inserción laboral de egresados en cs. de la educación

La inserción laboral de los egresados en Ciencias de la Educación

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de la Universidad Nacional de Jujuy


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de la Universidad Nacional de Jujuy

Arnaldo Darío Jaramillo

EDITORIAL

de la Universidad Nacional de Jujuy Jujuy - Argentina

2012

Jaramillo, Arnaldo Darío La inserción laboral de los egresados en Ciencias de la Educación de la UNJu. 1a ed. - San Salvador de Jujuy Universidad Nacional de Jujuy. Universitaria de Jujuy, 2012. 216 p.; 21x15 cm.

© 2012 - Editorial

Universidad Nacional de Jujuy Av. Bolivia 1685 - San Salvador de Jujuy 0388-4221511 - [email protected]

ISBN 978-950-721-390-8


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ÍNDICE

Pág.

INTRODUCCIÓN 11

CAPÍTULO I: RELEVANCIA, CONTEXTUALIZACIÓN, SUPUESTOS TEÓRICOS Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 15

CAPÍTULO II: LOS CONDICIONANTES EXTERNOS, LOS SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN Y EL LUGAR DEL “PUNTO DE VISTA DEL ACTOR” 35

CAPÍTULO III: ELEMENTOS INTERVINIENTES EN LA CONFIGURACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE LOS EGRESADOS: LOS FACILITADORES Y OBSTACULIZADORES DE LA INSERCIÓN LABORAL 63

CAPÍTULO IV: ENTRE “LO BUENO Y LO MALO”: EL “VALOR” ASIGNADO AL TÍTULO Y SU RELACIÓN CON LA “INSERCIÓN” Y LA “PERMANENCIA” DEL EGRESADO EN EL CAMPO LABORAL DE LA DOCENCIA 89

CAPÍTULO V: ¿QUÉ PIENSA EL EGRESADO SOBRE EL MERCADO-CAMPO LABORAL? 115

CAPÍTULO VI: ACERCA DE LAS “REGLAS” DEL MERCADO LABORAL DE LA DOCENCIA 139

CAPÍTULO VII: ¿CÓMO SE “SIENTE” EL EGRESADO EN EL CAMPO LABORAL? 149

CAPÍTULO VIII: ¿QUÉ “HACE” EL EGRESADO ANTE LOS OBSTÁCULOS QUE IMPONE EL CAMPO LABORAL? 161


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CAPÍTULO IX: LOS ELEMENTOS DIFERENCIADORES DE LAS ESTRATEGIAS DE LOS EGRESADOS: LOS CANALES Y CIRCUITOS DE INSERCIÓN LABORAL 169

CAPÍTULO X: REFLEXIONES FINALES, CONCLUSIONES E INTERROGANTES QUE ABREN NUEVAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN 179

APÉNDICE METODOLÓGICO 191

BIBLIOGRAFÍA 205


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DEDICATORIA

Quisiera dedicar este trabajo a la persona más importante en mi vida y que por voluntad de Dios hoy no se encuentra a mi lado. Este trabajo es para mi mamá, la personita más buena del mundo y a la que amo y amaré con toda mi alma.

Es difícil aceptar que ya no estás a mi lado, aún hoy todavía no puedo creer lo que te pasó. Significó un profundo dolor tu repentina partida y lo que más me duele es no poder haber estado con vos en ese momento. Es una herida que no va a sanar nunca y una tristeza que me va a acompañar por el resto de mi vida. Es por eso que hoy lloro tu ausencia y anhelo con toda mi alma poder encontrarme algún día con vos. Son muchas las cosas que me hubiera gustado ofrecerte mamá. Deseaba poder retribuir, al menos en parte, el enorme cariño y amor que recibí de vos toda la vida. Yo sé que no esperabas nada material de ninguno de tus hijos, solo deseabas que saliéramos adelante y pudiéramos ganarnos la vida. Siempre te preocupaste por todos y a todos le brindaste tu apoyo. Mamá, sos y serás la persona más buena del mundo y sé que desde algún lugar, nos estás mirando, acompañando y protegiendo como lo hiciste siempre.

Hoy me siento triste y, a pesar del enorme dolor de tu partida, estoy aprendiendo a caminar solo. He atravesado momentos dolorosos y he tenido algunos logros que me hubiera gustado compartir con vos. Siempre me apoyaste en todo de manera incondicional. Me diste todo lo que tenías aunque te quedarás sin nada. Por eso te pido perdón si no pude darte todo lo que te merecías y si no te supe escuchar cuando me necesitabas. Ahora no estás aquí, estás en el cielo junto a Dios como un hermoso angelito. Deseo con todo mi corazón que estés tranquila y descansando en paz. Ya no te preocupes por nada “mami”, todo va a estar bien.

Para la personita que me acompañó y apoyó siempre en todo;

para la personita que amé y amaré toda la vida;

para el ángel que hoy me mira y me protege desde el cielo,

para vos mamá, siempre vas a estar en mi corazón.


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AGRADECIMIENTOS

En estos años que duró esta investigación son incontables las personas que me han ofrecido su apoyo incondicional y colaboración. Algunos están y otros no, pero todos han aportado su granito de arena para que este trabajo final sea una realidad. A todos ellos mi más profundo agradecimiento.

A mi mamá querida, que a pesar de que en estos momentos no está conmigo, le voy a estar eternamente agradecido por todo lo que me dio y porque siempre estuvo a mi lado y me brindó su apoyo incondicionalmente. A mi papá, que es el que me da las fuerzas para seguir adelante y que espero que esté conmigo por mucho tiempo. A mis hermanos y hermanas, a quienes quiero con toda mi alma y espero que Dios nos siga uniendo cada día más a pesar de que nuestra mamita ya no está con nosotros.

A mis colegas, compañeros y amigos quienes brindaron su colaboración no solo a nivel académico, sino también a nivel emocional apoyándome en el momento más difícil y doloroso de mi vida. A Martín y Marisel muchas gracias. A la profesora Ana Zoppi, mis agradecimientos por su apoyo moral, por su permanente predisposición y por las sugerencias y observaciones que enriquecieron este trabajo.

A los informantes de esta investigación sin los cuales este trabajo no hubiera sido posible. A Donato, Benita, Esperanza, Mariana, Carmen, Oda Beatriz, Tatiana, Natalia, Adriana, Blanca, Aníbal y Noelia. A ustedes, mis más sinceros agradecimientos.

A los miembros de la Unidad de Investigación “Educación, Actores Sociales y Contexto Regional” y en especial a su Directora Ana Vásquez. Gracias por haber posibilitado la realización de un ateneo en el que, con alto nivel académico, se discutió este trabajo y se efectuaron valiosas sugerencias.

Un agradecimiento especial a la Directora de esta investigación, la Lic. Susana Beatriz Argüello, de quien recibí toda la orientación para llevar a cabo esta investigación y que sin su


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ayuda no habría sido posible llevar a cabo esta tarea. Muchas gracias por las sugerencias y observaciones y por el apoyo incondicional ofrecido.

A todas las personas, que de alguna u otra manera estuvieron a mi lado, gracias por su colaboración, apoyo y compromiso con esta tarea.


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INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo se dan a conocer los resultados de una investigación acerca de la inserción laboral de los graduados en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Jujuy1. Este problema tiene como fuente un trabajo de campo realizado en el año 2004 durante el cursado de la cátedra “Universidad y Formación Docente” de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la U.N.J.U. En esta cátedra se ofrecía la posibilidad de estudiar esta problemática a través de la elaboración de un plan de trabajo y su posterior ejecución a partir de la recolección y el análisis de datos empíricos. Más allá de las limitaciones que presentaba dicho trabajo, puesto que no se contaba con las herramientas suficientes para realizar un trabajo exhaustivo y riguroso, se arribó a una serie de conclusiones que daban la pauta de que el tema en cuestión era factible de ser investigado en profundidad y con toda la rigurosidad que exige el “hacer ciencia social”.

La opción de investigar esta problemática obedece, además, a la preocupación constante, detectada tanto en graduados como en alumnos avanzados de la carrera, acerca del futuro incierto que avizoran respecto de su inserción laboral. Esta preocupación -compartida como investigador y egresado de la carrera- se sostuvo en el tiempo y fue lo que llevó a convertir esta “problemática de la realidad” en un auténtico “problema de investigación”.

Los objetivos de esta investigación giraron en torno a: a) Comprender el proceso de inserción laboral de los egresados e identificar los elementos intervinientes en el mismo (Objetivo

1 Esta problemática constituye una de las líneas de investigación del proyecto marco “Trayectorias laborales de graduados en Ciencias de la Educación de la UNJu.”. Dir. Susana Argüello. SECTER-UNJu. Cód. 153/08.


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General); b) Identificar y diferenciar las formas y estrategias de inserción laboral puestas en juego por los egresados; b) Comprender los elementos que intervienen en la construcción de la/las estrategias (obstáculos, vías de solución y logros que obtienen a partir del empleo de las mismas) c) Interpretar qué piensan los graduados acerca del mercado-campo laboral (Objetivos Específicos). Tal como se observa a través del desarrollo de este escrito, estos objetivos iniciales se fueron complementando con otros que fueron surgiendo en el proceso de la investigación producto de la emergencia de interrogantes, hipótesis y pistas de análisis que orientaron el examen hacia dimensiones del problema no advertidas al comienzo del estudio.

A través del proceso de investigación y de la permanente articulación entre la teoría y la empiria se arribó a la tesis de que las estrategias que emplean los egresados no solo se definen por las formas de acceso a un trabajo, sino por la intervención de elementos que actúan como facilitadores y obstaculizadores de la inserción laboral. Es, pues, en esta trama, atravesada por múltiples formas de pensar, sentir y actuar en el campo de trabajo, que el graduado analiza sus posibilidades y limitaciones en el terreno laboral y pone en juego determinadas estrategias.

La tesis expuesta, que sintetiza los resultados de este estudio, puso de relieve que para comprender la complejidad del proceso de inserción laboral del Cientista de la Educación no solo basta conocer “como hace” el egresado para acceder a un campo de trabajo (dimensión descriptiva del objeto), sino que resulta fundamental, además, prestar atención a los momentos de búsqueda de empleo (transición), a las instancias de acceso a un trabajo y a los elementos que intervienen en la permanencia o no en el mismo, así como a las dificultades encontradas en el camino (dimensión explicativa-comprensiva del objeto). La inserción laboral, lejos de reducirse solamente a las “estrategias”, se convierte así en un proceso concatenado de interfases que requiere el abordaje integral de sus múltiples dimensiones para captar su inherente complejidad.


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El estudio realizado se circunscribió al campo laboral de la docencia (nivel medio y terciario). Si bien, el “Alcance del Título” del Cientista de la Educación es amplio y ofrece un “abanico” de oportunidades laborales (Docencia, Asesoramiento Técnico, Planificación y Diseño, Investigación, etc.), las limitaciones del trabajo imposibilitaron conocer y comprender estos “múltiples” espacios laborales.

Este trabajo está compuesto por diez capítulos y un apartado denominado “apéndice metodológico”. En el primer capítulo se señala la relevancia social y científica de la investigación, la contextualización de la problemática, los supuestos teóricos y la estrategia metodológica seleccionada. En el segundo se abordan los “condicionantes externos”, los “sujetos de la investigación”, y el lugar del “punto de vista de actor” en el proceso de investigación.

Los capítulos restantes están dedicados a los “hallazgos y resultados” de la investigación. En el capítulo III se exponen los elementos intervinientes en la configuración de las “estrategias” de los graduados: los “facilitadores” y los “obstaculizadores” de la inserción laboral. En el cuarto se examinan las diferentes valoraciones asignadas al “título” en relación al “acceso” y a la “permanencia” del egresado en el campo laboral de la docencia. Los capítulos V, VI, VII y VIII están destinados a analizar dimensiones del objeto que surgieron durante el proceso de investigación, esto es, qué “piensa”, “siente” y “hace” el egresado en el campo laboral. En el capítulo IX se exponen las diferentes formas de inserción laboral y los elementos que diferencian las estrategias puestas en juego por los egresados en el campo de trabajo.

En el capítulo X se exponen las conclusiones del estudio, interrogantes y algunas reflexiones tendientes a enfatizar el carácter abierto de la investigación y la construcción permanente del objeto investigado. Finalmente, a modo de apéndice metodológico, se intenta mostrar la “cocina de la investigación” a través de la reconstrucción de la “trama” que dio origen a los


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resultados y hallazgos de este trabajo. Allí se explicitan los miedos, incertidumbres, “bloqueos”, avances y retrocesos, logros y obstáculos que se atravesó en el camino recorrido hacia la “construcción del objeto” de esta investigación.

Para finalizar esta introducción, cabe remarcar que se espera que los resultados de esta investigación -que ponen en evidencia que el egresado en Ciencias de la Educación se encuentra con un panorama “sombrío” al momento de insertarse al campo laboral de la docencia- contribuya al trazado de políticas institucionales que favorezcan las condiciones de empleabilidad que este presenta en el actual mercado de trabajo.


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CAPÍTULO I RELEVANCIA, CONTEXTUALIZACIÓN, SUPUESTOS TEÓRICOS

Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN


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1.1. RELEVANCIA SOCIAL Y CIENTÍFICA DE LA INVESTIGACIÓN

El presente estudio se justifica puesto que la problemática de la inserción laboral de los graduados en Ciencias de la Educación se ha agudizado significativamente en las últimas décadas, pues este sector no ha quedado exento de las incidencias negativas que trajo aparejado la reducción o “achicamiento” de la demanda de trabajo en el mercado laboral. Tal como sostienen algunos autores (Fernández Berdaguer, 2000) la tendencia más o menos continua de crecimiento de la matrícula en educación superior no facilitaría la situación desde la oferta. Es decir, que las proyecciones de la matrícula educativa y de los puestos de trabajo expresan que también habrá un crecimiento del desempleo de los más educados. Es por tales razones que el presente trabajo plantea un “desafío” a la Universidad, con el objeto de favorecer el debate y la discusión en torno a esta problemática y generar las bases para la planificación y el trazado de políticas institucionales que favorezcan la situación laboral de los egresados de la mencionada carrera.

Para hacer efectivo estos propósitos se canalizarán los resultados obtenidos en espacios estratégicos como la Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación, el Departamento de la Carrera y las Unidades de Investigación que funcionan actualmente en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNJu. En relación al Departamento de la Carrera y la Asociación de egresados en Ciencias de la Educación, el estudio contribuye no solo a fortalecerlos como espacios institucionales, sino también permite a estos contar con elementos fundamentados científicamente para orientar y proyectar sus acciones en el marco de políticas institucionales sobre el acceso laboral de sus egresados (convenios de trabajo, pasantías laborales y profesionales, prácticas profesionales, etc.). En cuanto a las Unidades de Investigación, los resultados obtenidos permiten enriquecer los estudios que allí se realizan (cotejar y contrastar con las investigaciones existentes), sistematizar las líneas de investigaciones afines y conformar una “agenda” de


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estudios resaltando las áreas de vacancia y las de mayor desarrollo.

La presente investigación se justifica, además, dada la escasez de estudios a nivel local sobre inserción laboral de graduados en Ciencias de la Educación, situación que pone de relieve la necesidad de encarar estudios que permitan conocer la situación particular que viven los egresados de esta carrera en el contexto de la provincia de Jujuy. Cabe notar que, a la fecha, las investigaciones que toman como objeto de estudio a alumnos y graduados de la carrera, abordan solamente aspectos relativos al proceso de formación y a la práctica profesional, respectivamente.

De esta manera, el presente trabajo intenta, por una parte, generar las bases y servir de fuente de referencia para futuros estudios sobre profesiones y seguimiento de graduados en la provincia, y por otro, posibilitar estudios comparados con trabajos realizados en otras provincias del país y que a la vez genere esto, líneas de estudios transversales, tanto a nivel regional como nacional. Es pues en tale sentido, que el presente estudio realiza su aporte tanto al campo de la Sociología del Trabajo, en general, como al campo de la Sociología de las Profesiones, en particular. En relación a este último campo de estudio, esta investigación adquiere relevancia puesto que contribuirá, a través de su aporte científico, no solo a ir consolidando y legitimando su estatus dentro de las comunidades científicas, sino también a constituir y afianzar lazos con el campo de la educación.

1.2. ACERCA DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES, LOS GRADUADOS Y LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

La Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNJu. surgió con el objetivo de formar profesionales en áreas de conocimiento como son las ciencias sociales y las humanidades,


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para complementar así los aportes científicos que la UNJu. brindaba a la sociedad. Es así que en el año 1984 comienza a funcionar la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales con la apertura de las carreras: Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación (seleccionada para la presente investigación) y Lic. en Antropología (Garay de Fumagalli, 2004).

La carrera de Ciencias de la Educación, por su parte, surgió con el objetivo de “brindar formación superior universitaria en el campo de la educación, a fin de formar profesionales capaces de reflexionar críticamente sobre el sistema educativo, (que permita) pensar y organizar las instituciones educativas, planificar y asesorar sobre las respectivas políticas del sector (…) analizar y aportar a los procesos de enseñanza-aprendizaje desde el ámbito institucional y el No Formal y, asimismo, desarrollar la profesionalización docente, desde el desarrollo de la investigación educativa” (Garay de Fumagalli, 2004: 83-84). Siguiendo a Argüello (Argüello et al, 2008: 5) se puede decir que desde su creación, en la carrera de Ciencias de la Educación se han implementado tres planes de estudios: “El Plan del año 1985, el del año 1987 y el de 1997. Los dos primeros Planes ofrecieron una formación profesional caracterizada por un tronco común de materias y la posibilidad de elegir al final de la misma entre las opciones de Profesorado o Licenciatura. En cambio el Plan de Estudios del año 1997, actualmente en vigencia, exige el Título de Profesor para la obtención del Título de Licenciado en Ciencias de la Educación”. Asimismo los autores citados señalan que desde su origen la carrera ha registrado 5.000 estudiantes inscriptos pero que, sin embargo, hasta el año 2006 la cantidad de egresados oscilaba en una cifra no superior a los 248, de los cuales, 235 poseen título de profesor únicamente, 15 de Licenciado y 13 poseen la doble titulación. En cuanto a los primeros egresados de la carrera estos obtuvieron su titulación en el transcurso del año 1990.


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1.3. LOS SUPUESTOS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN

La búsqueda de marcos referenciales que permitieran interpretar y comprender la realidad en estudio, lejos de ser una instancia previamente fijada de una vez y para siempre, estuvo interpelada por las contingencias del trabajo de campo y por la manera en que se presentaba la información empírica. Ello justificó el empleo de enfoques diferentes, aunque no por ello incompatibles, en el abordaje del problema de investigación.

El enfoque de estudio adoptado es predominantemente sociológico. Desde este campo científico se tomaron aportes provenientes del campo de la sociología del trabajo y de las profesiones, por cuanto contribuyeron en la comprensión de algunas dimensiones del problema investigado. Como parte de esta lectura sociológica se tomaron aportes de la Teoría de Pierre Bourdieu, en cuyos referentes conceptuales se asentó buena parte de las interpretaciones de este estudio. El empleo de este marco referencial, no definido previamente sino en el proceso de la investigación, hizo imprescindible la construcción de algunas dimensiones de análisis (como las de “campo laboral” y las “posiciones” de los sujetos en el espacio laboral) no tenidas en cuenta al inicio de la investigación.

En menor medida se tomaron referentes conceptuales del campo socio-antropológico para el abordaje de la dimensión subjetiva de la categoría “trabajo”. Por último, no estuvieron ausentes las contribuciones de las corrientes didáctico-pedagógicas, en tanto permitieron comprender el entrecruzamiento de la práctica profesional docente con los procesos de inserción laboral de los egresados.

Como parte de los supuestos teóricos de esta investigación, a continuación se encuadrarán conceptualmente algunas de las categorías de análisis adoptadas para el presente estudio, a saber: las nociones de trabajo/empleo, inserción laboral, estrategia y la relación sujeto/estructura.


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1.3.1. Sobre las nociones de Trabajo y Empleo

En un escenario sociolaboral como el actual en el que el desempleo, la subocupación y la precariedad son moneda corriente en el mercado laboral, el análisis de la noción o idea de trabajo que se configura a partir de allí cobra relevancia. Al decir de Graciela Messina (2008: 10-11): “Aún en crisis el trabajo es percibido como algo fundamental e inherente a la condición humana. Para los ciudadanos de la sociedad contemporánea el trabajo es vivido como un destino social, como un domicilio inevitable, como constitutivo de la identidad”. Y continúa la cita: “No sólo el trabajo es sentido como necesario para la sobrevivencia, sino como algo que da sentido a la vida, y sin el cual el sujeto se siente desposeído”.

El trabajo es visto así como un proceso constitutivo de la condición humana, de la identidad del sujeto y el elemento que otorga o da sentido a la vida de las personas. La problemática del trabajo como condición esencial de la especie humana adquiere relevancia en la actualidad, pues paradójicamente, mientras el trabajo reviste mayor importancia en la constitución de la subjetivad de las personas, este progresivamente va desapareciendo de la escena social y de la vida cotidiana de las personas. En este sentido la autora citada señala que este fenómeno es visualizado como una contradicción compleja de resolver, por cuanto el trabajo, a la vez que constituye el punto de partida de la identidad adulta y es el elemento mediador de la relación entre el sujeto y la sociedad, aparece desdibujado en la vida social. Hopenhay (2004) citado por Messina (2008: 11) afirma que “el trabajo ha sufrido un proceso de ‘descentramiento’, es decir, que ha pasado de ser clave para la movilidad e integración social, a convertirse en un fantasma, en una ausencia que genera desconcierto”.

En cuanto al concepto de empleo, este aparece como “una” de las “formas” en que se materializa o produce el trabajo, es decir, la “forma” en que se resuelve la relación laboral (Jaramillo, 2008). Siguiendo esta idea, el concepto de “trabajo” trascendería


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al de “empleo”, en tanto el primero constituye una actividad humana por excelencia orientada hacia un fin. Es un proceso que articula la fuerza de trabajo, un objeto, los medios necesarios y el producto que se obtiene de dicha actividad. Por su parte, el empleo sería la “forma” en que se produce el trabajo. Es decir, la forma en que se resuelve la relación laboral, esto es, mano de obra asalariada o remunerada, contratada por el sector público o privado.

Por último, cabe señalar que tanto el trabajo como el empleo adquieren características particulares de acuerdo al contexto histórico-social predominante en cada época, empero, “(…) siempre hubo y habrá trabajo, es el empleo el que colapsa”. (Golovanevsky, 2001: 56). Es por ello que el problema central en la actualidad pasa a ser el del empleo/desempleo y de las fluctuaciones del mercado de trabajo.

1.3.2. Sobre la Inserción Laboral

En relación a la inserción laboral, Pacenza y Más (2004: 1) afirman: “Los estudios clásicos [sobre esta problemática] se fundan en la teoría neoclásica de la economía y presuponen una relación funcional entre la oferta y la demanda laboral, una homogeneidad de la fuerza de trabajo, una transparencia entre el mercado y los actores sociales y una movilidad de estos como producto de procesos de decisión orientados por una racionalidad instrumental”. En relación a esto, Neffa citado por los autores, sostiene: “[que de ser así] el mercado de trabajo funcionaría como el mecanismo adecuado para asignar racionalmente los recursos entre oferentes y demandantes. El desempleo no sería, entonces, un desequilibrio deseado por los empleadores, sino el resultado de una decisión voluntaria de los trabajadores”.

En contraposición a esta visión simplista de la inserción laboral, se la concibe aquí como un fenómeno mucho más complejo que los pares opuestos ocupación/desocupación,


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empleado/desempleado, por cuanto existe entre estos dos conceptos un proceso en el cual intervienen elementos tanto endógenos como exógenos. Los primeros se refieren a la significación que cada sujeto le otorga al fenómeno de la inserción laboral. Dicha significación, sentidos, visiones y percepciones son producto de la propia historia de vida de cada sujeto (historia familiar, educativa y laboral) y de cómo cada uno de estos elementos se entrelazan y “re-actualizan” en la configuración de determinadas estrategias de inserción laboral. Los elementos exógenos, por su parte, se corresponden con las condiciones objetivas del contexto laboral, esto es, las fluctuaciones del mercado de trabajo, los cambios operados en el sistema educativo y la forma en que estos se relacionan.

La inserción laboral no solo abarca el pasaje del estado inactivo al estado activo (acceso laboral), sino que además contempla el pasaje que ocurre entre el ingreso a un espacio laboral y el momento en que el graduado logra una permanencia (estabilidad) en el mismo (Panaia, 2005). Según la autora citada, la inserción abarca diferentes dimensiones de análisis, a saber: “Inserción totalmente adquirida (acceso a la relación de dependencia); Inserción en el empleo inestable (acceso a contratos o formas de trabajo independiente); Inserción no adquirida (marcada por el desempleo o el cambio permanente); y la Inserción en moratoria (continuación de la formación e inestabilidad laboral)” (Panaia, 2005: 268).

Esta consideración de la inserción laboral como un proceso, es decir focalizando el análisis en su carácter procesual, permite visualizar los desplazamientos (movimientos) de los graduados en el campo laboral. Visto así, la inserción laboral adquiere un carácter dinámico y relativo, en cuyo proceso se rescatan los tipos, características y el sentido particular de los diferentes desplazamientos de los graduados en el terreno laboral.

Por último, el análisis del fenómeno de la inserción laboral como “proceso” conlleva implícitamente una determinada concepción del “tiempo”. El “tiempo” como recurso analítico -que


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permite articular la historia individual y la historia social a través de los movimientos de los graduados en el espacio laboral- se articula estrechamente con el concepto de “estrategia” que es el que permite visualizar los quiebres, ondulaciones, linealidad-no linealidad, avances-retrocesos, saltos cualitativos, mutación-no mutación de los procesos de acceso laboral de los graduados en el mercado de trabajo.

