Investigación e innovación en la Enseñanza Superior

Nuevos contextos, nuevas ideas

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

universidad

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideas

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailen, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68

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Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideasEdición:

Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProfa. Dra. Victoria I. Marín, Universidad de OldenburgoProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, Indianapolis Prof. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGladys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

Primera edición: octubre de 2019

ISBN: 978-84-17667-23-8

Producción: Ediciones Octaedro

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NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

65. Aprendizaje de la educación literaria y de la mirada docente en prácticas de aula en Educación Infantil: el Libro de libros

Rovira-Collado, Jose1; Serna-Rodrigo, Rocío2; Madrid Moctezuma, Paola3; Llorens García, Ramón F.4

1Universidad de Alicante, jrovira.collado@gcloud.ua.es; 2Universidad de Alicante, rocio.sr@gcloud.ua.es; 3Universidad, pamoctezuma@ua.es; 4Universidad de Alicante, ramon.llorens@ua.es

RESUMEN

El Libro de libros es una práctica realizada durante el primer curso del Grado en Maestro de Educa-ción Infantil de la Universidad de Alicante para trabajar la literatura infantil. A traves de este trabajo grupal se desarrolla la competencia lectoliteraria y la competencia profesional del alumnado univer-sitario. El objetivo de esta investigación es fomentar el desarrollo de dichos aprendizajes a traves de esta práctica. Se han analizado 30 libros de un corpus global de 107 muestras de cinco clases distintas de los cursos 2016-2017 y 2017-2018, a través de una rúbrica específica que se centra en cuatro con-ceptos generales: Competencia lectoliteraria, Intertextualidad, Paratextos y Mirada docente. Esta actividad es el trabajo final del curso y los resultados son generalmente muy positivos, demostrando la adquisición de los contenidos trabajados en la asignatura durante todo el curso como son las carac-terísticas de la literatura infantil, los criterios de selección o el intertexto lector.

PALABRAS CLAVE: competencia literaria, competencia profesional, Educación Infantil, Didáctica de la Lengua y la Literatura, Literatura Infantil y Juvenil.

1. INTRODUCCIÓNEntre los aprendizajes fundamentales que el área de Didáctica de la Lengua y la Literatura (DLL) quiere desarrollar en el alumnado del Grado en Maestro en Educación Infantil, la competencia lectoli-teraria y la competencia profesional son dos ejes centrales en el diseño de nuestras asignaturas, dentro de las didácticas específicas. Para comenzar, el conocimiento de obras literarias adecuadas para la primera etapa escolar, así como transmitir el gusto por la lectura, son imprescindibles en la función educativa de cualquier maestra de Educación Infantil.

El concepto de Educación Literaria (Cerrillo, 2007) es el eje de nuestra actuación docente, sobre todo en la asignatura de primer curso: Didáctica de la Lengua Castellana y la Literatura en Educa-ción Infantil (1DLCLEI). El desarrollo de la competencia profesional, también conocida como mira-da docente, como objetivo específico en la formación del profesorado, es una línea de investigación desarrollada por el área de Didáctica de las Matemáticas en la Universidad de Alicante (Fernández, Llinares, y Valls, 2012 y Fernández, Sánchez-Matamoros, Valls y Callejo, 2018), con recientes enfo-ques digitales desde nuestra área (Rovira-Collado, 2016). En esta ocasión nos hemos centrado en una práctica concreta realizada por nuestro alumnado: el Libro de libros. Con esta propuesta se plantea el diseño en equipos de trabajo de un libro ilustrado para el aula de Educación Infantil.

Más allá de la creación plástica en distintos formatos: libros de fieltro con distintas texturas, ál-bumes ilustrados, kamishibai… el objetivo de esta última práctica del curso es demostrar que se han adquirido todos los contenidos teórico-prácticos de la asignatura. Muchas de estas prácticas se han utilizado como modelo en cursos sucesivos, así como en actividades de animación lectora organiza-dos por la biblioteca de la Facultad de Educación.

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Los objetivos de nuestra investigación, son, en primer lugar, identificar las ventajas que tiene esta práctica para el desarrollo de la competencia literaria y la competencia docente; y, en segundo lugar, concretar unos criterios de evaluación de esta actividad en relación directa con los contenidos de la asignatura y unificar dichos criterios entre todo el equipo docente para mejorar nuestra práctica docente.

