interacción y valores en el aprendizaje virtual

EN el momento actual se asiste a una revolución tecnológica sin precedentes; las redes sociales,

las tablets, los smartphones o la “tec-nología en la nube” son algunas de las coordenadas que configuran el espa-cio comunicativo y cultural presente. El mundo educativo no es ajeno a esta realidad: “eLearning” es ya un término tradicional frente a conceptos más van-guardistas, como es el caso del mobile learning (mLearning).

Todo esto conlleva sin duda grandes ventajas. La tecnología actual posibilita la obtención de estudios y titulaciones en modo online; las barreras geográ-ficas o de tiempo se desvanecen. No obstante, sería ingenuo pensar en la ausencia de inconvenientes. Ante el ex-ceso cinético de lo tecnológico, se hace necesaria una reflexión sobre lo que es la tarea educativa, pues, en contra de lo afirmado por McLuhan, en educación, “el medio no es el mensaje”.

Educar viene del término clásico educare —“ir conduciendo de un lugar a otro”—, emparentado con educere —“extraer, sacar fuera”—. Educar es ayudar a alguien para que se desarro-

lle de la mejor manera posible en los di-versos aspectos que tiene la naturaleza humana —curiosamente, naturaleza es una palabra de raíz semántica estrecha-mente relacionada con fecundidad—. En toda educación debe haber tanto una transmisión de conocimientos (saber) y modos de hacer (saber hacer), como la promoción de determinadas actitudes (saber ser/estar), de modo que se capa-cite al hombre en todas sus dimensio-nes para la formulación y desarrollo de su proyecto personal de vida. La educación es una acción personal, realizada por personas y dirigida a personas.

¿Qué significa “educar en valores”? Sencillamente, educar. Se trata en rea-lidad de un pleonasmo, pues no existe una verdadera educación sin valores. Los valores son contenidos, explícitos o implícitos, inevitables en la educación (Ortega y otros, 1994). Esta dimensión no debe estar ausente en las estrate-gias de eLearning; lo contrario, significa-ría afirmar que no es un vehículo válido para los procesos formativos de las per-sonas (Banyard y underwood, 2008); en definitiva, que no es válida para una educación de calidad.

Interacción y valores en el aprendizaje virtual

JOSÉ MANUEL CARRIóNProfesor de Diseño de ITGT.

DEA en Teoría de la Educación

edu

caci

ón

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EDuCACIóN

Formar en valores no es “adoctrinar”, sino más bien crear un ámbito y esta-blecer unas relaciones donde el discen-te se sienta valorado como persona. El fomento de este clima axiológico pasa por favorecer la presencia social, confi-gurada por dos constructos: inmediatez e interacción.

El énfasis de este artículo recae en la interacción, dentro de los procesos de enseñanza online, como clave de aper-tura a la dimensión axiológica —que en mayor o menor medida debiera tener una acción de eLearning—.

interacción e interactividad.

Simpson y Galbo (1986) definieron interacción como la conducta en la que los individuos y grupos actúan unos con otros. Su característica esencial es la reciprocidad en las acciones y res-puestas, dentro de una variedad infinita de relaciones: verbales y no verbales, conscientes e inconscientes, duraderas o casuales.

Wagner (1994; pp. 629) define inte-racción como los «eventos recíprocos que requieren al menos de dos objetos y dos acciones, y que se dan cuando esos objetos se influencian mutuamen-te uno sobre el otro». La interacción se puede comprender como el modo en que discentes y docentes comunican sus ideas, perspectivas, sentimientos y conocimientos, y comprenden estos mismos factores cuando vienen de otros. El término interacción, siguiendo la definición de Wagner, requiere el con-curso, al menos, de dos individuos que se influyan mutuamente.

hay numerosos estudios (Garri-son, 1990; hackman y Walker, 1990; Entwistle y Entwistle, 1991; Scheel y Branch, 1993; Wagner, 1994; Irani, 1998) que afirman que el incremento de la interacción conlleva:• un incremento del aprendizaje.• una actitud más positiva hacia el

aprendizaje.• una satisfacción más elevada con la

acción formativa.• un aprendizaje más profundo y sig-

nificativo.