1.3.3. Acerca del concepto de estrategia

El concepto de estrategia puede entenderse en sentido amplio y restringido. En sentido amplio se lo concibe como los diferentes caminos que emplean los egresados para abrirse paso en el campo de trabajo, en cuyo proceso se reflejan, además, diversas “formas” de inserción laboral. En sentido restringido, se entiende como “los comportamientos que desarrollan los sujetos por medio de los cuales tienden a producirse y reproducirse, buscando mantener o mejorar espacios en diferentes escenarios, tales como el mercado de trabajo, el campo educativo o la institución en la que se desempeñan” (Birgin, 1999). En términos de Bourdieu, el principio real de las estrategias que desarrollan los sujetos es el sentido práctico, que funciona más acá de la conciencia y el discurso explícito (Bourdieu, 1988 cit. por Birgin, 1999). Esto significa que “se puede rehusar ver en la estrategia el producto de un programa inconsciente sin hacer de él el producto de un cálculo consciente y racional. Ella es el producto del sentido práctico como sentido del juego, de un juego social particular, históricamente definido, que se adquiere desde la infancia al participar de las actividades sociales (…)” (1996:70). Este sentido práctico alude a una “aptitud para moverse, para actuar y para orientarse según la posición ocupada en el espacio social, según la lógica del campo y de la situación en la cual se está implicado” (Gutiérrez, 1994: 49-50). Empero, dicha aptitud para moverse y orientarse en el campo no es algo que viene dado o adquirido en los sujetos, sino que es el resultado de la incorporación, a través de la práctica social, y solo a través de


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ella, del “sentido del juego” o del “habitus,” que no es otra cosa que “el juego social incorporado, vuelto naturaleza” (Gutiérrez, 1994: 50).

Equiparar la noción de estrategia con la de “sentido del juego” equivale a decir que las estrategias poseen rasgos marcadamente personales, precisamente porque lo que se denomina “sentido del juego” está desigualmente repartido entre los sujetos de la sociedad. Esta idea es lo que permite comprender, el concepto de “saberes sociales acerca del trabajo” (Messina, 2008), los que no son idénticos entre los sujetos a raíz de sus marcados rasgos particulares. Es pues, por este carácter dinámico de la estrategia (que se rige por regularidades objetivas del entorno y por un sistema de disposiciones incorporados en el sujeto-habitus-) que se piensa al graduado como un sujeto protagonista de su acción en el campo social pero a la vez condicionado por este.

En suma, esta idea de estrategia se la concibe aquí, constituida por una serie de elementos estrechamente relacionados, a saber: las condiciones objetivas del campo (las “reglas” que lo constituyen y la lógica con la que opera), la posición de los sujetos en el espacio social (producto de la posesión de determinados tipos de capital) y el “habitus” o “sentido práctico”, que es el que le permite a estos realizar la infinidad de jugadas hechas posibles por el juego y adaptarse a situaciones indefinidamente variadas (Gutiérrez, 1994).

Como se puede apreciar, el concepto de estrategia es complejo y presenta múltiples dimensiones de análisis, razón por la cual, en el desarrollo de este escrito se explicitarán los límites y alcances en cuanto al uso del mismo.

1.3.4. La relación SUJETO-ESTRUCTURA

Se entiende aquí que para comprender la complejidad del objeto de estudio resulta menester contar con recursos


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metodológicos que permitan la articulación de las dimensiones de análisis que se ponen en juego en la práctica social, a saber: el lugar de la estructura, el sujeto y las formas de articulación entre ambas dimensiones. Cabe aclarar, sin embargo, que esta concepción teórico/metodológica que aquí se propone estuvo precedida por posiciones antagónicas acerca de las relaciones entre el sujeto y la estructura social. En este mismo sentido, Pacenza y Más (2004: 3) señalan: “El desafío que plantea intentar superar esta antinomia ha dado lugar a posiciones que podemos ubicar en un eje en el que los polos conducen a un inevitable reduccionismo determinista: el sociologista o el subjetivista. La primera posición, representada por el fisicalismo social de Durkheim o por los análisis estructuralistas de Levy-Srauss, concibe al sujeto como un epifenómeno de la estructura social, lo que lo lleva a descartar el análisis de las prácticas y las representaciones sociales. La otra, lo concibe como abstraído de la sociedad, lo que lo lleva a centrar el análisis en la evaluación de medios y fines que un actor racional realiza según sus estrategias de juego (Garfinkel, Schütz y las teorías de la acción racional)”.

¿Pero en qué consisten tales posiciones antagónicas? ¿Cuáles son sus fundamentos teóricos y cuál es la visión que ofrecen acerca de la realidad social? En relación a estos interrogantes Eduardo Menéndez (1999: 21-22) sostiene que: “Las concepciones que colocan el eje en la estructura, se denomine esta dimensión económico/política, orden simbólico o justamente estructura social, proponen que es la estructura la que crea, construye, impulsa o determina el sistema de representaciones y prácticas que manejan los sujetos”. Por su parte, las posiciones que ponen el eje en el sujeto sostienen que es este (el sujeto) “el que en sus acciones o inclusive en sus reacciones, modifica, recrea o directamente crea la estructura”. Desde esta perspectiva lo que está estructurando la vida cotidiana es lo que los sujetos hacen. Siguiendo al autor citado se puede elaborar un cuadro comparativo reflejando estas dos posturas antagónicas:


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Concepciones que colocan el eje en la

ESTRUCTURA

Concepciones que colocan el eje en el

SUJETO

Es en la estructura donde aparece realmente el sentido no solo de la estructura, sino de los saberes de los sujetos.

Es a partir de los sujetos (de sus necesidades/objetivos/deseos) desde donde se puede comprender la forma en que desarrollan su propia intencionalidad.

El sujeto no produce la estructura, sino que la reproduce.

El sujeto en sus acciones o inclusive en sus reacciones, modifica, recrea o directamente crea la estructura.

La vida social (estructura) no puede ser explicada/comprendida por las interpretaciones de los sujetos, sino por la estructura.

Lo que estructura la vida cotidiana es lo que los sujetos piensan, dicen y hacen.

El sujeto en tanto yo existe fantasmáticamente, donde realmente existe es en el Otro Cultural (Estructura).

La estructura social, el orden simbólico, la organización económico/política, etc. existen pero lo decisivo de la “vida social” no está en dicha estructura sino en las representaciones y prácticas que ejercen los sujetos.

El sujeto viviría la realidad en un nivel manifiesto que desconoce las determinaciones reales de su comportamiento.

El sujeto (…) no solo opera intencionalmente sino que también es un “sujeto responsable” que tiene la capacidad/potencialidad de elegir.


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Se observa, que la visión que se ofrece, tanto desde una perspectiva como de otra, es parcializada por cuanto se pone el foco de análisis en una dimensión (en el sujeto o en la estructura) en detrimento de la otra.

Tal como lo señalan Pacenza y Más (2004: 3-4) “estos extremos han sido criticados con argumentos contundentes por Bourdieu y Giddens desde los conceptos de habitus y campo –el primero– y la teoría de la estructuración, junto a las ideas de reflexividad de la estructura y de la doble hermenéutica –el segundo”. En este mismo sentido Alicia Gutiérrez (2005: 8-9), remitiéndose a Bourdieu, afirma que: “El hacer referencia al objetivismo y subjetivismo, y la necesidad de tomar lo mejor de ambas perspectivas, en la mayoría de los trabajos de Bourdieu, se perciben e interpretan solo como dos momentos analíticos: un primer momento objetivista, en el cual el investigador reconstruye la estructura de las relaciones que son independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes, y un segundo momento, donde se intenta captar representaciones, percepciones y vivencias de los protagonistas de las prácticas. En consecuencia, se toman como dos pasos del análisis sociológico, que permitirían mayores posibilidades de explicar y comprender la realidad social (…). Sin embargo, y retomando al propio autor, creo necesario explicitar que esos momentos, que esas mayores posibilidades se fundan en una ontología: lo social existe de doble manera, en las cosas y en los cuerpos. Y es precisamente una suerte de complicidad ontológica, entre un habitus y un campo, lo que constituye el fundamento de toda práctica social (…)”. De acuerdo con lo expresado por la autora, en este trabajo se concibe a las prácticas concretas de los sujetos como el espacio social en el que se articulan ambas dimensiones: la historia social y la historia individual. Las prácticas sociales de los sujetos se presentan como un “todo”, y en ellas se sintetizan, (actualizan y “re-actualizan”) las condiciones objetivas del entorno con sus historias individuales. Entonces, el desafío que se plantea aquí es la búsqueda de recursos analíticos que permitan visualizar las formas en que tales dimensiones se


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articulan en la práctica concreta de los sujetos. Y este desafío implica pensar y reflexionar de forma permanente acerca de las posibilidades y limitaciones del presente trabajo para alcanzar esta pretensión teórica/metodológica.

¿Es posible lograr articular lo objetivo con lo subjetivo abordando solamente los relatos de los egresados? ¿Hasta qué punto lo que los sujetos dicen refleja sus prácticas concretas? ¿Solamente observando las prácticas concretas se puede visualizar la articulación entre lo objetivo y lo subjetivo? ¿Cómo se tiene que abordar el análisis de los datos para lograr tal articulación? Aquí se sostiene que no existe una única respuesta a tales interrogantes, sino que estas se van construyendo en el proceso de la investigación.

A los fines de adoptar una posición teórica y salir de esta “encrucijada epistemológica”, se adhiere aquí a una forma de encarar el análisis que apunta a conocer el relato de los graduados puesto que ello “resulta altamente valioso a fin de comprender su práctica cotidiana y sus consecuencias. Pero es preciso considerar simultáneamente los condicionamientos objetivos, externos a los sujetos, que determinan en gran medida el apreciar y el accionar de (éstos)” (Zoppi et al, 2006:9). Desde este enfoque de estudio, no solamente se pretende mostrar cómo se articulan la dimensión objetiva y subjetiva en la práctica social, sino también comprender cómo cada sujeto se “apropia diferencialmente de las cosas, los conocimientos, los usos (…)” (Heller cit. por Zoppi, 2004).

Por último, y atendiendo al señalamiento de la mencionada autora, se entiende que “la simetría entre lo objetivo y lo subjetivo no puede ser total” (Zoppi, 2004), por lo que, el análisis reflejará las posibilidades de comprensión, como así también las limitaciones, de esta forma de encarar la lectura del objeto de investigación.


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1.3.5. Breve referencia a los aportes adoptados de la Teoría de Pierre Bourdieu

Se emplearon algunos referentes conceptuales provenientes de la teoría sociológica de Pierre Bourdieu en la medida en que posibilitaron interpretar los datos empíricos, a la vez que resolver, de algún modo, la “encrucijada epistemológica”. Esta perspectiva de análisis permite comprender cómo los sujetos, a partir de sus diferentes posiciones en el espacio social (producto de la posesión de determinado tipo de capital), el habitus y las condiciones objetivas del campo, configuran modos particulares de percepción, clasificación y jerarquización de su mundo social.

Sobre la noción de “campo” Bourdieu sostiene que este “constituye una red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones en el espacio social. Estas posiciones están objetivamente definidas, en su existencia y en las determinaciones que imponen sobre sus ocupantes, agentes o instituciones, por su situación presente o potencial (…) en la estructura de distribución de especies del poder (o capital) cuya posesión ordena el acceso a ventajas que están en juego en el campo, así como por su relación objetiva con otras posiciones (…)” (Bourdieu y Wacquant, 2005: 150). Y continúa la cita: “Ello significa que en el seno de cada configuración, los individuos tienen posibilidades de elección, de iniciativa, de formas de influencia, aunque estas sean desiguales” (Bourdieu, 1995:96). Siguiendo el pensamiento del autor, el campo social viene a constituir un espacio en el que se configuran determinados tipos de relaciones entre los sujetos (relaciones de poder) en función de las diferentes posiciones que estos ocupan en él. Pero ¿de qué dependen estas posiciones? Al respecto Bourdieu (1996: 131) sostiene: “Esos poderes sociales fundamentales son, según mis investigaciones empíricas, el capital económico, bajo sus diferentes formas, y el capital cultural, y también el capital simbólico, formas que revisten las diferentes especies de capital cuando son percibidas y reconocidas como legítimas. Así los agentes son distribuidos en el espacio social global, en la primera


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dimensión según el volumen global del capital que poseen bajo diferentes especies, y en la segunda dimensión, según la estructura de su capital, es decir, según el peso relativo de las diferentes especies de capital, económico y cultural, en el volumen total de capitales”.

La categoría “habitus”, por su parte, se traduce como “el conjunto de disposiciones a actuar, a percibir, a pensar y a sentir de una determinada manera más que de otra, disposiciones que han sido interiorizadas por el individuo en el curso de su historia y dentro de los límites y posibilidades brindadas por las condiciones objetivas de vida” (Gutiérrez, 1994). El habitus según la autora, también es entendido como “el principio mediador de prácticas reproductoras de las estructuras objetivas”, el cual se constituye a partir de la intermediación de tres elementos esenciales, a saber: “la durabilidad (por la que se mide la productividad en el trabajo pedagógico); la transferibilidad (lo que significa, que el habitus, es “capaz de engendrar prácticas conformes a los principios de arbitrariedad inculcada en el mayor número posible de campos distintos”) y la exhaustividad (que reproduce más completamente en las prácticas que engendra los principios de la arbitrariedad o los principios de clase)" (Bourdieu y Passeron cit. por Vásquez et al, 2007: 14). Como se puede observar, comprender las prácticas sociales de los sujetos desde la teoría de Bourdieu, implica tener en cuenta tres elementos indisolublemente ligados, a saber: las nociones de campo (condiciones objetivas y regla explícita), capitales (posiciones de los sujetos en el campo) y habitus (sistema de disposiciones incorporadas en el sujeto que le permite operar sobre la realidad).

Por último, cabe aclarar que estas categorías conceptuales no se las asumió como reglas a siguir inexorablemente, sino que fueron objeto de modificación, complejización, redefinición o re-conceptualización en la medida en que se articulaba con la realidad estudiada. Asimismo, la elección de diferentes enfoques de estudio, lejos de significar un obstáculo, permitió moverse libremente en el proceso de análisis de datos y utilizar marcos


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referenciales diversos que arrojaron luz sobre algunos aspectos y dimensiones del problema.

1.4. LA ESTRATEGIA METODOLÓGICA

Metodológicamente el estudio se inscribe en una perspectiva epistemológica interpretativa por cuanto lo que se pretende es comprender los significados que los sujetos le atribuyen a sus acciones e interacciones dentro de un contexto socio-histórico determinado. En congruencia con la perspectiva epistemológica adoptada se optó por una lógica cualitativa de investigación o “lógicas complejas/dialécticas” en términos de Elena Achilli (1992).

Desde esta lógica, y tal como lo señala la autora, la problemática y los objetivos de la investigación se van afinando a partir de “dialectizar” permanentemente los referentes conceptuales con la información empírica. De esta manera, afirma, “se conforma una lógica sustentada en la no disyunción entre los procesos de acceso/recolección/construcción de la información y los de análisis interpretativo de esa información. Dentro de este proceso recursivo la información es sometida -desde determinada conceptualización- a análisis crítico, a contrastaciones, a triangulaciones”. Y continúa la cita: “Esto va transformando el conocimiento original y orientando nuevas construcciones/búsqueda de información, cada vez de un modo más focalizado, profundo y condensado por el proceso de ‘saturación’ que se va generando” (Achilli, 1994).

En esta perspectiva de análisis el investigador no aparece como un agente externo al problema en estudio, sino que este intenta “experimentar la realidad tal como otros la experimentan”, es decir, interpretar la forma en que los sujetos investigados le otorgan sentido a sus acciones e interacciones. Ello implica, además, que nada se da por sobreentendido, sino que el investigador ve las cosas como si estuvieran ocurriendo por primera vez (Taylor y Bogdan, 1992).


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Se adoptó como estrategias principales de recolección de datos la entrevista en profundidad y fuentes documentales tales como: el plan de estudios de la carrera y parte de la normativa vigente en la Provincia de Jujuy para la designación de docentes en cargos de nivel medio y superior.

En cuanto a las entrevistas en profundidad, estas aluden a “(…) reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros estos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como lo expresan con sus propias palabras” (Taylor y Bogdan, 1992). Este tipo de entrevistas no son estructuradas, cerradas, sino que a través de la formulación de preguntas abiertas se da lugar a que el entrevistador exponga libremente su propio punto de vista. Aunque en este tipo de entrevistas el entrevistador puede relatar con libertad aquel aspecto de su vida que se intenta investigar, es el propio investigador el que guía el proceso de entrevista a través del tipo de preguntas que hace y de la forma en que las realiza (Taylor y Bogdan; 1992: 103).

En relación al análisis de los datos se pueden mencionar ciertas etapas diferenciadas. “La primera es una fase de descubrimiento en progreso: identificar temas y desarrollar conceptos y proposiciones. La segunda fase, que típicamente se produce cuando los datos ya han sido recogidos, incluye la codificación de los datos y el refinamiento de la comprensión del tema de estudio. En la fase final, el investigador trata de relativizar sus descubrimientos (Deutscher, 1973), es decir, de comprender los datos en el contexto en que fueron recogidos (Taylor y Bogdan; 1992: 159).

El universo de estudio estuvo compuesto por aquellos graduados de la carrera de Ciencias de la Educación que egresaron entre el año 2000 hasta la actualidad. Dicho recorte de la población obedece a la modificación de la propuesta curricular de la carrera en el año ´97, la que presenta nuevas ofertas e incumbencias laborales para estos egresados. Por otra parte, esta


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selección se justifica por la incidencia negativa que tuvo sobre este grupo el achicamiento y reducción de la demanda laboral tras la agudización de la crisis del mercado de trabajo en nuestra provincia a finales de la década de los ´90 y principios de este siglo.

Las unidades de análisis adoptadas comprenden dos grupos de graduados, a saber: graduados con título previo en la docencia (nivel primario y secundario) y graduados sin dicha titulación. La selección de estas unidades de análisis obedece al criterio, según el cual, a partir de un estudio previo se llegó a constatar que las expectativas y las posibilidades de inserción laboral de ambos grupos de estudio diferían notoriamente (Jaramillo, 2004). En el capítulo siguiente se especifican los rasgos de estos “sujetos investigados” así como sus diferencias más relevantes.

Por último, cabe aclarar que este estudio se sustentó en un “diseño flexible de investigación”, esto es, que se tuvo presente la posibilidad de “cambio” a los fines de captar los aspectos relevantes de la realidad analizada durante el transcurso de la indagación (Mendizábal, 2006).


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CAPÍTULO II LOS CONDICIONANTES EXTERNOS, LOS SUJETOS DE LA

INVESTIGACIÓN Y EL LUGAR DEL “PUNTO DE VISTA DEL ACTOR”


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2.1. LOS CONDICIONANTES EXTERNOS

Tal como se señaló anteriormente, conocer el relato de los graduados resulta altamente valioso para comprender su accionar en el campo laboral, empero, es preciso considerar simultáneamente los condicionamientos objetivos, externos a los sujetos, que inciden en las formas de apreciar y percibir sus prácticas concretas. En otras palabras, se trata de comprender el fenómeno de la inserción laboral desde ambas dimensiones: objetiva y subjetiva, esto es, articulando analíticamente el “punto de vista” del egresado con las condiciones objetivas que configuran el “campo”. En vistas de lo señalado, resulta pertinente conocer cuáles son las condiciones socio-educativas y laborales en el período histórico en el que se inscribe esta investigación. Cabe remarcar que el universo de estudio estuvo compuesto por aquellos Profesores en Ciencias de la Educación que egresaron en el período que va desde el 2000 hasta la actualidad y que cursaron sus estudios en el segundo lustro de la década de los ´90 y principios del año 2000.

Teniendo en cuenta el período de estudio seleccionado se puede decir que la década de los ´90como así también el período culminé de esta, estuvo signada por una fuerte presencia de políticas Neoliberales que tuvieron incidencia directa en el campo de la educación, en el mercado de trabajo, en la relación educación-trabajo y en la sociedad civil en su conjunto. La fuerte presencia del liberalismo económico trajo aparejado una sobredimensión de las lógicas de mercado a todas las esferas de la vida social y educativa. En relación a esto Ana Zoppi (2006:10) sostiene: “En la década de los ´90 se consagra en el país un régimen de creciente absolutización del liberalismo económico en el que se produce una supeditación de todas las categorías de lo social, y por ende de la educación, no solo a la economía en general, sino precisamente al mercado, en particular”. Se puede elucidar a partir de esto que las repercusiones de este modelo económico, así como las políticas implementadas a principios de este siglo, tuvieron un fuerte impacto en áreas como el mercado


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laboral, en la relación educación-trabajo y en el modo de configuración del campo de la educación y el trabajo docente. Al análisis de estas tres dimensiones de estudio estarán dedicadas las páginas que siguen.

2.1.1. Caracterización del Mercado Laboral

Uno de los rasgos centrales del mercado de trabajo en nuestro país es el marcado deterioro que sufrió en las últimas décadas. Dicha situación trajo aparejada nuevas condiciones de trabajo para la población en general y dejó al descubierto un escenario laboral caracterizado por la desocupación, la subocupación y la precarización del empleo. Al decir de Graciela Riquelme (2003) en la década de los ´90 nuestro país fue escenario de profundas transformaciones económicas y sociales2 de carácter estructural que en el mercado de trabajo se tradujo en un agudo incremento de la desocupación, subocupación, flexibilización y precarización del trabajo.

Estos elementos señalados que conforman el “mapa sociolaboral” (Villanueva, 1997) a nivel país encuentran su correlato en las situaciones particulares que atraviesa la provincia de Jujuy en la que la evolución del desempleo siguió una tendencia claramente creciente. En efecto, la tasa de desocupación pasó del 5,1 % en la onda de junio de 1991 a un pico del 18, 0% en Mayo de 1997, con un leve descenso para mayo de 1999 en el que se registró una tasa del 16,3 % (Golovanevsky, 2001). Por su parte, las tasas de subempleo, según la autora citada, muestran dos etapas: una de crecimiento hasta 1993 y otra de disminución a partir de ese momento.

2 Algunas de estas transformaciones de carácter estructural aluden a la convergencia de la globalización de la economía con los consiguientes procesos de privatización, que traslada empresas y servicios públicos a cargo del sector privado, generando esto un cambio en las reglas de juego en el mercado, así como en las situaciones de las empresas y de los trabajadores (Riquelme, 2003).


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Luego a partir de 1997 vuelve a crecer registrándose para Octubre de 1999 una tasa del 16,0 %.

En nuestra provincia, los procesos de precarización del trabajo, al igual que en el resto del país, se traducen en un incremento del trabajo no registrado, inestable, transitorio y sin beneficios sociales. Una característica particular que señala Golovanevsky (2001) acerca del escenario laboral de nuestra provincia, es el fenómeno caracterizado por la presión que ejercen los ocupados sobre el mercado de trabajo3, proceso en el cual aquellos que se encuentran ocupados continúan la carrera por la búsqueda de más puestos laborales.

Esta caracterización del mercado laboral se justifica puesto que, tal como se verá más adelante, los graduados universitarios (en particular los egresados de la carrera de Ciencias de la Educación) no han quedado exentos de las incidencias negativas de su “achicamiento” y “reducción” en cuanto a la demanda de mano de obra.

2.1.2. Caracterización de la relación Educación-Trabajo

Las transformaciones que sufrió el mercado laboral en las últimas décadas que evidenció marcados signos de deterioro (desocupación, flexibilidad, precarización, etc.) llevan a preguntarse acerca del valor que adquieren en este contexto las credenciales educativas. Estudios sobre la correlación educación-trabajo plantean aspectos contradictorios, pues al parecer la cantidad de años invertidos en educación no garantizarían el acceso inmediato a un puesto de trabajo ni su permanencia en él (Filmus, 1996). En efecto, señala el autor, la población que alcanzó mayores años de escolarización es la misma que cada vez encuentra mayores dificultades para insertarse al mundo del

3 En efecto, el grupo de los ocupados que buscan otro empleo en el mercado de trabajo pasa de valores cercanos al 30% a principios de la década, a valores que rondan el 45% en los años más recientes (Golovanevsky, 2001).


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trabajo. Ante tal contexto, cabe preguntarse ¿tiene sentido estudiar en un escenario social como el descrito? Diversos autores coinciden en señalar que la importancia otorgada a la educación ante tal contexto de crisis parece haberse incrementado. En este sentido Daniel Filmus (1996: 109) afirma: “En momentos de profundo deterioro del mercado laboral la importancia de la educación para obtener mejores posiciones se acrecienta”. Asimismo, el análisis de lo ocurrido en los últimos años, permite aseverar que la brecha laboral y de ingresos entre quienes poseen diferentes niveles de escolarización se ha ensanchado. Esto es, que se han incrementado las “ventajas comparativas” (Filmus, 1996) de quienes han transitado más años por el sistema educativo.

Lo antes dicho se relaciona estrechamente con lo que Carnoy, citado por Filmus (1996), denomina el “efecto fila”. Este fenómeno remite al proceso por el cual, en momentos en que se estrecha el mercado de trabajo, quienes han accedido a mayores años de escolaridad desalojan de los primeros lugares de la fila de los buscadores de trabajo a los menos educados, aún para puestos que no exigen mayor calificación. Es decir, que se ha generado un proceso de “fuga hacia delante” (Riquelme, 2003), puesto que, para acceder a un mismo trabajo se requiere mayor calificación; pero como afirma la autora, este fenómeno no obedecería a un cambio en la estructura de calificaciones de las empresas, sino a la existencia de sobreoferta de recursos humanos y a la escasa demanda de empleo. En este contexto, los empleadores van a optar por aquellos aspirantes con mayor calificación aunque el puesto así no lo requiera.

El contexto antes descrito pone de relieve el cambio de rol que sufrió la educación en las últimas décadas. Siguiendo a Daniel Filmus (1996: 117) se puede afirmar que la educación ha dejado de cumplir el rol que antaño posibilitaba homogeneizar las desigualdades sociales a la vez que ascender en la escala social. “En momentos de expansión del mercado laboral y de movilidad social ascendente, la educación se convirtió en el ‘trampolín’ que le permitió a muchos ciudadanos ascender en la


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escala social”. Ahora vemos, afirma Gallart, citado por el mismo autor, “como en situaciones de crisis de demanda laboral y de movilidad social descendente, la educación se transforma en el “paracaídas” que posibilita un descenso más lento de quienes permanecen más años en el sistema educativo”. En suma, la educación no asegura el acceso a un puesto de trabajo ni su permanencia en él, pero acrecienta las posibilidades de insertarse laboralmente, o al decir de Filmus, incrementa las “ventajas comparativas” logrando estabilidad, beneficios sociales y mejores salarios.