Se ha diseñado una metodología de análisis, partiendo de los principales criterios de selección presentados en la asignatura (Lluch, 2003; Amo, 2003; Colomer, 2010). Entre otros elementos, se analizan, los títulos, la corrección en la expresión, la calidad y el uso de lenguaje literario, la relación entre imagen y texto, las referencias intertextuales o el uso de paratextos. Los resultados demuestran una alta tasa de exito en la adquisición de los aprendizajes citados. En primer lugar, la mayoría de los textos seleccionados demuestra la comprensión de la importancia de la Literatura Infantil y Juvenil (LIJ) en la formación del lector desde las primeras etapas. La creación de estos libros refleja la com-prensión de muchas de las lecturas obligatorias y recomendadas para el curso. En segundo lugar, el desarrollo de la mirada docente se demuestra en la adecuación de estas propuestas de lectura y como ejemplo de trabajo en grupo. Aunque la adquisición de estos aprendizajes es menor, debemos acha-carla a que estamos en una asignatura de primer curso, mientras que el desarrollo de la competencia lectoliteraria es un continuo a lo largo de toda la formación lectora del alumnado universitario desde las primeras etapas educativas.

Volver a las lecturas del aula de Educación Infantil es uno de los objetivos de esta práctica, así como las posibles propuestas de actuación didáctica a traves de la LIJ, trabajadas tambien por esta red en trabajos precedentes, como en las guías de lectura (Rovira-Collado; Llorens García, Serna-Rodrigo, y Madrid Moctezuma, 2018) y en las reseñas literarias (Serna-Rodrigo, Llorens, Madrid y Draghia, 2018).

El Libro de libros, se convierte en una práctica destacada a lo largo del grado de Educación Infan-til ya que el alumnado realiza actividades similares en otras asignaturas y son utilizados durante sus prácticas en centros escolares.

2. MÉTODO 2.1. Descripción del contexto y de los participantes

El eje de esta investigación es la práctica grupal final de la asignatura Didáctica de la Lengua Cas-tellana y la Literatura en Educación Infantil (1DLCLEI) del primer curso del Grado en Maestro de Educación Infantil de la Universidad de Alicante, que cuenta con 7 grupos distintos y una media de 350 personas matriculadas cada curso. La práctica Libro de libros se realiza al final cada curso, ge-neralmente en mayo. Se han analizado los trabajos de 5 grupos de la asignatura durante los últimos dos cursos académicos (2016-2017 y 2017-2018) con una muestra de partida de 107 libros. De esta muestra inicial se han seleccionado 30 prácticas concretas, que responden al trabajo de 150 estudian-tes aproximadamente. Los autores de la investigación, docentes de esta asignatura durante los dos últimos cursos, son los evaluadores que realizan el análisis de la práctica.

2.2. InstrumentosPara presentar esta práctica, además de ejemplos de cursos anteriores, utilizamos la publicación El libro de los libros (Benini Prietromarchi, 2012) donde se recogen distintos modelos para crear textos literarios para las distintas etapas escolares.

Para el análisis de los 30 libros se ha diseñado una rúbrica de evaluación que incluye 22 ítems divi-didos en 4 grandes bloques para analizar la aplicación de los contenidos específicos de la asignatura y

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el desarrollo de las competencias lectoliteraria y profesional. Estos bloques son: Competencia lecto-literaria, Intertextualidad, Paratextos y Mirada docente. Posteriormente, se ha hecho una evaluación global sobre 100 puntos por parte de los cuatro autores de la consecución de resultados a traves de los 4 conceptos generales citados. Para el tratamiento de datos y el cálculo de porcentajes en la eva-luación se ha usado Excel.

En la siguiente tabla recogemos los títulos, el grupo y el curso y el código asignado a cada uno de los 30 libros analizados.

Tabla 1. Conjunto de libros analizados. Elaboración propia.

