociális segítő tevékenységet biztosít.44

4.2 Az iskolai szociális munka hazai irányzatai

Az iskolai szociális munka irányzatok mára 3 fő irányzat köré csoportosíthatók:

a) „Belső” iskolai szociális munka vagy ún. hagyományos modell

43 Máté, 2018 44http://www.tamogatoweb.hu/index.php/hirek/napi-szocokos/229-ovodai-es-iskolai-szocialis-segito-szolgaltatasrol-diohejban

27

b) „Külső” iskolai szociális munka vagy ferencvárosi modell

c) Pécsi modell

a) „Belső” iskolai szociális munka vagy ún. hagyományos modell

Olyan alternatív iskolák vezették be, amelyek kifejezetten azzal a célkitűzéssel jöttek létre,

hogy a halmozottan hátrányos helyzetű, illetve a tradicionális iskolákban megmaradni és

teljesíteni – főleg szociális okokból – nem tudó gyerekeknek nyújtsanak egyéni szükségleteik

szerinti oktatási, képzési lehetőséget. Az iskolai szociális munkásnak e modell szerint az

iskola igazgatója, illetve a fenntartó a munkáltatója. Az iskolai szociális munkás teljes

munkaidejében (többnyire napi 8 órában) az adott iskolát segíti különböző szociális szolgálta-

tásokkal. A szociális szakember tehát egész nap megtalálható az iskolában, ismeriannak

működését, hozzájut az információkhoz, és általában könnyebben befogadják az iskolákban.

A modell szerint a szociális munkásnak törekednie kell legalább az iskolai egészségügyi

személyzettel (védőnő, iskolaorvos) teamet alkotni.

A modell legfőbb hátránya abból fakad, hogy a szakember munkáltatója az iskolaigazgatója

vagy annak fenntartója, hiszen az iskola alkalmazottjaként nem egyszerű a család érdekeit

képviselni egyes kollégákkal vagy az iskolával szemben. Mégis, a magyarországi iskolai

szociális munka történetében éppen az ilyen iskolákban a mai napig alkalmaznak iskolai

szociális munkásokat, sőt akad, ahol ez már több mint 20 éves hagyományra tekinthet vissza.

A modell sikerességének oka vélhetően abban rejlik, hogy ezeknek az iskoláknak a

filozófiájába tartozik a tanítványok iskolán kívüli problémáival való foglalkozás, és a

pedagógiai munkában is fontos szerepet kap a segítségnyújtás. Ezekben az iskolatípusokban

egyrészt sokkal közelebb áll egymáshoz a pedagógiai és a szociális munka, és az iskola

nevelési-oktatási koncepciójának szerves része, hogy nagymértékben támaszkodnak a

szociális szakértelem iskolai színtéren való alkalmazására.

Professzionális esetmegbeszélő, illetve szupervízió általában nem áll rendelkezésükre.

Ez a modell jelenleg az iskolaigazgatók jóindulatára van bízva, és mivel pénzforrás és státusz

sincs hozzá rendelve, egyre kevesebben vannak az ebben a modellben dolgozó iskolai

szociális munkások.

b) „Külső” iskolai szociális munka vagy ferencvárosi modell

Az ún. „külső” iskolai szociális munkát megvalósító kísérletek közül talán a legismertebb az

1992 nyarán alakult Ferencvárosi Iskolai Szociális Munkás Hálózat, későbbi nevén

28

Ferencvárosi Fehér Holló Gyermekjóléti Szolgálat. A Családsegítő Szolgálat keretein belül,

azzal szoros munkakapcsolatban, de önálló szakmai kritériumok alapján működő ún. Iskolai

Szociális Munkás Hálózatot hoztak létre.

Ebben a modellben az iskolai szociális munkát külső szolgáltatók viszik az iskolába, és ezek

többnyire hálózatban működnek. Egy munkatárs általában 4–5 iskolát (és/vagy óvodát) segít

egyszerre. A szakember relatíve kevés időben érhető el az adott iskola számára. Csoport- és

közösségi munka mellett a diákokkal való egyéni esetkezelés kevésbé jellemző. A

szakemberek munkáját esetmegbeszélő és szupervízió segíti. A szociális munkás közvetítői,

összekötő, koordináló, katalizátor szerepe van.

A modell előnye a megfelelően képzett szakemberek alkalmazása és a hálózatban működés. A

modell legerősebb kritikája az iskolai szociális munka tradicionális fogalmi kereteitől való

eltérés az ún. „ügyeleti rendszer”, amely szerint egy iskola kapcsán csak heti néhány órás

tevékenységet fordítanak iskolai szociális munkára. Nem jellemzi a modellt az állandó

jelenlét, illetve a több iskolában nyújtott szolgáltatás a munka minőségének és

hatékonyságának szempontjából kérdéses.

c) A Pécsi modellGergál Tímea és Máté Zsolt A Pécsi modellre visszapillantva

2018-ban című tanulmánya alapján

A pécsi modell az előző két modell előnyeit egyesíti. Az Iskolai Szociális Munkás Hálózat

program a 2006/2007-es tanévben indult három pécsi középiskolában, majd további három

közoktatási intézménnyel bővült a 2008/2009-es tanévtől: egy 8 osztályos gimnázium, egy

általános iskola és egy szakiskola csatlakozott a programhoz. 2010-től 2012-ig további 6

fővárosi szakiskolában és szakközépiskolában indult el az iskolai szociálismunka-szolgáltatás.

A 6 tanéven át tartó program máig az egyik legismertebb, legjobban dokumentált ilyen típusú

projekt Magyarországon, amely sajátosságai miatt a hazai iskolai szociális munka területén

külön modellé is vált.

Sajátosságai:

Függetlenség: A munkáltató – mind az iskolától, mind a gyermekjóléti rendszertől –

független civil szervezet, melynek előnye, hogy a szakmai munkát nem befolyásolják terhelő

alá-fölé rendeltségi viszonyok.

29

Hálózat: Az iskolai szociális munkások hálózatban működnek, amely szakmai kontrollt és

támaszt biztosít (heti esetmegbeszélés, egységes adminisztráció, munkanapló, forgalmi

jelentés, szociális adatlap, egyéni problémakezelési tervek). Célja a szakmai támogatás,

emellett ún. bővített, illetve nyitott esetmegbeszélőket is szerveznek havi rendszerességgel

Elérés: Az iskolai szociális munkások egy iskolában dolgoznak főállásban, ott töltik

munkaidejük jelentős részét, csak családlátogatás vagy esetmenedzselési, kísérési feladatok,

valamint stábmegbeszélések kapcsán vannak távol. Az iskolában saját iroda áll

rendelkezésükre (számítógép, közvetlen telefonálási lehetőség). Ezzel a diákok számára

egyfajta, könnyen elérhető, segítséget és érzelmi támaszt nyújtó felnőtt segítő tud lenni.

Rugalmasság: Az egységes szemlélet nem zárja ki, hogy az egyes iskolákban más-más

munkamódszer kapjon prioritást (például: gyakorló gimnázium – csoportmunka, műszaki

szakközépiskola – közösségi munka, szakiskola – esetmunka)

Együttműködés: erős együttműködéseket alakít ki az iskolai színtéren kívüli ifjúságsegítő

programokkal mely programok integrált működése tulajdonképpen lehetővé teszi, hogy a

szervezet akár az iskolából hosszabb-rövidebb ideig kieső, illetve ott el nem érhető fiatalok

számára is képes legyen segítséget nyújtani.

Konzultáció: Egyéni szakmai konzultáció mindegyik iskolában minimum havi

rendszerességgel, amely célja a szociális munkások személyre szabott szakmai támogatása

Csapat: A szociális munkások a befogadó iskolában igyekeznek egy egészségfejlesztési

munkaközösség (iskolai védőnő, iskolaorvos, iskolapszichológus, rendezvényszervező,

ifjúságvédelmi felelős, osztályfőnök stb.) tagjaként is dolgozni, illetve ilyen teameket

létrehozni.

Hatékonyság:A program lebonyolítása során kiemelt szerepet kap a hatékonyságmérésre

való törekvés (adminisztráció, nyilvánosság)

Tudományosság:A program szemléleti kerete: gyermekekre orientálódó iskolai szociális

munka, illetve a modern ökológiai modellekből építkezik.

Az ökológiai szemléletű iskolai szociális munka elsősorban rendszerekkel és hálózatokkal

foglalkozik, a pozitív viselkedésváltozásra, a képességekkel való felruházásra és a

kompetenciaorientált fejlesztésekre, a reziliencia különböző típusainak fejlesztésére, valamint

az iskola érzékenyítésére mindezen eljárásokkal és szemléleti változásokkal kapcsolatban.