• La consecución de logros más altos.De acuerdo con lo que establece

Wagner, en el presente trabajo se ha adoptado la diferencia entre interacción e interactividad. ésta suele referir a la facilidad que suministra un ordenador de cara al control por parte del usuario, tanto del proceso, como de la comuni-cación con el contenido. Esta comuni-cación engloba al inicio de una acción, por parte del usuario, y a la respuesta a ésta del sistema informático; podría considerarse una especie de pseudo-diálogo entre la persona y la máquina. No hay que confundir, por tanto, inte-racción con interactividad, pues mien-tras ésta es una característica de la tec-nología —un atributo de la máquina—, aquélla es el resultado del uso de tal tecnología.

La interactividad tiene tanto defenso-res como detractores: de una parte, es una de las posibilidades emblemáticas de las TIC, pero, por otra, hay quiénes también afirman que, en el mejor de los casos, sólo contribuye a generar confu-sión, y en el peor, da lugar a equívocos.

las tres interacciones de Moore.

Moore (1989) hizo la distinción entre los tres tipos de interacción que se da-ban en la educación a distancia, tam-bién extensibles al eLearning: discente-contenido, discente-docente y discen-te-discente (entre iguales). La interac-ción discente-contenido es el proceso en que el educando examina, considera y procesa la información del curso que se ha presentado (contenidos y desa-rrollos). La interacción discente-docente es la comunicación entre el profesor y el alumno, mediada por el ordenador, y no limitándose a la simple comunicación instruccional. Por último, la interacción discente-discente es la comunicación entre dos o más alumnos de un curso.

La interacción discente-contenido es la forma fundamental en la que se ha venido basando tradicionalmente toda la educación; a veces el estudiante inte-racciona sólo con el contenido y nunca lo hace con el docente o con otros es-tudiantes. El aprendizaje surge cuando

el discente interactúa con algún conteni-do —ya se considere aprendizaje como cambio en una conducta, creación o modificación de las estructuras cogni-tivas, o la construcción de significado compartido—; los contenidos se en-cuentran en los libros, objetos del entor-no, ideas abstractas, vídeos, programas de ordenador, páginas web, entre otros.

La interacción discente-docente pue-de darse, desde la perspectiva del do-cente, mediante la instrucción distribui-da por su parte, por ejemplo, suminis-trando retroalimentaciones o animando al educando. Desde el lado del discente, la interacción podría consistir en la for-mulación de dudas, el envío de trabajos o la discusión de problemas con aquél.

La interacción discente-discente es lo que Moore refirió por entonces como «un reto para nuestro pensamiento y práctica en los noventa». Y es que, en el desarrollo de los modelos tradicionales de enseñanza a distancia, este tipo de interacción fue siempre a la zaga; sólo la llegada de las TIC y la consolidación de los modelos de eLearning —con el uso de internet y de servicios como el e-mail, el chat o mensajería instantánea, etc.— ha abierto la posibilidad de evo-lucionar hacia modelos de enseñanza-aprendizaje más colaborativos o coo-perativos.

Los discentes colaborarían con sus iguales en el desarrollo de proyectos, discusiones, intercambio de ideas, e in-teractuarían en temas relacionados con el curso, a través, por ejemplo, de los fo-ros; la interacción entre discentes es la más valiosa cuando lo que se pretende es el desarrollo de la destreza para ta-reas cooperativas o colaborativas. Esta clase de interacción es crítica en los planteamientos constructivistas; no así para el conductismo y el cognitivismo.

El planteamiento de Moore ha sido ampliado a posteriori, y autores como hillman, Willis y Gunawardena (1994) han añadido una cuarta interacción: la del discente-interface. ésta, en realidad, debería ser invisible, pasar desapercibida al discente, para lo que cobra un papel de especial relevancia la usabilidad y el grado de operatividad del sistema, tan-to por parte del educando como de la institución educativa online. El interface

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Clases de interacciones según Moore. Las siglas co-rresponden a discente (dis), docente (doc) y contenido (con).

De acuerdo con la idea de Hillman, Willis y Gu-nawardena, cualquier interacción en el eLearning estará mediada por el interface (intf).

