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Red de Investigación Educativa en Sonora

Año IV, No. 12 Diciembre, 2012

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Inteligencia emocional en niños de sexto grado de contextos urbano, urbano marginado, rural e indígena

Emotional intelligence on sixth degree children from: urban, margined urban, rural and indigenous contexts

García Rembao, Loreto Cecilio Universidad Estatal de Sonora (UES- Navojoa)

Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Navojoa (UPN-Navojoa) [email protected]

Valenzuela Santoyo, María Esthela

Secretaría de Educación y Cultura [email protected]

Miranda Esquer, José Francisco

Universidad del Valle de México, Campus: Hermosillo [email protected]

Recibido: 11/10/12 Aceptado: 28/11/12

Resumen

El presente estudio se inscribe en el paradigma cuantitativo, con método y diseño transversal, no

experimental. La técnica e instrumento de recolección de datos fue el test de Inteligencia

Emocional TMMS-24, y se analizó con el paquete estadístico SPSS v 16.0. Los sujetos

participantes fueron 78 niños de sexto grado (39 niños y 39 niñas) de escuelas de cuatro

contextos: urbano, urbano marginado, rural e indígena. En el análisis de datos se encontró que sí

existen diferencias significativas entre los alumnos en lo referente a los factores Percepción,

Comprensión y Regulación de Inteligencia Emocional en los cuatro contextos. Para esto, se aplicó

la prueba de hipótesis mediante el estadístico Chi cuadrada con p ≤ 0.05. Igualmente se aplicó un

análisis de varianza de una o más variables independientes para saber si existen diferencias

mailto:[email protected]



Revista Electrónica de Investigación Educativa Sonorense, Año IV, No. 12. Diciembre, 2012

García Rembao et al: Inteligencia emocional en niños de sexto grado de contextos… pp. 7-25

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significativas entre las medias de los niveles de cada una de ellas, así como la r de Pearson. Se

trabajó con una variable dependiente que son las frecuencias obtenidas de los alumnos que

correspondieron a los diferentes factores del Test de inteligencia emocional con tres variables

independientes intergrupo: factor de inteligencia, contextos y sexo.

Palabras clave: Inteligencia emocional, contextos urbano, urbano marginado, rural e indígena,

Percepción, Comprensión, Regulación.

Abstract

The present study it registers in the quantitative paradigm, with a non experimental design.

Information, compilation instrument was the Emotional Intelligence Test TMMS-24, and was

analyzed by the statistical package SPSS v16.0. The participants were 78 sixth degree children

(39 male and 39 femail) from four contexts: urban, urban margined , rural and indigenous schools.

In the information analysis. there were significant differences between Perception on,

Comprenhension, Regulation of Emotional Intelligence in four contexts. For this, the statistical

square Chi with p ≤ 0.05 was applied. Equally an analysis of variance was applied with one or more

independent variables to know if exist significant differences between the averages of the levels of

each one of them, as well as r of Pearson. The dependent variable was the frequencies obtained

from the pupils who corresponded to the different factors of the of emotional intelligence Test with

three independent variables intergroup: factor of intelligence, contexts and sex.

Key words: emotional Intelligence, urban context, margined urban context, rural context and

indigenous context, Perception, Comprenhension, Regulation.

Introducción

En un mundo de competencias como en el que estamos viviendo hoy en día, es necesario

que los seres humanos, desde niños, logren movilizar saberes, para lo cual es sumamente

necesario construir conocimientos, habilidades, valores y actitudes.

Sin embargo en cuestión de actitudes no se ha dado la importancia que éstas

requieren, ya que la mayoría de las escuelas y hasta las propias familias solo limitan su

atención hacia lo académico, es decir, en que los niños obtengan conocimientos, pero no

muestran preocupación en su forma de sentir ni en su estado emocional.

La inteligencia emocional está conformada por habilidades afectivas personales y

sociales que ayudan a un individuo a conocerse a sí mismo y a relacionarse mejor con los

demás. Si las personas desarrolláramos este tipo de inteligencia y la fomentáramos entre los

niños, estaríamos formando seres más humanos e íntegros. El presente trabajo de

investigación recapitula la metodología para conocer la “Inteligencia emocional en niños de

sexto grado de primaria de contextos urbano, urbano marginado, rural e indígena”.