Fontos eleme a modellnek, hogy maga az iskola is lehet stresszforrás, a társadalmi

beilleszkedést egyének és csoportok számára megnehezítő intézmény (pl.: szegregáció. Az

30

iskolai szociális munkás összekötő, koordináló és facilitátor szerepet tölt be a különböző

rendszerek és hálózatok között: a diákok, a pedagógusok és más iskolai szakemberek között,

ráadásul többféle kontextusban: iskola- és osztályszinten, illetve osztályon kívüli

tevékenységekben; és folytatva a sort, a családok, szülők és a gyermekvédelem, de más

gyógyító-megelőző és egyéb szakszolgálat között. Ebben a megközelítésben a tanulók sem

mint elszigetelt egyének, hanem mint egy rendszer (rendszerek) aktív alkotórészei jelennek

meg. 45

45 Gergál – Máté, 2018

31

5. Törvényi szabályozás

Előzmények

Az iskolai szociális munkának három fő irányzata alakult ki az országban. Az iskolai szociális

munka 2015. január 1-től a gyermekjóléti szolgálat keretein belül lehetőségként jelent

meg, célja a gyermek veszélyeztetettségének megelőzése.46 Az óvodai és iskolai szociális

segítő tevékenység fejlesztése című EFOP-3.2.9-16 projekt keretében 2017. szeptembertől

2019. februárig kifutó támogatással modellkísérleti program futott az általános működés

szakmai kereteinek tapasztalati alapú kidolgozására, ennek kerete 2,05 milliárd Ft volt. A

szakmai támogatás az EFOP-1.9.4-VEKOP-16 projekten keresztül valósul meg.

Jogszabályi háttér

2018. szeptember 1-től aGyvt. 40/A. § (2) ag)pontja értelmében a család- és gyermekjóléti

központ az általános szolgáltatási feladatain túl a gyermek családban nevelkedésének

elősegítése, a gyermek veszélyeztetettségének megelőzése érdekében a gyermek igényeinek

és szükségleteinek megfelelő önálló egyéni és csoportos speciális szolgáltatásokat,

programokat nyújt, amelynek keretében óvodai és iskolai szociális segítő tevékenységet

biztosít. A végrehajtással kapcsolatos részletes szabályozást az Nmr. tartalmazza.

Az óvodai és iskolai szociális segítő szolgáltatás a gyermek veszélyeztetettségének

megelőzése érdekében a szociális segítő munka eszközeivel támogatást nyújt a köznevelési

intézménybe járó gyermeknek, a gyermek családjának és a köznevelési intézmény

pedagógusainak.

2018. szeptember 1-jétől a személyes gondoskodást nyújtó gyermekjóléti, gyermekvédelmi

intézmények, valamint személyek szakmai feladatairól és működésük feltételeiről szóló

15/1998. (IV. 30.) NM rendelet 21. 25. és 26. §-a, az alábbiak szerint módosult:

21. § (3) Ha a kórházi vagy az óvodai és iskolai szociális segítő szolgáltatás helye, valamint a

gyermek tényleges tartózkodási helye különböző család- és gyermekjóléti központok ellátási

területén található, a kórházi vagy az óvodai és iskolai szociális segítő szolgáltatást végző

46Gyvt 39. § (3a) bek

32

család- és gyermekjóléti központ értesíti a tartózkodási hely szerinti család- és gyermekjóléti

központot a gyermek veszélyeztetettségéről.

15/1998. (IV. 30.) NM rendelet 21. 25. és 26. §-A Rendelet 25. és 26. § - át megelőző alcím

cím (Iskolai szociális munka) helyébe az Óvodai és iskolai szociális segítő szolgáltatás

alcím cím lép hatályba. Az alcím alá tartozó 25. § és 26. § 2018. augusztus 31-ig hatályos

rendelkezései helyébe a következő rendelkezések lépnek:

a) Az óvodai és iskolai szociális segítő egyéni, csoportos és közösségi szociális munkát

végez, valamint gyermek- és ifjúságvédelmi feladatokat lát el. Ennek keretében segíti

b) a gyermeket a korának megfelelő nevelésbe és oktatásba való beilleszkedéséhez, valamint

tanulmányi kötelezettségei teljesítéséhez szükséges kompetenciái fejlesztésében,

c) a gyermeket a tanulmányi előmeneteléhez, későbbi munkavállalásához kapcsolódó

lehetőségei kibontakozásában,

d) a gyermek tanulmányi kötelezettségeinek teljesítését akadályozó tényezők észlelését és

feltárását,

e) a gyermek családját a gyermek óvodai és iskolai életét érintő kérdésekben, valamint

nevelési problémák esetén a gyermeket és a családot a közöttük lévő konfliktus

feloldásában,

f) prevenciós eszközök alkalmazásával a gyermek veszélyeztetettségének kiszűrését ésa

jelzőrendszer működését.

Ha a köznevelési intézmény foglalkoztat gyermek- és ifjúságvédelmi felelőst, az intézményt

érintő gyermekvédelmi feladatokat az óvodai és iskolai szociális segítő a gyermek- és

ifjúságvédelmi felelőssel együttműködésben látja el.

Az óvodai és iskolai szociális segítő szolgáltatás ellátásáról a család- és gyermekjóléti

központ együttműködési megállapodást köt a köznevelési intézménnyel. Az együttműködési

megállapodás tartalmazza

a) az óvodai és iskolai szociális segítő szolgáltatást nyújtó személy megnevezését, valamint a

szolgáltatás célját, tartalmát, helyszínét és annak megjelölését, hogy az óvodai és iskolai

szociális segítő mely időpontban látja el tevékenységét az intézményben, és

b) a köznevelési intézmény nyilatkozatát arról, hogy biztosítja

ba) az óvodai és iskolai szociális segítő bejutását az intézménybe és

33

bb) a szolgáltatás nyújtásához szükséges külön helyiséget és az infrastruktúrához való

hozzáférést.47

Az óvodai és iskolai szociális segítő szolgáltatás nyújtása a miniszter által jóváhagyott

módszertan alapján folyik. A miniszter a módszertant az általa vezetett minisztérium

honlapján és a Szociális Ágazati Portálon közzéteszi, valamint gondoskodik annak folyamatos

frissítéséről.

Személyi feltételek

Az óvodai és iskolai szociális segítő szolgáltatás biztosításához alkalmazandó személyek

munkakörének megnevezése: óvodai és iskolai szociális segítő. Az Nmr. 1.000 fő köznevelési

intézményben nyilvántartott gyermekre vetítve 1 fő (40 óra) alkalmazását írja elő.

A munkakör betöltéséhez elfogadható végzettségek:

- felsőfokú szociális szakképzettség,

- iskolai szociális munkás,

- család- és gyermekvédő tanár,

- család- és gyermekvédő pedagógus,

- család- és gyermekvédelem szakos pedagógus,

- ennek hiányában gyermek- és ifjúságvédelmi tanácsadó oklevéllel rendelkező:

nevelőtanár, pedagógus, pedagógiai előadó, pszichopedagógus, gyógypedagógus.

A legfontosabb elemek tehát:

• Az iskolai szociális munka megnevezés helyébe Iskolai és óvodai szociális segítő

tevékenység lép.

• A szakember munkáltatója a gyermekjóléti központ

• Egy főre 1000 diák

• Egy szakember több iskolát lát el

Tehát a jelenlegi törvények, rendelkezések értelmében a „külső” iskolai szociális munka

modell lépett életbe.

47http://www.tamogatoweb.hu/index.php/hirek/napi-szocokos/229-ovodai-es-iskolai-szocialis-segito-szolgaltatasrol-diohejban

34

6. Az iskolai szociális munka bevezetésének gyakorlatban való

megvalósulása

A fejezet a Szolnoki Beátával való beszélgetés alapján készült, aki a Miskolci Egyesített

Szociális- Egészségügyi és Gyermekjóléti intézményben dolgozó, iskolai szociális

munkacsoport vezetője.

Hogyan kerül kapcsolatba az iskolai szociális munkás az iskolákkal?

Mivel jogszabályi kötelezettség biztosítani a szolgáltatást az összes köznevelési intézményben

és járásban és a bérekre kapott a fenntartó egy normatívát, keretet, ezért az intézményeknek

fel kell venni szakirányú dolgozókat, fel kell állítani egy szakmai Team –et és ki kell

alakítania körzeteket.

Folyamat

Fel kell keresni az összes szociális segítőnek az összes iskolát és óvodát, meg ajánlani a

szolgáltatást és közben a fenntartókat tájékoztatni kell - akik fent tartják az intézményeket -

hogy mi ez az egész. De párhuzamosan ezzel meg kell ismerkedni az intézmények

vezetésével, elmondani, hogy milyen ez a szolgáltatás, mi alapján jött létre és mit kínálunk.