Este panorama descrito parece encontrar su correlato en la situación particular que atraviesan los graduados universitarios, pues este sector no ha quedado exento de las incidencias negativas que trajo aparejada la reducción o achicamiento de la demanda de trabajo en el mercado laboral. En efecto, numerosos estudios en la materia (Teichler, 2005; Fernández Berdaguer, 2002; Riquelme, 2003) han puesto de manifiesto que las perspectivas de trabajo han sido sombrías para los graduados recientes en la mayor parte del mundo. En este sentido Ulrich Teichler (2005: 63) afirma: “las expectativas de empleo para la mayoría de graduados de educación superior en el mundo entero son deprimentes por razones tales como el efecto negativo de la masificación de la educación superior, los rápidos cambios tecnológicos, la crisis en la concepción del trabajo en sociedades altamente desarrolladas y la agenda política y económica del neoliberalismo”.

En nuestro país, pese a las ventajas relativas de los graduados en educación superior frente a la crisis del empleo, las tasas de desocupación de la población graduada o con estudios incompletos siguen la tendencia general: se duplican entre 1991 y 1999 (G. Riquelme, 2003: 114). En otro apartado esta autora señala que “(…) Aunque los graduados universitarios obtienen más empleo, en una importante medida están subocupados, sobreocupados o desempeñando funciones por debajo de su calificación (…). En los últimos años se han ido acentuando las dificultades de inserción laboral del grupo de edad más joven y el


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predominio de contratos precarios (…)”. Ampliando esta visión, Valle Flores (1997: 143) sostiene que ante las condiciones del contexto actual, “sin dejar de considerar la cuestión del desempleo, la mayoría de los egresados de la educación superior seguramente estarán destinados a permanecer fuera temporalmente de la actividad laboral, en espera del empleo para el que fueron formados, o bien se desplazarán hacia ocupaciones sin relación con [los estudios realizados]”.

En relación a la situación ocupacional de los graduados universitarios en la provincia de Jujuy, las fuentes del I.N.D.E.C.4 (2001) revelan que la población ocupada con título universitario es de 7.271, de los cuales 3.639 trabajan en el sector público, 1.313 en el sector privado, 1.677 trabajan por cuenta propia (21 reciben sueldo y 50 no perciben sueldo). A partir de estos datos se puede deducir que los 642 restantes se encuentran desocupados o en busca de trabajo. Por su parte, los egresados en Ciencias de la Educación, como se señaló en el capítulo anterior, representan un total no menor a 248, de cuya cifra se desconoce a ciencia cierta qué cantidad se encuentra ocupada, subocupada, desocupada o en busca de trabajo5.

Este contexto actual de profundas transformaciones en el mercado laboral y en la relación educación-trabajo, ponen de relieve, por un lado, el incesante crecimiento de la “subocupación” y el “desempleo profesional” (Valle Flores, 1997) que conducen a cuestionar el “valor” que hoy adquieren los títulos universitarios en tanto ya no garantizan el acceso a un puesto de trabajo, y por otro, un panorama “sombrío” con el que

4 I.N.D.E.C. Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas. Cuadro 9.4.10. Jujuy. Población de 14 años o más ocupada por categoría ocupacional (sexo y máximo nivel de instrucción). 2001. 5 En la provincia de Jujuy no existe una base de datos estadísticos sobre la situación laboral de nuestros egresados. Cabe aclarar, sin embargo, que en la Facultad de Humanidades se está promoviendo la implementación de un “Programa de Seguimiento de Graduados” para recabar este tipo de información, pero a la fecha este programa no ha logrado instalarse como tal.


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se encuentran los egresados en Ciencias de la Educación (como parte de la población de graduados universitarios) al momento de insertarse en el campo laboral.

2.1.3. El Campo de la Educación y el Campo Laboral de la Docencia

La fuerte presencia de las políticas neoliberales en la década de los noventa generaron profundos cambios en el campo educativo. El conjunto de políticas educativas implementadas en esta época tanto a nivel nacional como provincial (Ley federal de Educación, Ley de Transferencia de los servicios educativos a las provincias, Ley de Educación Superior y Ley General de Educación) generaron modificaciones no solo en la estructura del sistema educativo, sino en la forma en que se configuraron las relaciones socio-laborales de los docentes. La “lógica de mercado” que operó en la formulación de políticas educativas en este período (mercantilización de la educación, descentralización, privatización, ajuste estructural, achicamiento del Estado, etc.) tuvo como correlato una serie de efectos restrictivos en la población docente evidenciados en fenómenos tales como la “precarización del empleo docente” (inestabilidad, contratos a corto plazo, flexibilidad, intensificación del trabajo, etc.).

Trascurrida la década de los ´90, y la “crisis social, económica, política e institucional” del año 2001, el 2006 ofrece un “nuevo escenario” en el campo de la educación: “el gobierno del presidente Kirchner pone a discusión un documento de 53 páginas elaborado unilateralmente” (Vásquez et al, 2007: 27) en el que se establecen los postulados y principios básicos de la “nueva Ley de Educación”. Siguiendo a los autores citados, se puede decir que el campo de la educación en este período, “está plagado de sentidos múltiples que, a nivel del discurso macro político, van desde los designios que establecen las políticas internacionales (Banco Mundial) a los propósitos de las políticas


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nacionales y regionales. El panorama así se ve configurado de formas distintas pero que en esencia responden a la misma cuestión que lo originó: sostener las relaciones de poder, mantener la ideología, reproducir las relaciones productivas económicas de la sociedad, naturalizar la idea más fuerte de la nueva estructura política-social, del ‘neo-neo liberalismo’: la globalización como un bien social (…)” (Vásquez et al, 2007: 27).

En este proceso de elaboración de la “nueva ley” muchos sectores de la sociedad y la educación quedaron excluidos ante la falta de una “convocatoria formal” por parte de los organismos oficiales. Esta falta de “participación real” (Sirvent, 1999) de los actores involucrados en la educación (las Escuelas de la provincia, los Institutos de Formación Docente y la Universidad, la Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación así como los mismos egresados que se investigan aquí) lleva a pensar en el modo en que se configuran las “relaciones de poder” en este espacio social y el lugar de “desventaja” que estos ocupan en la “lucha” por la obtención de los beneficios específicos del campo (Bourdieu, 1996). Esto ratifica el lugar subordinado que vienen ocupando los docentes en el diseño de las reformas educativas en nuestro país y en el contexto de nuestra provincia. Como señalan Díaz Barriga e Inclán Espinoza (2001 cit. por, Serra 2004: 130) “Las reformas son concebidas por el trabajo de un conjunto de especialistas que realizan los diagnósticos y definen las líneas generales de la reforma dejando a docentes y directivos del sistema la tarea de apropiarse de ella y la responsabilidad de instrumentarla”; y que curiosamente aparece enmarcado, desde el discurso oficial, “en una concepción vanguardista de cambio” (Tiramonti, 2001, cit por Serra, 2004). Es en este escenario de profundos cambios en materia de política educativa, que se configura el campo laboral de la docencia en tanto “espacio social” (Bourdieu, 1999) en el que no solo se dirimen los conflictos y se materializa la “lucha”, sino también en el que se “personifica”, como conjunto de relaciones sociales (Serra, 2004), el discurso oficial.


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El campo laboral de la docencia se encuentra estrechamente vinculado al diseño histórico del Sistema Educativo y a los efectos restrictivos del actual mercado laboral (Birgin, 1999). Al decir de Raúl Díaz “El trabajo docente se ha conformado históricamente alrededor de los avatares y cruzamientos de filosofías de la educación y políticas educativas de signos contrarios y contradictorios. Se ha constituido en un campo específico de lucha para el logro o mantenimiento de la hegemonía por parte de distintos sectores en pugna” (2001: 35). Marcada por una “tradición normalizadora-disciplinadora” (Davini, 1995 cit. por Serra, 2004) en los orígenes del sistema educativo argentino la docencia constituía una vía de movilidad social ascendente, un espacio de reconocimiento social y uno de los pocos espacios de incorporación de la mujer al mundo del trabajo (Serra, 2004). Este proceso parece coincidir con la democratización del Sistema Educativo que “se ligaba directamente con su creciente expansión, y por lo tanto requería el incremento del número de empleados/docentes para atender a los nuevos incluidos/alumnos” (Birgin, 1999: 69). Como señala Díaz esta situación parece haber mutado en las últimas décadas (2001). Hoy, contrario a sus orígenes, el trazado de políticas educativas tendientes a la extensión de la obligatoriedad escolar, no se ve acompañado de programas de “contención” y “retención” de la “masa de docentes” que permita hacer frente al incesante incremento de la matrícula escolar. Al contrario, como afirma Birgin (1999), en la actualidad existe un “fuerte ajuste del gasto público”.

En cuanto a su configuración actual, se puede decir que el trabajo docente no ha “escapado” de los efectos negativos que trajo aparejado el marcado deterioro del mercado de trabajo tanto a nivel nacional como provincial. Aunque con rasgos particulares a la dinámica global del empleo, la docencia evidencia algunos signos de la “crisis general” como la desocupación, la subocupación, la flexibilidad y la precarización laboral. Esto es así por cuanto la docencia, a pesar de conservar la categoría de “trabajo protegido”, ha sido afectada por la crisis


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económica del Estado en tanto ocupación mayoritariamente de orden estatal (Birgin; 1999, Tiramonti, 2001, cit. por Serra, 2004).

Este proceso de ajuste estructural encuentra como efecto inmediato el “congelamiento” o achicamiento del salario docente, el que históricamente se encontró sometido a un gradual pero progresivo deterioro. Ampliando esta idea Tenti Fanfani (1992: 78) señala que “llama la atención el divorcio entre la gran cantidad de reconocimiento simbólico, que desde las esferas oficiales se otorga a la profesión docente, con la pobreza material que el Estado le dispensa al rubro docente” (la cursiva es mía). En efecto, en el período que abarca los decenios de 1980 y 1990, la Argentina se encuentra entre los tres países con mayor deterioro en los salarios docentes (Birgin, 1999). Por su parte, Juan Carlos Serra afirma: “Entre 1981 y 1999 los salarios docentes se deterioraron fuertemente. El descenso del poder adquisitivo de los salarios empieza en los últimos años del régimen militar; se recupera en 1985, -al principio del retorno democrático-, a un 22 % más que en 1981, pero inmediatamente empiezan a bajar todos los años, como producto de la hiperinflación, hasta que en 1993 llegan al punto inferior de la serie, 47 %” (2004: 127). Luego en el año 1999, producto de la convertibilidad, se estabilizan los salarios docentes sin mayores cambios hasta la actualidad (2004).

En las provincias del país, este “achatamiento salarial”, contrario a otras áreas del sector público, se presenta de forma generalizada (Birgin, 1999). Un rasgo particular del salario docente es la diferencia entre maestros y profesores. Si bien, existe una “heterogeneidad interjurisdiccional”, afirma la autora, en la mayoría de las provincias existe una marcada diferencia entre el salario del maestro en relación al del profesor, llegando este último, en algunos casos, a triplicar el sueldo del maestro. En la provincia de Jujuy, al menos hasta la década de los ´90, el salario de un profesor duplicaba al que percibía un maestro (Birgin, 1999).


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En cuanto a sus rasgos, la docencia es un tipo de trabajo que entra en la categoría de empleo público en tanto se trata de contratos en relación de dependencia con el Estado, sea este nacional, provincial o municipal, remunerados bajo la modalidad salarial (Birgin, 1999). La docencia también es ejercida desde los sectores privados, aunque con marcadas diferencias en cuanto a las formas de pago y contratación. Como señala Serra (2004) en el ámbito privado la contratación es directa, como en cualquier empresa privada.

En la actualidad, la “profesión docente” se presenta como un campo complejo configurado a partir de las transformaciones a nivel macro estructural y atravesado por las coyunturas sociopolíticas y económicas imperantes en nuestra sociedad. Los efectos de estas condiciones estructurales se traslucen en algunos de los rasgos que caracterizan el trabajo docente, a saber: la “flexibilización laboral”, la “intensificación del empleo docente” y las “modalidades de contratación” (Birgin, 1999: 87-89-92).

Como se dijo, la flexibilización laboral no es novedosa en nuestro país, sino que existe desde hace varias décadas bajo diferentes modalidades y asociado al fenómeno de la precarización del empleo. Pero este signo del deterioro del mercado laboral se presenta de modo particular en el campo de la docencia. Así lo expresa Alejandra Birgin: “Desde el estatuto Docente Nacional, que opera como marco de referencia para el conjunto de los estatutos provinciales (Frigerio, 1990), se plantea la segmentación vertical del trabajo docente al incluir categorías suplente, interino y titular. (…) La flexibilidad laboral hoy crearía la figura del ‘asalariado interino’ (Lo Vuolo, 1994), que entra y sale de una situación de empleo formal en el sistema productivo según los vaivenes de la demanda. En esta situación se encuentran los docentes que no ocupan cargos titulares. En términos del trabajador/a, el sistema de suplencias conlleva una gran vulnerabilidad: se trata de un contrato temporario, a término (…) sin derecho a reclamo ni preaviso (…) A la


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vulnerabilidad del suplente o interino le corresponde la estabilidad a ultranza del titular” (1999: 88).

La docencia se convierte así en un espacio social en el que las diferentes “posiciones” de los docentes y las relaciones objetivas entre estas, se encuentran condicionadas, en buena medida, por la “normativa” que rige el campo. De esta manera estas posiciones laborales (titular, interino, suplente) se configuran en un marco de relaciones jerárquicas que ubican a algunos agentes en situaciones de “ventaja absoluta” y a otros en espacios de “vulnerabilidad total”.

Los efectos del modo en que se va configurando el campo trae aparejado fenómenos que vienen a contramano pero que coexisten en el seno de las relaciones socio-laborales de los docentes. Esto es, que de manera simultánea el trabajo docente es atravesado por fenómenos contradictorios tales como: la subocupación y la inestabilidad laboral, por un lado, y la “intensificación del empleo” y el trabajo en “múltiples instituciones”, por otro. Al respecto Birgin afirma: “Otra de las características del empleo actual es la restricción del acceso al empleo regular y la expansión del subempleo. Pero también crece el sobreempleo concentrado en pocos, que ven disminuir su calidad de vida (Cortés, 1994). (…) La invisibilidad del trabajo extraclase (preparación de las clases y la corrección) permite ocultar que la docencia no es un empleo de tiempo parcial. (…) En el caso de los profesores (…) la intensificación se manifiesta particularmente en la cantidad de instituciones que trabajan, en el número de horas cátedra a cargo y el número de alumnos que atiende” (1999: 92-93).

Las “modalidades de contratación” o “sistemas de clasificación” en el campo de la docencia se encuentran “regulados” por prácticas estandarizadas y caracterizan que prescriben la selección del personal basado en criterios (hegemónicos) de índole burocrático-administrativo (Birgin, 1999). En relación a esto la autora señala: “El acceso al cargo docente está pautado desde hace cuatro décadas en el Estatuto


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del Docente Nacional y respetado por los estatutos provinciales en vigencia, que para el empleo docente estatal establecen la formación de Juntas de Clasificación que organizan los antecedentes del personal y su calificación (…). Para calificar, las Juntas se basan en el legajo de actuación profesional de cada uno” (1999: 90). Ampliando esta idea, el ya citado Juan Carlos Serra afirma que el ingreso a la docencia se realiza por concurso público de antecedentes en el que se pondera básicamente la formación inicial, la antigüedad en la docencia y la capacitación (2004).

La docencia se presenta así como un campo de trabajo que “regula" la contratación de su personal basado en las disposiciones que reglamenta el “Estatuto del Docente”. Como sostienen Batallán y García (1992: 228) dicho Estatuto, sancionado con la Ley 14.473 en el año 1958, “marcó un hito histórico reconocido por distintos documentos de las organizaciones docentes y es modelo de distintos estatutos nacionales y provinciales posteriores, particularmente en relación al derecho allí sancionado de participación de los [docentes] en el ‘gobierno escolar”. Si bien, esta reglamentación es adoptada de modo diferencial en cada provincia y nivel educativo, como ya se señaló, estipula para todos los casos la conformación de “Juntas de Clasificación” que califican los “antecedentes” docentes a través de la asignación de “puntajes” para la cobertura de cargos u horas vacantes en la docencia.

Un repaso por la normativa de Nivel Medio6 de nuestra provincia, revela las exigencias básicas para la cobertura de “horas vacantes” en este nivel. Este estatuto, reglamenta, entre otras cuestiones, “el ejercicio de la docencia” (condiciones y requisitos para el ejercicio de la profesión), los interinatos y suplencias, la asignación de puntaje a los candidatos y la composición de la Junta de Clasificación. La Reglamentación

6 Decreto 1681-E.C.-94, reglamentario del Art. 19 del Decreto 3168-G/91. “Estatuto del Personal Docente”. Gobierno de la Provincia de Jujuy. Ministerio de Educación. Junta de Clasificación del Nivel Medio.


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sobre el “Ejercicio de la Docencia” (en capítulo V de la Normativa Docente) estipula que aquellos aspirantes a cubrir cargos u horas vacantes deben poseer, entre otros requisitos, Título Docente de Profesor para el nivel expedido por la Universidad Estatal o Privada (nacional o provincial) o por los Institutos Terciarios reconocidos por la autoridad competente para expedir títulos oficiales. La asignación de puntaje a los candidatos se regirá por la siguiente valoración: Por título docente (9 puntos), por otros títulos de la especialidad (entre 1 y 2 puntos), por antigüedad en la docencia (0,25 por cada año o fracción no menores a 6 meses), por estudios de perfeccionamiento (0,01 punto por hora cátedra), entre otras categorías.

En este año 2009, la reglamentación del nivel medio muestra un “nuevo escenario” y “nuevas reglas de juego” para los profesores en Ciencias de la Educación. Estas transformaciones aluden a la propuesta de reformulación parcial del Estatuto Docente (Tercer Borrador)7 (apartado III, Inc. 3 del Art. 19), en el que aparecen modificaciones en relación a los criterios de asignación de puntaje al personal docente. En cuanto a la asignación de puntaje por Título Docente la “nueva grilla” otorga 7 puntos, y no 9 puntos como la reglamentación anterior, a los Profesionales Universitarios con Formación Pedagógica (profesores en Ciencias de la Educación, por ejemplo). A los profesores con Título de Base (aquellos que acreditan especialidad y formación docente emitidos por instituciones de Nivel Superior) se le asignarán 10 puntos y no 9 como en la vieja reglamentación (Profesores de Psicología o Filosofía, por ejemplo). Estas modificaciones en la normativa seguramente tendrán mayores repercusiones en la “realidad laboral” de los próximos y futuros egresados de la carrera de Ciencias de la Educación, puesto que se encontrarán posicionados en un lugar

7 Documento elaborado por Junta de Clasificación de Nivel Medio con los aportes de docentes y delegados regionales de nivel medio. Decreto Nº 1681-E.C./94, reglamentario del Art. 19º del Decreto 3168-G/91. “Tercer Borrador”. Gobierno de la Provincia de Jujuy. Ministerio de Educación. Junta de Clasificación de Nivel Medio.


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de mayor desventaja respecto de los egresados de los profesorados o niveles terciarios.

Por su parte, la “Grilla de Clasificación” para el ejercicio de la Docencia en el Nivel Terciario8 clasifica según los siguientes criterios: “Título de Base” (Título Docente 15 puntos; Profesional Universitario 10 puntos; Formación Pedagógica 2 puntos); “Otros Títulos Afines” (Licenciaturas -4 puntos-, Actualizaciones Académicas -2 puntos-, Especializaciones -5 puntos-, Magíster- Maestrías -7 puntos-, Doctorados -8 puntos-, entre otros). Por “Otros Títulos No Afines” se asigna un máximo de 5 puntos; por “Antigüedad en la Docencia” se otorga un máximo de 15 puntos (en el nivel superior, en el nivel universitario, en los niveles precedentes); por “Capacitación, Actualización y Perfeccionamiento” se asigna un máximo de 20 puntos; entre otros requisitos.

Como se observa, en este campo de trabajo lo que se privilegia desde la normativa, aparte de las “titulaciones”, es la antigüedad en la docencia y los estudios de perfeccionamiento, requisitos a través de los cuales se efectúa la asignación de “puntajes” para establecer el “Orden de Mérito” de los postulantes. Estas y otras exigencias de la normativa vigente en estos niveles educativos forman parte de la sobrecalificación e hiperactualización que hoy se demanda para el acceso a la docencia (Birgin, 1999), las que van a contramano del progresivo proceso de “precarización del trabajo docente” señalado anteriormente. Tiramonti entiende este proceso como “una fuerte contradicción entre las propuestas de reforma que exigen del docente un trabajo profesional [de mayor jerarquía] y hacen una interpelación fuerte a la dimensión intelectual de su actividad a la vez que proponen normativas tendientes a la precarización del trabajo y mantiene salarios propios de 8 Grilla de Clasificación de Antecedentes Docentes para cubrir interinatos y suplencias en los Institutos de Educación Superior-2007-versión 1.0. Gobierno de la Provincia de Jujuy. Ministerio de Gobierno, Justicia y Educación. Secretaría de Educación. Coordinación Provincial de Gestión educativa. Área de Educación Superior. 2009.


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actividades de baja calificación” (Tiramonti, cit. por Serra, 2004: 132).

Este panorama descrito pone de manifiesto que el campo profesional y laboral del Cientista de la Educación no está ajeno a los procesos histórico-sociales ni a los conflictos que ocurren al interior del mismo. Al contrario, son estos los que van configurando las “reglas de juego” y las relaciones entre las diferentes posiciones de los sujetos en el espacio laboral. En el ámbito de nuestra educación jujeña las “condiciones objetivas” del campo están configuradas por una fuerte presencia de la “normativa” (regla explícita), y esta constituye en buena medida el “escenario social” en el que se ponen en juego las relaciones socio-laborales de los docentes. Se trata, entonces, de un contexto social, que articulado con las acciones/decires/percepciones de nuestros egresados, permitirá situar el discurso de estos y comprender cómo es su proceso de inserción laboral en el campo de la docencia.

2.2. LOS SUJETOS DE LA INVESTIGACIÓN

Durante el trabajo de campo se han logrado recabar 12 entrevistas en profundidad, realizadas a Profesores en Ciencias de la Educación egresados en el período que va del 2000 al 2007. Como ya se señaló, este recorte de la población se justifica por la modificación del plan de estudios en el año ´98 (que ofrece nuevas ofertas e incumbencias laborales) y por los efectos negativos que, sobre este grupo, generó la reducción de la demanda laboral tras la agudización de la crisis del mercado de trabajo en nuestra provincia a finales de la década de los ´90 y principios de este siglo.

Para la “entrada” en terreno y la “selección” de los entrevistados se utilizaron registros de la Universidad Nacional de Jujuy, de los que se obtuvieron los datos personales de los graduados en Ciencias de la Educación egresados durante el


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período señalado9 (apellido y nombre, número de documento de identidad, domicilio, teléfono, etc.). En base a estos datos se contactó vía telefónica a algunos egresados y se concretaron las primeras entrevistas. Luego se utilizó la técnica “bola de nieve” (Taylor y Bogdan, 1992) para ir contactando al resto de los entrevistados.

La decisión de cerrar el trabajo de campo en la duodécima entrevista estuvo basada en los siguientes fundamentos:

• No se pretendía generalizar los resultados de esta investigación dado el enfoque cualitativo adoptado.

• Se contaba con información suficiente para responder tanto a los interrogantes planteados inicialmente en este estudio como aquellos que fueron surgiendo en el proceso de la investigación.

• Las limitaciones de la investigación en relación a los “tiempos institucionales” que condicionan la actividad del investigador.

Las unidades de análisis se correspondían con aquellos graduados que egresaron de la carrera con título previo en la docencia y otros que no poseían dicha titulación. Pero el trabajo en terreno reveló marcadas diferencias al interior del grupo con título previo por lo que este grupo quedó subdividido en dos. De esta manera, del total de informantes consultados se establecieron tres grupos claramente diferenciados: el grupo de egresados con Título Previo en la Docencia Secundaria (en adelante T.P.D.S.), el otro con Título Previo en la Docencia Primaria (en adelante T.P.D.P.), y el grupo sin Título Previo en la Docencia (en adelante T.P.D.).

Los entrevistados, en su mayoría, son mujeres y provienen de sectores populares con escasas excepciones de algunos de sectores medios-bajos. Pero en general, se constituyen como una

9 Esta información fue provista por el Área de Registros de Títulos de la Secretaría de Asuntos Académicos de la UNJu.


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población diversa y heterogénea en cuanto a edad, estado civil, grupo familiar, situación de convivencia, capital cultural, capital económico, (Bourdieu, 1997), etc.10 .

En cuanto a las edades, los egresados con título previo en la docencia aparecen como un grupo bastante heterogéneo: se encontró graduados jóvenes (entre 30 y 40 años), graduados de mediana edad (40 y 50 años) y una entrevistada de más de 60 años. Por su parte, aquellos sin título previo en su mayoría son graduados jóvenes (entre 26 y 32 años y uno de 44 años).

Casi el total de entrevistados logró salir del grupo familiar de origen y ha logrado conformar uno propio. El resto aún vive con los padres y no lograron independizarse del grupo familiar. Ninguno de estos entrevistados vive solo o en forma independiente, lo que se podría justificar desde la situación de inestabilidad laboral y subocupación que atraviesan actualmente.

En relación a los graduados con titulación previa en la docencia secundaria (T.P.D.S.), se puede decir que es un grupo que posee un fuerte “capital cultural” materializado en la posesión de antigüedad, puntaje y experiencia en la docencia. Los egresados con T.P.D.P. también poseen un cierto tipo de “capital cultural” (antigüedad y experiencia) pero este no parece tener mayor peso que el que posee el grupo anterior. La diferencia parece radicar en el “valor” diferenciado del “título previo” en cada grupo de egresados: en el actual sistema de clasificación el título previo de los egresados con T.P.D.S. parece tener mayor valor/peso que el de aquellos con T.P.D.P. Por último, el grupo sin T.P.D. posee un tipo de “capital cultural” (experiencias de trabajo previas vinculadas a la enseñanza, clases de apoyo, -“seudoexpriencias”-, etc.) que no parece tener un peso funcional en las actuales reglas de juego del campo laboral de la docencia. Para este grupo, la no posesión de antigüedad, puntaje y

10 Esta información fue extraída de las entrevistas en profundidad realizada a cada uno de los informantes.


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“experiencia en el sistema” parece ubicarlos en lugar de mayor desventaja que los grupos anteriores.