9

La personalidad siempre se ha distinguido por su inteligencia racional. No es muy

común en las escuelas darle importancia a las emociones de los alumnos, ya que

tradicionalmente, se ha creído que para ser personas de éxito se deben tomar decisiones y

desarrollar estrategias de aprendizaje con base en una inteligencia lógica. Sin embargo, las

emociones son parte fundamental de lo que somos, de lo que hacemos y de nuestra relación

con los demás. Un niño que no se encuentra bien emocionalmente, es muy probable que

muestre actitudes negativas y depresivas; lo cual puede generar consecuencias lamentables

en su salud.

Existen numerosos factores que pueden afectar la forma de ser de los niños, uno de

ellos es el contexto en que habitan, ya que las situaciones y experiencias ahí vividas, forjan y

moldean paulatinamente la personalidad del niño, debido a que éste aprende de lo que ve,

de lo que vive. Los contextos sociales favorecen el que surjan las emociones, que en su

contraste evolucionen los esquemas conceptuales y actitudinales y que se desarrolle y

afiance la identidad del infante. También hace que la situación que se genera en cada

momento sea imprevisible e irrepetible. Como ocurre con las relaciones sociales en cualquier

otro ámbito de la existencia.

Cuando se vive en un contexto en el que constantemente hay discusiones, pleitos,

agresiones de cualquier tipo, violencia en sí, es probable que el pequeño muestre principio

de imitación, y ésta se manifiesta en la forma en que se relaciona con sus compañeros en la

escuela. Otras actitudes notables en los niños son timidez, inseguridad, miedo; las cuales no

permiten que los alumnos se relacionen y comuniquen de forma efectiva.

La presente investigación surge al observar conductas desaprobadas en los niños, las

cuales pudieran deberse al medio en que éstos se desenvuelven y que influye en su

inteligencia emocional, igualmente, al observar niños que se manifiestan con una actitud

favorable ante las diversas situaciones que atraviesan en su vida cotidiana. Por esto, se

piensa que es conveniente analizar el desarrollo de inteligencia emocional, ya que ésta se

refiere a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales

en uno mismo y en los demás. Inteligencia emocional no es oprimir las emociones, sino

dirigirlas y equilibrarlas.



10

Una vez reconocido el nivel de inteligencia emocional presentado en los niños se

pretende relacionarlo con el contexto social que habitan para intentar identificar alguna

relación existente.

Por contexto nos referimos a un conjunto de circunstancias en las que se encuentra

situado un hecho, pero en este documento tomaremos la definición de contexto como la

influencia que tienen las circunstancias sociales que rodean a un niño y se clasificó en cuatro

tipos: urbano, urbano marginado, rural e indígena. Éstos, según el medio donde se

encuentran ubicados y el nivel económico de la comunidad.

De este modo, se desprende la siguiente pregunta: ¿Qué relación tiene el contexto

social en que se desenvuelve el niño con su inteligencia emocional? y ¿Qué diferencias

existen entre los contextos urbano, urbano marginado, rural e indígena debido al desarrollo

de inteligencia emocional que presentan los niños de sexto grado que ahí habitan?

Este trabajo se considera útil para los niños que se están formando en las aulas, para

sus padres y para todas aquellas personas que estén interesadas en mejorar su actitud ante

la vida y que reconozcan la importancia que tiene el desarrollo de la inteligencia emocional,

para tener un control de sus impulsos, tomar decisiones sabias y ser responsables ante las

consecuencias de sus actos y con ello, lograr una mejor calidad de vida; permitirá además,

darnos cuenta de cómo la inteligencia emocional influye en la personalidad del ser humano

para lograr una mejor convivencia con la sociedad de la que forma parte.

El trabajo en sí, consistió en determinar y comparar el nivel de inteligencia emocional

en alumnos de sexto grado de primaria en los contextos urbano, urbano marginado, rural e

indígena; para lo cual, se aplicó el test de evaluación de Inteligencia Emocional TMMS-24

(Mayer y Salovey, 1990) a alumnos de sexto grado de educación primaria de los contextos

urbano, urbano marginado, rural e indígena. Con los datos obtenidos se logró comparar el

nivel de inteligencia emocional de los niños de estos cuatro contextos

Se manejaron las siguientes la hipótesis Nulas y de Trabajo:

H01: El contexto sociacultural de un niño no influye significativamente en su nivel de

inteligencia emocional.



11

H02: No existen diferencias significativas entre los contextos urbano, urbano marginado, rural

e indígena debido al desarrollo de inteligencia emocional que presentan los niños de sexto

grado que ahí habitan.