Título Grupo y curso Código

Buscando lo que siento 1/2016-2017 Buscando_g1_17

El pañuelo de Amara 1/2016-2017 Amara_g1_17

La historia de Marc 1/2016-2017 Marc_g1_17

Así soy yo 2/2016-2017 Yo_g2_17

La hormiga Lola 2/2016-2017 Lola_g2_17

Los mundos de Frida 2/2016-2017 Frida_g2_17

Mamá pato 2/2016-2017 Mamá_g2_17

Vivo soñando 2/2016-2017 Vivo_g2_17

Los raros 3/2016-2017 Raros_g3_17

Un viaje inolvidable 3/2016-2017 Inolvidable_g3_17

Mi papá me aúpa 3/2016-2017 Aúpa_g3_17

Un sueño fantástico 3/2016-2017 Fantástico_g3_17

¿Podemos ser amigos? 3/2016-2017 Podemos_g3_17

Las frutas 3/2016-2017 Frutas_g3_17

¿Cómo es mi cuerpo? 3/2016-2017 Cuerpo_g3_17

Rimas marinas 3/2016-2017 Rimas_g3_17

Lo realmente importante 3/2016-2017 Importante_g3_17

Un paseo entre las nubes 3/2016-2017 Paseo_g3_17

El libro móvil de los animales 3/2016-2017 Animales_g3_17

El tesoro de Teo 3/2016-2017 Teo_g3_17

El invierno de Noah 3/2016-2017 Noha_g3_17

Aisha y Ros 1/2017-2018 Aisha_g1_18

Atrapado en el móvil 1/2017-2018 Móvil_g1_18

Elira 1/2017-2018 Elira_g1_18

El poder del cohete 1/2017-2018 Cohete_g1_18

Lieu 1/2017-2018 Lieu_g1_18

Mi hermanita es una sirena 1/2017-2018 Sirena_g1_18

Yaman 1/2017-2018 Yaman_g1_18

Copito y los colores 3/2017-2018 Copito_g3_18

La fábrica de juguetes 3/2017-2018 Fábrica_g3_18

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2.3. ProcedimientoSobre estos 30 libros ilustrados, se ha llevado a cabo un análisis comparativo acerca de la presencia o ausencia de diversos ítems que nos parecen imprescindibles para el adecuado desarrollo de esta práctica. El análisis se ha llevado a cabo siguiendo el siguiente esquema: 1. Desarrollo de la compe-tencia lectoliteraria; 1.1. Selección del genero literario dentro del álbum ilustrado; 1.2. Corrección textual: coherencia, cohesión y adecuación. 1.3. Peculiaridades del discurso literario (Mendoza, 1999, p.34) o literariedad (García Berrio y Hernández Fernández, 2004). 1.3.1 Construcción del personaje principal y personajes secundarios; 1.3.2. Estructura narrativa y temporalidad; 1.3.3. Voz narrativa; 1.3.4. Selección del espacio; 1.3.5. Lenguaje y voluntad de estilo. Empleo de recursos retóricos; 2. Intertextualidad y relaciones con otras manifestaciones culturales; 3. Paratextos; 3.1. Títulos. 3.2. Ilustraciones. 3.2.1. Relación de la imagen y el texto. 3.2.2. Retórica visual. 3.3. Edi-ción y formato; 4. Desarrollo de la mirada docente; 4.1. Adecuación de la propuesta al estadio de maduración al que va destinada (Cerrillo y Yubero, 2003); 4.2. Trabajo en equipo; 4.3. Aplicación de criterios pedagógico-didácticos (Amo, 2003); 4.4. Posibles propuestas de actuación didáctica en el aula; 4.5. Reflexión pedagógica.

Además, se ha asignado una valoración sobre 100 en los cuatro bloques a cada uno de estos libros, basándose en la evaluación realizada por cada docente para está práctica grupal.

3. RESULTADOSLos cuatro criterios generales están directamente relacionados con los aprendizajes fundamentales que el área de Didáctica de la Lengua y la Literatura (DLL) quiere desarrollar en el alumnado del Grado en Maestro en Educación Infantil, como son la competencia lectoliteraria, las referencias in-tertextuales, los paratextos y la competencia profesional, por lo que esta práctica final recoge todos los contenidos del curso, y prepara para el examen teórico, basado principalmente en el análisis de álbumes ilustrados leídos durante el curso.

3.1. Competencia lectoliterariaComenzando por enmarcar las prácticas en un genero literario concreto, hemos de decir que desde la asignatura de 1DLCLEI se propone la elaboración de un álbum ilustrado, por considerarlo una creación literaria constructora de experiencias esteticas de primer orden que exceden los límites de lo lingüístico, pues desarrolla la competencia lectoliteraria y visual de los primeros lectores. Todos los grupos han optado por este genero propio de la LIJ, mayoritariamente en su vertiente narrativa, identificando libro-álbum con narración, pese a que entre las lecturas obligatorias y recomendadas de la asignatura se encuentran algunos poemarios ilustrados.