Majd pedig egy szükséglet felmérő kérdőívet kell kitölteni velük (1.számú melléklet) Aztán

megtervezzük a szolgáltatási palettát és szolgáltatási tervet (2. számú melléklet),

együttműködési megállapodást kötünk (3. számú melléklet), ezután forgó rendszerben minden

iskolában és óvodában lehetőleg heti, kétheti rendszerességgel fix időpontban meg kell jelenni

a szociális munkásnak. Ügyfélfogadási időt biztosítani, ezen belül egyéni -, csoportos -, és

közösségi segítés nyújtást vagy szolgáltatást kell biztosítani. De elsősorban a veszélyeztetett

gyerekek kiszűrése, az ő esetükben a jelzési kötelezettség. Sürgetni kell, hogy az iskola tegye

meg a jelzést, vonja be a családgondozót és meg kell előzni a súlyos veszélyeztetést,

megszüntetni a veszélyeztető tényezőket. Amelyik iskolánál eddig is volt ifjúságvédelmi

felelős ott valószínűleg ezután is meg fog maradni és együttműködésben fognak dolgozni az

iskolai szociális munkással de ez az iskola hatáskörébe tartozik hogy megtartja e vagy sem.

A szakemberek munkáját segítő tevékenységek

Van egy munka csoport akik a központ alkalmazásában egy külön irodában helyezkednek el,

vannak ütemezett és igény szerinti megbeszéléseink, belső továbbképzéseink. Minden héten

egyszer szakmai napot tartunk, amikor esetmegbeszélő csoport is van, illetve összegyűjtjük

35

azokat a kérdéseket, amelyek menet közben még felmerülnek. De az adott iskolában az adott

segítő szintén egy szakmai teamek próbál létrehozni vagy összehozni. Ennek tagjai lehetnek a

fogékonyabb tanárok, az iskolán belüli pszichológus, lelkész, korábbi ifjúságvédelmi felelős,

a területi illetékes családgondozó. Tehát a lényeg, hogy legyen egy olyan szakembergárda,

akik általában ezekkel a gyerekekkel foglalkozni szoktak. Mindenki a maga szerepéből nézi a

problémákat, vagy egy - egy konkrét problémára reagál, de mi segítünk egy közös

gondolkodást elindítani, ami hosszú távú, esetleg átfogó megelőző programokra segít

elhatározni az iskolát. Vannak tipikus jelenségek, amikre amúgy is kellene reagálni, nem csak

eseti jelleggel kellene velük foglalkozni például fizikai zaklatás iskolai agresszió. Tehát

vannak olyan témák, amikkel minden szakember találkozik egy - egy ponton, de szükséges

minden iskolában egyéni igényeknek megfelelően reagálni az ottani adott helyzetre.

Egyáltalán nem egy kaptafára kell az iskolákat mérni az iskolai szociális munkásnak. A

központ felé van elszámolási kötelezettsége a szakembernek, például egyéni napló, csoportos

napló, forgalmi napló elszámolás stb.

Személyi feltételek

A későbbiekben egy főre 1000 gyerek fog jutni, de most mivel, kevés emberünk van még

2000 - es körzeteket tudtunk kialakítani. Amikor majd betelik a szociális munkás állomány,

akkor fog ezer főre fog csökkenni ez a létszám A kétezres létszám nagyon nagy, sok

intézményt ölel fel, és jelenleg nem képesek a szociális munkások ellátni ezt a létszámot.

Nagyjából 11 intézmény jut egy főre, ami azt jelenti, hogy rengeteget kell utazniuk. Ez

nagyon kimerítő, nehéz és megterhelő.Jelenleg a mi intézményünknél összesen 22 iskolai

szociális munkás van.Ebből négy ember az óvodai és iskolai szociális segítő tevékenység

fejlesztése című EFOP-3.2.9-16 projekt keretében 2017. szeptembertől 2019. februárig kifutó

támogatással modellkísérleti program keretein belül indult. Gyermekjóléti központok

pályázhattak egy modell kísérlet keretein belül, ami az iskolai szociális munka bevezetéséhez

jött létre. Plusz forrásbóllemodellezték azt, hogy hogyan működne a bevezetés. Nekünk is így

van négy iskolai szociális munkásunk így már korábban tudtuk őket alkalmazni, mint ahogy a

törvényi szabályozás ezt lehetővé tette, de végül majd ők egy szakmai egység lesznek a

mostani csapatunkkal.

Az eddigi tapasztalatok

A mostani tapasztalatok alapján, egy két órát tud egy szociális munkás egy - egy

intézményben tölteni, ami meglehetősen kevés, de máris több a semmitől. A legfontosabb

36

problémák, a veszélyeztetettség kiszűrésére már ez is alkalmas, sokkal jobb, mint hogyha nem

lenne semmi, de arra hogy mondjuk kényelmes csoport foglalkozásokat vagy közösségi

munkát végezzenek arra nagyon kevés ez az idő.

A fogadtatás szempontjából többnyire pozitívak az eddigi tapasztalatok. Sok helyen várják

már a kollégákat, mert sok a probléma. Ennek elengedhetetlen része, hogy kellőképpen

megismertessük az iskolákkal a szolgáltatást, és elérjük azt, hogy akarják igénybe venni.Ha ez

nem történik meg, az iskolák nagy valószínűséggel nem lehetőségnek, hanem sokkal inkább

kényszernek fogja megélni a bevezetést. Ez a későbbi gyakorlati munkára is negatív hatást

gyakorolhat, és a kényszeresegyüttműködés stigmáját nehéz lemosni. Az iskola vezetése a

program kivitelezésére nézve meghatározó: ha bizalmatlan, illetve erővel, akarata ellenére

ráerőltetettnek éli meg a bevezetést, akkor az a program lebonyolítását lényegében

ellehetetlenítheti. Természetesen erőszakkal, nem tudunk együttműködést létrehozni, de

annak nem tudni, hogy mi lesz a jogi következménye, ha lesz olyan intézmény, amelyik

többszöri próbálkozás és megkeresés után is mereven elzárkózik, de azt gondolom, hogy nem

a mi felelősségünk számon kérni az iskolában. Ennek körülményei tehát még tisztázatlanok.

Az 1997-es gyermekvédelmi törvény megjelenése óta a legnagyobb fejlesztésről van szó,

amely a területen hozzávetőlegesen 15–20%-os humánerőforrás-növekedést is jelenthet.

Nagyon jó dolog, hogy a szociális munkások szakmailag függetlenek lesznek az iskolától, és

nem átvállalják a korábbi ifjúságvédelmi felelősök szerepét, hanem próbálják beindítani azt,

hogy az iskolán belül is teljesítsék a jelzési kötelezettségeket, egyfajta megelőzés funkcióval

és folyamatos jelenléttel. Amikor megtörténik a teljes állomány betöltése, akkor már sokkal

hatékonyabb munkát fogunk tudni végezni. Nagyon fontos lenne,hogy legyen egy ideális

helye kialakítva az iskolai szociális munkásnak, ami jelenleg nem valósul meg, mert nem

tudják ezt még az iskolát biztosítani. Tehát nincs egy külön iroda ahol például csoport

foglalkozásokat tudnának tartani. Ez egy nagyon fontos szolgáltatást, mert még időben került

bevezetésre és még időben lehet kezelni a problémákat és a kamasz korosztály nagyon sokrétű

problémája egy célzott szakmai figyelem által most nem lesz gazdátlan foglalkozva lesz vele.

Annak érdekében, hogy az iskolai társadalom minél több tagjához eljusson a szakemberek

jelenléte, plakátokkal és előadásokkal fogjuk népszerűsíteni a szolgáltatást.