(HI1): El contexto sociocultural de un niño si influye significativamente en su nivel de

inteligencia emocional.

HI2: Sí existen diferencias significativas entre los contextos urbano, urbano marginado, rural

e indígena debido al desarrollo de inteligencia emocional que presentan los niños de sexto

grado que ahí habitan.

Marco teórico

Desde la perspectiva vygotskiana y sociocultural en el proceso de aprendizaje, el

plano social es clave para el aprendizaje del individuo. En el plano social, los alumnos

aprenden con la ayuda de alguien más capaz, que puede ser su maestro o sus compañeros.

Para que la ayuda sea eficaz y pertinente, es importante saber lo que el alumno es capaz de

hacer por sí solo y ubicar dónde necesita ayuda para realizar más en cuanto la tarea lo exija.

Esto es su Zona de Desarrollo Próximo. También incluye la transformación de la ayuda del

otro más capaz en autoayuda o diálogo interno.

Para Richthofen, F. (1963) una ciudad es un agrupamiento cuyos medios de existencia

convencionales consisten en la concentración de formas de trabajo que no están orientadas

a la agricultura, sino particularmente al comercio y a la industria.

El contexto urbano marginado se ubica en los alrededores de una ciudad, viene siendo

la zona alejada, rechazada, relegada, postergada o discriminada de la ciudad. Comúnmente

en estos sitios habitan personas de clases media-baja y baja; asimismo tienen la fama de

haber muchas pandillas, grupos marginados y personas malvivientes.

Como contextos rurales se considera a aquellos sectores de población que se

extienden en la región y se dedican a la producción de los artículos primarios que rinde la

tierra.

Indígena es un término que, en sentido amplio, se aplica a todo aquello que es relativo

a una población originaria del territorio que habita cuyo establecimiento en el mismo precede

al de otros pueblos o cuya presencia es lo suficientemente prolongada y estable como para

tenerla por oriunda.



12

Mientras tanto, el término inteligencia emocional fue utilizado por primera vez en 1990

por los psicólogos Peter Salovey de la Universidad de Harvard y John Mayer de la

Universidad de New Hampshire, quienes la definen como un subconjunto de la inteligencia

social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos y emociones propios así

como los de los demás, de discriminar entre ellos y utilizar esta información para guiar

nuestro pensamiento y nuestras acciones.

Según Goleman (1995) la inteligencia emocional es la capacidad para reconocer

sentimientos propios y ajenos y el conocimiento para manejarlos. Este autor estima que la

inteligencia emocional se organiza hasta llegar a abarcar cinco competencias principales:

- Conocimiento de las propias emociones: el conocimiento de uno mismo, es decir, la

capacidad de reconocer un sentimiento en el mismo momento que aparece, constituye

la piedra angular de la inteligencia emocional.

- La capacidad de controlar las emociones: la conciencia de uno mismo es una

habilidad básica que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al

momento.

- La capacidad de motivarse uno mismo: el control de la vida emocional y su

subordinación a un objetivo resulta esencial para espolear y mantener la atención, la

motivación y la creatividad. El autocontrol emocional, la capacidad de demorar la

gratificación y sofocarla impulsividad constituye un imponderable que subyace a todo

logro. Las personas que tienen esta habilidad suelen ser más productivas y eficaces.

- El reconocimiento de las emociones ajenas: La empatía, otra capacidad que se

asienta en la conciencia emocional de uno mismo, constituye la habilidad popular

fundamental.

- El control de las relaciones: el arte de las relaciones se basa, en buena medida, en la

habilidad para relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas.

Shapiro (1999) ha llegado a la conclusión de que tener un coeficiente emocional (CE)

elevado es por lo menos tan importante como tener un coeficiente intelectual (CI) elevado. Y

que los niños con capacidades en el campo de la inteligencia emocional son más felices,

mas confiados y tienen más éxito en la escuela. Igualmente importante es el hecho de que

estas capacidades se convierten en la base para que nuestros hijos se vuelvan adultos

responsables, atentos y productivos.