El siguiente ítem (1.2) se refiere a la corrección textual de esta práctica, resumida en la presencia de las propiedades pragmáticas de coherencia, cohesión y adecuación; aunque no mostraremos un análisis pormenorizado de cada uno de estos recursos, sí se pueden extraer ciertas constantes que hemos observado en la elaboración de los libros, como es una correcta progresión temática, precisión y claridad lingüísticas, empleo de sinónimos, antónimos, hipónimos e hiperónimos y frecuentes redes semánticas que refuerzan los temas de los libros (naturaleza, escuela, familia, guerra, emigración, diversidad cultural, etc.). La redacción, por tratarse de obras destinadas a las primeras etapas, no con-tiene errores de cohesión, aunque aparece algún error ortográfico de tilde (Mamá_g2_17; Yo_g2_17; Sirena_g1_18), puntuación (Frida_g2_17; Lola_g2_17; Vivo_g2_17; Copito_g3_18; Fábrica_g3_18) o de resalte tipográfico y uso de mayúsculas (Móvil_g1_18).

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A través del ítem (1.3) referido a las peculiaridades del discurso literario (Mendoza, 1999) o literariedad (García Berrio y Hernández Fernández, 2004), rastreamos en los libros seleccionados los elementos propios de la narración, así como la especificidad del lenguaje artístico-literario. Solamente encontramos uno centrado en el texto poético (Rimas_g3_17). En general, se obser-va que hay un esfuerzo por parte de todos los grupos de aproximarse al discurso literario, aun-que con acierto desigual. En todos los libros encontramos personajes principales y secundarios bien definidos, con especial predominio de animales e insectos personificados (Buscando_g1_17; Lola_g2_17; Mamá_g2_17; Aúpa_g3_17; Aisha_g1_18) y niños o niñas de edades similares a los potenciales lectores (Yo_g2_17; Amara_g1_17; Vivo_g2_17; Inolvidable_g3_17; Podemos_g3_17; Móvil_g1_18; Elira_g1_18; Cohete_g1_18; Lieu_g1_18; Sirena_g1_18; Yaman_g1_18; Frida_g2_17), con la finalidad de que estos se identifiquen con los protagonistas de las historias, rasgo frecuente en la LIJ (Cerrillo, 2007, p. 46). En algún caso aislado, se opta por un personaje indefinido (Raros_g3_17; Copito_g3_18), si bien siempre buscando en su diseño un aspecto entra-ñable y atractivo para el público infantil. En cuanto a los personajes secundarios, se corresponden tambien con el universo próximo a la infancia, como son la familia, las amistades y el profesorado. Recurren, asimismo, a conocidas figuras populares, como Ricitos de Oro, el Lobo Feroz o Cape-rucita Roja (Copito_g3_18). Los antagonistas suelen ser personajes alegóricos, como El Cáncer (Amara_g1_17), La Guerra (Sirena_g1_18) o niños del entorno escolar que acosan al protagonista (Yo_g2_17). Sobre la estructura narrativa del corpus seleccionado, tal y como analiza Cerrillo (2007, p. 47), nos encontramos con estructuras de corte repetitivo; por ejemplo, se repite la misma fórmula para iniciar página, de forma anafórica (Yo_g2_17) o paralelística (Cohete_g1_18), aun-que en ocasiones hay una combinación de concatenación y las estructuras anteriormente citadas (Amara_g1_17). Otro recurso es la repetición de escenas y situaciones vividas por el protagonis-ta, pero provocando variaciones, por ejemplo, en los personajes que las coprotagonizan (Copi-to_g3_18). En lo que respecta a las partes de la narración, en la mayoría de los casos encontramos una estructura lineal de planteamiento, nudo y desenlace, pese a que se sugirió al alumnado varias tecnicas sencillas de prolepsis y analepsis, principalmente vinculadas a la imagen.