37

7. Összegzés

Az iskolai és óvodai szociális segítő munkakör széles körű megjelenésével 2018

szeptemberétől egy újfajta képzési igény is megjelent Magyarországon. Az említett

munkaköröket betöltőknek definiálniuk kell szakmai szerepüket, amelyhez rendelkezésükre

áll a korábban megjelent szakirodalom, az útmutatónak szánt gyakori kérdések az óvodai és

iskolai szociális tevékenységhez és minisztériumi szakmai ajánlás.48A legnagyobb dilemma a

bevezetés kapcsán a jelenlegi feltételek mellett a végezhető munka hatékonysága. A

rendelkezésre álló és felhasznált szakirodalmak alapján elmondható, hogy a szakma részéről

az elmúlt években számos erőfeszítés történt annak érdekében, hogy megfelelő keretek

jöjjenek létre a szociális szakemberek iskolában történő alkalmazására. A jogszabályi háttér

biztosítása, illetve a finanszírozás normalizálása nagyban hozzájárul az iskolai szociális

munka széles körű elterjedéséhez. Azonban a mostani koncepció figyelmen kívül hagyott

lényeges elemeket, amelyek a szolgáltatás hatékony működéséhez elengedhetetlenek. Például,

hogy a hatékony munkavégzés fontos feltétele a hét 5 napján való állandó jelenlét vagy az,

hogy az iskolai populáció sajátosságai alapján kellene meghatározni a szociális munkások

számát. Erőteljesen megkérdőjelezhető a hatékonyság abban az esetben, ha a megszabott

létszámnorma alapján egy segítő akár 3-4-5, vagy akár több iskoláért is kell, hogy feleljen. A

szolgáltatást tehát olyan feltételek mellett lehet megszervezni, ami rendkívül beszűkíti a

szakemberek mozgásterét, ilyen keretek között aligha lesznek képesek kiaknázni mindazt a

lehetőséget, mely az iskolai szociális munkában rejlik. Amikor döntés született arról, hogy

1000 fő köznevelési intézményben nyilvántartott gyerekre nézve egy fő főállású segítő

alkalmazására lesz lehetőség, nem vették figyelembe, hogy ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy

az érintett szakember a legjobb esetben is heti 1-1,5 napon lesz elérhető egy-egy iskolában.

Sajnos ez még mindig nem teszi lehetővé, hogy a segítő ténylegesen bekapcsolódjon a

közösség életébe, jelen legyen az aktuális krízishelyzeteknél, vagy elegendő időt fordítson a

felkészülésre, konzultációkra, csoportfoglalkozásokra, netán a pozitív iskolai légkör

fejlesztésére. Ennek következtében a segítő nehezen elérhető, továbbá ily módon nehezített a

bizalmi kapcsolat kialakítása is.Félő az is, hogy nem biztosítanak majd megfelelő feltételeket

minden iskolában. A hatékony és diákbarát munka fontos feltétele egy saját iroda, ahol a

segítő folyamatosan elérhető és nyugodt környezetben folytatható konzultációs munka.

48http://www.tamogatoweb.hu/index.php/olvasnivalo1/szakmai-szabalyozok/247-szakmai-ajanlas-szocialis-segito-tevekenyseg-bevezetesehez

38

Az iskolai szociális munka szakmai érdek-képviseleti szervezetének

Az Iskolai Szociális Munkások Egyesületének minimumjavaslatai az iskolai

szociális munka kiterjesztéséhez az alábbiak:

• Az iskola fenntartója és vezetése legyen érdekelt az iskolai szociális munkás iskolai

alkalmazásában, fogadja el szakmai autonómiáját, támogassa feladatai ellátásában,

beleértve a tantestülettel való partneri együttműködés feltételeinek biztosítását.

• Az iskolai szociális munkásnak álljanak rendelkezésére a munkájához szükséges

tárgyi feltételek (különösen: saját konzultációs szoba vagy az egyéni esetmunkára

alkalmassá tett, korlátlanul használható helyiség, számítógép-használat, nyomtatási

lehetőség, internet- és telefonhasználat, postázási lehetőség).

• Az iskolai szociális munkás fő tevékenységi területe egy iskolához kötődjön,

munkavégzésének helyszíne döntően az iskolai színtéren legyen.

• A z iskolai szociális munkás alkalmazója tegye lehetővé, hogy az iskolai szociális

munkás munkájának segítéséhez szakmai támogató szolgáltatásokat vehessen

igénybe (pl. esetmegbeszélő csoportokon, szakmai tanácskozásokon,

továbbképzéseken való részvétel, szükség esetén szupervízió).

• Az iskolai szociális munkások munkarendje más iskolában megjelenő

társszakmához hasonlóan (iskolai egészségügyi személyzet, iskolai védőnő,

iskolapszichológus, egészségtantanár) igazodjon a pedagógusokéhoz. Az iskolai

szociális munkások bére és juttatásai igazodjanak végzettségükhöz.

• Külső modell esetén az iskolai szociális munkások alkalmazása kizárólag önálló

szervezeti egységben történjen.

• Az iskolai szociális munkás mindenben tegyen eleget szakmai, etikai elvárásoknak,

legyen személyesen elkötelezett abban, hogy tudása legjavát a kliensei segítésére

használja. Tartsa be a munkája kapcsán a jogszabályi előírásokat, illetve az iskolai

szociális munka területén elfogadott szakmai standardokat49

Véleményem szerint a szociális munkásoknak, segítőknek a lendületes kezdetre kell

törekedni, személyiségükkel, szakmai készség- és képességrendszerük szerint a szakmai és

szakmaközi együttműködés, a gyermeki szükségletorientáció alapelveinek

figyelembevételével, újszerű, kiegészítő szolgáltatással sokat tehetnek a gyermeki sorsok,

életutak pozitív irányú formálásában. Alkalmasak lehetnek a gyermekek testi, lelki, szellemi,

49 Máté, 2015 p. 90-91

39

szociális jóllétének kedvező alakításához, ezáltal teret engedve és utat mutatva a

gyermekeknek, sikeres fiatal felnőttlétük megalapozásában.

A szociális munkás preventív céljainak elérése érdekében fontos, hogy felkeltse a

diákokérdeklődését szolgáltatásai iránt, hogy azt érezzék, bármilyen kérdéssel fordulhatnak

hozzá,problémáikat diszkréten kezeli, s nem válnak megbélyegzetté azáltal, hogy a

segítőhözfordulnak. Amennyiben az iskolát is meg akarja nyerni arra, hogy az

intézménymonitorozza és reagáljon a gyerek, család, helyi közösség szükségleteire is akkor

célszerűegy olyan szakmai teamet maga köré gyűjtenie, akik elkötelezettek az iskola

szociáliscélkitűzéseinek elérésében, a kollektívának olyan tagjait, akik a tanulók

szélesspektrumával kapcsolatban állnak. Célszerű bevonni az intézményvezetőt is, így

tévemotiválttá őket a közös gondolkodásra a célok elérése érdekében.

Amire a szakdolgozatomban nem tértem ki, de szintén lényeges hiányosság, hogy a

bevezetéssel nem csak az iskolai rendszerben kellene gondolkozni, tekintve, hogy az óvodai

segítő tevékenység is része a programnak, ahol az életkori sajátosságokat is számításba kell

venni a választott módszerek kapcsán. A szakirodalmak, felmérések és tapasztalatok szerint

ugyanis egyéni esetkezelés eredményesen inkább az általános iskolától kezdődően

alkalmazható, és a szakirodalmak tanulmányozása során elenyésző mértékben találkoztam

olyan tanulmánnyal, ami kitér az óvodában alkalmazható módszerekre, egyáltalán az óvodai

szociális segítő tevékenységre.

A feldolgozott tanulmányok, publikációk, felmérések, statisztikák és szakirodalmak alapján a

szakterület bevezetésének indokoltsága nem megkérdőjelezhető. Úgy érzem, hogy az általam

feldolgozott témák közül nagyon sok adhatná akár egy – egy teljes szakdolgozat témáját.

Tekintve a bevezetés körülményeinek tisztázatlanságát azonban szerettem volna minél több

pontját érinteni az iskola szociális munka témájának és egyfajta helyzetképet adni annak

jelenlegi helyzetéről hazánkban.

40

8. Irodalomjegyzék

1. Máté Zsolt (2015): Iskolai szociális munka - Esély 2015/4 p. 77-78, 90-91

2. PISA 2015 összefoglaló jelentés

https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/nemzetkozi_meresek/pisa/PISA2015_o

sszefoglalo_jelentes.pdf

3. Jankó Judit (2018): 2018. szeptember 1-től folyamatosan kell biztosítani a köznevelési

intézményekben a szociális munkát. –MISZME

4. http://miszme.hu/iskolai-szocialis-munkas/cikk/2018-szeptember-1-tol-folyamatosan-kell-

biztositani-a-koznevelesi-intezmenyekben-a-szocialis-munkat/Y9yG6V (utolsó elérés:

2018.10.05)

5. Katona Gergely – Máté Zsolt (2015): Az iskolai szociális munka bevezetésének és

fejlesztésének irányai In Gyermek- és ifjúságvédelmi Tanulmányok Rubeus Egyesület

(2015) A gyermekvédelem megújulási alternatívái

https://rubeus.hu/wpcontent/uploads/2015/08/gyermek_es_ifjusagvedelmi_tanulmanyok_

otodik_kotet.pdf p 122-154 (utolsó elérés: 2018. 09.15.)

6. Szirbik Gabriella (2017): Miért van szükség az iskolai szociális munkára? konferencia

anyag (POK Miskolc 2017)

7. Albert – Lőrincz Enikő (2006): Szociális munka és tanácsadás az iskolában

8. Budai István, szerk. (1996): Szociális munka az iskolában, Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp.

9. Buda Béla (2009): Előszó az iskola szociális munka kézikönyvéhez. In Máté Zsolt –

Szemelyácz János (szerk.): Az iskolai szociális munka kézikönyve p 3-5.