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EDuCACIóN

debe ayudar a que el discente centre su atención en el contenido propio del aprendizaje en lugar de en cómo se ac-cede al mismo; es la ilusión de ausencia de mediación, referida por Lombard y Ditton (1997).

interacciones unidireccionales.

inTeRAcciÓn VicARiA.La diferencia tradicional que se ha

planteado entre la enseñanza presencial y a distancia ha venido marcada preci-samente por la separación tanto física como social de los discentes; este es-cenario ha empezado a cambiar con la incorporación de las TIC y la extensión de la enseñanza online.

Sin embargo, hay estudiantes que, dadas sus características psicológicas y sociales, pueden inhibirse de partici-par en las distintas interacciones men-cionadas; dicho de otro modo, algunos discentes no interaccionan de manera directa. Sutton (2001) habla entonces de una interacción vicaria o represen-tativa, según la cual habría educandos cuyo proceso de aprendizaje sería efi-caz a partir de la observación y asimi-lación cognitiva de la información ge-nerada en las interacciones entre otros discentes.

El proceso cognitivo que se da en la interacción vicaria es relativamente simi-lar al aprendizaje observacional que se da en las edades más tempranas, en el que tienen lugar cuatro fases (Bandura, 1986): atención (se observa y absorbe la conducta del modelo), retención (el observador representa y procesa men-talmente la conducta del modelo), pro-ducción (el discente expresa de modo abierto la conducta modelada) y moti-vación (anticipación de la reafirmación del observador).

Sutton agrupa en cuatro categorías a los posibles “interactores”:• Interactor directo: estudiantes que

directamente interactúan con otros estudiantes o con el docente.

• Interactor vicario: estudiante que ob-serva y asimila de modo activo las interacciones de otros.

• Actores: estudiantes que aportan al-guna entrada (input) en el proceso, de modo unilateral, sin considerar las reacciones o comentarios de otros.

• No-actores: estudiantes que no parti-cipan de modo alguno en el proceso de comunicación.Sutton establece el concepto de inte-

racción anticipativa como un modo de potenciar la interacción de carácter vi-cario: el docente plantea a los estudian-tes una cuestión, para que la piensen y formulen una respuesta. La perspectiva de tener que contestar (sobre todo, ante otros compañeros) motiva que los estu-diantes interactúen mentalmente con la cuestión planteada; más tarde tendrán que interactuar directamente o no, en función de si les pregunta o no el docen-te. El proceso cognitivo que se da con la interacción anticipativa es parecido al que tiene lugar con la interacción vicaria, pero menos intenso.

Puede afirmarse que la interacción vicaria no va a permitir alcanzar una eficacia en el aprendizaje tan elevada como en el caso de la interacción direc-ta, debido a que en la situación vicaria, el interactor no tiene que expresarse (lo que implica que no tendrá que organi-zar la información del modo adecuado para la formulación de una respuesta a exponer).

AuToinTeRAcciÓn: el DiScenTe conSigo MiSMo.

De todo lo visto en las páginas pre-cedentes podría llegar a deducirse que todo es interacción. Es importante, por ello, no perder de vista algunos matices a la hora de establecer nuevas catego-rías para este constructo.

El objetivo principal perseguido es el aprendizaje por parte del discente. Los constructivistas, a este respecto, afirman que toda interacción produce aprendizaje; plantean, por tanto una cierta equivalencia o igualdad entre am-bos conceptos. Sin embargo, la realidad demuestra que no todas las actividades que producen aprendizaje conllevan interacción, ni todas las interacciones, aprendizaje.

La autointeracción o interacción del discente consigo mismo es propuesta

como el nivel primario de interacción es-pecialmente en un entorno online, debi-do al planteamiento “en cualquier lugar, en cualquier momento”; hirumi (2002) afirma que todas las demás clases de interacción son medio para alcanzar precisamente la autointeracción.

Desde la perspectiva constructivista, toda interacción que tiene lugar envuel-ve una interacción del discente consigo mismo, dado que, según ellos, la ac-ción fundamental del aprendizaje con-lleva, por parte del educando, la cons-trucción del conocimiento a partir de la reflexión sobre ideas previas a la luz de nuevas informaciones y experiencias, dando lugar a una adaptación o, en caso extremo, a un reemplazamiento completo, para acomodar lo nuevo (Driscoll, 2005). Cuando este proceso de examinar ideas e incorporar nuevas experiencias se realiza como un aná-lisis o auto-debate consciente, es en-tonces cuando se da la interacción del discente consigo mismo.