No obstante, encontramos un ejemplo de experimentación estructural (Fantástico_g3_17) donde la narración nos ofrece varias rutas de lectura y otro que anima a alcanzar el desenlace interac-tuando con el propio libro (Fábrica_g3_18). La relación entre el narrador y el punto de vista es, para Rosa Tabernero (2013), uno de los aspectos más interesantes que puede complicar positiva-mente el discurso literario infantil, como ocurre en álbumes que se han trabajado en clase como modelo, como Voces en el parque, de Anthony Browne (1999), Le secret, de Éric Battut (2004) y El ángel del abuelo, de Jutta Bauer (2007) (Tabernero, 2013, pp. 50-51). Los ejemplos que hemos seleccionado muestran que el narrador omnisciente en 3ª persona es la voz narrativa más frecuente (Yo_g2_17; Buscando_g1_17; Marc_g1_17; Lola_g2_17; Frida_g2_17; Mamá_g2_17; Inolvida-ble_g3_17; Aisha_g1_18; Cohete_g1_18; Elira_g1_18; Lieu_g1_18; Copito_g3_18), pero también hay varios ejemplos de narrador en 1ª persona (Amara_g1_17; Vivo_g2_17; Móvil_g1_18; Sire-na_g1_18; Yaman_g1_18). Las frecuentes intervenciones de los personajes mediante bocadillos inician al lector potencial en el descubrimiento de una sencilla polifonía discursiva que le permitirá enfrentarse, con el tiempo, a lecturas cada vez más complejas y a familiarizarse con otros subge-neros narrativos, como el cómic. En cuanto a los espacios predominantes en los libros analiza-dos, estos son en su mayoría indeterminados, familiares a la infancia, como la casa (Yo_g2_17; Móvil_g1_18), la escuela (Frida_g2_17; Cohete_g1_18), la naturaleza (Marc_g1_17 Lola_g2_17;

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Mamá_g2_17; Aisha_g1_18), pero también aparecen espacios imaginarios, como el mundo de los sueños (Vivo_g2_17; Raros_g3_17; Elira_g1_18; Fábrica_g3_18) y lejanos o fantásticos (Bus-cando_g1_17; Fantástico_g3_17). Cabe mencionar que un grupo ha optado por el hospital, meta-forizado en un palacio de superhéroes (Amara_g1_17), otro por un centro de educación especial (Lieu_g1_18) y dos por países con conflictos bélicos actuales (Sirena_g1_18; Yaman_g1_18). En lo que respecta al lenguaje y la expresión lexica y sintáctica, reconocemos que nuestro alumnado se decanta por la sencillez expresiva en todas sus obras, pero sin abandonar el uso deliberado de cierto vocabulario novedoso, la coexistencia de varios niveles de elaboración de significado, la presencia de la connotación y el uso de metáforas e imágenes muy conectadas con la tradición literaria, tal y como Amo (2003), Lluch (2003) o Colomer (2010) recomiendan para una adecuado itinerario en la formación lectora.

3.2. IntertextualidadEl siguiente criterio para analizar la idoneidad de esta práctica, piedra angular del desarrollo de la competencia lectoliteraria, es la presencia de elementos intertextuales y culturales en el corpus seleccionado. De acuerdo con R. Tabernero, la intertextualidad “Por una parte […] adentra al lector en una comunidad cultural, puesto que comparte ciertos elementos de construcción de sentidos, y por otra, se produce la aproximación al tejido de textos inherente al discurso literario, ya que nin-gún texto se lee independientemente de otros textos” (Tabernero, 2013, p. 51). En ambos sentidos funcionan las referencias que los distintos grupos han insertado en sus obras, ya sea homenajeando los fabularios cuyos protagonistas son animales con rasgos humanos (Buscando_g1_17; Mamá_g2_17; Aisha_g1_18; Lola_g2_17) como el modelo leído en clase de Frederick de Leo Lionni, bien trazando puentes con cuentos clásicos como La sirenita de H. C. Andersen (Sirena_g1_18) o con álbumes ilustrados actuales como Superhéroes, de Roberto Aliaga (Amara_g1_17), con ¿Cómo te sientes? de Anthony Browne (Buscando_g1_17) o con Orejas de Mariposa, de Luisa Aguilar (Yo_g2_17); así como recurriendo a personajes fantásticos indeterminados pero presentes en nu-merosas obras infantiles, como las hadas, los magos… (Fábrica_g3_18). En ocasiones, el recorrido intertextual se convierte en el eje vertebrador de la historia que plantean (Copito_g3_18). A veces, la intertextualidad es más sutil, como la imagen del personaje Guerra (Sirena_g1_18), que remite a El monstruo de los colores, de Anna Llenas. Tambien encontramos una obra que evoca la biografía infantil de la pintora Frida Kahlo (Frida_g2_17), de forma similar a la que B. Lacombe elaboró en su álbum Frida (2016).