10. Kozma Judit által JosehineJoelsonnal készített interjú részletének alapján (megjelent:

Esély 1992/2) In Budai István szerk.(1996) Szociális munka az iskolában p72

11. Bányai Emőke (2000): Az iskolai szociális munka és lehetőségei az ezredfordulón

Magyarországon In Máté Zsolt (2015): Iskolai szociális munka - Esély 2015/4 p 81

12. Varga Aranka (2015): Az inklúzió szemlélete és gyakorlata

13. Carel B. Germain tanulmányának részlete [ megjelent a SchoolSocialWork – ractice and

Research Perspectives című kötetben (szerkesztette: R. Constable, J. P Flynn és S.

McDonald; LyceumBooks, Inc. 1991, Chicago.)] Fordította: Pazonyi Judit In Budai István

(1996) Szociális munka az iskolában p 27

14. Gedeon Andor (1994) Dilemmák és nehézségek (megjelent a Család, gyermek, ifjúság

1994/5. számában) In Budai István (1996) Szociális munka az iskolában p 98

41

15. A „Ne legyen több iskolai kudarc! – Tíz lépés az oktatási esélyegyenlőség felé” („No

More Failures – Ten stepstoequity in education”) című 2007-ben készült OECD-jelentés

részletesebb ismertetése (Az Oktatási és Kulturális Minisztérium összefoglalója)

http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/oecd_equity_070926.pdf (utolsó elérés:

2018.10.31.)

16. Balikó Márta (1998): Szociális munka az iskolában In Kézdi Balázs (1998) Iskolai

mentálhigiéné

17. KSH (2016 november) A háztartások életszínvonala 2015

https://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/hazteletszinv/hazteletszinv15.pdf (utolsó

letöltés: 2018.10.28.)

18. Szabó Ágnes (2008) Szociális munka általános és középiskolában (megjelent: Háló - A

szociális munka szakmai közéleti lapja XIV. évf. 3.sz. 2008. március)

19. Dr. Torgyik Judit (2008) Az iskolai szociális munka jelentősége a roma tanulók

segítésében (megjelent:Háló - A szociális munka szakmai közéleti lapja XIV. évf. 3. sz.

2008. március)

20. Fejes József Balázs – Szűcs Norbert (2018) Az oktatási integráció ügye a 2010-es évek

végén In Fejes József Balázs – Szűcs Norbert szerk. (2018): Én vétkem. Helyzetkép az

oktatási szegregációról, Motiváció Oktatási Egyesület, Szeged

http://mek.oszk.hu/18200/18263/18263.pdf (utolsó letöltés: 2018.10.13.)

21. Radó Péter (2018): A közoktatás szelektivitása, mint a roma szegregáció általános

kontextusa In Fejes József Balázs – Szűcs Norbert szerk.(2018) Én vétkem. Helyzetkép az

oktatási szegregációról, Motiváció Oktatási Egyesület, Szeged

http://mek.oszk.hu/18200/18263/18263.pdf (utolsó letöltés: 2018.10.13.)

22. A lemorzsolódás megelőzése: intézményi szintű korai jelző- és támogatórendszerek

kiépítésének alapjai – Szakpolitikai hírlevél

http://oktataskepzes.tka.hu/hu/a-lemorzsolodas-megelozese (utolsó elérés dátuma:

2018.11.05.)

23. Varga Aranka (2018) A hazai oktatási integrációs tapasztalatok és a korai iskolaelhagyás

megelőzése In Fejes József Balázs – Szűcs Norbertszerk. (2018) Én vétkem. Helyzetkép

az oktatási szegregációról, Motiváció Oktatási Egyesület, Szeged

http://mek.oszk.hu/18200/18263/18263.pdf (utolsó letöltés: 2018.10.13.)

24. http://oktataskepzes.tka.hu/hu/a-lemorzsolodas-megelozese ( utolsó elérés: 2018.11.06.)

25. Lemorzsolódással veszélyeztetett tanulók területi megoszlása

https://www.kir.hu/kir2esl/Kimutatas/VeszelyeztetettTanulokMegoszlasa (utolsó elérés:

2018.10.06.)

26. Magyar Nemzet: Korai iskolaelhagyás- romlottak az eredmények

42

https://mno.hu/belfold/korai-iskolaelhagyas-romlottak-a-hazai-adatok-2395318

(2018.11.05)

27. Varga Aranka (2015): Az inklúzió szemlélete és gyakorlata

28. A lemorzsolódás megelőzését szolgáló korai jelző- és pedagógiai támogató rendszer –

Felhasználói útmutató

https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/lemorzsolodas/ESL_utmutato_2017.pdf

(utolsó elérés:2018.11.06.)

29. a nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény (a továbbiakban: Nkt.) 4. § 37.

pontja

https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=A1100190.TV (2018.11.07)

30. Tájékoztatás a lemorzsolódás megelőzését szolgáló korai jelző- és pedagógiai támogató

rendszer bevezetéséről p.2

https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/lemorzsolodas/OH-

EMMI_lemo_tajekoztato.pdf

31. Máté Zsolt – Iskolai szociális munka (megjelent: Párbeszéd Szociális munka folyóirat

2018/3/2) utolsó letöltés: 2018.10.20.

http://parbeszed.lib.unideb.hu/megjelent/html/5bbcb42d0bc16

32. Renée ShaiLevine (1985): Az iskolakerülés korai megelőzése (megjelent:

AchievingEducationalExcelenceforChildrenatRisk című könyvben, fordította: Mikecz

Róza) In Budai István (1996) Szociális munka az iskolában p. 144

33. Budai István (szerk) 2018 Párbeszéd Szociális Munka folyóirat tematikus száma az

Iskolai szociális munkáról

http://parbeszed.lib.unideb.hu/megjelent/index/124 utolsó letöltés: 2018.11.07.

34. Somogyi Ildikó (2012): Az iskolai szociális munka rendszerintegrációs kérdései:

http://metszetek.unideb.hu/files/201202_11_SomogyiIldiko.pdf (utolsó letöltés:

2018.10.29.)

35. Pik Katalin (1994): A ferencvárosi Gyermekjóléti Szolgálatról In Somogyi Ildikó (2012):

Az iskolai szociális munka rendszerintegrációs kérdései:

36. Óvodai és iskolai szociális tevékenységről dióhéjban

http://www.tamogatoweb.hu/index.php/hirek/napi-szocokos/229-ovodai-es-iskolai-

szocialis-segito-szolgaltatasrol-diohejban (utolsó elérés: 2018.11.08.)

37. A gyermekjóléti szolgáltatás a gyermek veszélyeztetettségének megelőzése érdekében

iskolai szociális munkát biztosíthathttps://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=99700031.TV –

Gyvt. 39. § (3a) bek

43

38. 15/1998. (IV. 30.) NM rendelet a személyes gondoskodást nyújtó gyermekjóléti,

gyermekvédelmi intézmények, valamint személyek szakmai feladatairól és működésük

feltételeiről

https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=99800015.NM

39. A Háló c. folyóirat Iskolai szociális munka tematikus száma, 2008/3.

http://halo.3sz.hu/sites/default/files/uploaded/2008_marcius.pdf (utolsó megnyitás: 2018.

augusztus 13.).

44

9. Summary

In my opinion, the greatest dilemma with regard to the introduction is the effectiveness of the

work being done under the currentconditions. Based on the literature available and used, it has

been argued that in th epast few years efforts have been made by the profession to provide

adequate frame works for the use of social workers in schools. However, the present concept

has ignored essential elements that are essential for the efficient operation of the service. For

example, an important condition for effective work is the constant presence on the 5 days of

the week or the need to determine the number of socialworkers on the basis of the

characteristics of the school population. Efficiency is potentially questionable in the event that

an assisted person has to be able to answer 3-4-5 or more schools basedon a fixed staffingrate.

The service can therefore be organized under conditions that greatly narrow the scope of the

professionals, so they will hardly be able to take advantage of the opportunity that lies in

school social work. When it was decided that a person enrolled in a 1000 main public

education in stitution would be able to use a main full-time helper, it was not taken into

account that in practice this would mean that the specialist concerned would at most be able to

reach a 1-1.5 day per week in a school. Unfortunately, this still does not allow the helper to

actually engage in community life, be present in current crisis situations, or spend enough

time preparing, consulting, groupwork, or even developing a positive school climate. As a

result, the helper is difficult to access, and thus it is difficult to establish a trust relationship. It

is also fear that they will not provide adequate conditions for each school.