Según Robertson (2002), las interac-ciones discente-contenido y vicaria no serían otra cosa que actividades de la nueva interacción: ambas envuelven una sola persona y un único flujo de la información, por lo que no poseen el atributo de reciprocidad que caracteriza a la interacción, de acuerdo a la defini-ción de Wagner.

De hecho, los autores que defienden la existencia de una interacción con el contenido y una interacción vicaria reconocen que se da en el interior del discente; Moore (1989), por ejemplo, describe la interacción del discente con el contenido como un proceso «que resulta en cambios en la com-prensión o perspectiva del estudiante o en su estructura cognitiva mental (…) lo que holmberg denomina como conversación didáctica interna cuando los educandos se hablan a sí mismos sobre la información e ideas que ellos encuentran en el contenido».

Por su parte, Sutton (2001) ha refe-rido al interactor vicario como un dis-cente que observa las interacciones entre otros discentes, o con el docente; procesa cognitivamente el contenido mientras absorbe las interacciones de los otros.

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Representación gráfica de la INTERACCIóN vICARIA (en gris) respecto de la directa (líneas en rojo ya azul). Mientras ésta es bidireccional, aquélla es unidireccional.

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EDuCACIóN

Teorema de la equivalencia de interacción.

Casi una década posterior a las for-mulaciones de Moore, otros autores (Anderson y Garrison, 1998) descri-bieron un nuevo set de interacciones: docente-docente, docente-contenido y contenido-contenido.

El incremento de la potencia de los ordenadores, el incremento geométrico en sus posibilidades técnicas y de su funcionalidad cuando se trabaja en red ofrecen la oportunidad (y presionan en esa dirección) de transformar algunas de las interacciones referidas, despla-zándolas al campo de la interacción de contenidos. Dicho de otro modo, el avance tecnológico puede provocar un proceso de migración de unas inte-racciones a otras; es lo que Anderson denomina como el teorema de la equi-valencia.

Anderson enuncia el teorema de la equivalencia de interacción del siguien-te modo:• Se pueden desarrollar niveles pro-

fundos de aprendizaje significativo siempre que una de las tres prin-cipales formas de interacción (do-cente-discente, discente-discente o discente-contenido) se dé en un ni-vel muy elevado; las dos restantes se ofrecerán en niveles mínimos o inclu-so podrán ser eliminadas del todo, sin que ello conlleve un deterioro de la acción educativa.

• Cuando el nivel de interacción es ele-vado en más de una de las tres formas referidas, resulta mayor el grado de sa-tisfacción que se experimenta con la acción educativa.De los planteamientos de Anderson

se deduce que un diseñador instruccio-nal puede sustituir un tipo de interacción por alguno de los otros (en el mismo nivel). Las consecuencias que se des-prenderán de este teorema se exponen a continuación.

a. un programa educacional de ca-lidad requiere altos niveles de interac-ción por parte de los estudiantes en al menos alguna de las áreas, quedando reducidas al mínimo, incluso desapa-reciendo por completo, las otras dos.

Sin embargo, la interacción docente-discente es la que los educandos perciben como más valiosa. Algunas de las interacciones docente-discente pueden automatizarse y ser sustituidas total o parcialmente a través de los re-cursos de contenidos. Se produciría, por tanto, una migración de las formas de interacción docente-discente basa-das en la red (por ejemplo, el e-mail) a interacciones discente-contenido (laboratorios virtuales, FAQs persona-lizados, etc.).

b. Normalmente, la interacción do-cente-discente es la menos escalable de todas por lo que tiende a sustituirse por la interacción discente-contenido cuando el número de alumnos es muy elevado. Algunas de las interacciones del educador podrían ser puestas en objetos de aprendizaje (vídeos, anima-ciones, programas de evaluación) de modo que la interacción docente-dis-cente pudiera desplazarse más hacia el terreno de la de discente-contenido.

c. Debido al crecimiento exponencial de la potencia y capacidad informática, el coste y las restricciones de la inte-racción de contenidos está cayendo mucho más deprisa que los envueltos en las otras dos clases de interacción.