3.3. ParatextosJunto a la intertextualidad, los paratextos son elementos esenciales para el desarrollo de esta prác-tica, además de que su elaboración resulta sumamente atractiva a los estudiantes de Grado de Maestro en Educación Infantil. En cuanto al título (3.1) de las obras, el alumnado es consciente de que se trata de un criterio fundamental para seleccionar una obra literaria, por lo que han intenta-do en todos los casos ser creativos e insertar palabras clave, como el nombre de los protagonistas (“Amara”, “Marc”, “Lola”, “Frida”, etc.) o focalizar las acciones principales (“buscando”, “sien-to”, “vivo”, “soñando”, “atrapado”, “Mi papá me aúpa” etc.); predominan las nominalizaciones y todos ellos resultan sencillos, pero no por ello menos sugerentes (Raros_g3_17).

Un apartado que exige un análisis propio es el uso de imágenes (3.3), por tratarse de libros de creación literaria infantil. Todos los grupos han elaborado ilustraciones a doble página, de muy va-

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riada construcción y, aunque ya conocían las relaciones entre texto e imagen de Kümmerling-Mei-bauer que apunta Silva Díaz (2005, pp. 45 y 46): redundancia, complementariedad y contrapunteo; todos optan por establecer una relación de complementariedad combinada con redundancia. Esto llama la atención, si tenemos en cuenta que el contrapunteo y los álbumes irónicos son los que más llaman la atención en clase. En general, destacan los materiales empleados, como cartón, cartulina, lápices y rotuladores de colores, goma Eva, acuarelas, temperas, purpurina, papeles de colores, botones, flores, tela (como fieltro o terciopelo), algunas técnicas plásticas como el collage, el em-pleo de texturas, difuminado o el dibujo a mano alzada. En varias ocasiones la creación plástica se combina con la digital (Lola_g2_17; Inovidable_g3_17; Raros_g3_17; Copito_g3_18) y en todos los casos se trata de ilustraciones muy coloridas, llamativas y próximas al universo de los primeros lectores. La retórica visual está presente en varios álbumes, por ejemplo, (Sirena_g1_18) la guerra se representa con el color rojo, mientras que en (Frida_g2_17) simboliza el amor.

El apartado referido a las ediciones y el formato (3.3) es también muy relevante. Estas son muy cuidadas y los materiales que emplean para la creación de ilustraciones son los mismos que para las ediciones; se trata de álbumes en su mayoría de cartón o tela, tapa dura, con portada ilustra-da (excepto Elira_g1_18, que solo escribe el nombre de la protagonista sobre fondo beige), para cuya encuadernación se ha empleado pegamento, anillas, grapado y cosido. Hay casos de libros digitales encuadernados profesionalmente que, además, se pueden personalizar en cada impresión (Inovidable_g3_17), siguiendo el formato de álbumes impresos de fotografías digitales. En otro se ha reciclado un libro infantil sobre el que se han pegado cuidadosamente las páginas de la prácti-ca (Copito_g3_18). El tamaño de los álbumes oscila de 15x10 cm a 45x30 cm, siendo los libros medianos los más numerosos Respecto a las texturas nos encontramos con lo que hemos denomi-nado “libros ensalada” porque incorporan muchos tipos distintos. Aunque son muy atractivos para el alumnado infantil, los desaconsejamos para esta práctica, porque se centran más en jugar con el formato que en el contenido literario. En algunos casos, se incorpora en la contraportada una sinopsis del argumento (Lola_g2_17; Yo_g2_17; Buscando_g1_17; Amara_g1_17; Asha_g1_18; Cohete_g1_18), alguna frase del texto (Raros_g3_17) o bien el nombre de los componentes del grupo (Mamá_g2_17). La letra siempre es grande pero no siempre apropiada al lector infantil.

El formato es, en la gran mayoría de los casos, el códice, con algunas variantes, como el libro-casa (Vivo_g2_17), libro-maleta (Yaman_g1_18), libros de tela para abrazar, donde todos los personajes están bordados (Aúpa_g3_17) o libros-caja o libros-baúl (Cuerpo_g3_17; Rimas_g3_17 Animales_g3_17) y el ya mencionado de experimentación narrativa, también presentado en una caja pero con un juego de fichas unidas por espiral (Inolvidable_g3_17). Encontramos un ejemplo de kamishibai (Animales_g3_17), como fórmula de origen japonés muy atractiva para el alumnado al mezclar ál-bum y representación teatral. La tecnica del pop-up es tambien muy apreciada por numerosos grupos y (Yo_g2_17; Frida_g2_17; Podemos_g3_17; Yaman_g1_18; Buscando_g1_17 o Cohete_g1_18).