Desde el punto de vista del “capital económico”, no existen grandes diferencias entre estos grupos de egresados por cuanto la mayoría proviene de sectores populares y, salvo algunas excepciones, de clase madia-baja. Pero se evidencian algunas diferencias que resultan pertinentes remarcar. Entre los dos grupos con título previo en la docencia (T.P.D.S y T.P.D.P.) y el grupo sin título previo existe una diferencia significativa en relación a la situación laboral: los primeros tienen la posibilidad de mantener un trabajo estable en la docencia (con el título anterior) y a través de este un “salario”; en cambio, los segundos no lograron estabilidad laboral, algunos están subocupados, y otros tuvieron que atravesar o atraviesan “trayectorias de desempleo” (Marta Panaia, 2005). Esto los ubica en un lugar de “vulnerabilidad” y “desprotección” tanto social como económica, esto es, por un lado, imposibilidad de acceder a aportes jubilatorios y obra social, y por otro, limitaciones para afrontar gastos de fotocopias, impresiones de currículum vitae, carpetas, costos de autenticaciones, pago de fichas de inscripción, etc. cada vez que tienen que abrir legajo docente o renovarlo, ya sea en el nivel medio o terciario.

Otro de los rasgos que conforman el perfil de estos informantes es el vinculado al “tipo de trabajo” que realizaban previo a la graduación y en el que se desempeñan actualmente. Este y otros rasgos se pueden agrupar en el siguiente cuadro:

Nota: las edades son aproxim

adas.

1 Según esta entrevistada las razones por las que no trabajaba tenían que ver con cuestiones de salud. 2 Este es el caso particular de “Ivan” que a pesar de no tener título de m

aestro especial de música ejerció la docencia en el nivel prim

ario en la Puna Jujeña al finales de 80’ y principios de los 90’.

Sexo Edad

Tipo de Trabajo Previo

Tipo de Trabajo Actual

Graduados con Título

Previo

Con T.P.D

.S

M

49 Docencia N

ivel Medio

Docencia Nivel M

edio y Terciario F

50 Docencia N

ivel Medio

Docencia Nivel M

edio y Terciario F

62 Docencia N

ivel Medio

Supervisión

Con T.P.D

.P.

F 45

Docencia N

ivel Primario

Docencia N

ivel Medio y Terciario

F 32

Docencia N

ivel Primario

Docencia N

ivel Primario y M

edio F

44 D

ocencia Nivel Prim

ario D

ocencia Nivel Prim

ario F

34 N

o trabajaba1

Docencia N

ivel Primario

F 33

Capacitación laboral (Educación N

o Formal)

Capacitación laboral (Educación N

o Formal)

Graduados sin Título Previo

F 32

Capacitación Laboral (Área Empresarial)

Secretaria (Área Em

presarial)

F 30

No trabajaba

Docencia Nivel M

edio M

44

Docencia N

ivel Primario

2 Docencia N

ivel Medio

F 26

Promotora

Docencia Nivel M

edio


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El cuadro muestra que la mayoría de los entrevistados (con y sin título previo) trabajó en la docencia o tuvo experiencias vinculadas a esta área de trabajo (capacitación). También muestra graduados que no trabajaban y realizaban actividades no afines a la profesión. Como trabajo actual hay un predominio del rubro de la docencia en la mayoría de los entrevistados. Esto permite entender en alguna medida por qué los egresados presentan una visión de sus “posibilidades laborales” orientada de forma casi “hegemónica” al campo de la docencia.

Si bien el cuadro muestra que la totalidad de los entrevistados se encuentran trabajando, es porque buena parte de ellos mantienen el trabajo previo en la docencia y, en otros casos, trabajan pero están “subocupados”. Veamos en detalle la situación de cada uno de los grupos de egresados. Dos de los 3 egresados con T.P.D.S. tienen cubierta la mayor parte de las horas de trabajo con el título previo y no más de 10 horas con el título en Ciencias de la Educación. De los 5 egresados con T.P.D.P. 3 mantienen su trabajo en el nivel primario y aún no han logrado acceder a la docencia en el nivel medio y terciario como profesores en Ciencias de la Educación, salvo una de ellas que ha logrado acceder a un paquete reducido de horas en el nivel medio. La egresada restante mantiene su trabajo previo de capacitación laboral y solamente una de este grupo ha logrado acceder a horas en el nivel medio y terciario. Finalmente, el grupo sin título previo aparece como el más afectado en su situación laboral. Si bien han logrado acceder al nivel medio, lo han hecho con un número reducido de “horas cátedra” situación que los ubica en un estado de “subocupación”. Como se observa en el cuadro, una de las entrevistadas de este grupo mantiene aún su trabajo previo de secretaria en una empresa privada debido a las dificultades para acceder a un cargo como profesora en Ciencias de la Educación.

Lo analizado hasta aquí permite definir cuáles son los rasgos de estos grupos de egresados, sus “posiciones” en el campo laboral y, además, comprender desde qué lugar configuran determinados modos de percibir, sentir y actuar en el espacio


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laboral. Estas diferentes posiciones quedan resumidas de la siguiente manera:

• Desde el aspecto socioeconómico, el grupo sin título previo se encuentra en una posición de mayor “vulnerabilidad” que el grupo con titulación previa (graduados con T.P.D.S. y con T.P.D.P.) debido al estado de subocupación y a los períodos de desempleo que atraviesan o atravesaron.

• Desde el punto de vista del capital cultural (antigüedad, puntaje y experiencia en la docencia) aquellos con título previo parecen estar mejor posicionados en el campo que los egresados sin titulación previa. Pero cabe notar, que el grupo con T.P.D.S. parece tener mayores ventajas que los otros con T.P.D.P. debido a que el “título previo” de los primeros parece tener mayor peso en el actual sistema de clasificación.

• Más allá de las ventajas y desventajas entre estos grupos, se pueden señalar algunos puntos en común: la “subocupación horaria” y la “insatisfacción laboral”. Los egresados con T.P.D.S. si bien no están subocupados, no lograron aún acceder a la “plenitud laboral” como profesores en Ciencias de la Educación. Lo mismo ocurre con el grupo con T.P.D.P. En estos casos cubren gran parte de su carga horaria de trabajo docente con el título previo y se muestran insatisfechos con esta situación laboral. Los egresados sin T.P.D. se encuentran en su mayoría subocupados y los que mantienen el trabajo previo no afín a la carrera se muestran insatisfechos ante la imposibilidad de poder “ejercer la profesión”.

Teniendo presente que se trata de una población heterogénea en la que cada sujeto inicia su inserción al campo de trabajo desde un “punto de partida diferente” (“posición”) y es protagonista de una trayectoria laboral particular11, se puede 11 Si bien se piensa aquí que la “trayectoria” de trabajo tiene cierta incidencia en la percepción que los graduados tienen sobre su inserción laboral, dicha categoría no será trabajada aquí dadas las limitaciones de este estudio. Los rasgos de estas trayectorias serán abordados en el informe correspondiente al proyecto marco:


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comprender por qué los graduados “piensan como piensan”, por qué “tienen visiones diferentes” sobre la inserción laboral y por qué emplean determinadas estrategias y no otras.

A continuación, y como una forma de aproximarse al objeto de estudio, se encuadrará teóricamente el lugar del “punto de vista” del sujeto en la realidad social, para luego, adentrarse en la comprensión de cómo percibe, cómo es y qué elementos intervienen en la inserción laboral del graduado en Ciencias de la Educación de la UNJu.

2.3. EL LUGAR DEL “PUNTO DE VISTA” DEL EGRESADO EN EL PROCESO DE INSERCIÓN LABORAL

Un interrogante que coadyuvó a pensar y poder reflexionar sobre el problema a investigar, se formulaba así: ¿por qué ante las mismas condiciones objetivas del mercado laboral algunos graduados logran insertarse al campo laboral y otros no lo pueden hacer? Tras el análisis del material empírico y de la constatación de situaciones diversas y heterogéneas, se puede aproximar, a modo provisorio, la explicación que sigue. No se trataría, pues, de “realidades laborales” homogéneas para todos los graduados, puesto que, la “posición” que ocupa cada uno en el espacio laboral es diferente. Por ejemplo, recién se hizo mención al lugar “diferenciado” del graduado en el espacio laboral a partir de la posesión o no de título previo en la docencia. Al parecer, las “formas” en que los graduados “re-significan” las condiciones objetivas del entorno (mercado-campo-inserción laboral, etc.) son producto de ocupar dicha “posición”12 -como lugar único y particular- y en función de la cual configuran su realidad laboral,

“Trayectorias laborales de graduados en Ciencias de la Educación de la UNJu”. SECTER-UNJu. Cód. 153/08. 12 Cabe aclarar que no se trata de una visión reproductivista del accionar de los sujetos en campo social. Lo que se intenta remarcar es el peso relativo de la “posición” del sujeto en el espacio social en relación a su percepción sobre las condiciones objetivas del entorno.


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es decir, “analizan” sus posibilidades y limitaciones en el mercado de trabajo.

Esta “diferenciación” (posición) de los egresados pone al descubierto modos particulares de percibir su lugar en el espacio laboral y esto no es otra cosa que el “habitus” que señala Bourdieu (1996), como ese “sistema de disposiciones o esquemas adquiridos que funcionan en estado práctico como modos de percepción, apreciación o como principios organizadores de la realidad”.

Estos diferentes, y hasta antagónicos puntos de vista, son tales, puesto que, tal como señala el autor “los puntos de vista dependen del punto del cual son tomados, puesto que la visión que cada agente tiene del espacio (en este caso de su inserción laboral) depende de su posición en ese espacio.” Cabe aclarar, que si bien los agentes “tienen una captación activa del mundo, es decir, construyen su visión del mundo, dicha construcción opera bajo coacciones estructurales” (Bourdieu, 1999). Esto quiere decir, que las formas de percepción de los sujetos respecto del mundo social también son producto de la “interiorización” de las condiciones externas de su mundo de pertenencia. Es por ello que se concibe aquí al egresado como un sujeto con “relativa autonomía”, es decir, que si bien es constructor de su realidad laboral, no está ajeno a las influencias del entorno social.

A partir de tales reflexiones y apreciaciones teóricas, se espera que estas permitan comprender las diversas y hasta contradictorias formas de percepción de los graduados acerca de su inserción laboral. Como se señaló en la introducción de este escrito, esta es un proceso complejo que no solo se define por las “formas” de acceso a un trabajo. Resulta fundamental, además, prestar atención a los elementos que la obstaculizan y/o facilitan y comprender qué piensa, qué siente y qué hace el egresado ante las dificultades que le presenta el campo laboral.

En tal sentido, en este estudio se intenta describir no solamente “cómo hace” el graduado para insertarse al campo


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laboral, sino que, además, se pretende comprender las múltiples “fases” de este proceso en pos de captar su inherente complejidad. Producto de los hallazgos del estudio, se organizan los siguientes ejes de análisis a través de los que se intentará comprender el objeto de esta investigación. Estos son: los elementos configuradores de las estrategias de los egresados (obstaculizadores y las facilitadores de la Inserción laboral); qué piensa, qué siente y qué hace el graduado en el campo laboral (percepción del mercado-campo laboral y de las “reglas” que lo conforman, las repercusiones emocionales del desempleo o del no poder ejercer la profesión, y la vigilancia en el campo laboral); y, por último, los elementos diferenciadores de las estrategias de los egresados (canales y circuitos de la inserción laboral). Estas dimensiones y categorías de análisis representan la evidencia (construida a partir de elementos teóricos y empíricos) que se intentará exponer en los siguientes capítulos a los fines de mostrar cómo se arribó a los resultados de esta investigación.


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CAPÍTULO III ELEMENTOS INTERVINIENTES EN LA CONFIGURACIÓN DE LAS

ESTRATEGIAS DE LOS EGRESADOS: LOS FACILITADORES Y OBSTACULIZADORES DE LA INSERCIÓN LABORAL


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Uno de los interrogantes de esta investigación gira en torno a conocer cuáles son los elementos que intervienen en la construcción de determinadas estrategias por parte de los egresados. En este sentido, el análisis de las entrevistas puso en evidencia la emergencia de algunos elementos intervinientes en el proceso de búsqueda de empleo de los graduados, a saber: los facilitadores y obstaculizadores de la inserción laboral. Estas categorías permiten comprender no soo los elementos que intervienen en el acceso laboral de los egresados, sino también cómo perciben sus posibilidades y limitaciones en el espacio de trabajo y en qué circunstancias ponen en juego determinadas estrategias.

3.1. LOS FACILITADORES DE LA INSERCIÓN LABORAL

Los elementos facilitadores de la Inserción laboral pueden entenderse como aquellos que aluden a la posesión, por parte del graduado, de un determinado “atributo” o condición particular (“capital”), situación que lo ubicaría o posicionaría en un lugar de “privilegio” en tanto cuenta con mayores posibilidades de acceder a un espacio laboral en el campo de la docencia.

3.1.1. La antigüedad en la docencia y el valor del “título previo”

Uno de los elementos facilitadores de la Inserción laboral que emergió con recurrencia es la posesión de antigüedad laboral en la docencia. Esta es un elemento percibido como un “facilitador” de la inserción laboral a la vez que pone al descubierto un lugar de “privilegio” en relación a aquellos que no cuentan con este atributo. Lo antedicho se evidencia en la voz de algunos entrevistados:

“Lo que pasa es que yo tengo antigüedad. Y cuando vamos a ver el orden de mérito tengo un puntaje más o menos considerable (…) Entonces, yo digamos, conseguía porque


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tengo antigüedad porque tengo (…) estoy con 26, 75 de puntaje y los recién egresados con título en Ciencias de la Educación le dan 9 puntos y chau. Si no tenés antecedentes sonaste”. (Entrevista Nº 2)

“INV: ¿Qué fue lo que tuvo mayor peso al momento de entrar a un ámbito laboral, que era lo que había pesado mas para usted?

ENT: Yo creo que por ahí el tema del Título ¿no? (…) y también mi antigüedad en la docencia porque yo ya venía con mis 15 años en Media”. (Entrevista Nº 1)

La “antigüedad en la docencia” da cuenta de la posesión de un “atributo” que posiciona a los graduados con T.P.D.S. en un “adelantado” punto de partida en la carrera por los puestos de trabajo. Este atributo es en términos de Bourdieu (1997) el “capital cultural institucionalizado” (“antecedentes” y “puntaje”), cuya posesión ubica a estos entrevistados en un espacio de mayor “jerarquía” en el campo laboral de la docencia.

La “antigüedad” y el “puntaje” son formas de “capital cultural” que adquieren algunos egresados al participar de las “reglas de juego” del campo de la docencia. En este campo de trabajo la “normativa” (Estatuto Docente) no solo se caracteriza por privilegiar el requisito de la “antigüedad” para acceder a “horas vacantes”, sino también por establecer un criterio “cuantitativo” (puntaje) en la selección de su personal. En este contexto, aquellos egresados que cumplen estos “requisitos” se encuentran con mayores “ventajas” para acceder a este espacio de trabajo.

En contraposición, aquellos que no poseen el atributo de la antigüedad y puntaje en la docencia -capital cultural institucionalizado- (como es el caso de los egresados con T.P.D.P. y sin T.P.D) perciben a estos requisitos como uno de los obstáculos más difíciles de sortear:

“Las dificultades que encontré un poco (…) fue eso de la antigüedad, que te pedía antigüedad, sí. Eso fue una


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dificultad. Te pedían antigüedad en la docencia pero si uno egresaba no podía tener antigüedad, digamos, como graduada. En aquel momento creo que dos años, tres años de haber estado en el nivel terciario, eso era lo que te pedían. Eso, eso era un obstáculo, digamos” (…) “El mayor peso (…) para ingresar, yo creo que la antigüedad. Porque eso era como que te dejaban, no te clasificaban, me entendés, no tenías antigüedad, no te clasificaban. Eso fue lo más pesado, digamos, no, no te clasificaban. A los que no tienen antigüedad no te clasifican”. (Entrevista Nº 3)

“Claro. Sí, sí. O sea, hasta el día de hoy no tengo horas en el secundario. Sé que es una parte, digamos, que no puedo acceder a las horas porque no tengo demasiado puntaje como para que (…) Me he inscripto y he ido a ver las horas. Pero desgraciadamente en este sistema tenés que tener muchas horas cátedras para (…) Muchas horas, como se dice, mucho puntaje para entrar a una hora cátedra. Y, bueno, primero eso era fastidioso ir y ver que una persona (…) Vos tenías tus 17 suponte, yo tenía mis 17, de puntaje y venía una persona de 25, de 30 puntos que tenia “mil horas” en todas las escuelas y agarraba igualmente esas horas. Era fastidioso porque decís ¡pucha!, bueno”. (Entrevista Nº 7)

“(…) Bueno, me inscribí en Digemas, nivel medio, junta calificadora. Y en el profesorado cuando me fui a inscribir no podía porque me exigían cuatro, tres años con horas cátedra o en el nivel medio y no tenía (se refiere a años de antigüedad). (…) No, en Junta Calificadora sí, salí clasificada y todo. En lo que te digo es en los IFD que te exigen que tengas experiencia (antigüedad). Algunos, creo que es tres años, otro es cinco años, pero te piden que tengas experiencia en el nivel medio o en educación superior”. (Entrevista Nº 4)

Como se observa, el relato de los egresados pone de manifiesto la emergencia de diferentes “posiciones” en el campo laboral producto de la posesión o no del capital específico en


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disputa: el “capital cultural institucionalizado” (puntaje). En las actuales “reglas de juego” que impone el Sistema de Clasificación Docente, aquellos que no poseen dicho atributo se encuentran en una posición de “desventaja” al momento de luchar por “una hora cátedra”. De esta manera, en el campo de la docencia impera una lógica opuesta al mercado de trabajo global, esto es, mientras en este último la edad no constituye una barrera para la inclusión, en la docencia se privilegia desde la normativa la “antigüedad” docente (Birgin, 1999) y la mayor cantidad de años de permanencia en el “sistema”.

En cuanto a valor del “título previo”, se puede decir que en las actuales reglas de juego del campo de la docencia, la “relación” entre este “capital previo” y el “nuevo capital” (título en Ciencias de la Educación) establece valores “diferenciados” para cada uno de los grupos de egresados. Para aquellos egresados con T.P. D.S. el “capital previo” convierte al “nuevo capital” (título en Ciencias de la Educación) en una herramienta eficaz para alcanzar una movilidad en ascenso en el campo profesional del Cientista de la Educación (nivel terciario, por ejemplo). Para este grupo, las reglas de juego, le permiten, por un lado, un proceso de “acumulación de capital cultural”, y por otro, un incremento del peso relativo de la “estructura” de su “nuevo capital” (Bourdieu, 1999), en relación al capital que poseen los otros dos grupos de egresados:

“Yo te digo a mí el título de Técnica Metalúrgica como que me ha abierto muchas puertas. Ese título a mí me abrió muchas (…) como que me allanó el camino, ¿entendés?”. (Entrevista Nº 2)

“Yo por ahí como egresé de Ciencias de la Educación no tuve muchos problemas porque yo ya estaba dentro del sistema. Yo ya estaba en Media y entonces yo para ingresar al Terciario esperé la fecha en que vos podías armar tu currículum en el Tello”. (Entrevista Nº 1)

Como se puede observar, en las actuales “reglas de juego” que impone el “Sistema de Clasificación Docente” este grupo con


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T.P.D.S. parece encontrarse en una posición de mayor jerarquía y poder para alcanzar la “hegemonía del campo” (Pinkasz, 1992 cit. por Birgin, 1999) en tanto cuenta con mayores ventajas para realizar la “infinidad de jugadas hechas posibles por el juego” (Bourdieu, 1996) y obtener así los beneficios específicos del campo (acceder a horas cátedra, por ejemplo). En cambio, para el grupo con T.P.D.P., el “capital previo” que poseen no parece incrementar el “valor” de su “nuevo capital” (título de grado). Así lo expresan algunos entrevistados:

“No , no me sirvió. No me sirvió mi título anterior tampoco porque vos cuando vas a Junta de Clasificación, cuando te vas a inscribir, siempre tienen que ser un grado más. Como el profesorado es menos que un título universitario, no me sirvió de nada, no te suma puntaje. En cambio en el nivel primario sí. Supongamos que yo me iría a inscribir en el nivel primario, yo como ya soy titular ya no, pero suponte muchas chicas. Tengo muchas compañeras que se habían recibido de la escuela de artes o tenían el título de docente, no podían acceder ni siquiera a un provisional porque no les alcanzaba el puntaje. Pero después de haberse recibido en la facultad le sumó puntaje para poder acceder a un cargo provisional y ahora ya va a ser titular. Pero a mí en lo que es el nivel medio no me sirvió de nada.” (Entrevista Nº 4)

“INV: ¿Y la antigüedad no le reconocen? ¿La antigüedad en el nivel primario?

ENT: No. No reconocen.

INV: ¿Y por qué no le reconocen?

ENT: No lo reconocen, no sé. Vos presentas viste. Yo no sé de qué depende, yo no sé cómo se manejan “los terciarios”. En “los terciarios” no sé. En el primario. En el secundario yo tengo mi puntaje pero como preceptora. (no se entiende). Yo creo que como es, con ese puntaje también puedo ingresar a la secundaria pero me dan poco. El título me dan poco. En la primaria no lo reconocen al título. En


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la primaria te dan un puntito, 50 centésimos, no sé, algo así. Pero no”. (Entrevista Nº 6)

Tal como se puede apreciar, para el grupo que posee titulación previa en el nivel primario (T.P.D.P.) el “título de grado” parecería no significar una herramienta eficaz para alcanzar una movilidad en ascenso en el campo laboral de la docencia (“sumar mayor puntaje”) como profesores de Ciencias de la Educación. Esto quiere decir, que para estos entrevistados, el egreso de la carrera no necesariamente los ubica en lugar de mayor jerarquía y poder en el campo laboral. Sin embargo, en uno de los casos citados (Entrevista Nº 4) el título de grado parece brindar algunas ventajas en el campo de la docencia a nivel primario. Este incidente revela que no es el título previo el que incrementa el “valor” del título en Ciencias de la Educación, sino que es este último el que incrementa el peso relativo de aquel (“capital previo”) al generar mayores posibilidades (mayor puntaje) para acceder a un puesto de trabajo en la docencia primaria. Es de destacar en este punto una visión contrapuesta a esta, (Entrevista Nº 6), en la que la informante considera que el título como profesora en Ciencias de la Educación no es “reconocido” en el nivel primario. ¿Cómo interpretar estas percepciones contrapuestas? Un repaso por las “Grillas de Clasificación Docente” revela que el título en Ciencias de la Educación incrementa el valor del “título previo” y viceversa. ¿Qué pone de relieve esto? Que algunos egresados “desconocen” las reglas que rigen el campo laboral de la docencia. Esta situación no es novedosa en este campo de trabajo ya que numerosos estudios en la materia (Viscaíno, 2008; Sosa, 2008; Errobidart, 2008) demuestran que muchos de los egresados “noveles” de carreras de profesorado desconocen la “lógica de funcionamiento” o los “cánones de acción” de la normativa docente o tienen “inexperiencia” en el manejo de sus “reglas”.

¿Y qué lugar ocupan aquellos egresados sin título previo en la docencia? Este parece ser el grupo con mayores desventajas en estas “reglas de juego” del campo de la docencia, puesto que, el “nuevo capital” que poseen (el título de grado), por sí solo, no


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parece tener un peso suficiente para alcanzar los requisitos que impone el Sistema de Clasificación Docente (antigüedad y puntaje en la docencia, por ejemplo).

Estas “ventajas comparativas” (Filmus, 1996) de los egresados con titulación previa en el nivel medio (T.P.D.S.) respecto de los otros dos grupos (con T.P.D.P. y sin T.P.D.), están vinculadas, como se pudo apreciar, a la “posición” que éstos ocupan en el campo laboral producto de la posesión de determinada forma de “capital cultural”. En la “lucha” por los puestos de trabajo, este “atributo” ubica a estos egresados en un lugar de privilegio en relación a aquellos que no lo tienen; como quien recibe tributo por la “herencia cultural” de la que son portadores: el “capital previo” (Jaramillo, 2006, 2007). De esta manera, en el campo de la docencia, en cuyo seno se disputa la distribución de los beneficios específicos del mismo (Bourdieu, 1997), aquellos que poseen la “doble titulación” (graduados con T.P.D.S.) se convierten en la capa privilegiada que cuenta con el monopolio de los puestos social y económicamente ventajosos (Weber, 1979 cit. por Birgin, 1999) en el mercado laboral de la docencia.

3.1.2. El capital simbólico

Así como la posesión de “capital cultural” posiciona a algunos egresados en un adelantado punto de partida, el “capital simbólico”, por su parte, ubica a los egresados con T.P.D.P. y sin T.P.D. en un lugar “destacado”13 o de privilegio facilitando su “reconocimiento” por parte de potenciales empleadores (director de escuela, por ejemplo). El caso de Teresa respalda estas interpretación:

“Entonces, y como antes no había tantos profesores se buscaba a los técnicos metalúrgicos y como me conocían a

13 “Destacado” en el sentido de que “sobresale” en relación a otros graduados y le genera mayor “predisposición” para insertarse a un puesto laboral.


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mí en la escuela porque yo fui medalla de oro acá y entonces el director me hizo buscar para darme las horas de matemática, una suplencia y ahí ya me quedé yo”. (Entrevista Nº 2)

Como se observa, estos “facilitadores” vinculados con la posesión de un determinado volumen de capital simbólico, se caracterizan por la asociación entre el atributo o cualidad que porta el sujeto (“ser medalla de oro”) y la construcción de representaciones simbólicas en torno de él (“aptitud para hacerse cargo de las horas de matemática”). Siguiendo a Bourdieu (1996) el capital simbólico puede entenderse como “aquel de cualquier especie cuando es percibido/ valorizado según categorías que desconocen la arbitrariedad. Es como un sobreañadido de prestigio, legitimidad, autoridad, etc. a los otros capitales, algo que “distingue”, que “diferencia”, y que puede ser a partir de una propiedad cualquiera, fuerza física, destrezas, riquezas, coraje, algo eficaz simbólicamente, una cierta fuerza mágica”. Ampliando esta noción, en otra obra del autor (1999) se señala que el capital simbólico es de cualquier propiedad (cualquier tipo de capital, físico, económico, cultural, social) cuando es percibido por agentes sociales cuyas categorías de percepción son de tal naturaleza que les permita conocerla (distinguirla) y “reconocerla”, conferirle algún “valor” (sin destacado en el original).