13

Método

Esta investigación se ubica dentro del paradigma cuantitativo, con un método y diseño

transversal, no experimental, la cual, se desarrolló con la participación de 78 alumnos: 20 del

contexto urbano (10 niños y 10 niñas de la escuela primaria “Lázaro Cárdenas” de la colonia

Tierra Blanca), 21 del contexto urbano marginado (11 niños y 10 niñas en la escuela “Rafaela

Rodríguez” de la colonia Nogalitos), 19 del contexto rural (9 niños y 10 niñas en la escuela

primaria “Anáhuac” de la comunidad de Guaymitas) y 18 del contexto indígena (9 niños y 9

niñas en la escuela primaria primaria “Gral. Lázaro Cárdenas” del Mezquital de Buiyacusi);

todas ellas, dentro del municipio de Navojoa, Sonora. A los estudiantes de sexto grado de

primaria de estas escuelas se les aplicó la escala de autoinforme denominada Trait Meta

Mood Scale-24, adaptada al castellano por Fernández-Berrocal, Alcalde, Domínguez,

Fernández-McNally, Ramos y Ravira (1998) a partir de la desarrollada en 1990 por Mayer y

Salovey. La TMMS-24 contiene tres factores: Percepción, Comprensión y Regulación con 8

ítems cada uno, los cuales respectivamente corresponden a tres dimensiones claves de la

IE: Atención emocional, Claridad de sentimientos y Reparación emocional.

Para obtener las puntuación en cada uno de los factores, se sumaron los datos

obtenidos de la respuesta numérica de la escala de likert , según correspondiera cada una de

los items: 1 nada de acuerdo, 2 algo de acuerdo, 3 bastante de acuerdo, 4 muy de acuerdo y

5 totalmente de acuerdo. Los ítems del 1 al 8 corresponden al factor Percepción, los del 9 al

16 al factor Comprensión y del 17 al 24 al factor Regulación. La veracidad y la confianza de

los resultados obtenidos dependen de lo sincero que se haya sido al responder a las

preguntas. La fiabilidad para cada componente es: Percepción α=.90; Comprensión, α=.90; y

Regulación, α=.86 y con una adecuada fiabilidad test-retest (atención, α=.60; claridad, α=.70

y reparación, α=.83) (Extremera y Fernández-Berrocal, 2005).

Resultados

Una vez recolectados los datos se analizaron por medio del paquete estadístico

SPSS versión 16.0. para conocer si existen diferencias significativas entre los alumnos en lo

referente a los factores Percepción, Comprensión y Regulación de Inteligencia Emocional en

los cuatro contextos. Para esto, se aplicó la prueba de Chi cuadrada con un p ≤ 0.05 de .

(Ver tabla 1).



14

Asimismo, con los datos obtenidos se corrió, un análisis de regresión simple con el fin

de obtener un modelo predictivo; habiéndose encontrado, una relación global significativa en

el cuadro de Anova ( ver tabla 2), con las variables independientes "factor, contexto y sexo" y

con la variable dependiente "frecuencias". F (3, 20) =17.29; p ≤ 0.000. El p valor = 0.000 nos

indica que es menor a 0.05 y que posible construir un modelo de regresión lineal. En la tabla

3 se tiene que los p valores de la t student de la constante y de los coeficientes, son

menores a 0.05, lo cual nos indica que son significativos para la construcción de un modelo

predictivo.(ver apéndice 2, la tabla de base de datos)

Tabla 1. Datos de los diferentes factores en los cuatro contextos

p≤ 0.05

Hipótesis de Investigación:

HI

Percepció

n Mujeres

0.01 HI: Si existen diferencias

significativas entre las

alumnas, en lo referente al

factor percepción de

Inteligencia Emocional en los

cuatro contextos.

Comprensi

ón

Hombres

0.008 HI: Si existen diferencias

significativas entre los

alumnos, en lo referente al

factor comprensión de


cuatro contextos.

Regulació

n Hombres

.000 HI: Si existen diferencias

significativas entre los

alumnos, en lo referente al

factor regulación de


cuatro contextos.

Regulació .000 HI: Si existen diferencias

significativas entre las



15

n Mujeres alumnas, en lo referente al

factor regulación de


cuatro contextos.

Elaboración propia

Tabla 2. Prueba de Anova

ANOVAb

Modelo Suma de

cuadrados

gl Media

cuadrática

F Sig.

1 Regresión 24317.367 3 8105.789 17.270 .000a

Residual 9387.133 20 469.357

Total 33704.500 23

a. Variables predictoras: (Constante), Sexo, contexto, factor

b. Variable dependiente: frecuencias

Tabla 3. Coeficientes de la Regresión Lineal

Coeficientesa

Modelo Coeficientes no estandarizados Coeficientes

tipificados

t Sig.