In order to reach the preventive goals of social workers, it is important to attract students'

interest in their services so that they feel they can handle any issues, handle their problems

discreetly and not become stigmatized by claim the helper’s services. What I didn’t cite in my

thesis, but it is also a significant defect that introducing should not only be considered in the

school system, given that nursery assisting is also part of the program whereage-specific

features should be taken into account in the chosen methods. According to the literature,

surveys and experience, individual case management can be applied more effectively from

elementary school and, when studying the literature, I have met with a small amount of paper

that covers the methods used in nursery schooling and the kindergarten social assistance

activity at all.

Based on processed studies, publications, surveys, statistics and literature, the justifications

for introducing a field cannot be questioned. I feel that many of the topics I've been discussing

can give you a wholeset of theses. However, given the unclear nature of the introduction, I

wanted to address as many points as possible about the school's socialwork and to give a

picture of the current situation in our country.

45

1. számú melléklet

Szükségletfelmérés minta 1.

Szükségletfelmérés iskola részére

Az óvodai és iskolai szociális segítő tevékenység bevezetése céljából

I. A Köznevelési intézmény megnevezése:

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

A Köznevelési intézmény címe:

………………………………………………………………………………………………………

…………………………………….………………………………………………

Adatszolgáltató neve, és elérhetősége:

………………………………………………………………………………………………….……

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………

Tagintézmények neve és címe:

1. ……………………………………………………………………………………………………

……………….………………………………………………………………..

2. ………………………………………………………………………………….………………

……………….……………………………………………………………………

3. ……………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………….

4. ……………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………….

5. ……………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………….

II. Általános statisztikai adatok(legfrissebb október 1-jei adatszolgáltatás)

Intézmény neve Gyermekek száma (fő)

Ebből:

Hátrányos(HH) Halm. hátrányos

(HHH) SNI BTM

Gyermekvéd. kedv. kap

Védelembe vett gyermekek száma

Egyszülős család

1.

2.

3.

46

4.

5.

Összesen:

Fő

Rendelkezésre álló szakdolgozói létszám összesen

Ebből:

gyógypedagógus

fejlesztőpedagógus

logopédus

pszichológus

A Család és Gyermekjóléti Szolgálat és Központ felé tett jelzések száma az utolsó nevelési

évben (azon a jelzések száma, melyek nem felkérésre kerültek kiküldésre):

Összesen Ebből: igazolatlan hiányzások miatti

jelzés

A jelzések száma:

Kérem, sorolja fel, hogy a jelzéseket követően milyen intézkedések valósultak meg a

köznevelési intézmény részéről az érintett gyermekeknél?

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………….

III. Az alábbi problémák mennyire jellemzőek az Ön intézményében?

Kérem 1-5-ig terjedő skálán határozza meg! (1-legkevésbbé, 5-leginkább jellemző)

Problématípus 1. 2. 3. 4. 5.

Gyermekre/Tanulókra vonatkozó problémák:

Rossz szociális háttér

Bántalmazás:

családon belül

családon kívül

Elhanyagolás

Magatartás problémák

Szerhasználat, szenvedélybetegség

Mentális/pszichés problémák:

Szorongás

47

Falcolás50

Öngyilkossági kísérlet51

Magányosság

Tanulás és részképesség zavar

Szülőkre vonatkozó problémák:

Életviteli probléma

Anyagi probléma

Nevelési probléma

Elhanyagolás

Hosszú, krízisekkel nehezített válás

Kapcsolattartási probléma

Szerhasználat, szenvedélybetegség

Pedagógusokra vonatkozó problémák:

Kapcsolat a szülővel

Kapcsolat a gyermekkel

Leterheltség

Konfliktuskezelés nehézsége

Információhiány a családdal kapcsolatban

Információhiány a szolgáltatásokról

Esetmegbeszélés, konzultáció hiánya

Kiégés veszélye

Képzési lehetőségek hiánya

Iskolára vonatkozó problémák:

A nevelőtestületen belüli konfliktusok Információáramlás a társintézmények és az oktatási/nevelési intézmény között

Információáramlás az intézményen belül

Kapcsolattartás az intézményen belül Kapcsolattartás nehézsége a társintézményekkel

Egyéb

IV. Jelenleg milyen programok érhetőek el az Ön intézményében?

Programok nincs hetente havonta fél

évente évente

Szülő csoport

Pályaorientációs tanácsadás

Iskola választási tanácsadás

Gyermeknap

Ökonap

Sportnap

50 kizárólag ha releváns a célcsoportnál 51 kizárólag ha releváns a célcsoportnál

48

Sportrendezvényeken való részvétel, tömegsport

Egészségnap

Közös gyermekprogram a Gyermekjóléti Központtal

Szakkörök

Tematikus kirándulások

Egyéb fejlesztő foglalkozás

Táboroztatás

Játszóház

Klubfoglalkozás

Egyéb:

V. Állnak-e olyan civil szervezetekkel kapcsolatban, amelyek szociális támogató munkát

végeznek az Ön intézményében?

Igen Nem

Ha IGEN, kérem sorolja fel a civil szervezetek nevét:

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

VI. Mely szolgáltatást venné szívesen az intézményében?

Kérem 1-5-ig terjedő skálán határozza meg! (1-legkevésbbé, 5-leginkább jellemző)

Szolgáltatás megnevezése 1. 2. 3. 4. 5.

Tanácsadás szülőknek

Segítő beszélgetés a gyermekkel

Konzultáció a pedagógusokkal

Esetmegbeszélés biztosítása a pedagógusoknak

Krízisintervenció biztosítása

Iskolai konfliktusok kezelése,mediáció

Szülőcsoport

A pedagógiai szakszolgálatokkal egyeztetett módonpályaorientációs tanácsadás és csoportfoglalkozás

Csoportfoglalkozás osztályközösségeknek

Prevenciós csoport(kiscsoportos foglakozás)

Klubfoglalkozások

Szabadidős tevékenység szervezése

Mentálhigiénés team létrehozása (Pl.

védőnő, pszichológus, gyermekvédelmi felelős és szoc. munkás együttműködése)

49

Drogstratégia kidolgozása

A nevelőtestület munkájának támogatása

A szülői munkaközösséggel (SZM) való kapcsolattartás, munkájának segítése

A diákönkormányzattal való kapcsolattartás

A szülői értekezleten való részvétel

Szociometriai vizsgálatok

Kapcsolattartás egészségügyi intézményekkel (pl.: pszichiátria)

Osztályközösségek, tanulók megfigyelése pedagógusi felkérésre

Kapcsolattartás szociális intézményekkel

Az esetjelzés megfogalmazásánakelősegítése, továbbítása

A pedagógiai jellemzések, szakvélemények megfogalmazásának segítése

Információ nyújtása a szociális juttatásokról

Tájékoztatás a szociális területet érintő változásokról

Segítségnyújtás az esélyegyenlőségi kérdésekben

A szülő/gyermek delegálása társintézményekhez

Egyéb:

Amennyiben a szükségletfelmérés során azonosítanak olyan szükségletet, melyre olyan prevenciós programot tervez a szociális segítő nyújtani, amit tanórán, tematikusan, egészségfejlesztésként (nem szociális kompetencia fejlesztésként) nyújtana, akkor a programról a család- és gyermekjóléti központnak az egészségügyért felelős miniszter által kijelölt intézmény szakmai ajánlását (tanúsítványt) kell beszereznie.

VII. A feladatellátáshoz szükséges tárgyi eszközök közül melyeket tudja az Ön intézménye

biztosítani a szociális szakember számára?

Megnevezés IGEN NEM

Irodahelység

Bútorzat az irodába

Zárható iratszekrény

50

Íróasztal

Székek

Fotelok

Kisasztal/dohányzóasztal

Hosszabbító

Fénymásolási lehetőség

Internet hozzáférés

Vezetékes telefon

Csoportszoba (alkalmanként)

51

2.számú melléklet

Szükségletfelmérés minta 2.

A szükségletfelmérés tartalmazza az adott járással kapcsolatos információkat,

valamint a járásban található köznevelési intézményekre vonatkozó adatokat. A

felmérést évente szükséges elkészíteni. (mellékelve a köznevelési intézményekkel

kitöltött kérdőíveket)

A szükségletfelmérés elemei:

1. Járásra vonatkozó adatok

- Járás területe

- Lakosságszáma

- Településszáma

- Demográfiai adatok (népességszám nemek és korcsoportok szerint)

- Kiskorúak száma – KSH adatai alapján (4 év alattiak, 5-9 éves korig, 12-14

éves korig, 15-19 éves korig)

2. Ellátási terület lakosságának jellemzői:

- Gyermekek, gyermekes családok megoszlása

- A lakosság egészségügyi állapota (pl. életmódja)

- A lakosság szociális, munkaerő-piaci helyzete (pl. munkanélküliség,

lakhatási problémák stb.)