Como se observa, el rasgo particular del capital simbólico es poder “distinguirse” ,”diferenciarse” de los otros, a la vez que ser “reconocidos” a partir de la posesión de un determinado atributo. Cabe notar en este incidente la forma en que un capital cultural (adquisición de conocimientos, tener una buena formación académica), adquiere, a la vez, la fuerza de un capital simbólico. En el caso de Teresa, al parecer, el haber sido “distinguida” con un reconocimiento social (“medalla de oro”) convirtió su capital cultural (formación académica) en un potente capital simbólico.


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Un rasgo característico de este facilitador de la inserción laboral es que no solo posee el efecto “trampolín”(es decir, que permite acceder a un puesto laboral por intermedio de un atributo), sino que también, de acuerdo a los casos entrevistados, posibilitaría la “permanencia y ampliación” del espacio laboral:

“Bueno, por eso te digo, las de Orientación y Tutoría eran por concurso, al ya conocerme a mí cómo trabajaba y todo cuando surgió el reemplazo me llamaron para hacer el reemplazo también de esas horas, entendés, no lo hice por concurso (…) No ahí me llamaron, ya vieron cómo trabajé y me dieron el espacio”. (Entrevista Nº 4)

A partir de este incidente se pueden analizar algunas cuestiones. En primer lugar, cabe inferir la emergencia de un proceso de “acumulación de capital simbólico” en la práctica profesional del egresado. Lo antedicho estaría dando cuenta de que el capital simbólico no representa un atributo estático o inmutable, sino que por el contrario, se va reconstruyendo permanentemente en el ejercicio de la práctica laboral. Este proceso de “acumulación de capital simbólico” está dando cuenta del “peso funcional” (Bourdieu, 1996) que adquiere este tipo de capital en el campo de trabajo. Siguiendo a este autor, se puede decir que este “atributo” es una forma de “poder social” que posiciona al egresado en un “lugar” que brinda mayores posibilidades para “acceder” y “mantenerse” en un espacio de trabajo.

En segundo lugar, este proceso de “acumulación de capital simbólico” parecería ser el resultado del “desempeño laboral previo” del graduado (compromiso, responsabilidad) lo que, según el relato de la entrevistada, posibilita la ampliación de su espacio laboral. Esto revelaría una particular “estrategia” de inserción laboral puesta en juego por Valeria, a saber: el “buen desempeño profesional”. Resulta difícil definir este último concepto, puesto que la práctica profesional del graduado (docencia) es una trama compleja en la que convergen múltiples determinaciones. Una abundante bibliografía (Bourdieu, 1999;


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Schön, 1992; Stenhouse, 1987; Gimeno Sacristán, 1989) da cuenta de que el desempeño laboral o profesional del docente, el “sentido práctico”, se desarrolla en buena medida en el ejercicio de la propia práctica. En este trabajo, y tal como se verá más adelante, la práctica profesional es entendida como un “proceso de múltiples convergencias” en la que inciden no solamente el “saber hacer” de la práctica concreta sino también un “saber acerca de” (conocimientos, herramientas, etc.) aprendidos durante la formación en la carrera.

Lea Vezub (2004) se inscribe en esta misma línea de pensamiento, aunque agrega el componente de la “biografía escolar” como elemento que influye en la práctica docente. Así expresa su posicionamiento: “(…) El pasaje por la institución formadora es solo una de las fases a lo largo de la vida profesional de los docentes. El aprendizaje acerca del rol y del funcionamiento de la organización escolar comienza mucho antes, con la biografía escolar de los futuros enseñantes, luego atraviesa instancias de aprendizaje sistemático y deliberado en instituciones específicas, y continúa en las primeras experiencias del desempeño del rol, extendiéndose durante toda la trayectoria profesional a través tanto de acciones formales como informales de perfeccionamiento, intercambio y desarrollo que realizan docentes en diferentes momentos de su carrera” (2004: 4).

Esto que aquí se denomina el buen desempeño profesional parecería estar vinculado, además, con lo que la autora citada entiende por “desarrollo profesional”. Se entiende este se entiende esta último “como un proceso autónomo y de construcción de conocimientos compartidos, en el que los docentes son responsables de reflexionar e indagar sobre sus rutinas y concepciones para desnaturalizarlas y objetivarlas en función de la transformación de su práctica (…)”, (lea Vezub 2004). Como se puede observar, y tal como señala la autora, esta idea de “desarrollo profesional” tiene una connotación positiva y subraya la idea de un proceso subjetivo que proviene del interior del individuo.


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A partir de lo expuesto, se puede dilucidar que el “buen desempeño profesional”, como estrategia de permanencia y ampliación del espacio laboral, parecería ser un modo de comportamiento que el egresado pone en juego tendiente a mantener y mejorar su espacio en el lugar de trabajo (Birgin, 1999), lo que dependería en buena medida de una “historia de formación profesional” (vivenciada a través de las diferentes “etapas” o “fases” de la formación) y de determinadas “tomas de posición” (Bourdieu, 1996) ante su actuación en la práctica docente.

3.1.3. El capital social

En las actuales reglas de juego del campo laboral de la docencia, en el que existiría un peso funcional del “capital cultural” (antigüedad y puntaje docente), el “cúmulo de relaciones estables” o las formas de “capital social” que portan algunos egresados (Bourdieu, 1996), parecerían representar elementos esenciales al momento de acceder a un puesto laboral. Así lo demuestran algunos informantes:

“Pero no, creo que sí sirve para insertarte. Lo que pasa es que depende cómo a uno te llegue, digamos, la información o algo de dónde hay un espacio. Yo siempre me acuerdo de mi compañera que me avisó de estas horas en el colegio. Porque si ella no me hubiera avisado capaz que yo no tengo trabajo actualmente. Creo que pasa (…) Ahí yo creo que me di cuenta de que es importante esto del contacto o tener alguien conocido que te pueda dar una mano en ese sentido”. (Entrevista Nº 12)

“Lo ideal sería que sea la capacidad que tiene cada profesor o Cientista de la Educación. Lo ideal sería eso pero (…) en realidad son diferentes. Bueno, te contaba los contactos, los amigos, las puertas abiertas que uno pueda tener desde otro lugar, desde otras vías”. (Entrevista Nº 9)


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El capital social es el conjunto de relaciones estables, pertenencias y reconocimientos de grupo que se construyen por estrategias de inversión social (Bourdieu, 1996). Los “contactos”, los “amigos”, “alguien conocido”, representarían la “red social” que configuran este tipo de capital que emplean algunos egresados ( con T.P.D.P. y sin T.P.D.) en la “lucha” por los puestos de trabajo.

El relato de estos egresados, revela que en el campo laboral se configuran diferentes formas de “capital social” en relación a los intereses puestos en juego, a saber: aquel que permite “abrir puertas”, encontrar “otras vías”, tal vez, (y esto a riesgo de superar el alcance de la interpretación) para un acceso directo a un espacio de trabajo; y aquel otro que actúa como un medio para el acceso a la “información” sobre algún espacio de trabajo. ¿Pero cuáles son las razones por las que algunos egresados perciben este tipo de capital como un recurso potente para acceder al campo de la docencia?

En las actuales reglas del Sistema de Clasificación Docente en el que las habilidades de los docentes son medidas en términos administrativos (Popkewitz, 1992), el tipo de “capital cultural” que adquiere mayor fuerza en relación a las otras especies de capital, es el “capital cultural institucionalizado” (Bourdieu, 1987) materializado a través de las certificaciones (puntaje). En este contexto, aquellos que poseen un “capital cultural incorporado” (Bourdieu, 1997) -la “capacidad que tiene cada profesor”, como señala la entrevistada- no parece tener un peso funcional al momento de acceder a un campo de trabajo. Esto que señala como lo “ideal” (el “capital cultural incorporado”) al no operar (casi siempre) como un recurso legítimo dentro de la lógica del campo de la docencia, obliga a algunos egresados a la búsqueda de nuevos recursos u otras “vías” (capital social) que faciliten el acceso a un puesto laboral:

“Hacerse conocer en otros ámbitos o con otros colegas. No sé, yo me imaginaba que desde la especialización, yo supongo que vienen muchos docentes y que por ahí uno


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puede hacer muchos contactos o tener otro tipo de información específica sobre educación (…) porque vienen directoras u otros docentes, yo me imagino eso, no sé. Que por ahí yo estando en la maestría de Psicología Social que hay Psicólogos, Trabajadores Sociales, quizás que me van a avisar de algo que no sea específico de educación. Como es la gente que viene y maneja otra información en la carrera de Especialización en Investigación Educativa. Esa es mi idea. Depende dónde uno esté y se relacione, se va a enterar de algo o no se va a enterar de algo”. (Entrevista Nº 12)

El recurso de la “inversión social” (Bourdieu, 1996) que emplean algunos egresados parece revelar la necesidad de “acumular capital social” a los fines de obtener algunos de los beneficios del campo que faciliten acceder a un trabajo, a saber: el ya mencionado recurso de la “información”. Por otro lado, revela la búsqueda de “nuevas posiciones” (“depende dónde uno esté y se relacione”) atribuyéndole un fuerte peso a la efectividad de este tipo de capital (“uno se va a enterar de algo o no se va a enterar de algo”) y poniendo de relieve, además, “circuitos diferenciados” (Vásquez et al, 2007), y no exclusivos, en el campo laboral de la docencia.

Como se observa, el “capital social”, a través de sus diferentes formas, parece representar para estos egresados un recurso valioso en la búsqueda de puestos de trabajo, en tanto funciona, para algunos, como “trampolín” para lograr mejores posiciones en el campo laboral (“acceder a mayor información”) y para otros, como el único recurso con suficiente “poder social” para superar los obstáculos (barreras) que impone la hegemonía del “capital cultural institucionalizado” (puntaje) en las actuales reglas de juego del campo de la docencia.


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3.1.4. La experiencia laboral

Para finalizar con este apartado, el análisis de las entrevistas reveló otro facilitador de la inserción laboral, esta vez vinculado a la “experiencia laboral”. Así lo demuestra una entrevistada cuando manifiesta que el “estar en el sistema” les facilitó la inserción en el campo de la docencia:

“Y bueno, yo creo que la posibilidad de haber ya estado en el sistema a mí como que me facilitó un poco, la experiencia creo. Haber estado formado desde lo áulico y después ampliar mi mirada a otros ámbitos y creo que eso básicamente”. (Entrevista Nº 7)

“Yo por ahí como egresé de Ciencias de la Educación no tuve muchos problemas porque yo ya estaba dentro del sistema (…) Y también son las vivencias docentes (…) que te dan seguridad para presentar los papeles, para reclamar, para mirar a la gente y decir: ¡para (…) yo soy docente y vos me tenés que respetar! Si el estatuto me otorga este puntaje o estas horas me corresponden a mí, por ley, no porque yo quiera imponerme”. (Entrevista Nº 1)

La “experiencia”, las “vivencias”, el “haber ya estado en el sistema”, parecen ser elementos constitutivos de lo que Arata y Telías (2006: 37) denominan “saberes del trabajo”. En relación a este concepto los autores esto sostienen que “tiene un potencial articulador que permite identificar la trama compleja que se teje entre: la transmisión inter e intrageneracional vinculada o no a los mandatos familiares, la experiencia como fuente de apropiación de saberes (…) las costumbres y rituales ligados a la subjetividad del trabajador (…) entre otros. En este sentido, los saberes del trabajo son una amalgama de conocimientos, habilidades y experticias íntimamente vinculados con otros aspectos que hacen a la identidad del sujeto trabajador (costumbres, rituales, etc.)” (sin resaltado en el original). Tal como señalan los autores, la “experiencia laboral” parece ser una “fuente de apropiación de saberes”, “saberes específicos” (“estar formada desde lo áulico”, por ejemplo) que facilitaría,


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según el relato de los entrevistados, “insertarse” y “permanecer” en el campo laboral de la docencia.

Estos “saberes del trabajo”, que se adquieren solamente en la “experiencia laboral”, parecen ser formas específicas de “capital cultural” (“capital cultural incorporado” diría Bourdieu, 1997), cuyo “poder relativo” en el campo laboral les brindaría a estos egresados (con T.P.D.P. y con T.P.D.S.) algunas ventajas al momento de insertarse a un puesto de trabajo.

A partir de lo analizado hasta aquí se puede afirmar que las estrategias de algunos egresados se configuran a partir de la posesión de determinados “capitales”, cuyo “peso relativo” en el campo facilitaría su inserción en el ámbito de la docencia. Como se pudo observar, el capital cultural institucionalizado (antigüedad y puntaje en la docencia) parece ser el “atributo” que mayores ventajas brinda a algunos egresados en las actuales reglas del Sistema de Clasificación Docente. Pero también parecen jugar un papel importante a la hora de acceder a un trabajo el “buen desempeño profesional” (como una forma de capital simbólico), el “capital cultural incorporado”, traducidos en la posesión de “experiencia laboral” y “saberes del trabajo”, que posibilita una movilidad efectiva en el espacio laboral. En cambio, otras formas de “capital cultural incorporado” (la capacidad o las competencias profesionales, por ejemplo), según se pudo observar, no tendrían el mismo peso funcional en el campo de la docencia debido a la “lógica de contratación” que rige en este espacio de trabajo. Finalmente, el “capital social”, en tanto elemento facilitador del acceso laboral de algunos egresados, le permitiría a estos la búsqueda de otras “vías” o “recursos” (la “información”, el acceso directo a un trabajo, etc.) ante los obstáculos y restricciones que impone el actual Sistema de Clasificación Docente.


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3.2. LOS OBSTACULIZADORES DE LA INSERCIÓN LABORAL

Los elementos “obstaculizadores de la inserción laboral” pueden entenderse como aquellos fenómenos que obstaculizan o no facilitan el acceso del graduado en el campo de trabajo. En este sentido el análisis del relato de los entrevistados permitió dilucidar, lo que para ellos, representan elementos que obstaculizan su acceso laboral en el campo de la docencia.

3.2.1. Sobre la “imagen negativa” del egresado en Ciencias de la Educación y el “acaparamiento” de los espacios laborales en la docencia

Uno de los obstaculizadores de la inserción laboral que señala el egresado es la “representación o carga simbólica negativa” que recae sobre su imagen. Esta “imagen negativa” del Cientista de la Educación, se pone de manifiesto en el relato de algunos entrevistados con T.P.D.P. y sin T.P.D.:

“No te reciben. Ah! Son de la Facultad de Humanidades. ¡No, son unos vagos, no hacen nada! Lo único que hacen es venir a criticar y sentarse, a estar ahí sentados con los brazos cruzados. (…) Así lo ven a los profesores de la facultad. Uh, son unos gremialistas, servimos para (el) gremio, en las plazas, eso sí. A mí me han dicho una vez que me enojé de feo. Me sacó de quicio. Che vos que sos piquetera ¿Por qué no estás ahí? (…) Y el director que hay en el ‘bachi’14 es un director muy selectivo. A los de la facultad no los quiere (...) No sé. Ahora los de la facultad saben teoría nada más y con sus críticas (…) ¿viste?”.(Entrevista Nº 6)

“Y después otro obstáculo acá por ejemplo, en el Tello15. A nosotros mucho no nos quieren. Yo era la única egresada de las Ciencias de la Educación en la universidad. Hay una

14 Se refiere al Bachillerato Provincial Nº 6 “Islas Malvinas” cito en la ciudad de San Salvador de Jujuy. 15 Se refiere al Instituto Superior de Formación Docente Nº 5 “José Eugenio Tello”, cito en la ciudad de San Salvador de Jujuy.


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cierta dificultad entre los egresados del Tello, profesores del nivel terciario y nosotros. Hay una lucha porque ellos ocupan espacios, casi todos los espacios, sobre todo los profesores de Psicología, Filosofía y Pedagogía ocupan los espacios pedagógicos, digamos”. (Entrevista Nº 3)

“Y lo que genera, lo que yo veo ¿no? en docentes es como ¡Ah, hay que tener cuidado es de Ciencias de la Educación! Lo tienen muy en claro. ¡Algunos!, hay como diferentes respuestas a eso. Otros es así como una desconfianza. ¡Hay otro Cientista en la Educación, ya estamos hartos, siempre hacen lo mismo! Y escuchas estos comentarios que no saben que yo soy Cientista de la Educación. Escuchas este comentario (lo dice murmurando): lo único que saben hacer los de Ciencias de la Educación es un diagnóstico, nada más, diagnóstico. Me pasó en unos cursos trabajar con gente de otros ámbitos, y no quería decir que era de Ciencias de la Educación con mi compañera para escuchar que decían y, bueno, eso decían: solo saben hacer diagnósticos nada más. Nunca van a poder resolver el problema. ¡Y bueno! es una visión que tienen ellos (…) Y otros es como un desprecio también. Y bueno, otros dicen somos unos ladrones porque acaparamos muchos espacios”. (Entrevista Nº 9)

Sumado a esta imagen negativa de los egresados, que según el relato de estos, obstaculiza su inserción laboral, se añade el fenómeno del “acaparar horas” en la docencia. Así lo demuestran algunos graduados a través de sus palabras:

Y bueno, uno por ahí dice lo mejor sería, no sé, por ahí hay gente que está dentro del sistema y acapara todas las horas. Está hace años y bueno está y (…) Uno encuentra gente que tiene horas, no sé, en que momento descansa, en que momento se prepara para el trabajo, tienen horas pero al “rolete” (…) Van todo el día, a la noche vienen acá y terminan a las 12 de la noche (…) Pero bueno, y eso fue un obstáculo”. (Entrevista Nº 3)

“Y yo veo que (…) o hay algunos que tienen todas las horas acá, horas allá y no sé cómo hacen pero tienen bastantes


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horas en diferentes lugares. No se puede acceder”. (Entrevista Nº 4)

“(…) Estudié cinco años para no tener un trabajo como yo quiero. Voy a buscar horas, ya la han tomado. Y hay ‘profes’ que tienen 36 horas y tienen más en la secundaria. ¿Y cómo podés hacer? Y tienen en los ‘IFD’, en todos los ‘IFD’. En toda la secundaria. Y no te dejan”. (Entrevista Nº 6)

Tanto la “imagen negativa” del egresado como el “acaparar” horas en la docencia parecen formar parte de un mismo proceso, esto es, la “lucha” por los puestos de trabajo. En esta “contienda laboral”, los fenómenos enunciados parecen representar elementos obstructores de la inserción laboral de estos egresados.

La “imagen negativa” que porta el egresado parece ser producto de un conjunto de “representaciones sociales” (Moscovici, 1993) que configuran “estereotipos negativos” (Esteve, 1994) acerca de la figura del Cientista de la Educación. Estos “estereotipos negativos” se traducen en expresiones tales como: “son unos vagos”, “unos gremialistas”, “unos ladrones”, “siempre hacen los mismo”, “solamente vienen a criticar y estar sentados”, “lo único que saben hacer es un diagnóstico”, “saben teoría nada más”, entre otras.

Como se puede observar, buena parte de estos “estereotipos” refieren a su “descalificación profesional”, lo que desde la perspectiva de Bourdieu puede entenderse como un proceso de “deslegitimación” del “capital cultural incorporado” del Cientista de la Educación. El “capital cultural incorporado” es un atributo con “valor extensivo” en el campo laboral en el sentido de que tiene la posibilidad de convertirse en otra especie de capital, por ejemplo, en “capital simbólico”. Y en esta lucha por los puestos de trabajo, la “deslegitimación” no solamente atenta contra la pérdida de dicho capital o con la posibilidad de “acumular capital simbólico”, sino que, de acuerdo con su percepción, obstaculizaría su inserción en el campo laboral de la docencia.


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El fenómeno de “acaparar horas”, por su parte, es característico de la docencia y parece ser el resultado de las “reglas de juego” que imperan en este campo de trabajo. Como lo demuestran algunos estudios (Birgin, 1999; Serra, 2004; Sosa, 2008, Umpierrez, 2008) la docencia es un campo de trabajo que privilegia, desde la normativa, el requisito de la antigüedad y, en estas reglas de juego, aquellos que poseen este atributo se encuentran mejor “posicionados” no solamente para la elección del ámbito de trabajo, sino también para la “concentración horaria” (Birgin, 1999). En contraposición, aquellos que no poseen este atributo (graduados con T.P.D.P. y sin T.P.D., por ejemplo) perciben a este fenómeno como algo que obstaculiza su inserción en el espacio laboral de la docencia: “no se puede acceder”, “no te dejan”, expresan estos egresados.

Este fenómeno de “concentración horaria” parece reflejar de manera exponencial la “lucha por los puestos de trabajo”. Aquellos que “concentran horas” parecen materializar de esta manera su “monopolio ocupacional” (Tenti Fanfani, 2001), en cambio, aquellos que ocupan una posición de menor jerarquía (en tanto se encuentran con menores recursos, como la -antigüedad y puntaje- para acumular horas), imponen su propia visión acerca del fenómeno (el que perciben como “acaparamiento”) en un intento de “deslegitimar”, a través de sus “discursos”, la “concentración horaria”. Esto parece ser un claro ejemplo de cómo las percepciones, los “puntos de vista” de cada sujeto, representan una perspectiva tomada “a partir de un punto” (Bourdieu, 1996), es decir, desde una determinada “posición”. Se comprende así por qué los egresados (con T.P.D.P. y sin T.P.D.), posicionados en un lugar de desventaja en el campo laboral, perciben que los otros docentes “acaparan horas” y reducen para ellos sus posibilidades de inserción laboral.

En suma, en la “lucha” por los puestos de trabajo en el espacio de la docencia, estos egresados parecen revelar la emergencia de algunos obstáculos en el campo: por un lado, un proceso de “deslegitimación” de su “capital cultural incorporado”


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traducido en una “imagen social negativa” hacia su condición profesional, y por otro, un fenómeno de “concentración horaria” (“acaparamiento”), producto de las “reglas de juego” que impone la normativa docente y que el egresado percibe como un factor que reduce el espacio laboral así como sus posibilidades de inserción en él. Esta “contienda laboral” no se reduce simplemente a los procesos descritos. Como se verá más adelante, se encuentra asociada al fenómeno de “superposición de incumbencias profesionales” (Jaramillo, 2008) a partir del que se libra y “re-actualiza” una “batalla histórica” entre los graduados en Ciencias de la Educación y los profesores egresados de los niveles terciarios.

3.2.2. La complicidad del graduado en su situación laboral

El análisis de las entrevistas permitió inferir, en los tres grupos de egresados, una cierta “complicidad” ante las dificultades encontradas en el campo de trabajo. Esto se puede identificar en los relatos de algunos informantes:

“Esos son los primeros años, los primeros meses del año. Y después los últimos meses ya no voy. Ya no voy porque me harta ir. (…) Quizás sea porque estoy muy cómoda con mi cargo de maestra y tengo los recursos como para hacer lo que quiero, seguir estudiando. Aparte soy soltera y no tengo otra necesidad. Pero si ahora ya, si, después de tantos años ya como que digo, quiero ejercer mi título universitario”. (Entrevista Nº 7)

“Lo que pienso. ¡Lo veo verde, verde, verde! Veo, lo poco que insistí para insertarme en mi área (…). Lo poco porque no insistí demasiado, ni me esforcé demasiado por lo que ya tenía trabajo”. (Entrevista Nº 8)


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“Porque te dicen que lo sacan en las radios, en el pregón, en el tribuno y como docente te digo andas a las corridas, de acá para allá y no sé si sale y no. La verdad no leo el diario, apenas escucho las noticias y jamás he escuchado. Una o dos veces habré escuchado que se ofrecían horas pero después no te enterás. Tenés que ir allá y te imaginás vivir en Palpalá y tomarte el tiempo para ir todos los martes, todos los jueves a averiguar eso nada más, entonces (…) Después bueno, digamos, yo no he hecho tampoco mucho para buscar trabajo porque, bueno, si voy, pregunto, me voy a fijar muy esporádicamente de todas estas cuestiones”. (Entrevista Nº 2)

Se podría inferir de este “estar muy cómoda con el cargo de maestra”, “no esforzarse” o “no hacer mucho para buscar trabajo” una situación de “complicidad” por parte de los egresados ante las dificultades encontradas en el campo de la docencia. Al parecer, esta situación de “complicidad” estaría vinculada con una “actitud pasiva” de algunos egresados que, contrario a la “estrategia” -que se define como modos de comportamiento tendientes a mejorar las posiciones en el espacio social (Bourdieu, 1996)-, “reproducen” su actual posición en el campo laboral.

Una lectura en profundidad lleva a pensar cómo opera en estas tomas de posición (Bourdieu, 1996) el interjuego dialéctico entre la “dimensión objetiva” y “subjetiva” en el individuo. Siguiendo a Lea Vezub (2004:10) se puede decir que “las teorías del contexto o de la actividad socialmente situada, que analizan los sistemas de actividades en los sujetos (Chaiklin y Lave Comps., 2001) permiten articular diversas miradas para desentrañar el significado de las acciones en la interacción de los individuos con su medio al incluir las posiciones sociales que estos asumen, así como las tensiones y contradicciones que estos afrontan. Estos trabajos entienden que el contexto no es marco que rodea, ni tampoco un fondo en el cual se recorta la actividad de los sujetos. Por el contrario, el contexto es indisociable de la actividad de los sujetos y de los significados que se construyen,


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así como de los aprendizajes y cambios que realizan”. Una lectura que se desprende a partir de esto es que las coacciones estructurales e institucionales propias de la docencia (“me harta ir”, “andar a las corridas, “de aquí para allá”16), al parecer, inciden de forma negativa en el accionar o en las tomas de posición de estos egresados: “no esforzarse o no hacer mucho para buscar trabajo”, “no insistir”, etc. Becaria y López (1996) incluyen este tipo de comportamiento en el mercado laboral en la categoría de “trabajadores desalentados”. Pero esto es solamente parte de la explicación. La posesión de “capital económico” por parte de estos egresados (tener un salario o sueldo) revela una posición de “menor vulnerabilidad” que aquellos otros que no tienen trabajo o atravesaron una “trayectoria de desempleo”17 (Panaia, 2005), situación que explica o permite comprender la “inercia social” (Bourdieu, s/f) que éstos ponen de relieve en el campo laboral.