B Error típ. Beta

1 (Constante) 222.000 20.265 10.955 .000

factor 16.500 5.416 .360 3.046 .006

contexto -21.800 3.955 -.650 -5.511 .000

Sexo 30.833 8.845 .411 3.486 .002

a. Variable dependiente: frecuencias



16

Igualmente se aplicó un análisis de varianza de una o más variables independientes

para saber si existen diferencias significativas entre las medias de los niveles de cada una de

ellas. Se trabajó con una variable dependiente que son las frecuencias obtenidas de los

alumnos que correspondieron a los diferentes factores del Test de inteligencia emocional y

con las tres variables independientes intergrupo: factor de inteligencia, contexto y sexo;

habiéndose encontrado diferencias significativas únicamente (Ver tabla 4 ) entre la variable

"contexto" y la variable dependiente.

Tabla 4 Contexto*factor

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Variable:frecuencias

Source Type III Sum of

Squares

Df Mean Square F Sig.

Corrected Model 23608.500a 11 2146.227 2.551 .061

Intercept 1461253.500 1 1461253.500 1.737E3 .000

Factor 4392.750 2 2196.375 2.611 .114

Contexto 14815.500 3 4938.500 5.870 .010

factor * contexto 4400.250 6 733.375 .872 .543

Error 10096.000 12 841.333

Total 1494958.000 24

Corrected Total 33704.500 23

Además, en la búsqueda de resultados se utilizó la r de Pearson para encontrar

correlaciones positivas y negativas en los diferentes pares. (Ver tablas 5, 6, 7 y 8,)



17

Tabla 5. Correlaciones entre el Contexto Urbano y los cuatro factores de la Inteligencia

emocional

Correlaciones utilizando r de Pearson

PercUrbH CompUrb

H

RegUrbH PercUrbM CompUrb

M

RegUrbM

PercUrbH Pearson

Correlation

1 .719* .482 -.760

* .497 -.154

CompUrb

H

Pearson

Correlation

.719* 1 .335 -.325 .528 .162

RegUrbH Pearson

Correlation

.482 .335 1 -.429 .139 .005

PercUrb

M

Pearson

Correlation

-.760* -.325 -.429 1 -.194 .645

*

CompUrb

M

Pearson

Correlation

.497 .528 .139 -.194 1 .469

RegUrbM Pearson

Correlation

-.154 .162 .005 .645* .469 1

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Tabla 6. Correlaciones Contexto Urbano Marginado y los cuatro factores de la

Inteligencia emocional



18

Tabla 7. Correlaciones Contexto Rural y los cuatro factores de la Inteligencia

emocional

PercRurH CompRur

H

RegRurH PercRur

M

CompRur

M

RegRurM

PercRurH Pearson

Correlation

1 .722* .704

* .028 .537 -.068

CompRurH Pearson

Correlation

.722* 1 .273 .040 .475 -.088

RegRurH Pearson

Correlation

.704* .273 1 -.313 .219 -.061

PercUMarg

H

CompUMarg

H

RegUMarg

H

PercUMarg

M

CompUMarg

M

RegUMarg

M

PercUMargH Pearson

Correlation

1 .649* .484 .384 .676

* .583

CompUMarg

H

Pearson

Correlation

.649* 1 .693

* .304 .655

* .487

RegUMargH Pearson

Correlation

.484 .693* 1 .467 .646

* .586

PercUMargM Pearson

Correlation

.384 .304 .467 1 .735* .740

*

CompUMarg

M

Pearson

Correlation

.676* .655

* .646

* .735

* 1 .843

**

RegUMargM Pearson

Correlation

.583 .487 .586 .740* .843

** 1

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2

tailed).



19

PercRurM Pearson

Correlation

.028 .040 -.313 1 .482 .000

CompRurM Pearson

Correlation

.537 .475 .219 .482 1 .575

RegRurM Pearson

Correlation

-.068 -.088 -.061 .000 .575 1


Discusión de resultados

Se discuten y se analizan los resultados obtenidos en el presente trabajo, así como

las similitudes y discrepancias en comparación con los antecedentes de investigaciones

nacionales e internacionales similares.