Desde la perspectiva de la educa-ción en valores, la interacción de me-nor connotación axiológica sería la del discente con el contenido. En este sen-tido también resulta interesante añadir que existe una norma de calidad vir-tual de las acciones formativas, la uNE 66181:2008, cuyo cumplimiento exige que los procesos formativos diseñados cuenten con acciones concretas de tu-torización.

Una propuesta de rúbrica.

El análisis de contenidos realizado para este estudio nos lleva a la con-clusión de que la calidad formativa —y general— de una acción de eLearning está vinculada al grado de interacción que posibilita. ¿Podría evaluarse de algún modo las posibilidades de una determinada plataforma al respecto? Pensamos que la herramienta que a

continuación se presenta podría contri-buir en buena medida a ello.

una rúbrica o matriz de valoración es un instrumento de medición en el que se establecen criterios y estándares por niveles mediante la disposición de escalas que permitan determinar la ca-lidad de un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje. una rúbrica es una he-rramienta muy adecuada como ayuda para la definición de calidad.

Puede hablarse de dos tipos de rú-bricas: la global o comprehensiva y la analítica. En la primera, el docente eva-lúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. Por el contrario, median-te la rúbrica analítica evalúa inicialmen-te, por separado, las diferentes partes del producto o desempeño, sumando posteriormente las puntuaciones para obtener una calificación total.

Las rúbricas comprehensivas regular-mente se utilizan cuando pueden acep-tarse pequeños errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto final. Son más apropiadas cuando las actividades de desempeño requieren que el discente produzca una respuesta sin que necesa-riamente haya una única. El objetivo de los trabajos o desempeños que en esta forma se califican se centran en la cali-dad, dominio o comprensión generales tanto del contenido específico como de las habilidades que incluye la evaluación en un proceso unidimensional. Es por ello que en el presente estudio es ésta clase de matriz por la que se ha optado.

Este método ya ha sido utilizado para evaluar la calidad general de la educa-ción online (www.csuchico.edu/celt/roi/). Por otra parte, Roblyer y Ekhalm (2000) han desarrollado una rúbrica que puede considerarse la primera que in-tenta evaluar la calidad de la interacción en el entorno de la enseñanza a distan-cia. Proponemos una nueva —ver pági-na siguiente— de cara a la evaluación de la posibilidad axiológica de un sis-tema eLearning, desarrollándola a partir de la de estos autores.

Se ha considerado para ello un total de cinco variables o categorías, tenien-

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do en cuenta que el acceso axiológico se materializa a través de la interac-ción. Estas categorías son: interacción discente-docente, interacción entre discentes, interacción discente-interfa-ce, interacción discente-contenido, e inmediatez.

Para la interacción discente-docente se ha adoptado la variable “Actividades para establecer relación social” del tra-bajo de Roblyer y Ekhalm. También se sigue a estos autores en lo que se re-fiere a la interacción entre discentes (su categoría “diseños instruccionales para el aprendizaje”); el resto de las catego-rías son de elaboración propia.

A continuación se establece la re-lación de las puntuaciones y el grado de la viabilidad de acceso axiológico un determinado sistema eLearning: VIABILIDAD MuY BAJA (por debajo de los 9 puntos); VIABILIDAD BAJA (entre 10 y 15 puntos); VIABILIDAD ACEPTA-

BLE (entre 16 y 21 puntos); VIABILI-DAD NOTABLE (entre 22 y 26 puntos); VIABILIDAD SOBRESALIENTE (más de 26 puntos).

Para concluir.

Desde la perspectiva online de la edu-cación en valores, no todas las interac-ciones tienen igual capacidad como vía de acceso al campo axiológico. Siempre resultarán más enriquecedoras, dada la condición humana, aquellas que envuel-van alteridad, es decir, que impliquen una apertura hacia los demás (se trate del do-cente o de otros discentes) o una expli-citación ante ellos de lo asimilado. Por el contrario, el caso de la interacción vica-ria al que refiere Sutton resultará menos apto en este sentido. La tabla adjunta asocia las interacciones con los valores a cuyo fomento podrían contribuir.