Estos “facilitadores” y “obstaculizadores” de la inserción laboral descritos aquí, no solo son el resultado de la “historia individual”18 del egresado (habitus diría Bourdieu), sino también de su “historia social” (trayectoria en el campo). Algunos de estos elementos mencionados parecen vincularse con la dimensión objetiva (antigüedad en la docencia, por ejemplo), y otros con la dimensión subjetiva (la experiencia laboral, el “capital cultural incorporado”, “el buen desempeño profesional”, etc.). Pero una taxonomía de tal magnitud puede llevar a incurrir en el error de concebir las prácticas o las percepciones del egresado no como producto de la articulación entre la dimensión objetiva y

16 Esto se articula con el fenómeno que se describe en el capítulo cinco en el que se afirma que la docencia es una profesión de múltiples contextos, instituciones y sujetos. 17 Este fenómeno se abordará en profundidad en el capítulo VI en el que se le dedica especial atención al estado emocional/subjetivo de aquellos egresados que no tienen trabajo y/o que no pueden ejercer la profesión. 18 La recuperación de la “historia individual” (historia de vida) de los egresados es una de las deudas de esta investigación que se intentará rescatar en una indagación posterior. Sobre el final del trabajo se volverá sobre esta cuestión y sobre el alcance del uso del concepto de estrategia.


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subjetiva, sino analizadas de forma escindidas. La percepción del graduado, su punto de vista, no solo es producto de su posición en el espacio, sino también de las coerciones estructuradas del campo. Es por ello que esto que considera el egresado como “facilitador” u “obstaculizador” de su inserción laboral, es el resultado de la conjunción de ambas dimensiones: objetiva y subjetiva.

Las categorías analizadas adquieren relevancia por cuanto se considera que los graduados “desarrollan estrategias que no se inscriben necesariamente en el uso institucional previsto para los objetos y bienes simbólicos, pero tampoco giran en el vacío endogámico. Los objetos disponibles son los que configuran las posibilidades de acción de los sujetos, porque con ellos establecen los límites del escenario en el cual desarrollan sus experiencias” (Bourdieu, 1980 cit. por Birgin, 1999). De esta manera, se puede afirmar que las estrategias de los egresados se configuran a partir de la intervención de elementos que actúan como “facilitadores” y “obstaculizadores” de la inserción laboral, y son estos los elementos que conforman el “marco” en el que “analizan” sus “posibilidades” y “limitaciones” en el campo de trabajo. Como se pudo observar, los modos de percepción de los egresados acerca de tales posibilidades y limitaciones, se constituyen de modo “diferencial” según sea la posición ocupada en el campo laboral, el punto de vista que se configura a partir de él y el tipo de contexto social e institucional en que se encuentra inmerso.

En el capítulo siguiente se abordará el “valor” que el egresado le asigna al “título” al momento de insertarse al campo laboral de la docencia. Si bien las diferentes valoraciones (positivas y negativas) sobre el “título” obtenido pueden interpretarse como “facilitadores” y obstaculizadores” de su inserción laboral, las múltiples dimensiones de análisis y la densidad de la información recolectada, amerita que se le dedique un apartado especial.


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CAPÍTULO IV ENTRE “LO BUENO Y LO MALO”: EL “VALOR” ASIGNADO AL TÍTULO

Y SU RELACIÓN CON LA “INSERCIÓN” Y LA “PERMANENCIA” DEL EGRESADO EN EL CAMPO LABORAL DE LA DOCENCIA


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Tal como se anticipó, este capítulo representa una prolongación del anterior en el sentido de que el “título” en Ciencias de la Educación puede ser “valorado” por el egresado como un “facilitador” o un “obstaculizador” de su inserción laboral. La opción de dedicarle un capítulo aparte a esta categoría se fundamenta en la densidad y complejidad de la información recolectada, lo que obliga a que se efectúe un tratamiento pormenorizado de ella.

A través de estas páginas se intentará comprender por qué los egresados le asignan diferentes valoraciones al título obtenido en relación a las posibilidades y limitaciones que éste ofrece al momento de “insertarse” y “permanecer” en el campo laboral de la docencia.

Se abordan estas dimensiones de análisis (inserción y permanencia) puesto que ambas, según se sostiene en este estudio, forman parte del complejo proceso de inserción laboral. El acceso laboral no solo abarca el pasaje de un estado inactivo a un estado activo o de ocupación, sino que el enfoque adoptado contempla, además, el momento en que el graduado logra estabilidad o “permanencia” en el campo de trabajo (Panaia, 2005).

Teniendo en cuenta tales dimensiones de análisis se focaliza la discusión sobre los siguientes ejes:

• La práctica o ejercicio profesional: a través de esta categoría se intenta identificar los elementos que facilitan u obstaculizan la “permanencia” del egresado en el espacio laboral de la docencia.

• La inserción laboral propiamente dicha: a través de esta categoría se intenta comprender por qué el egresado considera que el “título” le facilita o le obstaculiza su acceso laboral al campo de la docencia.

• La incumbencia profesional: a través de esta categoría se pretende comprender el “valor” asignado al “título” en


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relación a otros campos profesionales a la hora de insertarse en el espacio de la docencia.

4.1. SOBRE LA VALORACIÓN DEL TÍTULO EN RELACIÓN A LA PRÁCTICA PROFESIONAL

En cuanto a la valoración del título en relación a la práctica o ejercicio profesional se pudo constatar visiones tanto positivas como negativas por parte de los graduados. Como se anticipó, esta categoría adquiere relevancia por cuanto permite arrojar luz sobre lo que ocurre con el egresado una vez que ingresa a trabajar, es decir, brinda algunas pistas para comprender cómo es su “permanencia” en el espacio laboral.

4.1.1. “La valoración positiva del título en relación a la práctica profesional”: Acerca de los “saberes profesionales” de los graduados

El relato de algunos egresados puso de relieve que la formación en la carrera les posibilitó la adquisición de saberes específicos para el desarrollo de su práctica profesional. Siguiendo a Anahí Mastache (2003: 42-43) “el lugar del saber, sus ubicaciones y sentidos en las distintas series de estructuras vinculadas a la formación, resulta un factor central en el análisis de las mismas (…) El saber constituye un elemento distintivo de la formación”. Tal como lo señala la autora, el análisis de los “saberes”, como parte constitutiva de la formación, representa un elemento ineludible para la comprensión de la misma. En este estudio se pudo evidenciar la emergencia de “saberes profesionales” en la práctica laboral de los graduados, en cuya categoría se pudo encontrar algunas “pistas” para comprender comó es su “permanencia” en el campo de trabajo. Así lo pone de manifiesto una entrevistada:

“Bueno, después de graduada mi experiencia laboral en la carrera como te podría decir. Fue más rica, más rica mi


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experiencia laboral. Es como que me sostenía mejor en todo lo que intentaba hacer. O tenía más elementos para llegar realmente a enseñar a algunos chicos con problemas. Me veía como más instrumentada, más capacitada para muchas cosas dentro de mi institución. Así que fue mucho más rico, me enriqueció muchísimo. Pude realmente lograr que los chicos pudieran aprender, pude tener en cuenta los problemas, su contexto, y fue diferente, ya fue diferente, no”. (Entrevista Nº 3)

Como se puede apreciar, la formación en la carrera parecería influir en la construcción de los “saberes profesionales” que ponen en juego los egresados en el ejercicio de la práctica docente. Tal como se trasluce en las palabras de la entrevistada, la formación no solo permite apropiarse de un aprendizaje vinculado a un “saber hacer” en la práctica profesional (“me veía más instrumentada”) sino que, además, constituye una especie de “andamiaje profesional” a partir del cual el graduado puede “sostenerse mejor” en su práctica cotidiana. Tardif et al cit. por Da Cunha y Lucarelli (2006) sostienen que: “(Los saberes) abarcan una diversidad de objetos, de cuestiones, de problemas que están relacionados, con su trabajo. En ese sentido los saberes profesionales son plurales, complejos y heterogéneos (…) bastante diversificados, provenientes de fuentes variadas, probablemente de naturaleza diferente”. Por su parte, Da Cunha y Lucarelli (2006: 44) afirman que: “Los saberes no son inmóviles y estáticos, ni fueron producidos en el mismo tiempo, territorio y circunstancia. Ellos se imbrican en nuevas síntesis, en la medida en que se construyen. Están siempre sometidos a nuevas interferencias políticas, personales y profesionales”. Se puede afirmar entonces, que estos “saberes profesionales” forman parte de un proceso de construcción permanente que se actualizan y re-actualizan en el hacer cotidiano y su configuración es producto de un proceso convergente de múltiples determinaciones. Esto lleva a preguntarse ¿estos saberes se construyen durante la formación universitaria, en la práctica profesional o en ambas? Sobre el final se volverá sobre este interrogante.


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“La experiencia de la carrera lo que me facilitó es poderme yo. Me dio herramientas, mayor conocimientos. Más seguridad, me despertó el interés por la lectura que quizás no lo tenés tanto, ese ejercicio, en el nivel medio ni en el profesorado. En la facultad sí, el haber podido acceder a una cantidad de libros. Haber podido ampliar mi conocimiento cultural en todos los sentidos. Vos viste en la facultad, tenés tantas materias, por lo menos más en plan viejo tenía materias que te daban una cantidad para leer (no se entiende) Eso es lo que valoro de la facultad, me dio eso”. (Entrevista Nº 4)

Otro aspecto a destacar es que la formación coadyuvaría a apropiarse no solamente de un “saber hacer” (“me dio más herramientas”), sino también de un “saber acerca de” (“mayor conocimientos”) en la práctica profesional del egresado. Este proceso de adquisición de saberes parecería estar vinculado, además, con la sensación de “seguridad” que siente el egresado en su práctica docente. El caso de Teresa permite ilustrar lo señalado:

“Y bueno también esto sabés para qué además me ha servido, esto de la carrera, además de una satisfacción personal, para darme la seguridad, no es cierto, de que lo que estaba haciendo. Para corregir algunas cosas y para decir, si bueno, no estaba errada. Estaba haciendo bien las cosas. Para darme seguridad en las cosas que hago. Entonces, por ahí cuando tenía que planificar no sabía cómo hacerlo, no sabía los términos. Yo egresada de una escuela técnica, te imaginás teníamos códigos propios. Entonces, por ahí salían con palabras raras y digo qué quieren decir, a quién recurrir ¿me entandes? Y ahora como (…) para (…) para esto me sirvió la carrera, digamos, para reforzar, digamos, mis conocimientos y para darme seguridad en lo que hago”. (Entrevista Nº 2)

Tal como se refleja en el material empírico, esta “seguridad en el hacer cotidiano”, como parte constitutiva de estos “saberes profesionales”, parece vincularse con la posibilidad de un


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aprendizaje permanente y corroboración continua de la práctica profesional (“corregir algunas cosas y decir, bueno, no estaba errada, estoy haciendo bien las cosas”).

Para finalizar, cabe señalar los diferentes aspectos a los cuales hace referencia este “saber hacer profesional” del egresado. Como se pudo apreciar en las líneas precedentes, este “saber hacer” aparece vinculado a aspectos tales como: el “saber hacer pedagógico” (en la “enseñanza” en el caso de Deolinda), un saber hacer técnico (aprender a “planificar” y adquirir el lenguaje científico del campo, en el caso de Teresa) y un “saber hacer institucional” (“aprender cosas dentro de mi institución” en el caso de Deolinda). Esto permite ilustrar la idea que sostienen Tardif y equipo (op. cit.) acerca del carácter diversificado, plural, complejo y heterogéneo de los saberes profesionales.

4.1.2. “Ni chicha ni limonada”: Sobre la valoración negativa del título en relación a la práctica profesional

Un rasgo recurrente de esta valoración negativa del título en relación a los aportes a la práctica profesional está vinculado con una visión que asocia la formación en Ciencias de la Educación con una formación de tipo generalista. Esta afirmación queda evidenciada en el discurso de una entrevistada:

“Quizás eso me pasa en la especialización que estoy haciendo ahora y lo que veo yo en Ciencias de la Educación: que es una formación tan amplia, que no te encasillas en nada, como que no sabes nada y sabes todo a la vez, pasa así”. (Entrevista Nº 4)

Esta forma de percepción de los graduados sobre “amplitud” de la formación en la carrera parece posicionarlos, según se puede inferir, en una “tensión” entre el “saber” y el “no saber” a la hora del ejercicio profesional. Es dable cotejar esta percepción de los graduados con aquella otra visión que se acaba


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de describir a los fines de dilucidar cuáles son efectivamente las competencias profesionales y los conocimientos adquiridos durante la formación. Desde luego tal pretensión excede los límites del presente estudio, empero, deja abierta las puertas para profundizar su examen en una investigación posterior.

Esta percepción del egresado sobre la “formación en la carrera” como algo “tan amplio”, en cuya visión parecen evidenciarse los “huecos de la formación de grado” (Mengghini et al, 2009), tiene como correlato que este considere como una necesidad imperiosa buscar la “especialización”. Así lo pone manifiesto Eugenia:

“La universidad es otro nuevo inicio porque en realidad te tenés que especializar en algo porque al final no sos, como se dice vulgarmente, no sos ni chicha ni limonada. O sea, tenés que especializarte en algo. O sea profesor en Ciencias de la Educación pero especialista en algo (…) Porque como es un conocimiento tan enciclopedista el que tenés en la facultad, que sabes de todo un poco pero nada específico”. (Entrevista Nº 8)

Como parece observarse, la “universidad” (el título) significaría para Eugenia un “nuevo inicio” a partir del cual debe emprender la búsqueda hacia la “especialización”. No alcanzar la especialización equivale a ser, según sus términos, “ni chicha ni limonada” a la hora de ejercer la práctica profesional. Este dicho popular es utilizado en la jerga cotidiana para referirse a situaciones, objetos, acciones o comportamientos de las personas que por su carácter “impreciso” o “ambivalente” no se lo puede definir o encuadrar en ningún tipo de categoría. Al parecer, este carácter amplio de la formación denotaría una “imprecisión” que se traduciría en la práctica profesional a través de la ya señalada “tensión” entre el “saber” y el “no saber”.

Otro rasgo que destacan los graduados de esta “formación general” de la carrera es que conlleva a un necesario “aprendizaje en el trabajo”, es decir, implica “un aprender a hacer” en la práctica laboral. Hasta ahí lo antes dicho encuadraría


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dentro de los argumentos de numerosos autores que sostienen que aún después de la graduación el egresado continúa aprendiendo y formándose en el ejercicio de su profesión. Empero, en los casos que se analizan aquí, se trataría de un “aprender a hacer de cero”. Así lo demuestran algunas informantes a través de sus relatos:

“Después me tocó dar Formación Ética, fue un reemplazo, y ahí tuve que también (…) como te digo, como que te dan mucha, te brinda la facultad muchos conocimientos pero como que te falta una especialización en una determinada disciplina como puede ser profesor de Biología, de Matemáticas. Viste, como que (…) si te dan muchos conocimientos pero a la hora de encarar algo tenés que sentarte y tomar ese objeto de conocimiento e investigar sobre ese objeto de conocimiento y preparar sobre ese objeto de conocimiento”. (Entrevista Nº 4)

“Y habré hecho como dos borradores y la vicedirectora era la que me asesoraba a mí. Me iba marcando puntualmente qué cosas tenía que corregir (…) Digamos, pensando en la carrera, yo creo que no tuvimos los elementos o las herramientas, los conocimientos suficientes para armar una planificación periódica. Digamos, qué es más concreto, que contenidos vas a dar en determinado nivel y qué estrategias vas a usar o qué actividades vas a usar. Planificando con fechas y todo eso. O sea, nos dieron planificación, planificaciones y todo eso, pero muy general”. (Entrevista Nº 12)

“Bueno, este no tenía programa. Tenía que hacer yo el programa y yo tampoco estaba preparada para esa área porque acá en la (facultad) no nos dan parte de orientación. O por lo menos, yo no cursé ninguna carrera, ninguna materia con esa área. Y bueno, lo que hice es tratar de buscar libros referidos a Orientación Vocacional y de allí hacer un programa”. (Entrevista Nº 7)


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Tal como se puede apreciar, este “aprendizaje en el trabajo” (producto de esta tensión entre “el saber y el no saber”) conlleva a pensar en que estos “saberes profesionales” que se vienen describiendo no se aprenden en la formación universitaria, sino a través del ejercicio de la profesión. Al final del capítulo se volverá sobre esta afirmación.

A partir de este análisis se traslucen polos antagónicos o aspectos contradictorios en relación a los aportes de la formación, a la práctica profesional, a saber: formación “generalista” versus “especialización”, tensión entre el “saber” y el “no saber”, “aprendizaje en el trabajo” y “aprender a hacer de cero”, etc.

Lo analizado hasta aquí permite afirmar que estos elementos descritos (“saberes profesionales”, “el andamiaje profesional”, tensión entre saber y no saber, el “aprender a hacer de cero”, etc.) forman parte de la práctica laboral del egresado en tanto actúan como “facilitadores” u “obstaculizadores" de su “permanencia” en el campo laboral de la docencia.

4.2 “EL QUE MUCHO ABARCA, POCO APRIETA”: ACERCA DE LA VALORACIÓN DEL TÍTULO EN RELACIÓN AL ACCESO LABORAL

A partir del análisis de las entrevistas se pudo apreciar en el relato de los graduados diferentes visiones acerca de las “potencialidades” del título como herramienta que posibilita, o no, la inserción en el campo de la docencia. A través de dicha categoría se pudo dilucidar una valoración predominantemente negativa acerca de las posibilidades que brinda el “título” a la hora de acceder a un espacio de trabajo en el campo de la docencia.


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4.2.1. La valoración negativa del título en relación al acceso laboral

Esta visión negativa del título queda demostrada a través de las palabras de una entrevistada:

“INV: ¿Y por qué cree que resulta difícil insertarse?

ENT: Bueno, sabés qué me pasó a mí (…) Cuando voy al secundario (Nº) 5 había unas horas de Filosofía. Me presento, si bien, yo estaba en el listado, la directora me dice pero si usted no es profesora de Filosofía. En este momento hay profesores de Filosofía que lo pueden cubrir bastante bien. Es decir, que nuestra carrera no es, digamos, yo te digo sinceramente para mí (…) cuando voy a Junta de Clasificación digo ¡pucha! Hubiera estudiado profesorado de Inglés, Francés o Profesorado de Educación Física porque vos vas a Junta y ves que siempre están pidiendo profesores de Educación Física, Francés o Inglés. En cambio, vos no sabés en dónde entrás como profesor en Ciencias de la Educación. ¿Cómo? No tenés espacio, es así, es así (…) Entonces, es así. Nuestro título lamentablemente es tan restringido que no te da muchas posibilidades de muchas cosas”. (Entrevista Nº 2)

Esta percepción acerca del carácter “restringido” del título parece vincularse con la “generalidad” del “perfil profesional” que ofrece la carrera, puesto que, para el egresado, esto representa un obstáculo al momento de “ir a tomar unas horas”:

“Que por ejemplo, te habilita para dar espacios, como por ejemplo, Ética, te habilita en el nivel medio, te habilita, por ejemplo, en el Polimodal, te habilita en otras cosas como en investigación, como otras materias pero a la hora de ir a tomar esas horas es como que le dan prioridad a la especialización. Por ejemplo, si tenés horas de antropología, y vas a concursar por horas de antropología va a acceder a esas horas el que está formado en esa disciplina. Lo mismo pasa en Psicología, ahora más con el profesorado que hay acá. Lo mismo pasa con Psicología, con


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Filosofía, viste? Es como que tenés bastante campo supuestamente, pero a la hora de vos ir a pelear por esas horas, se le da prioridad al que fue recibido con esa disciplina. Entonces, por eso te digo que es amplio pero es chiquito a la vez para poder acceder”. (Entrevista Nº 4)

Esta “generalidad del perfil profesional” del egresado no solamente constituye un obstáculo para el ejercicio de la práctica profesional, sino que, además, representaría un elemento que limita su acceso o inserción en el campo laboral de la docencia. Estas dificultades que encuentra el egresado “a la hora de ir a pelear por unas horas”, lleva a visualizar al título como “amplio pero chiquito a la vez”, es decir, que “habilita” para ejercer la profesión en un “amplio campo de acción” pero a la vez, a la hora de ingresar en algún espacio laboral, son relegados o desplazados por otras disciplinas (Filosofía, Psicología, etc.)

Lo antes dicho justifica el título de este apartado, por cuanto, según piensan los egresados, el carácter general del título permite “abarcar mucho”, pero en este “acaparar” demasiado “aprieta poco” (“no le dan prioridad”) debido a la exigencia de “especificidad” que requiere el campo de la docencia para algunos espacios curriculares.

Esta percepción negativa del egresado acerca del título en Ciencias de la Educación, aparece vinculada con una visión del campo laboral como reducido o “inexistente” dado que este no visualiza un lugar donde “meterse”. Estas afirmaciones de los graduados acerca de las limitaciones del título, lleva a pensar, a modo de hipótesis, que los graduados perciben el campo de la docencia como un espacio de “trabajo aparente” o “ilusorio” más que de trabajo real y concreto: “en dónde más me meto”, “no quedan espacios para nosotros”. El relato de Teresa permite ilustrar lo expuesto:

“Entonces, al ser muchos los egresados del nivel terciario cuyo título vale igual que el nuestro y al ser más específico, como que tiene más peso, digamos. Nosotros tenemos un


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título que dice Profesor en Ciencias de la Educación pero dónde me meto, en Filosofía, en Psicología, en dónde más me meto, si. Ahora si los espacios, por ejemplo, en el nivel terciario estarían todos destinados (…) todos para los egresados en Ciencias de la Educación o del Nivel Universitario sería diferente pero los espacios del nivel terciario están invadidos, digamos, por los profesores con título del nivel terciario. Entonces, ya no queda espacios para nosotros”. (Entrevista Nº 2)

Es de destacar el relato de una graduada quien sostiene que “no estaría trabajando” si solamente contara con el título como única herramienta para acceder a un puesto de trabajo en la docencia (Caso Teresa). Estas situaciones que percibe el graduado tiene como correlato principal que este llega a “desvalorizar” el título como una herramienta eficaz, puesto que considera que no ayuda a ampliar el campo laboral: “Es la satisfacción más personal, que digamos, una satisfacción (…) que (…) me va a redituar en (…) que me van a llamar para darme horas, todo eso, no” (Entrevista Nº 3). Analía Errobidart (2008) describe situaciones análogas en su estudio sobre la inserción laboral de egresados noveles a la docencia. Esta autora afirma que la mayoría de los entrevistados valoran su formación universitaria pero descalifican las posibilidades que su título le ofrece para insertarse al campo de la docencia (sin destacado en el original).

Tal como recién se señaló y de acuerdo con los datos recolectados, esta situación descrita da cuenta de un panorama laboral “sombrío” e “incierto” con el que se encuentra el egresado al momento de buscar algún espacio en el terreno laboral de la docencia. Esto lleva a pensar que el título, como herramienta para conseguir trabajo, no satisface las expectativas que sobre él deposita el graduado al momento de emprender la búsqueda de espacios laborales. Es por ello que se puede decir que, en general, el graduado percibe que el título no representa una herramienta eficaz para ingresar o ampliar los espacios laborales al menos en el campo de la docencia.


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4.3. LAS VALORACIONES DEL TÍTULO EN RELACIÓN A LAS INCUMBENCIAS PROFESIONALES19

En esta sección se intenta comprender el “valor” asignado al “título” en relación a otros campos profesionales a la hora de insertarse al espacio de la docencia. Tal como se podrá observar, el egresado considera que a la hora de “luchar” por un puesto de trabajo (docencia) el “valor” del “título” en Ciencias de la Educación se encuentra menoscabado (reducido) en relación a otras titulaciones (Profesor en Psicología, Filosofía, etc.) como consecuencia de un fenómeno que aquí se denominó “superposición de incumbencias profesionales”.

4.3.1. La “superposición” de incumbencias profesionales. Acerca de la “porosidad” y “permeabilidad” de las fronteras laborales y la necesidad de “demarcar” territorios laborales

Esta dimensión de análisis permite adentrarse en el estudio de las diferentes áreas que los egresados visualizan como parte de su “incumbencia profesional” y, por ende, como posibles espacios a partir de los cuales acceder al mundo laboral.

Tal como se puede apreciar en el Plan de estudios20 modificado en el año 1998, las incumbencias profesionales del titulado en Ciencias de la Educación presentan un gran abanico de “oportunidades laborales” a la hora de ejercer su profesión:

Planificar, conducir y evaluar procesos de enseñanza aprendizaje para la educación formal, no formal e informal, presencial y a distancia.

19 En el caso de la carrera de Ciencias de la Educación, resulta más apropiado hablar de “Alcances del Título”, pero a los fines de la categorización y comprensión de los datos se empleará aquí el término “incumbencias profesionales”. 20 Plan de estudios modificado en el año 1997 y puesto en ejecución a partir del año 1998. Aprobado mediante resolución Nº 169/97. Anexo único. Pág. 3.


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Elaborar y evaluar modelos de propuestas curriculares, a nivel macro y micro educativo, para la educación formal, no formal e informal, presencial y a distancia.

Diseñar, dirigir, ejecutar y evaluar planes, programas y proyectos educativos y culturales.

Elaborar, ejecutar y evaluar modelos y diseños de administración educacional.

Diseñar, dirigir, ejecutar y evaluar proyectos de investigación educativa.

Diseñar, producir y evaluar materiales educativos de distinta complejidad tecnológica.

Planificar, conducir y evaluar programas de formación, perfeccionamiento y actualización, para el desempeño de los distintos roles educativos.

Diseñar, dirigir, ejecutar y evaluar programas y proyectos destinados a la capacitación de recursos humanos.

Planificar, conducir y evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje destinados a personas con necesidades especiales.