Tabla 8. Correlaciones Contexto Indígena y los cuatro factores de la

Inteligencia emocional

PercepInd

H

CompInd

H

RegIndH PercIndM CompIndM RegIndM

PercepInd

H

Pearson Correlation 1 .583 .843** .218 -.470 -.170

CompIndH Pearson Correlation .583 1 .539 .140 -.287 -.086

RegIndH Pearson Correlation .843** .539 1 .226 -.552 -.023

PercIndM Pearson Correlation .218 .140 .226 1 .537 .544

CompIndM Pearson Correlation -.470 -.287 -.552 .537 1 .735*

RegIndM Pearson Correlation -.170 -.086 -.023 .544 .735* 1

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).




20

Al igual que Pérez, N. y Castrejón J. (2006) que analizaron las relaciones existentes

entre los distintos factores de la Inteligencia Emocional en sí misma desde diferentes

instrumentos de evaluación empleando el coeficiente de correlación lineal –r- de Pearson,

encontraron relaciones positivas y significativas entre las distintas variables referidas a la

inteligencia emocional (ver tablas 5,6.7 y 8);asimismo, se demostró que sí existen diferencias

significativas entre los alumnos en lo referente a los factores Percepción-Mujeres,

Comprensión-Hombres y Regulación-Hombres-mujeres (ver tabla 1), de Inteligencia

Emocional en los cuatro contextos. Para esto, se aplicó la prueba de hipótesis, mediante el

estadístico Chi cuadrada con p ≤ 0.05.

En la presente investigación se encuentra que las mujeres se perciben con mayor

capacidad para atender, comprender y reparar las emociones; al compararlo con los

resultados obtenidos en la investigación realizada por Palomera M.R., Gil-Olarte M.P. y

Brackett, M. (2005) se identificó que sólo se coincide en el primer factor (percepción), ya que

en los últimos dos (comprensión y regulación) los hombres obtuvieron resultados más

positivos. Por lo tanto, se coincide con Ugarriza N. (2001) al establecer que el sexo tiene

efectos diferenciales para la mayoría de los componentes factoriales.

Asimismo, Lara, H. (2006) en su investigación señala que el niño al no contar con las

habilidades necesarias para integrarse a su medio, puede compensar las emociones que

éste provoca mediante acciones que atenten sobre su salud. Por ello coincidimos en que el

nivel de IE de un niño depende de su contexto social.

Se está de acuerdo con Fernández y Extremera (2004) al afirmar que el hecho de que

los alumnos estén felices o tristes, enfadados o eufóricos o hagan o no un uso apropiado de

su IE para regular y comprender sus emociones, puede determinar el resultado final de sus

notas escolares y su posterior dedicación profesional. Además, sus hallazgos señalan que

los alumnos emocionalmente inteligentes poseen mejores niveles de ajuste psicológico y

bienestar emocional, presentan una mayor calidad y cantidad de redes interpersonales y de

apoyo social, son menos propensos a realizar comportamientos disruptivos, agresivos o

violentos; pueden llegar a obtener un mejor rendimientos escolar al enfrentarse a las

situaciones de estrés con mayor facilidad y consumen menor cantidad de sustancias

adictivas; Igual con Parra B.G. (2003) al aseverar que el desarrollo de la inteligencia

emocional genera beneficios en el ser humano, tales como incrementar la autoconciencia,



21

favorecer el equilibrio emocional, fomentar las relaciones armoniosas, potenciar el

rendimiento laboral, aumentar la motivación y el entusiasmo, otorgar la capacidad de

influencia y liderazgo, mejorar la empatía y las habilidades de análisis social, aumentar el

bienestar psicológico, facilitar una buena salud y brindar defensas para la reacción positiva a

la tensión y al estrés.

En lo que respecta al análisis de varianza,( Anova con tres variables intergrupo) al

correr el programa SPSS versión 16.0 con los datos de la frecuencia de cada factor y de

cada contexto, se encontró que existen diferencias significativas entre los alumnos de los

cuatro distintos.

Conclusiones

Para el análisis de los resultados obtenidos en la aplicación del cuestionario TMMS 24 a los

alumnos de ambos sexos de sexto grado de primaria de cuatro contextos diferentes (urbano,

urbano marginado, rural e indígena); se utilizó la prueba chi cuadrada con prueba de

hipótesis, para conocer si existen diferencias significativas entre cada uno de los factores que

evalúa el cuestionario y cada uno de los contextos.

Por lo tanto se concluye que la capacidad de los alumnos de identificar sus propias

emociones para establecer una comunicación efectiva y de tomar decisiones en cualquier

circunstancia, es independiente del contexto en que se está educando.