CLASE DE INTERACCIóN VALORES AUxILIARES VALORES FINALIDAD

DISCENTE-DOCENTE Inmediatez Confianza

Atención Justicia y solidaridad

Competencia Responsabilidad y Justicia

Profesionalidad Responsabilidad y Justicia

Respeto y cortesía Confianza y solidaridad

Orden Responsabilidad y creatividad

Apertura Solidaridad

honestidad Veracidad

DISCENTE-CONTENIDO usabilidad Responsabilidad y Creatividad

Estudio Responsabilidad y Justicia

Puntualidad Responsabilidad

Orden Responsabilidad y creatividad

DISCENTE-DISCENTE Inmediatez Confianza

Respeto y cortesía Confianza y solidaridad

Apertura y atención Solidaridad

Compañerismo Solidaridad

honestidad Veracidad

Puntualidad Responsabilidad

DISCENTE-INTERFACE usabilidad Responsabilidad y Creatividad

INTERACCIóN VICARIA Eficiencia y eficacia Responsabilidad

AUTOINTERACCIóN Eficiencia y eficacia Responsabilidad y Justicia

La evolución tecnológica continúa de manera más acelerada si cabe en todo el campo de internet. El desarrollo de la web semántica donde interactúen distintos agentes informáticos presenta un gran interés, aunque no libre de pe-ligros. De acuerdo con el teorema de la equivalencia de interacción, será viable la migración de unas interacciones a otras, agilizando, por ejemplo, la gestión administrativa tanto del docente como del discente o reduciendo los costes. Sin embargo, no es deseable que este reemplazamiento interaccional afecte a las relaciones discente-docente y entre discentes: la robotización siempre con-lleva una deshumanización, al menos, psicológica; al otro lado del monitor no habría nadie. Sería un paso atrás en el fomento de algunos de los valores a tra-vés de eLearning.

INTERACCIóN Y vALORES ASOCIADOS.

De acuerdo con Duart (2000), valores finalidad son para los que preparan los fines de la educación, marcados por el desarrollo de la persona, las tradiciones culturales o el ideario de la institución educativa (la responsabilidad, la veracidad, etc.); tienen razón de fin. valores auxiliares serían aquellos cuya realización apuntaría a la de los anteriores; esto es, tienen razón de medio.

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EDuCACIóN

VIABILIDAD MuY BAJA VIABILIDAD MuY BAJA VIABILIDAD ACEPTABLE VIABILIDAD NOTABLE VIABILIDAD SOBRESALIENTE

INTERACCIóNDISCENTE-DOCENTE

El docente no anima a que el discen-te conozca a otro de manera per-sonal. Ninguna actividad requiere de interacción social.

Además de las introducciones de presentación, el docente requiere al-gún otro intercambio de información personal entre los discentes.

Además de potenciar los cambios de información personal entre los alumnos, el docente proporciona alguna otra actividad en clase dise-ñada para el aumento de la comu-nicación y relación social entre los discentes.

Además de lo anterior, el docente también interactúa con los estu-diantes desde un punto de vista más personal, sin limitarse a contestar a las dudas.

Además de lo comentado para el nivel anterior, añade estructuras de curso diseñadas para promover la relación social entre los discentes y el docente.

INTERACCIóNENTRE DISCENTES

Las actividades instruccionales no requieren de una interacción bidi-reccional discente-docente

Las actividades instruccionales re-quieren a los estudiantes comunicar con el docente, preguntando a lo que se responde, sin ir más allá.

Además de los requisitos para que los discentes comuniquen con el docente, las actividades requieren de los estudiantes que comuniquen con otro (discusiones entre pares o en pequeños grupos).

Además de lo comentado para el nivel anterior, las actividades exigen a los estudiantes el desarrollo de productos para los que tengan que trabajar de forma cooperativa, com-partir resultados.

Además de lo comentado para el nivel anterior, las actividades exigen a los estudiantes el desarrollo de productos para los que tengan que trabajar de forma cooperativa, com-partir resultados y retroalimentar con otros grupos.