Elaborar, ejecutar y evaluar planes, programas y proyectos, y realizar acciones de prevención y asistencia psicopedagógica, destinada a personas con dificultades de aprendizaje.

Elaborar, ejecutar y evaluar planes, programas y proyectos de información y orientación educacional, vocacional y ocupacional.

Administrar y organizar unidades y servicios educativos y pedagógicos.

Asesorar en la formulación de políticas educativas y culturales.


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Asesorar en la elaboración de normas jurídicas en materia educativa y las inherentes a la actividad profesional.

Brindar asesoramiento pedagógico a instituciones educativas y comunitarias.

Participar, desde la perspectiva educativa, en la elaboración, ejecución y evaluación de planes, programas y proyectos de acción sociocultural en comunidades.

Asesorar en la formulación de criterios y normas destinadas a promover la dimensión educativa en los medios de comunicación social (…)

A los títulos de profesor en Ciencias de la Educación y de Profesor en Pedagogía les corresponde, además la siguiente incumbencia: ejercer en la docencia en todos los niveles del Sistema Educativo.

Estas diferentes áreas se las puede clasificar de la siguiente manera: Docencia (formal y no formal), Planificación y Diseño (de programas y planes curriculares), Asesoramiento (técnico y pedagógico) e Investigación.

Como se puede apreciar, son múltiples los espacios laborales en los que el egresado en Ciencias de la Educación puede ejercer su profesión. Sin embargo, en este trabajo se pudo evidenciar que los egresados presentan una visión de sus posibilidades laborales orientada de forma casi “hegemónica” al campo de la docencia. Es por ello que aquí se analizan las incumbencias profesionales del egresado circunscripto a este espacio de trabajo.

Según se puede inferir del discurso de los informantes, el campo laboral de la docencia puede ser descrito como un espacio de “superposición de incumbencias profesionales”, es decir, como un espacio imbricado por incumbencias laborales de otros campos o ámbitos profesionales afines, tales como: Profesorado de Psicología, Filosofía y Pedagogía, entre otros.


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Estas incumbencias “superpuestas” y hasta a veces “intrincadas” permiten formular la hipótesis de que ello acontece debido al carácter “poroso” y “permeable” de las fronteras laborales (incumbencias) de dichos campos profesionales. Esta permeabilidad de los “límites demarcatorios” sumado a la “plasticidad” de las “fronteras laborales”, convierte al campo laboral de la docencia en un espacio de “tensión” y “pugna” entre los egresados de Ciencias de la Educación y los profesores egresados de los niveles terciarios. La “lucha” por la obtención de los beneficios específicos del campo -espacios laborales- (Bourdieu, 2005) parece agudizarse, pues, según el relato de los entrevistados, un mismo espacio curricular (Filosofía, por ejemplo) es “disputado” por profesores de diferentes áreas profesionales (Profesores de Filosofía, Prof. en Ciencias de la Educación, etc.).

En este contexto cobra relevancia el discurso de los graduados que denuncian (a través de su relato) se les reconozca el nivel terciario como un espacio laboral “propio” y “legítimo”. Así lo demuestran algunos egresados:

“Aunque en el terciario vos vas a ver que le dan preferencia a los “profes” con título terciario que no tendría que ser así porque los profe con el título de grado tendrían que estar enseñando en el terciario. Y los del nivel terciario tendrían que estar enseñando en el nivel secundario, ¿si? En cambio, allá vos vas a ver casi todos son profesores del nivel terciario (…) que están cubriendo ahí”. (Entrevista Nº 2)

“En el nivel claro. Entonces, ellos nos dicen que nosotros tenemos que estar en la facultad, que no sé por qué venimos a trabajar acá, si. Pero en realidad este es nuestro lugar de trabajo. En todo caso ellos tendrían que estar en el nivel secundario, porque ellos están formados para el nivel secundario y nosotros estamos formados para el nivel terciario, si. Bueno, eso es una lucha”. (Entrevista Nº 3)


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Tal como permiten traslucir los incidentes citados, los egresados consideran que los “profes” con título terciario “invaden” o “usurpan” un espacio de trabajo (los “profesorados”) en el cual “no tendrían que estar enseñando”. El discurso de nuestros egresados parece revelar un intento de “demarcación del territorio laboral” que consideran como exclusivo del profesor en Ciencias de la Educación. Estas “instancias de legitimación” del espacio laboral se evidencian en el relato de estos graduados, para quienes “es legítimo” que el Cientista de la Educación ocupe los espacios del nivel terciario (“los profes con título de grado tendrían que estar enseñando en el terciario”), en tanto que “no es legítimo” que los egresados de los profesorados21 ocupen esos mismos espacios (“los del terciario tendrían que estar enseñando en el nivel secundario”). En relación a estos procesos descritos Birgin (1999: 31) señala: “Una de las mayores luchas en la organización de un campo se libra alrededor de la definición de sus límites, porque implica una delimitación de qué incluye y qué excluye, así como la defensa ante cualquier forma de intrusión”.

En este contexto de confrontación y lucha, la búsqueda de las mejores “armas”22 de combate adquiere relevancia. En tal sentido, la “grilla de clasificación” aparece como el “escudo de defensa” con el que se intenta “legitimar” el espacio laboral (nivel terciario), y el que permite, además, “hacer justicia” para los graduados en esta “contienda laboral”:

“Y después con el tiempo ellos se van dando cuenta porque ahora por ejemplo, ha salido una grilla de clasificación donde salimos no beneficiados, sino que somos, como te diría, hemos logrado la justicia porque hoy piden título

21 Se refieren a los profesores egresados del nivel superior no universitario. Por ejemplo, profesores de Psicología, Filosofía que cursaron sus estudios en los Institutos Superiores de Formación Docente de esta provincia y cuyas titulaciones los habilita para la enseñanza en el nivel medio. 22 En este contexto las mejores “armas” son las formas en que los graduados “legitiman” los espacios laborales, es decir, las herramientas de las que se valen para reclamar como propio un espacio laboral.


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de grado para trabajar en el nivel terciario, si. Esa es la nueva grilla que llegó en el 2007. Yo cuando veo esa grilla ahí, dice: título de grado y ellos no tienen título de grado y el título es pregrado el que ellos tienen. Esto también está demostrando que ellos mismos se están dando cuenta que el campo laboral, ellos no están para ese campo laboral.”. (Entrevista Nº 3)

Como se puede apreciar, el egresado considera que es el “título de grado” lo que permitiría delimitar y “legitimar” el espacio del nivel terciario como un espacio “propio” del graduado en Ciencias de la Educación. Pero las meras percepciones no significan el “triunfo” en esta “batalla laboral”, puesto que, el reconocimiento de la legitimidad de los agentes (nuestros egresados) en el espacio laboral (nivel terciario) no se da por generación espontánea, sino que, como señala Tenti Fanfani, entre tal “pretensión social" y la “conquista” del campo, media un conjunto de estrategias y de luchas entre los agentes en disputa (1992). En la “batalla” librada entre estos dos “sujetos sociales” (Dussel, 1997), nuestros egresados manifiestan haber perdido terreno en el espacio laboral tras la “invasión” de los niveles terciarios, situación que, desde su perspectiva, reduce significativamente sus posibilidades de inserción laboral en este campo de trabajo.

Análogas disputas se sucedieron en el proceso de construcción histórica de la profesión docente en nuestro país. La confrontación entre “maestros empíricos” y “maestros titulados” por el ejercicio del magisterio, por un lado, (Tenti Fanfani, 1992) y las disputas entre egresados universitarios, “intelectuales sin título” y los nuevos “profesores diplomados” en el ejercicio de la docencia secundaria y de los Institutos de Profesorado Secundario, por otro, (Birgin, 1999) representan “hitos históricos” en la configuración del campo y constituyen, a su vez, “momentos fundacionales” que permiten comprender la actual confrontación entre los titulados en Ciencias de la Educación y los profesores egresados del nivel terciario.


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En la conformación del campo de la enseñanza, fue diferenciándose el magisterio del profesorado y creando una estratificación interna, estrechamente ligada al vínculo establecido con el conocimiento (Hoyle, 1992 cit. por Birgin, 1999) y la “legitimidad de los títulos”. La lucha librada entre “maestros empíricos” y “maestros titulados” evidenciaba el punto de conflicto en la “pertinencia” de exigir el título para el ejercicio de la función docente. Esta disputa implicaba el pasaje de una legitimidad a otra, es decir, de un modo de legitimación a otro (Tenti Fanfani, 1992). Se trataba de una disputa en torno a la legitimidad de los “saberes” que detentaban los maestros titulados y los no titulados, confrontación que reflejaba la lucha entre diferentes tipos de capitales (Bourdieu, 2005). Los “maestros empíricos” detentaban la posesión de un “saber práctico” (un capital cultural incorporado) en tanto que los “maestros titulados” se arrogaban la posesión de un “saber teórico”, saber acreditado institucionalmente, (Tenti Fanfani, 1992) o en términos de Bourdieu (1997) un “capital cultural institucionalizado”. En nuestro país, la disputa entre estos dos grupos se resolvió más rápido que en otros países de América latina por un desarrollo masivo y temprano del sistema formador (Birgin, 1999). En la actualidad nadie cuestiona la institución del título normalista para la enseñanza primaria (Tenti Fanfani, 1992), empero, lo que se pierde de vista es que este proceso no estuvo exento de conflictos y disputas en torno a la legitimidad del mismo.

Una situación diferente se presenta en el campo de la enseñanza secundaria. Siguiendo a Birgin (1999: 33) “se trata de un debate más intenso y más tardío (a partir de 1910), donde desde diferentes capitales incorporados e institucionalizados se disputan modos de legitimación, así como una definición profesional respecto del lugar de la ciencia/disciplina y la pedagogía. Más adelante, cuando se amplía el mercado de trabajo para la enseñanza en el nivel medio, lo que está en disputa es el monopolio ocupacional”. Como rasgos interesantes a destacar en este período se puede mencionar: por un lado, la importancia de


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los “profesores sin título”, y por otro, el predominio de los graduados universitarios en la enseñanza en los Colegios Nacionales y el de los profesores y maestros normales en las Escuelas Normales (Dussel, 1997). Como señala la autora, esta diferenciación va marcando claramente dos perfiles distintos: en el caso de los colegios, su vinculación al circuito universitario, y en el caso de las normales “su endogamia creciente” (Birgin y Braslavsky, cit. por Dussel, 1997).

Los primeros profesores para la enseñanza secundaria eran egresados universitarios e “intelectuales sin título” (Dussel, 1997) en cuya etapa el capital cultural incorporado pesaba más que el institucionalizado23. Pero tras la creación del “Profesorado para la Enseñanza Secundaria” en las primeras décadas del siglo XX (Birgin, 1999) emergió un nuevo agente en la escena social: “el profesor secundario diplomado” (Dussel, 1997). La aparición de este grupo en la escena laboral reavivó la disputa en torno a la “legitimidad” de los títulos para el ejercicio de la docencia en el nivel medio. Como señala Daniel Pinkasz, “este grupo ocupacional, que reivindicaba la profesionalización de la ocupación, se diferenciaba del anterior por su origen de clase” y por la posesión de un tipo diferente de capital cultural: el institucionalizado (cit. por Dussel, 1997). “El nacimiento de la profesión de profesor secundario debe ser leído en la clave de la disputa entre dos sujetos sociales que detentan armas-capitales- diferentes” (Pinkasz, cit. por Birgin, 1999). Pero como afirma la autora, la hegemonía de esta nueva legitimidad no fue sencilla, ni es completa hasta la fecha. “Como denunció el Centro de Profesores Diplomados de Enseñanza Secundaria en 1929" (Dussel, 1997: 56), “durante los 24 años transcurridos desde la fundación (del INSP24) hasta la fecha, han egresado del Instituto alrededor de 1.200 profesores de enseñanza secundaria, habiendo alcanzado a ocupar cargos docentes únicamente una

23 Como señala Birgin (1999) hasta entonces se privilegiaba la posesión de un capital cultural incorporado (un médico, un ingeniero, como “intelectual sin título”, podía ejercer la docencia). 24 Instituto Nacional de Profesorado Secundario.


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cuarta parte” (Pinkasz, cit. por Dussel, op. cit.). Los competidores principales eran, afirma, los titulados universitarios. Como demuestra el presente estudio, este es un rasgo que actualmente adquiere vigencia.

Indagar el origen y conformación de la enseñanza escolar, en tanto momento histórico que refleja las disputas y conflictos en torno a la configuración del campo, no solamente permite rastrear la génesis de la actual “superposición de incumbencias profesionales”, sino comprender, además, la “confrontación”, aún vigente o actualizada, entre los Cientistas de la Educación y los profesores del nivel terciario. En las actuales “reglas de juego” del campo laboral de la docencia, la normativa de nivel terciario privilegia aquellos a docentes que poseen título institucionalmente reconocido y, por ende, “legitimado”. Pero el “juego social”, tal como se señaló, parecería revelar otros “modos de legitimación”, en relación a la “pertinencia” del título (de Grado vs. Pre-grado), en relación al ejercicio docente en este nivel. De acuerdo al punto de vista de los entrevistados, en la lucha librada entre en estos grupos sociales, el “nuevo actor social”, el egresado en Ciencias de la Educación, parecería ir perdiendo la “batalla”.

En esta sección se intentó comprender el “valor” que el egresado le asigna al “título” en relación a otros campos profesionales a la hora de insertarse al campo de la docencia. Dicha percepción se encuentra atravesada por un fenómeno que se dio en llamar “superposición de incumbencias profesionales”. En este contexto el discurso del graduado parece denunciar la “invasión” (por parte de otros profesores) de un espacio laboral (la docencia en el nivel terciario) que reconocen como propio y legítimo. Esta “lucha” librada entre los egresados de la carrera y los profesores de los niveles terciarios, parece encontrar elementos para su comprensión en las “batallas históricas” que se sucedieron entre diversos actores sociales desde el origen de la profesión docente en nuestro país y que se “reactualizan” en el presente.


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Lo analizado hasta aquí permite afirmar que este fenómeno de la “superposición de incumbencias profesionales” en el campo de la docencia, reduce significativamente la inserción laboral del egresado, al menos, en este espacio de trabajo.

4.4. LA “TRIPLE” VALORACIÓN DEL TÍTULO: A MODO DE SÍNTESIS Y RECUPERACIÓN DE LOS INTERROGANTES PLANTEADOS

Una de las razones por las que no se asoció taxativamente a los grupos de egresados (con y sin título previo) con las diferentes “visiones sobre el título”, obedece a que la mayoría de los entrevistados comparten similares puntos de vista sobre la problemática, no encontrándose marcadas diferencias entre estos. Es por ello que estas percepciones del título (tanto positivas como negativas) deben interpretarse como una visión general del egresado y no como una problemática de algún grupo de graduados en particular.

En este capítulo se intentó mostrar cómo los egresados de la carrera le asignan diferentes valoraciones al título obtenido en relación a las posibilidades y limitaciones que este ofrece al momento de “insertarse” y “permanecer” en el campo laboral de la docencia. Sobre la base de estas dimensiones del objeto (inserción y permanencia) se focalizó el examen sobre tres ejes de análisis: 1) la práctica o ejercicio profesional, 2) la inserción laboral propiamente dicha, y, 3) la incumbencia profesional.

En relación al primer eje de análisis, se identificaron algunos elementos que intervienen en la práctica profesional del egresado, a la vez, que se intentó comprender cómo los mismos “facilitan” u “obstaculizan” su “permanencia” en el campo laboral de la docencia. De acuerdo al relato de los entrevistados, la formación (el título) parecería jugar un papel importante en la construcción de los denominados “saberes profesionales” y, por ende, en la “permanencia” del egresado en el campo de trabajo. Sin embargo, quedó planteado un interrogante ¿esos saberes se construyen en la formación, en la práctica o en ambas? Un


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análisis más exhaustivo de los datos muestra que es en la práctica profesional donde se construyen esos saberes profesionales. Una amplia bibliografía y estudios en la materia también dan cuenta de ello (Schön, 1987; Bourdieu, 1999; Gimeno Sacristán, 1997; Zoppi, 2004). De acuerdo a la concepción teórica que aquí se sostiene, esto es, que estos saberes profesionales forman parte de un proceso de construcción permanente y son el lugar de convergencia de múltiples determinaciones; se adhiere a la tercera opción.

Con respecto a la valoración negativa del “título” en relación a la práctica profesional se puede decir que aquí se avanza un paso más en relación a los estudios que confirman que la misma representa un genuino “aprender hacer” en el campo laboral. Aquí se descubrió que, para algunos graduados, dicho aprendizaje en el trabajo significa un “aprender a hacer de cero”. Esto lleva a preguntarse cómo se forma profesionalmente el egresado en su práctica laboral, lo cual, desde luego, excede los límites del presente trabajo. También permite preguntarse, y esto sí es concerniente al estudio, ¿cómo significan la formación en la práctica laboral los graduados con título previo en la docencia y aquellos sin dicha titulación? Como se dijo, no se encontraron marcadas diferencias entre estos grupos de egresados, pero el estudio ya citado de Ana Vásquez et al (2007) permitiría arrojar luz sobre este interrogante. En el mencionado trabajo, al abordar las prácticas de Residencia de los Cientistas de la Educación, los autores descubren la existencia de “circuitos de movilidad diferenciada” entre residentes con formación previa en la docencia y aquellos sin esta formación. Según estos, la forma de significar la práctica profesional (relación teoría - práctica) difería según se tratara de un grupo u otro. Concluyen finalmente que, más allá de estas diferencias, en ambos grupos se produce un desfasaje entre la formación (teoría) y la práctica profesional, por lo que avizoran, que dicha situación tendrá repercusiones negativas en su posterior práctica laboral como graduados. A partir de tales resultados, se podría pensar que la problemática que ponen de manifiesto algunos graduados en el


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presente estudio, a saber: que en sus prácticas concretas se ven obligados a un “aprender a hacer de cero”, es una cuestión que se viene arrastrando desde la formación de grado.

En relación al segundo eje de análisis (inserción laboral), se intentó comprender por qué el egresado considera que el “título” le facilita o le obstaculiza su acceso laboral al campo de la docencia. El estudio reveló que, en general, el título en Ciencias de la Educación no representa para el graduado una herramienta eficaz para ingresar o ampliar los espacios laborales al menos en el campo de la docencia.

Finalmente, en relación al tercer eje de análisis (incumbencia profesional), se descubrió que el fenómeno de la “superposición de incumbencias profesionales” en el campo de la docencia, reduce significativamente la inserción laboral del egresado al menos en este espacio de trabajo. Dicho fenómeno, situado en las “históricas luchas” de la profesión docente, permitió comprender la percepción que tiene el graduado acerca de la “invasión” (por parte de otros profesores) de un espacio laboral que él reconoce como propio y legítimo (el nivel terciario). Esta situación descrita permitió aproximar una idea sobre la conformación del “mapa sociolaboral” (Villanueva, op. cit.) del Cientista de la Educación, el que refleja, entre otras cuestiones, un panorama “sombrío” para el egresado al momento de iniciar la búsqueda de espacios de trabajo en el campo de la docencia.

En los cuatro capítulos que siguen se intenta responder aquellos interrogantes acerca de cómo percibe (qué “piensa”), qué “siente” y qué “hace” el egresado en el campo laboral. La densidad de información y datos recolectados sobre estas dimensiones de análisis obliga a un examen por separado. En el capítulo que sigue (capítulo V) se aborda la percepción de los graduados sobre el mercado-campo laboral de la docencia y en el capítulo VI las “reglas” que lo componen. En el capítulo VII se analizan las repercusiones emocionales del egresado ante la falta de trabajo y/o la imposibilidad de ejercer la profesión. Y el


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capítulo VIII está dedicado a comprender las acciones del egresado ante los obstáculos que le presenta el campo de trabajo en la docencia.


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CAPÍTULO V ¿QUÉ PIENSA EL EGRESADO SOBRE EL MERCADO-

CAMPO LABORAL?


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Este capítulo puede no resultar del todo novedoso para el lector, puesto que, tal como se puede entrever en el capítulo precedente, existe una visión predominantemente negativa acerca de las posibilidades que brinda el “título” a la hora de acceder a un espacio laboral en la docencia. No obstante ello, las categorías de análisis que aquí se exponen contribuyen no sólo a alcanzar una comprensión más exhaustiva de esta visión negativa de los egresados sobre este espacio de trabajo, sino que además permite “relativizarla” al señalar algunos elementos diferenciales en el “relato” de los egresados. Los aportes de este capítulo se pueden resumir de la siguiente manera:

• La visión negativa de los egresados sobre el mercado-campo laboral de la docencia es la predominante pero no la única existente. Algunos egresados rescatan los aspectos favorables de la inserción laboral.

• Esta visión negativa de los egresados se complejiza al analizar el carácter “competitivo” que le confieren estos al mercado-campo laboral de la docencia.

• Esta visión negativa de los egresados se “relativiza” al identificar elementos diferenciales en el relato de los entrevistados: el “antes” y el “ahora” de la docencia y las diferencias entre la Capital y el Interior” (el “Norte”).

• Esta visión negativa de los egresados parece encontrar su origen (o al menos algunas explicaciones sobre el mismo) en la “lógica subyacente” que rige el campo laboral de la docencia: la “subocupación”, la “gradualidad” y la “intermitencia laboral”.

5.1. LAS “DIFERENTES VISIONES” DE LOS EGRESADOS ACERCA DEL MERCADO-CAMPO LABORAL DE LA DOCENCIA

De acuerdo con Del Río et al (1991) el mercado de trabajo puede entenderse en dos sentidos: en sentido limitado, se refiere al conjunto de posibilidades de empleo que ofrecen las empresas


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o instituciones existentes. En sentido amplio, incluye las posibilidades de empleo a través de la creación del propio puesto de trabajo. Como se puede inferir de la referencia anterior, la noción de mercado de trabajo aparece vinculada con aspectos que hacen referencia tanto a las condiciones objetivas del contexto laboral como a las potencialidades que cada sujeto pone en juego ante determinadas situaciones.

En líneas generales se puede decir que la mayoría de los entrevistados (graduados con T.P.D.P. y sin T.P.D.) perciben el mercado laboral como “limitado” y “restringido”, puesto que consideran que este presenta obstáculos difíciles de sortear tornando la inserción laboral como algo “imposible” o una meta difícil de alcanzar. Estos egresados también manifiestan haber depositado “muchas expectativas” sobre su inserción laboral, las que luego se fueron reduciendo significativamente o no coincidieron con la realidad laboral que les tocó atravesar. En contraposición a esta visión hegemónica, algunos graduados (casos aislados de egresados con y sin título previo) piensan que “hay mucho trabajo” y “una demanda bastante amplia” del egresado en Ciencias de la Educación, mientras que otros rescatan el valor de la construcción del propio espacio a través de los denominados “proyectos autogestionados”.

Los graduados que adhieren a la primera postura también ponen el acento en el carácter “inseguro”, “cambiante" y “complicado” de la inserción laboral25 (Caso Julieta, Caso Cristina, Caso Tatiana, Caso Eugenia, entre otros). Este panorama sombrío con el que se encuentra el graduado universitario al momento de iniciar la búsqueda de espacios laborales parece ser una constante en nuestro país y una característica distintiva de estos últimos tiempos. Sobre estas consideraciones Graciela Riquelme (2003:114) señala que “en los últimos años se han ido acentuando las dificultades de inserción laboral del grupo de edad más joven y el predominio de contratos precarios (…)”. En 25 Cabe aclarar que esta visión del egresado, tal como se viene remarcando, apunta predominantemente al campo laboral de la docencia.


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nuestro país, pese a las ventajas relativas de los graduados en educación superior frente a la crisis del empleo, las tasas de desocupación de la población graduada o con estudios incompletos siguen la tendencia general: se duplican entre 1991 y 1999 (Riquelme, 2003).

Dentro de esta misma postura, algunos egresados expresan la existencia de un “desfasaje” entre las “expectativas laborales” depositadas sobre la carrera y la “realidad laboral” con la que se encuentran al momento del egreso:

“Muy, muy inocente yo. Muy (…) creyendo que me inscribía en una escuela y ya tenía trabajo. Iba, me presentaba y ya estaba, ¡y no! Y era que tenía que ver una grilla, que si estaba en la lista y si aparecía. Yo no aparecía porque no me había inscripto, porque cuando me había recibido no sé cuando salía. Todo un sistema, y si aparecía era la última (risas) con un ‘nueve’ nada más. Entonces, entrar y decir que yo soy profesora (de la universidad) de Ciencias de la Educación. Me había imaginado que iba (…) Uno se va creando expectativas que después ves que se van reduciendo demasiado”. (Entrevista Nº 9)

“Porque tantas veces en el secundario y durante el cursado de la carrera, con el título vos vas a conseguir muchas cosas. Digamos, uno se imagina otra realidad. Entonces, cuando ya estás recibido con el título te das cuenta de que hay mucha competencia y de que es muy difícil conseguir trabajo”. (Entrevista Nº 12))

Como se observa, cuando el egresado “se recibe” deposita “muchas expectativas” sobre su inserción laboral (“creía que me inscribía y ya tenía trabajo”, “me presentaba y ya estaba”) las que luego se van reduciendo significativa y gradualmente a medida que va conociendo las “reglas” del mercado laboral de la docencia” (la “grilla de clasificación”, “la lista” -orden de mérito-, “el inscribirse”, las fechas de inscripción, etc.), y se percata, además, del carácter competitivo que imponen las mismas y de lo “difícil que es conseguir trabajo”. Esto también pone de


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relieve, como se señaló en el capítulo III, que algunos egresados de la carrera “desconocen” la “lógica de funcionamiento” (Viscaíno, 2008) con la que opera el “Sistema de Clasificación Docente”.

Aquellos que adhieren a la visión según la cual existe una “demanda bastante amplia del egresado”26 (caso Noemí), o que existe “mucho trabajo” para el Cientista de la Educación (Caso Claudia), se presentan como casos aislados de graduados con y sin título previo en la docencia, razón por la que se dificulta la sistematización de esta categoría como una visión positiva del campo laboral. Lo mismo ocurre con aquella otra visión del egresado que refleja la posibilidad de “construcción del propio espacio de trabajo”. Este también se presenta como un caso aislado que narra Noemí (Entrevista Nº 10) en cuyo relato pone de manifiesto la “forma” en que, junto con un grupo de colegas, generaron acciones para la apertura y el dictado de cursos de “Capacitación Laboral” destinado a Auxiliares de Maestras Jardineras. Si bien este relato adquiere relevancia, por cuanto pone de manifiesto la forma en que algunos graduados “construyen” su propio espacio laboral, la falta de redundancia sobre esta categoría imposibilita un análisis en profundidad.