En el análisis de resultados referidos al factor percepción se encontraron diferencias

significativas, sólo en las mujeres en los cuatro contextos; no así en el caso de los hombres

En cuanto al factor comprensión se encontró que en el caso de los hombres, si

existen diferencias significativas y en el de las mujeres no; por lo tanto, se concluye que en el

caso de los hombres, comprender las emociones de uno mismo y de los demás si depende

del contexto en que se está educando los alumnos y que en las mujeres no, lo anterior quizá

se debe a la etapa crucial de la pubertad a la adolescencia en la cual las mujeres son más

maduras.

En lo que se refiere al factor regulación, que implica la capacidad de los alumnos de

manejar las emociones involucrando el razonamiento, el juicio y la conducta, se encontró que



22

en ambos sexos sí existen diferencias significativas, es decir, el contexto influye

significativamente para el desarrollo de este factor de la inteligencia emocional.

En lo que se refiere a los resultados de la aplicación de un análisis de varianza de una

o más variables independiente, se encontró que si existen efectos significativos debido al

contexto en lo referente a las frecuencias obtenidas por los alumnos al responder el

cuestionario. En tabla 2, se puede observar el efecto significativo que se da entre las

variables "factor inteligencia emocional" y "contexto", con respecto a la variable dependiente

"frecuencias" (p = 0.01); más no así entre la combinación de las variables "factor

inteligencia" y "contexto", cuando p = 0.543.

En la tabla 3, se puede observar el coeficiente "B" no típico de regresión para la variable

dependiente y para las variables independientes, de tal manera que al construir la ecuación

lineal predictiva y = b + a x, se observarán los siguientes resultados: por cada unidad que

aumente en la variable sexo, aumentará 30.83 unidades en la variable "frecuencias" y por

cada unidad que disminuya el valor de la variable contexto, disminuirá igualmente la variable

"frecuencias" en 21.08 unidades y finalmente, cuando la variable factor en una unidad, se

aumentarán 16.5 unidades en la variable dependiente; de tal manera que las ecuaciones de

la regresión lineal, quedarán como sigue: y1 = 22.0 +30.83 x; y2 = 22.0 +(-26.8 x); y3 = 22.0

+16.5 x.(Camacho, R. 2003)

Por último, en el apéndice 1, se pueden observar que las diferencias más significativas

en lo referente a los factores de la inteligencia emocional, encontrados en este trabajo, se

dieron principalmente la variable contexto en la cual reciben la educación primaria los

alumnos encuestados.

Referencias

Camacho, R. (2003) Estadística con SPSS para Windows versión 11. México: Alfa Omega

Extremera, N., Fernandez-Berrocal, P. y Durán, A. (2005) Inteligencia Emocional y Burnot en profesores. OEI Revista Iberoamericana de Educación. ( ISSN: 1681-5653.

Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N. (2004) El Papel de la Inteligencia Emocional en el Alumnado: Evidencias Empíricas. Revista Electrónica de Investigación Educativa. Vol. 6 No. 2

Goleman, D. (1995) Inteligencia Emocional. Editorial Kairós. 30-78

Lara, H. (2006) Investigaciones recientes sobre adolescencia e inteligencia emocional. Red de revistas científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal. Vol. 11 No.002.



23

Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9 (3), 185-211.

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24

Apéndice 1

Gráfica de resultados del Test TMMS 24 aplicado a alumnos de sexto grado en los Contextos

Urbano, Urbano Marginado, Rural e Indígena.

En la presente gráfica se muestran las diferencias encontradas principalmente entre las

variables "contexto" y "factores de inteligencia", esta última, referida a las categorías de

Test TMMS 24, las cuales son: Percepción, Comprensión y Regulación.

.



25

Apéndice 2

BASE DE DATOS

Factor Contexto Sexo Frecuencias

1 1 1 233

1 1 2 272

1 2 1 239

1 2 2 239

1 3 1 198

1 3 2 271

1 4 1 189

1 4 2 208

2 1 1 265

2 1 2 292

2 2 1 245

2 2 2 241

2 3 1 213

2 3 2 269

2 4 1 199

2 4 2 236

3 1 1 281

3 1 2 302

3 2 1 302

3 2 2 322

3 3 1 196

3 3 2 279

3 4 1 216

3 4 2 215

inteligencia emocional en niños de sexto grado de ... · inteligencia emocional en niños de sexto...

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