INTERACCIóNDISCENTE-INTERFACE

El texto resulta ilegible por alguna de las siguientes causas: el tamaño de la letra; la tipografía elegida; un in-terlineado escaso; el color o textura del fondo dificulta centrar la atención sobre el texto.

El texto resulta legible, pero la es-tructura del diseño (el modo de si-tuar los distintos objetos gráficos) es aleatorio, sin una clara jerarquía visual que conduzca la mirada, resal-tando la importancia relativa de cada elemento.

El texto es legible y los objetos es-tán bien organizados. Los materia-les instruccionales requeridos están fácilmente localizados. Los links a otras partes del curso o a otras fuentes externas son precisos y es-tán actualizados correctamente. El programa del curso está disponible en un formato para que pueda ser impreso correctamente (printer frien-dly format).

Además de la anterior, se añaden algunas nuevas: las imágenes están optimizadas para que el interface las cargue y muestre de manera rápida; se presentan formatos alternativos de los materiales suministrados.

Además de las anteriores, el sistema dispone de herramientas internas para el filtrado de contenidos incon-venientes.

INTERACCIóNDISCENTE-CONTENIDO

No se aporta información algunas sobre los objetivos del curso, requi-sitos o sobre la institución.

El programa, además de los objeti-vos, requisitos, aporta también infor-mación sobre el docente (breve cu-rrículum, cuándo y cómo se puede contactar con él) y un cronograma con las fechas de entrega de los dis-tintos trabajos y evaluaciones.

Además de lo anterior, está clara-mente definido lo que es trabajo indi-vidual y trabajo por grupos. El mate-rial instruccional puede ser revisado repetidamente (por estar generado en redundancia).

Además de lo anterior, hay pre-sentes actividades para mejorar el aprendizaje del discente (clips de video y audio, presentaciones de Powerpoint, simulaciones en Flash, etc.) y se adecúan a distintos estilos de aprendizaje.

Además de lo anterior, se recoge el código ético que va regir el desarro-llo de la acción educativa, y al que tiene que asentir de manera explí-cita (online) el discente. Se suminis-tran consejos para una participación constructiva, relevante y apropiada en los foros de discusión.

INMEDIATEz El docente responde sólo de manera aleatoria a las preguntas de los es-tudiantes | Responde generalmente, pero tras más de 48 horas que se ha formulado la consulta. Lo que aporta es demasiado corto y sumi-nistra poco análisis del trabajo del estudiante.

El docente responde a la mayoría de las dudas de los estudiantes, gene-ralmente en las primeras 48 horas. | Aporta al discente algún análisis de su trabajo, junto con sugerencias de mejora.

El docente responde siempre a to-das las dudas del docente, dentro de las primeras 48 horas. | Aporta al discente algún análisis de su trabajo, junto con sugerencias de mejora.

El docente responde siempre a to-das las dudas del docente, por lo general en las primeras 24 horas. | Aporta al discente algún análisis detallado de su trabajo, junto con sugerencias de mejora.

El docente responde siempre a to-das las dudas del docente, en las primeras 24 horas. | Aporta al dis-cente algún análisis detallado de su trabajo, junto con sugerencias de mejora, e indicaciones e información para un aprendizaje complementa-rio.

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VIABILIDAD MuY BAJA VIABILIDAD MuY BAJA VIABILIDAD ACEPTABLE VIABILIDAD NOTABLE VIABILIDAD SOBRESALIENTE

INTERACCIóNDISCENTE-DOCENTE

El docente no anima a que el discen-te conozca a otro de manera per-sonal. Ninguna actividad requiere de interacción social.

Además de las introducciones de presentación, el docente requiere al-gún otro intercambio de información personal entre los discentes.

Además de potenciar los cambios de información personal entre los alumnos, el docente proporciona alguna otra actividad en clase dise-ñada para el aumento de la comu-nicación y relación social entre los discentes.

Además de lo anterior, el docente también interactúa con los estu-diantes desde un punto de vista más personal, sin limitarse a contestar a las dudas.

Además de lo comentado para el nivel anterior, añade estructuras de curso diseñadas para promover la relación social entre los discentes y el docente.

INTERACCIóNENTRE DISCENTES

Las actividades instruccionales no requieren de una interacción bidi-reccional discente-docente

Las actividades instruccionales re-quieren a los estudiantes comunicar con el docente, preguntando a lo que se responde, sin ir más allá.