Como ya hemos mencionado, algunos libros tienen formato digital, aunque luego se impriman para llevar al aula. En los cursos actuales se está experimentando para la integración de las tecno-logías en esta práctica, o incluso el diseño de libros electrónicos o aplicaciones digitales enfocadas al público infantil.

3.4. Mirada docenteEl siguiente ítem que demuestra la validez de esta práctica es el desarrollo de la competencia pro-fesional docente de nuestro alumnado. En primer lugar, con respecto a la adecuación de las pro-

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puestas al estadio de maduración al que van destinadas (Cerrillo y Yubero, 2003), en su mayoría se ajustan a las características del estadio preoperacional (Aúpa_g3, _17 y Frutas_g3_17) con temas familiares al mundo que rodea al niño, con mayor interes en la sucesión de los hechos que en el argumento.. Son libros que pueden leerse individual o grupalmente, de gran formato, con profusión de ilustraciones a color, poco texto y letra grande. Encontramos dos casos que se acercan más al estadio de operaciones concretas I (Amara_g1_17 y Sirena_g1_18) porque de una forma bastante metafórica, tratan lo temas del cáncer y la guerra, más alejados de los intereses de los prelectores, aunque con múltiples posibilidades para aproximarse a ellos. Incluso hay otros que podrían servir para el estadio de operaciones concretas II o superiores por su calidad (Raros_g3_17) o su com-plejidad (Fantástico_g3_17), demostrando que el libro ilustrado puede leerse en cualquier edad o etapa educativa.

Una de las competencias profesionales esenciales en todo docente, como ya comentamos a pro-pósito del análisis de otras prácticas como las guías de lectura, es el trabajo en equipo (Rovira-Collado; Llorens García, Serna-Rodrigo, y Madrid Moctezuma, 2018). Esta forma de trabajo per-mite desarrollar habilidades sociales y organizativas de los futuros maestros, puesto que la escuela tiende hacia el trabajo por proyectos y la evaluación por competencias que, a su vez, nos obliga a formar a ciudadanos competentes que sepan trabajar tambien de forma cooperativa. Esta práctica es la última de todas las del curso, por lo que los grupos están ya bien consolidados; cada persona desempeña un rol diferenciado y aporta el resto sus conocimientos informáticos, de dibujo y apti-tudes artísticas, de redacción, creatividad, capacidad crítica, organizativa y gestora.

Si rastreamos los criterios pedagógico-didácticos para seleccionar una obra literaria infantil de Amo (2003), observamos una pretensión pedagógica en la elaboración del Libro de libros, pues en todos los casos los personajes son sencillos y equilibrados, para que los niños puedan identi-ficarse con ellos. Además, las obras les podrían ayudar a elaborar un código moral, mediante la normalización de nuevos modos de ver el mundo, como modelos de diversidad afectivo sexual (Mamá_g2_17), el rechazo a la intolerancia y la guerra (Yaman_g1_18; Sirena_g1_18), el apre-cio por la naturaleza (Lola_g2_17; Mamá_g2_17), por los referentes culturales (Frida_g2_17), la aceptación de la diversidad (Yo_g2_17; Cohete_g2_18; Elira_g1_18; Liu_g1_18), etc. En cuanto a las posibles propuestas de actuación didáctica en el aula, tan solo un grupo de manera consciente esbozó este aspecto en la exposición de su obra, pues mientras una compañera leía el texto, otra lo representaba mediante lenguaje de signos, ya que la protagonista de la historia era una niña sorda (Liu_g1_18), favoreciendo, además de la inclusión, el aprendizaje de un nuevo código.

No obstante, aunque no se plantearon actividades concretas, la reflexión pedagógica ha estado presente en la elaboración de esta práctica, pues gracias a ella se puede desarrollar la expresión oral y escrita, la atención, la participación activa, la autoestima, la educación emocional, la mejora del nivel lúdico-simbólico y, principalmente, la competencia lectoliteraria de los primeros y potencia-les lectores.