3. A járásban meglévő köznevelési intézmények adatai

A kitöltött kérdőívek adatainak összesítése, elemzése:

- Járásban meglévő köznevelési, közoktatási intézmények létszámadatai.

- Közoktatási intézmények által küldött jelzések elemzése.

Szükségletfelmérés köznevelési intézmények részére

1. A köznevelési intézményre vonatkozó adatok

A köznevelési intézmény neve, OM azonosítója,: ..........................................................

...........................................................................................................................................

A köznevelési intézmény címe, telefonszáma: ................................................................

...........................................................................................................................................

52

A köznevelési intézmény igazgatójának neve, elérhetősége: .........................................

...........................................................................................................................................

Tagintézmények neve és címe: ........................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

Fenntartó adatai (fenntartó, címe, elérhetősége): ...........................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

2. Általános statisztikai adatok (legfrissebb)

Intézmén

y neve

Gyermeke

k száma

(fő)

Hátrányo

s(HH)

Halm.

hátrányo

s (HHH)

SNI BTM Gyermekvédelmi

kedvezményben

részesülők

száma

Alapellátásba,

védelembe vett

gyermekek száma

Fő

A köznevelési intézményben

rendelkezésre álló szakemberek száma

összesen

pedagógus

gyógypedagógus

fejlesztőpedagógus

logopédus

pszichológus

gyermekvédelmi feladatot ellátó személy

Egyéb szakember:

53

3. Az alábbi problémák mennyire jellemzőek az Önök intézményében? Kérem 1-5-ig terjedő skálán határozza meg! (1-legkevésbbé, 5-leginkább jellemző)

Problématípusok 1. 2. 3. 4. 5.

Gyermekekkel kapcsolatos problémák:

Rossz szociális háttér

Bántalmazás:

családon belül

családon kívül

Magatartási problémák

Függőség (drog, alkohol, számítógép stb.)

Mentális/pszichés problémák:

Szorongás

Falcolás

Öngyilkossági kísérlet

Kirekesztettség

Egyéb:

Tanulási és részképesség zavar

Egyéb:

Szülőkkel kapcsolatos problémák:

Életviteli probléma

Anyagi, megélhetési probléma

Nevelési probléma

Elhanyagolás

Válás

Kapcsolattartási probléma

Pszichés probléma

Függőség

Egyéb:

Pedagógus munkakörrel kapcsolatos problémák:

Kapcsolat a szülővel

Kapcsolat a gyermekkel

Leterheltség

Konfliktuskezelési nehézségek

Információhiány a családdal kapcsolatban

Információhiány a szolgáltatásokról

Esetmegbeszélés, konzultáció hiánya

Kiégés veszélye

Egyéb:

A köznevelési intézményre vonatkozó problémák:

54

A nevelőtestületen belüli konfliktusok

Információáramlás a társintézmények és az oktatási/nevelési intézmény között

Információáramlás az intézményen belül

Kapcsolattartás az intézményen belül

Kapcsolattartás nehézsége a társintézményekkel

Egyéb:

A Család és Gyermekjóléti Szolgálat és Központ felé küldött jelzések száma

………tanévben: ...............................................................................................................

...........................................................................................................................................

Mik voltak a legjellemzőbb problémák, amik miatt jelzéssel éltek (kérem sorolja fel): ...

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

4. Jelenleg milyen programok érhetőek el az Önök intézményében?

Programok nincs hetente havonta fél

évente évente

Szülő csoport

Intézmény (óvoda, iskola) választása

Pályaválasztási tanácsadás

Ökonap

Sportrendezvényeken való részvétel, tömegsport

Egészségnap

Közös gyermekprogram a Gyermekjóléti Központtal

Tematikus foglalkozások

Tematikus kirándulások

Egyéb fejlesztő foglalkozás

Táboroztatás

Játszóház

Egyéb:

5. Mely szolgáltatásokra lenne igény az Önök intézményében?

55

Kérem 1-5-ig terjedő skálán határozza meg! (1-legkevésbbé, 5-leginkább

jellemző)

Szolgáltatás megnevezése 1. 2. 3. 4. 5.

Tanácsadás szülőknek

Segítő beszélgetés a gyermekkel

Konzultáció a pedagógusokkal

Esetmegbeszélés biztosítása a pedagógusoknak

Krízisintervenció biztosítása

Konfliktusok kezelése

Szülőcsoport

Csoportfoglalkozás osztályközösségeknek

Prevenciós csoport(kiscsoportos foglakozás)

Szabadidős tevékenység szervezése

Mentálhigiénés team szervezése, működtetése (Pl. védőnő, pszichológus, gyermekvédelmi felelős, segítő szakember stb.)

A szülői értekezleten való részvétel

Kapcsolattartás szociális intézményekkel

A jelzés megfogalmazásánaksegítése

Információ nyújtása a gyermekvédelmi rendszer működéséről

Általános információ nyújtása a szociális juttatásokról

A szülő/gyermek delegálása speciális intézményekbe

Egyéb:

Amennyiben a szükségletfelmérés során azonosítanak olyan szükségletet, melyre

olyan prevenciós programot tervez a szociális segítő nyújtani, amit tanórán,

tematikusan, egészségfejlesztésként (nem szociális kompetencia fejlesztésként)

nyújtana,akkor a programról a család- és gyermekjóléti központnak az

egészségügyért felelős miniszter által kijelölt intézmény szakmai ajánlását

(tanúsítványt) kell beszereznie.

56

6. Állnak-e olyan civil szervezetekkel kapcsolatban, amelyek szociális

támogató munkát végeznek az Ön intézményében?

Igen Nem

Ha IGEN, kérem sorolja fel a civil szervezetek nevét és az általuk nyújtott

támogatást:

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

57

3. számú melléklet

SZOLGÁLTATÁSI TERV

Köznevelési intézmény

fenntartója:

Köznevelési intézmény

megnevezése, címe:

Szolgáltatást biztosító

intézmény megnevezése:

Szolgáltatást biztosító

óvodai és iskolai segítő neve:

Szolgáltatás

időkeretei:

ügyfélfogadás

rendszeressége:

ügyfélfogadás

időtartama:

ügyfélfogadás

kezdete és vége:

58

Szolgáltatások

megnevezése:

Szolgáltatást biztosító

óvodai és iskolai szociális

segítő elérhetősége:

telefon:

e-mail:

Szolgáltatást biztosító óvodai

és iskolai szociális segítő

intézményi elérhetősége:

telefon:

e-mail:

59

4. számú melléklet

Együttműködési megállapodás minta

Együttműködési megállapodás az óvodai és iskolai szociális segítő tevékenység működéséről

Amely létrejött alulírott egyrészről, mint SZOLGÁLTATÁST NYÚJTÓ intézmény: …………………………………………………………………………………………………., továbbiakban: Család és Gyermekjóléti Központ Cím: ……………………………………………………………………………………………. Adószám: …………………………………………………………………….……………….. Intézményvezetője: …………………………………………………….…………….………. Elérhetősége: +36 ……………………………….………………… E-mail címe: ……………………………….………………………..

másrészről, mint SZOLGÁLTATÁST IGÉNYBE VEVŐ köznevelési intézmény:

…………………………………………………………………………………………………., továbbiakban: Köznevelési intézmény (felsorolásban megjeleníteni a tagintézményeket és/vagy telephelyeket is) Cím: ……………………………………………………………………………..…………… Adószám: …………………………………………………………………………………..….. Intézményvezető: …………………………………………………………………….…….. Elérhetősége: +36 …………………………………………..………….. E-mail címe: ……………………………………………………..………. között az alábbiakról:

1. A Család és Gyermekjóléti Központ vállalja, hogy a fent nevezett Köznevelési intézményben és valamennyi tagintézményében jogszabályban meghatározott szakirányú végzettségű szakemberrel biztosítja az óvodai és iskolai szociális segítő tevékenységet.

2. A Család és Gyermekjóléti Központ vállalja, hogy …………….. (év) ……. (hó) …… (nap) -tól határozatlan ideig biztosítja az óvodai és iskolai szociális segítő tevékenységet.

3. A Család és Gyermekjóléti Központ vállalja az óvodai és iskolai szociális segítő tevékenység eszköztárának kialakítását a helyi viszonyoknak és szükségleteknek megfelelően, a felmerült problémák kezelését, a szolgáltatás nyújtásának megtervezését, szervezését és lebonyolítását. Az óvodai és iskolai szociális segítő a gyermeknek, a családjának és az intézmény pedagógusainak nyújt támogatást olyan módon, hogy

• segíti a gyermeket a korának megfelelő, a tanulmányi kötelezettségei teljesítéséhez, a köznevelési intézménybe való beilleszkedéséhez szükséges kompetenciái fejlesztésében,

• segíti a gyermek tanulmányi kötelezettségeinek teljesítését akadályozó tényezők feltárását és megoldását.