Además de los requisitos para que los discentes comuniquen con el docente, las actividades requieren de los estudiantes que comuniquen con otro (discusiones entre pares o en pequeños grupos).

Además de lo comentado para el nivel anterior, las actividades exigen a los estudiantes el desarrollo de productos para los que tengan que trabajar de forma cooperativa, com-partir resultados.

Además de lo comentado para el nivel anterior, las actividades exigen a los estudiantes el desarrollo de productos para los que tengan que trabajar de forma cooperativa, com-partir resultados y retroalimentar con otros grupos.

INTERACCIóNDISCENTE-INTERFACE

El texto resulta ilegible por alguna de las siguientes causas: el tamaño de la letra; la tipografía elegida; un in-terlineado escaso; el color o textura del fondo dificulta centrar la atención sobre el texto.

El texto resulta legible, pero la es-tructura del diseño (el modo de si-tuar los distintos objetos gráficos) es aleatorio, sin una clara jerarquía visual que conduzca la mirada, resal-tando la importancia relativa de cada elemento.

El texto es legible y los objetos es-tán bien organizados. Los materia-les instruccionales requeridos están fácilmente localizados. Los links a otras partes del curso o a otras fuentes externas son precisos y es-tán actualizados correctamente. El programa del curso está disponible en un formato para que pueda ser impreso correctamente (printer frien-dly format).

Además de la anterior, se añaden algunas nuevas: las imágenes están optimizadas para que el interface las cargue y muestre de manera rápida; se presentan formatos alternativos de los materiales suministrados.

Además de las anteriores, el sistema dispone de herramientas internas para el filtrado de contenidos incon-venientes.

INTERACCIóNDISCENTE-CONTENIDO

No se aporta información algunas sobre los objetivos del curso, requi-sitos o sobre la institución.

El programa, además de los objeti-vos, requisitos, aporta también infor-mación sobre el docente (breve cu-rrículum, cuándo y cómo se puede contactar con él) y un cronograma con las fechas de entrega de los dis-tintos trabajos y evaluaciones.

Además de lo anterior, está clara-mente definido lo que es trabajo indi-vidual y trabajo por grupos. El mate-rial instruccional puede ser revisado repetidamente (por estar generado en redundancia).

Además de lo anterior, hay pre-sentes actividades para mejorar el aprendizaje del discente (clips de video y audio, presentaciones de Powerpoint, simulaciones en Flash, etc.) y se adecúan a distintos estilos de aprendizaje.

Además de lo anterior, se recoge el código ético que va regir el desarro-llo de la acción educativa, y al que tiene que asentir de manera explí-cita (online) el discente. Se suminis-tran consejos para una participación constructiva, relevante y apropiada en los foros de discusión.

INMEDIATEz El docente responde sólo de manera aleatoria a las preguntas de los es-tudiantes | Responde generalmente, pero tras más de 48 horas que se ha formulado la consulta. Lo que aporta es demasiado corto y sumi-nistra poco análisis del trabajo del estudiante.

El docente responde a la mayoría de las dudas de los estudiantes, gene-ralmente en las primeras 48 horas. | Aporta al discente algún análisis de su trabajo, junto con sugerencias de mejora.

El docente responde siempre a to-das las dudas del docente, dentro de las primeras 48 horas. | Aporta al discente algún análisis de su trabajo, junto con sugerencias de mejora.

El docente responde siempre a to-das las dudas del docente, por lo general en las primeras 24 horas. | Aporta al discente algún análisis detallado de su trabajo, junto con sugerencias de mejora.

El docente responde siempre a to-das las dudas del docente, en las primeras 24 horas. | Aporta al dis-cente algún análisis detallado de su trabajo, junto con sugerencias de mejora, e indicaciones e información para un aprendizaje complementa-rio.

PROPuESTA DE RÚBRICA PARA EVALuACIóN DEL GRADO EN QuE uNA ACCIóN ELEARNING PuEDE POSIBILITAR uNA EDuCACIóN CON VALORES.

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EDuCACIóN

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interacción y valores en el aprendizaje virtual

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