3.5. Valoración de los aprendizajesDespues de analizar los libros, los cuatro docentes volvimos a reevaluar individualmente los 30 libros según los criterios propuestos, centrándonos en la aparición o no de cada concepto. A conti-nuación, recogemos los resultados globales de cada grupo sobre 100%.

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Tabla 2. Índice de éxito de los criterios analizados en la práctica (%). Elaboración propia.

1.Competencia lectoliteraria 2. Intertextualidad 3. Paratextos 4. Mirada do-cente

1/2016-2017 95 90 100 60

2/2016-2017 87 92 95 50

3/2016-2017 90 87 100 75

1/2017-2018 92 95 100 70

3/2017-2018 96 100 90 75

Media 5 grupos 92 92.8 97 66

Los resultados pueden parecer demasiado optimistas porque la valoración está, en 3 bloques, por encima del 90%. Sin embargo, debemos destacar que esta valoración general coincide en gran medida con la evaluación realizada en cada grupo en su momento. Además, debemos recordar que trabajamos sobre una selección de buenas prácticas y la mayoría de los libros analizados son usados en los cursos posteriores como modelos.

Solamente podemos destacar la menor valoración del último bloque, el de la mirada docente, ya que esta perspectiva investigadora no estaba plenamente aposentada en el momento de la realización de esta práctica en los dos cursos pasados. Además, debemos destacar que el objetivo de esta práctica es ofrecer un texto literario, y no tanto una propuesta didáctica, por lo que la reflexión docente queda en segundo plano.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESAunque el aspecto final de esta práctica pueda parecer infantil y sencillo, podemos confirmar que es una práctica apropiada para el desarrollo de las competencias citadas, centrales en nuestra función como docentes de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Estos trabajos no tienen nada de sencillo y si los analizamos detenidamente, podemos comprobar que llevan muchas horas de trabajo detrás, con un objetivo artístico concreto: la creación de un texto literario para el aula de Educación Infantil. Se confirma que esta práctica es adecuada para el desarrollo de la competencia literaria, por su clara intencionalidad artística, y para la mirada docente, porque resume además todos los contenidos del curso, por lo que se cumple el primer objetivo de la investigación.

La concreción de criterios y la selección de unos modelos concretos, nos ha permitido en cursos sucesivos mejorar tanto la presentación de la práctica en clase como unificar los criterios de evalua-ción, confirmando nuestro segundo objetivo.

Como ya hemos mencionado, esta práctica es habitual en muchas otras asignaturas y es básica en la formación literaria de las futuras maestras de Infantil. Aunque el alumnado muchas veces quiere recuperar sus libros para trabajarlos en su periodo de prácticas, tenemos algunos modelos que hemos conservado desde hace más de diez años y se han realizado exposiciones de algunos modelos en la biblioteca de la Facultad de Educación. Además, es una actividad muy común en las aulas actuales, y podemos comprobarlo a traves de muchos ejemplos en Internet y el alumnado egresado siempre la recuerda entre las prácticas más significativas. Esta investigación refuerza el valor de esta actividad y señala los múltiples aspectos que trabaja, que coinciden directamente con los campos evaluados,

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como son el desarrollo de la competencia lectoliteraria, los paratextos, la intertextualidad y la mirada docente de nuestro alumnado.

Incluso, podemos confirmar que alguna de las alumnas y alumnos que han realizado esta práctica, posteriormente se han animado a escribir sus propias obras o intentar publicar estos trabajos en edito-riales especializadas. Son casos singulares y muy significativos, pero demuestran la importancia del aprendizaje de la literatura en todas las etapas educativas.

Como futuras líneas de trabajo, en primer lugar, debemos prestar atención a los nuevos entornos de lectura y a los espacios digitales de creación literaria. Quizás en un futuro cercano nuestro alum-nado pueda crear cuentos infantiles en apps móviles. En segundo lugar, hemos señalado el interes de nuestro alumnado por esta práctica y su uso durante su estancia de prácticas, pero no se ha realizado todavía una exploración de la utilidad directa de esta práctica en el aula de Educación Infantil.

AGRADECIMIENTOS

Nota: Esta investigación está dentro de la Red 4576: Recursos TAC y LIJ2.0 para la competencia profesional en la Didáctica de la Lengua y la Literatura en Educación Infantil y del Proyecto de Investigación Emergente de la Universidad de Alicante GRE 16-05: Literatura Infantil y Juvenil en Internet. LIJ 2.0 Análisis de Aplicaciones y Redes sociales de lectura.

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