• segíti a gyermek családját és a pedagógust is a gyermek szükségleteinek felismerésében és figyelembevételében, elsődlegesen a gyermekek

60

veszélyeztetettségének megelőzésében, a már kialakult veszélyeztetettség megszüntetésében.

• a szociális segítő részt vállal a köznevelési intézmény mentálhigiéniai-, sport-, és kulturális rendezvényeinek szervezésében, lebonyolításában, valamint aktív részvételével elősegíti a prevenciós programok szervezését, megvalósítását.

• a szociális segítő igény esetén lehetőségéhez mérten részt vesz a tantestületi-, és a szülői értekezleteken.

4. A Család és Gyermekjóléti Központ vállalja, hogy az óvodai és iskolai szociális segítője támogatja az adott köznevelési intézményben a gyermekvédelmi jelzőrendszer működtetését, illetve a köznevelési intézményben felmerülő életvezetési, szociális, szocializációs problémák megoldásához nyújt segítséget a gyermekeknek, családjaiknak, igény szerint pedagógusoknak, valamint a nevelő-oktató munkát segítő szakembereknek egyaránt.

5. Az együttműködés alapját képezi: az észlelő- és jelzőrendszeri ágazatok, intézmények, szakemberek és magánszemélyek közötti együttműködés, melyek célja a problémák, veszélyeztető tényezők, krízishelyzetek észlelése, felismerése és jelzése a Család és Gyermekjóléti Központ felé. Az együttműködés során kiemelkedő szerepe van a folyamatos információáramlás biztosításának a gyermekek és családjaik problémáinak mielőbbi megoldása, a krízishelyzet következményeinek enyhítése, állapotromlás megelőzése érdekében. Az óvodai és iskolai szociális segítő aktív jelzőrendszeri tagként látja el feladatát.

6. A Köznevelési intézményt az óvodai és iskolai szociális segítő szakemberrel való konzultáció nem mentesíti jelzési kötelezettsége alól (írásos formában jelzőlapon) a gyermek veszélyeztetettségének észlelése esetében. Amennyiben az óvodai és iskolai szociális segítő észleli a gyermek veszélyeztetettségét és szükségesnek tartja a jelzést megtenni, akkor erről tájékoztatja a köznevelési intézmény vezetőjét, egyben felhívja a figyelmét a jelzési kötelezettségére.

7. A Család és Gyermekjóléti Központ az alábbi szolgáltatásokat biztosítja a

köznevelési intézményben az igények és lehetőségek figyelembe vételével egyeztetést követően (ezen ajánlás 3. fejezete alapján):

Csoportban végzett szociális segítő munka keretein belül: …… Közösségi szociális segítő munka keretein belül: …… Egyéni segítés (tanácsadás) keretein belül: …… A fenti feladatoknak, tevékenységeknek az Nkt. és végrehajtási rendeletei alapján történő megvalósulása a következőképpen történik52: 52A köznevelési intézményben végzett szociális segítő tevékenység végzése során szükséges a Nkt.

4. §-a, 25. §-a, 27. §-a és végrehajtási rendeleterendeletei alapján a pedagógus felügyelete. a kötött munkaidő fennmaradó részében (Nkt. 62. § (6) bek.) vagy a nevelő-oktató munkát közvetlenül segítő alkalmazott felügyelete. Ennek megfelelően az Együttműködési

megállapodásban arra is szükséges kitérni, hogy ez milyen módon valósul meg a gyakorlatban (pld.

61

…...

8. Az óvodai és iskolai szociális segítő heti/havi/………………… (egyéb) …………………. óra időtartamban személyes megjelenéssel a Köznevelési intézményben, illetve tagintézményeiben, feladatellátási helyein tartózkodik és ügyfélfogadást biztosít. A szociális segítő ügyfélfogadási ideje az általa ellátott intézményekben kifüggesztésre kerül. A szociális segítő az ügyfélfogadási időn kívül csoportos, közösségi és egyéni szociális tevékenységet folytat. A szociális segítő munkaidejének teljesítése a Központban kerül igazolásra jelenléti íven. Az ügyfélfogadási időn kívüli időintervallumban – a segítő szakember munkaidejében – telefonon és emailen elérhető.

9. Az óvodai és iskolai szociális segítő szakember munkáját úgy kell megszervezni, hogy a feladatellátásával párhuzamosan a Család- és Gyermekjóléti Központ szakmai teamjében rendszeres esetmegbeszélésen, valamint szupervíziós ülésen vegyen részt.

10. A Köznevelési intézmény vállalja, hogy a szociális segítő tevékenységet végző szakember számára a fenti szolgáltatások nyújtásához előzetes egyeztetés alapján, szükség szerint helyiséget biztosít, ahol a személyes konzultáció feltételei adottak. Az eseti csoportos foglalkozások lebonyolításához is biztosít – előzetes egyeztetés alapján – arra alkalmas helyiséget.

11. A Köznevelési intézmény vállalja, hogy a szociális segítő tevékenységet végző szakember számára az alábbi tárgyi eszközöket biztosítja intézményeiben a szolgáltatás teljesítéséhez:

• fénymásoló használata (szükség esetén),

• telefon és fax használata szükség esetén,

• internet hozzáférés,

• projektor használata szükség esetén.

12. A Köznevelési intézmény biztosítja, hogy a Család és Gyermekjóléti Központ és az óvodai és iskolai szociális segítő nevét, elérhetőségeit (e-mail címét, telefonszámát, a szolgáltatást biztosító intézmény nevét), programjait, plakátjait, szóróanyagait az intézmény webes felületén, valamint hirdető tábláin elérhetővé teszi.

13. A Család és Gyermekjóléti Központ az alábbi tárgyi eszközöket biztosítja a szolgáltatás végzéséhez:

• az adminisztrációhoz szükséges eszközök

• a Család- és Gyermekjóléti Központ által szervezett programok eszközigénye

15. A Köznevelési intézmény vezetősége lehetővé teszi és támogatja, hogy a delegált szociális segítő szakember a szakma előírásának megfelelően végezhesse a tevékenységét, biztosítja a szociális szakember és helyettesének rendszeres bejutását és ott tartózkodását az intézménybe, ezzel párhuzamosan biztosítja számára a szakmai autonómiát. Továbbá biztosítja számára a szülői értekezleteken és a nevelőtestületi értekezleteken való részvételt.

16. Adatvédelemre, titoktartási kötelezettségre vonatkozóan a Család- és Gyermekjóléti

Központ, illetve az óvodai és iskolai szociális segítő a gyermekek védelméről és a

csoportfoglalkozás esetén szociális segítő-pedagóguskettős vezetés), illetve amennyiben ez alól a jogszabályi előírás felmentést ad, abban az esetben annak körülményeit szükséges meghatározni.

62

gyámügyi igazgatásról szóló 1997. évi XXXI. törvény (a továbbiakban: Gyvt.) 135. § (1) bekezdése alapján kezeli a gyermek és a szülő Gyvt. 135. § (2) bekezdésében foglalt adatait. A Köznevelési intézmény a nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény (a továbbiakban: Nkt.) 41. § (7) bekezdés d) pontja alapján továbbíthatja az ott meghatározott adatokat a Család- és Gyermekjóléti Központnak. A Köznevelési intézmény dolgozóit, valamint az óvodai és iskolai szociális segítőt a jogszabályokban és a szakmai etikai kódexekben foglaltaknak megfelelően titoktartási kötelezettség terheli a gyermekkel és családjával kapcsolatos minden olyan tényt, adatot, információt illetően, amelyről a velük való kapcsolattartás során szereztek tudomást. E kötelezettség a foglalkoztatási jogviszony megszűnése után is határidő nélkül fennmarad. A titoktartási kötelezettség azonban nem terjed ki a nevelőtestület tagjainak egymás közti, valamint a gyermekvédelmi jelzőrendszer tagjaival történő, a tanuló fejlődésével összefüggő megbeszélésre. Ha felmerül a gyermek veszélyeztetettsége, annak a család- és gyermekjóléti szolgálat felé történő jelzése során az adattovábbításhoz az érintettek hozzájárulására nincs szükség [Nkt. 42. § (1) és (3) bek.].”

17. Egyéb

……………………, 20……. (év) ………………… (hónap) ……… (nap) ……………………………… ……..…………………….….. SZOLGÁLTATÁST NYÚJTÓ SZOLGÁLTATÁST IGÉNYBE VEVŐ Család- és Gyermekjóléti Központ Köznevelési intézmény

……... ……..…………………….….. FENNTARTÓ KÉPVISELETÉBEN

63