Tal como se observa, son diferentes y hasta contradictorias las visiones y percepciones de los graduados acerca del mercado laboral. Por ahora, dada su predominancia y redundancia en el relato de los entrevistados, se pondrá especial atención a la visión negativa del egresado sobre el mercado laboral y por qué le confiere este un carácter “competitivo”.

26 Respecto de este punto no se pudo recolectar información suficiente para tener una comprensión acabada acerca de cuales son esos espacios en los que existe una “demanda bastante amplia” del graduado en Ciencias de la Educación. No obstante, dejan una puerta abierta (pistas de análisis) para seguir indagando en esta dirección.


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5.2. SOBRE EL CARÁCTER “COMPETITIVO” DEL MERCADO-CAMPO LABORAL DE LA DOCENCIA

De acuerdo al material empírico recolectado se puede decir que algunos graduados (con T.P.D.P. y sin T.P.D.) no solamente perciben el mercado laboral como “inseguro”, “complicado” y “cambiante”, sino que también consideran que “si uno quiere acceder a un trabajo, uno tiene que competir”:

“Y bueno qué voy a hacer. Y te das cuenta de las condiciones. Las condiciones para competir. Y bueno, si uno quiere acceder al trabajo uno tiene que competir. Y entrás en las reglas del mercado, en las reglas del mercado actual, del modelo neoliberal, del capitalismo que te impulsa, ah bueno, el más capacitado y el más especializado consigue uno de los puestos de trabajo. Entonces, bueno, yo recién salida de la facultad y necesitaba acreditación ¡algo! Que acredite que yo estaba en proceso de capacitación o cual fuere. Y bueno, en ese tramo que no tenía trabajo opté por hacer los cursos de capacitación docente que son una “berreteada”, un robo total ¡pero lo tenés que hacer porque es dentro del sistema! Y bueno, y todo ese tramo lo hice con los ahorros que me habían quedado de las becas. Bueno, agarre, e hice eso (risas) Invertí todo en los cursos”. (Entrevista Nº 9)

“Después creo que todo es puntaje. A mi marcó tanto el puntaje que yo tenía (ese numerito que te decía hace rato). Creo que todo es competencia. O sea, quizás para el nivel medio no hay tanta posibilidad y encima creo que hay muchos colegios que no tienen asesorías pedagógicas (…) O sea, no me gustó ser un número y ver que hay gente que tiene un número más alto. Entonces, ahí yo dije: voy a hacer lo que me dé puntaje aunque no sea un tema que me guste tanto. Ya pasó por el otro lado, porque fui a ver lo que era Junta, la competencia, como se siguen capacitando los docentes”. (Entrevista Nº 12)

“(…) Frustrada porque en realidad el sistema, para poder acceder a enseñar o estar en la parte de asesoría pedagógica


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es muy competitivo. Entonces, nunca llegás con los puntos, nunca son suficientes los cursos que tenés que hacer o los cursos que te interesan. Que a mí siempre me decían hacé cursos que tengan que ver, que te sumen puntaje. Y yo siempre me he revelado sobre eso. Porque voy a hacer cosas (…) La educación sexual es bárbara, me sumaba un punto y medio pero la verdad para mí, para mi formación yo buscaba otras cosas de mi interés. Pero no me daban no, no (…) no era importante para el currículum. Me sumaban puntos cosas que para mí no eran interesantes. Entonces, yo hice cursos desde (no se entiende) “relaciones interpersonales” con E.E.U.U. O sea, pero no sumaba puntaje. Entonces, cuando yo iba todos los años a dar puntaje no sumaba ni medio punto, nada. Entonces, me frustraba. Porque, digo, voy a hacer cursos que me dan puntaje para llegar a algo que en realidad no me interesa. Pero claro, al Estado sí le interesa que lo sepa, pero a mí no (…)”. (Entrevista Nº 8)

Esta percepción del mercado laboral como un espacio social en el que parece predominar la “Ley del más fuerte” (el “más capacitado” y el “más especializado” consigue los puestos de trabajo) podría vincularse con la visión Hobbsiana del hombre como lobo del hombre, en un neodarwinismo que proclama que el único derecho genuino de “supervivencia” es el que puede conquistarse en el mercado (Chomsky, cit. por Rigal, 2004: 48). Desde esta concepción “neodarwinista” las relaciones interindividuales en el mercado laboral se rigen bajo los principios de selección natural, la primacía de los mejores, de los más fuertes y más poderosos (Rigal, 2004). A juzgar por los incidentes citados, para el egresado, “ser el mejor” o el “más fuerte” en el campo laboral de la docencia implicaría entrar en “competencia” con otros docentes, y “competir” significaría “capacitarse” (hacer cursos) y “acreditar”. Esto es así por cuanto “en el marco de la carrera docente los estatutos estimulan la capacitación bajo el formato de cursos que acreditan puntaje. Su acumulación permite el ascenso en el orden de mérito, lo cual aumenta las posibilidades de titularización en los cargos y la


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promoción a otros de mayor jerarquía” (Serra, 2004: 79). (sin destacado en el original). En estas “reglas de juego” que impone el sistema de clasificación, “las estrategias de los docentes muestran que gran parte de ellas están orientadas por el sálvese quien pueda mostrando una vez más la desarticulación del tejido social (…)” (Birgin, 1999: 120) (destacado en el original). Como bien señala Serra (2004) esta competencia que genera las reglas del sistema imprime un rasgo particular al perfeccionamiento docente: “básicamente es individual, no contempla el trabajo conjunto de los docentes ni la dimensión institucional” (2004: 79) (la cursiva es mía).

Pero, al parecer, este “acreditar”, “hacer cursos” (que sería la “materialización de la competencia”) no representaría una actividad que aporte a la formación profesional del egresado (¡son una berreteada!, “un robo”) lo que convertiría a esta en algo “displacentero”, “forzado”, “obligado” y que se “debe hacer” porque está “dentro del sistema”. Esta visión acerca de los cursos de capacitación es compartida por gran parte de los entrevistados que consideran que: aparte de que “nunca son suficientes los cursos que se tienen que hacer”, los cursos que les “interesan” no les suman puntaje (“ni medio punto”) y sí aquellos que no son de su interés o no le aportan a su formación profesional (como en el caso de Eugenia-Entrevista Nº 8-). Esta visión del egresado se comprende si tenemos en cuenta que la “capacitación” no se trata de una “libre compra”, sino que, tras la preocupación por la acreditación, se “direcciona” el consumo desde el establecimiento de prioridades temáticas hasta la discriminación de las instituciones que otorgan las certificaciones (Birgin, 1999).

Los incidentes citados muestran, además, que esta “carrera” por acumular certificaciones “profundizaría la tendencia a apropiarse del capital cultural institucionalizado representado por el puntaje o los créditos, independientemente del capital cultural incorporado y simbólico que esto conlleve” (Serra, 2004: 126). Al parecer, la inquietud por la formación que aporte a la


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práctica profesional (“yo buscaba otras cosas de mi interés”) parece ‘convivir’ con la búsqueda del puntaje para la promoción incluso más allá de la temática que propusieran los cursos” (“voy a hacer lo que me dé puntaje aunque no sea un tema que me guste tanto”). Estas “tomas de posición” de los graduados (Bourdieu, 1999) -a partir de las que “subordinan” el aspecto cualitativo de la capacitación al “puntaje” que cada curso otorga- (Tedesco, 1990 cit. por Serra) parece ser resultado directo de las “falencias” propias del sistema. Al respecto Serra afirma: “El perfeccionamiento se presenta en los estatutos asistemáticamente, sin establecer lineamientos que ordenen de alguna manera este aspecto, excepto la regulación de los puntajes que los cursos otorgan. Los estatutos, (afirma), no promueven una tendencia a la profundización o especialización en ciertas temáticas o ciclos, por lo que los docentes pueden realizar un conjunto de cursos sin conexión alguna o alejados de su propia práctica laboral” (2004: 79).

Parece observarse a través de estas líneas cómo se produce el interjuego entre el sujeto y la estructura, entre la “regla y la estrategia” (Bourdieu, 1996), entre lo que impone el sistema de clasificación (el “Estatuto Docente”) y lo que “puede” hacer el egresado. Cabe recordar que aquí se concibe a este como un sujeto con relativa autonomía: que “tiene una captación activa del mundo, es decir, construye su visión del mundo (pero) dicha construcción opera bajo coacciones estructurales” (Bourdieu, 1996). En el caso citado (Julieta-Entrevista Nº 9-) su “relativa autonomía” parecería manifestarse en su “disconformidad” con la calidad de los “cursos”: “son una berreteada” (captación activa del sujeto) pero, a la vez, piensa que es algo que “se debe hacer” porque está dentro del sistema (coacción estructural del pensamiento del sujeto). En el caso de Eugenia (Entrevista Nº 8), ésta manifiesta “haberse revelado” contra el “sistema” puesto que prefería hacer cursos que le interesen y aporten a su formación profesional (captación activa del sujeto), pero a la vez, se sentía “frustrada” porque los cursos que hacía no le sumaban puntaje y, por ende, nunca pudo ejercer la profesión (coacción


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estructural de la visión del sujeto). Como se puede apreciar, el sujeto construye activamente su percepción del mundo social, empero, dicha construcción no está ajena a las determinaciones estructurales.

Retomando el eje de análisis de esta sección, esta percepción del graduado sobre el mercado laboral como algo “competitivo” parecería encontrar su correlato en una “actitud individualista” en el campo de trabajo. Así lo demuestra Claudia a través de su relato:

“Yo creo que básicamente es por la competencia. Gente que maneja una información no le va a ir a decir a otra persona (…) Me parece, ¿no? De que bueno, quizás, hasta que yo no me estabilice o no esté bien en ningún trabajo seguro, pienso en mí, digamos. O sea yo veo eso. Y que por ahí no se socializa algún tipo de información. Quizás por temor a que la otra persona le pueda ganar o me lo pueda quitar (…) Es lo que yo creo, que en realidad está muy marcado ahora la competencia (…) entre los egresados y todo eso de la carrera. O sea, lo que yo veo es que hay muy poca gente que te va a ayudar o te va a pasar información, eso”. (Entrevista Nº 12)

Al parecer, para esta graduada, la “competencia” estaría marcada por una “actitud individualista” que se traduciría en “no socializar información” sobre algún trabajo, puesto que, esto pondría en “riesgo” (“el temor a que la otra persona te lo pueda quitar”) o disminuiría las posibilidades de insertarse a un puesto laboral. Esta visión podría vincularse con un rasgo esencial de la ideología dominante como es el “individualismo” (Galli, 2004: 76) y con algunos de los principios que rigen la concepción “Darwiniana” en lo social. Respecto de esto último, Rigal (2004: 47) afirma: “subyace en su conformación ética un paradigma utilitarista -la búsqueda exclusiva del propio bien y de la satisfacción del interés propio -a expensas de un paradigma romántico -orientación de la vida identificada con principios, ideales y consideración de los otros-”. En este contexto, y como se observa en el incidente citado, los agentes en competencia se


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convierten en “objeto extraño” y “amenaza” (Caffarelli, 2008: 144).

Como se pudo apreciar, estas estrategias parecen revelar, como ya se señaló, una tendencia al “sálvese quien pueda” o al posibilismo de “no queda otra” (Galli, 2004) poniendo de relieve una marcada desarticulación de la trama social en perjuicio de la construcción de “redes solidarias” entre los egresados para producir otras alternativas (Birgin, 1999) (el entrecomillado es mío).

5.3. EL “ANTES” Y EL “AHORA” EN LA DOCENCIA

Como se anticipó en la introducción de este capítulo, este estudio permitió identificar algunos “elementos diferenciales” en la visión del egresado sobre el campo de la docencia. Estos “rasgos diferenciales” aparecen vinculados al carácter “sociohistórico” de la profesión docente. En tal sentido, algunos entrevistados manifiestan que “antiguamente” en el campo laboral de la docencia no había problemas para ingresar a trabajar:

“No había problemas, digamos, antiguamente porque había muchas vacantes. Inclusive yo he logrado trabajar en doble turno” (…) “Pero no había dificultades, ¿si? Nosotros podíamos trabajar en los dos niveles y no había ese problema que hay ahora que no pueden trabajar los chicos. (…) Nosotros nos inscribimos en Junta Calificadora y antiguamente eran ellos los que nos designaban y nos enviaban a cualquier lugar. En cambio ahora van los docentes eligen la escuela, la zona, el lugar donde ellos quieren estar. Le dan más, digamos, oportunidades para elegir pero no hay vacantes”. (Entrevista Nº 5)

“Porque teníamos mejores posibilidades de entrar. No había tantos maestros. Ahora es difícil. Pobres chicos, se reciben y tienen que hacer cursos, cursitos, ‘cursazos’ para


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tener puntaje, sino no (…) En esa época, (no se), elegías las escuelas”. (Entrevista Nº 6)

Estos incidentes reflejan que “antiguamente” el “trabajo docente” presentaba “condiciones más favorables” para ingresar a un puesto laboral: “antes había muchas vacantes”, “no había tantos maestros”. Para el graduado, el campo de la docencia ha sufrido modificaciones en las últimas décadas, evidenciadas no solo en el “achicamiento” o “restricción” de la demanda de trabajo, sino también en los cambios del “sistema de clasificación” del personal docente. Esta percepción del egresado, parece ser producto de las nuevas “reglas de juego” (Bourdieu, 1996) que vienen operando en el campo de la docencia en las últimas décadas. Contrario a sus orígenes, en el que la profesión docente constituía una vía de movilidad social ascendente (Serra, 1999), en la actualidad parecería ubicar a sus miembros en una dinámica social descendente (Feijóo, 1992 cit. por Birgin, 1999).

Como se verá enseguida, una de las razones por las que el egresado considera que es difícil ingresar a la docencia, alude al progresivo proceso de “saturación” (sobreoferta de docentes postulantes) que evidencia este campo de trabajo en las últimas décadas. Pero cabe preguntarse: ¿Qué piensa el graduado sobre la docencia en el interior de la provincia? Sobre este interrogante girará el análisis del siguiente apartado.

5.4. LA PERCEPCIÓN DE LA DOCENCIA EN “CAPITAL” Y EN EL “INTERIOR”

Otro de los rasgos diferenciales en la visión de los egresados refiere al carácter “socio-geográfico” de la profesión docente. Esto quiere decir que, la percepción del egresado sobre la docencia como un espacio “saturado”27, es una visión que debe

27 Este proceso se evidencia a través de un doble mecanismo: por un lado, como ya señaló, refiere a la “sobre oferta” de docentes postulantes para un cargo, y, por otro, a la percepción, según la cuál, todos los cargos en la docencia ya están ocupados.


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circunscribirse (situarse) en el contexto de la ciudad “Capital” (San Salvador de Jujuy), ya que, por oposición, gran parte de los entrevistados piensan que en el “Interior” de la provincia (en el “Norte”28) sí existen espacios de inserción laboral. Así lo ponen de manifiesto algunos egresados a través de sus palabras:

“(…) No sé, lo que sí tenés que moverte, buscar, buscar. Tenés que empezar desde lejos como yo le digo a mi esposo. Me parece que me voy a tener que ir al Norte, a San Pedro que conseguís ahí, ¡conseguís más rápido!”. (Entrevista Nº 6)

“En el Norte se han ido muchos a trabajar sin recibirse. He visto varios chicos de acá que están allá (…) Chicas en las escuelas de EGB y Polimodal que están abriendo en las zonas rurales. Entonces, 3 horas, 6 horas sobre Filosofía, Tutorías, cosas así (…) En escuela de Región I que viene a ser desde La Quiaca hasta (…) Humahuaca, Iturbe (…) por ahí en región I. Y después Región II zona de Humahuaca y sus extensiones (…) Toadas las escuelas primarias, con la nueva Ley, ahora remite la obligatoriedad de la escuela media, están abriendo cursos de nivel medio. Y si no aparece, si no va gente a trabajar allá van a ser cubiertos por profesores de Educación Física, porque ya pasó así. De (…) en Perico, Monterrico, pasó así de que no había alguien de Filosofía del profesorado y le han dado a un profesor de Física. Y allá va a ocurrir exactamente lo mismo. En Susques maestros de grado están dando clases de nivel medio porque no hay docentes de nivel medio. O sea, acá está saturadísimo. Vos ves el listado de orden de mérito, son como 300 páginas. De matemática, de Historia. Son 3000 páginas de docentes

28 El “Norte” es una expresión genérica para referirse a las zonas del interior de la provincia de Jujuy tales como: La Quiaca, Humahuaca, La Puna, etc.


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(…) La cuestión está por cada uno. Por comó lo pueda armar. Tengo unos compañeros que se han armado, poco a poco, así el campo laboral pero de una manera fantástica (…)”. (Entrevista Nº 11)

Estos incidentes ponen de relieve la percepción de algunos entrevistados (con y sin título previo) acerca de la existencia de “condiciones favorables” para ingresar a la docencia en el “Norte” a diferencia de la “Capital”. Pero cabe destacar también las situaciones particulares (“la cuestión de cada uno” que señala el entrevistado), puesto que, de acuerdo a lo que piensan algunos egresados, en la “decisión” de irse a trabajar al “Norte” influyen factores tales como que:

Para algunos sería “imposible” irse a trabajar al “Norte” por las obligaciones con la familia y los hijos (Caso Teresa).

Para otros (caso de Julieta) trabajar en el “Interior” (El Talar) implicó que se tenga que ir a vivir a Ledesma. Dicha situación, según su relato, la condujo a vivenciar el “tener trabajo” como algo que le daba “felicidad” a pasar a ser una “tortura” por tener que vivir en una localidad que no era su lugar de residencia original y que además la obligaba a vivir separada de su marido con el que recientemente había contraído matrimonio.

Para algunos irse a trabajar al “Norte” equivale a trabajar en la “loma del pila”29 (caso Teresita). En este relato parece subyacer la idea de que trabajar en el “Norte” no es la opción primera o lo que preferiría el graduado. Más bien, parece estar asociado con situaciones en las que a este “no le queda otra” que irse a trabajar al “interior” de la provincia.

Como se observa, en la elección de “irse a trabajar al interior” influyen factores tales como los descritos, empero, las limitaciones de este trabajo no permiten profundizar esta visión

29 Esta es una expresión de uso popular en la región para referirse a lugares lejanos o recónditos, distanciados del lugar de residencia habitual de una persona.


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acerca de la existencia de condiciones más favorables en el “Norte” que en la “Capital”. Sin embargo, la situación descrita permite plantear algunos interrogantes ¿Cuales son las condiciones laborales de aquellos egresados que trabajan en el “interior”? ¿Cómo lo “viven” y lo “sienten”? ¿Están conformes, colma sus expectativas? ¿Están ahí “porque no les queda otra” o porque realmente les gusta? Estudios al respecto (Zoppi, 2002) dan cuenta de que algunos docentes deciden (por elección propia) hacer un recorrido por diferentes ámbitos institucionales y laborales en busca de mejores condiciones “cualitativas”. Esta actitud de los docentes le permite a la autora caracterizar a la docencia como una “profesión de itinerancias” y es definida en los siguientes términos: “A nuestro juicio, aparece aquí no solamente una conducta personal activa de búsqueda de mejores condiciones cualitativas, que lleva a elegir los ámbitos de desempeño, aún a costa de la pérdida de condiciones de mayor comodidad (como la cercanía a la vivienda), sino también la apreciación valorativa acerca de las posibilidades de aprender en el camino y en el cambio por la riqueza de experiencias, de desafíos y adaptación y de la diversidad de contactos sociales que implica” (2002) (destacado en el original). Como se observa, esta idea de la docencia como una “profesión de itinerancias” (op. cit.) estaría poniendo de manifiesto el aspecto positivo de irse a trabajar a otro lugar que no es el propio (“aprender en el camino y en el cambio”). Sin embargo, queda por develar la “otra cara de la moneda”. Desde luego, estas y otras inquietudes escapan a los objetivos del presente trabajo pero dejan al descubierto otras posibles líneas de investigación.

5.5. SOBRE LA LÓGICA PARTICULAR DEL CAMPO DE LA DOCENCIA: SUBOCUPACIÓN, GRADUALIDAD E INTERMITENCIA LABORAL

En esta sección se intenta encontrar alguna explicación sobre el origen o los mecanismos subyacentes que operan sobre


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la visión negativa del egresado respecto del campo laboral de la docencia.

El análisis del presente objeto de estudio permitió vislumbrar una “lógica subyacente” que estaría operando en el campo de la docencia y que se manifestaría en diferentes planos o niveles estrechamente vinculados, a saber: la subocupación o insuficiencia laboral, la gradualidad y la intermitencia laboral. Estas categorías parecen complementarse con algunos rasgos, que según Birgin (1999), caracterizan la profesión docente, a saber: la “flexibilización laboral”, la “intensificación del empleo docente” y el “pluriempleo”. Desde la sociología del trabajo se puede interpretar estas categorías como partes constitutivas del fenómeno de la “precarización del trabajo”. Siguiendo a Golovanevsky y Paz (2007: 5) se puede decir que: “Existen diferentes definiciones de precariedad laboral pero todas ellas tienen un aspecto en común: enfatizan la inestabilidad y la carencia de protección social”. Estos autores señalan, además, que: “Si bien se tiende a contemplar el trabajo regular estable asalariado como seguro y a considerar otras formas de trabajo como precarias en la medida en que se desvían de esta norma, se debe considerar que existen varias dimensiones dentro de la precariedad”. Estas dimensiones que describen se las puede presentar de la siguiente manera:

“El grado de certidumbre de la continuidad del trabajo: son precarios aquellos trabajos que tienen un horizonte a corto plazo o cuyo riesgo de pérdida es elevado (como se observará, este es el rasgo que mayor relación encuentra con el campo de la docencia).

El control sobre el trabajo: cuanto menos controle el trabajador las condiciones laborales, los salarios o el ritmo del trabajo (ya sea individual o colectivo) más inseguro y más precario será el trabajo.

La protección, tanto en términos de cobertura social como de lucha contra la discriminación, contra los despidos


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improcedentes o contra las condiciones de trabajo inadecuadas.

Los ingresos y su variabilidad, teniendo en cuenta los trabajos con bajas remuneraciones, asociados a la pobreza y a la inserción social insegura (…)” (Golovanevsky, y. Paz,, 2007: 6).

Como se puede observar, esta “lógica” que caracteriza la docencia parece estar ligada al incesante crecimiento de la “precarización del trabajo docente”, cuyo proceso sería una consecuencia de los efectos negativos de la “crisis general” del empleo tanto a nivel nacional como provincial.

5.5.1. La subocupación-insuficiencia laboral

La subocupación o insuficiencia laboral refleja un proceso en el que el acceso al campo de la docencia (traducida en la búsqueda de horas cátedra) se caracteriza por una transición que avanza de un estado de subocupación hacia un estado de ocupación plena. La “ocupación plena”, según algunas fuentes oficiales como el INDEC30, refiere a la cantidad de horas que una persona debe trabajar a los fines de garantizar condiciones laborales adecuadas. En el caso particular de la docencia la cantidad de horas de trabajo que garantizaría la “plenítud laboral” depende de cada nivel de enseñanza: nivel primario (cargos docentes de 4 horas), nivel medio (36 horas), nivel terciario (24 horas).

Entonces, esta subocupación significaría que el graduado reciente debe iniciarse en un proceso de búsqueda permanente de horas cátedra hasta alcanzar la “plenitud laboral” o el “pleno empleo”, fenómeno que, como lo demuestran los datos relevados, no es alcanzado en la mayoría de los entrevistados (con y sin título previo). Estos acceden a un paquete “reducido” de horas

30 I.N.D.E.C. Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas. 2001.


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cuando logran insertarse a algún espacio curricular. La subocupación o “insuficiencia laboral” parecen ser rasgos característicos del campo de la docencia, pero que, paradójicamente, van a contramano de la creciente “intensificación de la tarea docente” (Birgin, 1999). Esta situación conlleva a que en el espacio de la docencia opere el mismo rasgo particular que en el mercado de trabajo de nuestra provincia (Golovanevsky, 2001), esto es, que la “insuficiencia laboral”, la “subocupación” y la “precariedad” del empleo, obliga a la población docente a la búsqueda permanente de espacios laborales.

5.5.2. La gradualidad laboral

La gradualidad laboral puede entenderse como un fenómeno que da cuenta de las sucesivas “etapas” por las que debe atravesar el egresado para alcanzar “estabilidad” o “permanencia” en un puesto laboral. Esta categoría se puede visualizar en situaciones en las que los graduados (con y sin título previo), en su tránsito por el campo de la docencia, debe cubrir horas (primeramente y en un plazo de tiempo determinado) con carácter de suplente, provisional o interino y recién a partir de allí tienen la posibilidad de obtener la titularidad en un espacio curricular (estabilidad). Estas “etapas” por las que deben atravesar se reflejan con claridad en las palabras algunos entrevistados:

“En la docencia es otra cosa, es más difícil si vos entrás. Pero es difícil también, digamos, entrar a una escuela estatal y lamentablemente no hay espacios en los que vos te puedas insertar, ¿no es cierto? como docente titular. Tenés que pasar por etapas. Primero, suponte que hay un espacio libre que no tienen dueño, no tienen un titular y vos vas y cubrís ese cargo y tenés la suerte de cubrir ese espacio pero lo cubrís como interino. Sos interino dos años y en ese lapso puede ser que tu espacio sea sorteado para (…) traslado. Y entonces, vos sos interino, estás en el segundo año de tu


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interinato y resulta viene uno del norte o de donde sea, viene un titular y te desplaza Entonces, no tenés estabilidad, entendés, para ser titular. Y acá todos los espacios que hay en la docencia, todos tienen dueño”. (Entrevista Nº 2)

“Yo cumplí con todo, ser maestra, ser maestra y estar un año de provisional. Ahora están años, años, años, ¿no? provisional. Ahora no. Ahora demora ser titular. Antes no, antes vos te recibías y ya tenías tu cargo y al año ya te hacían titular. Ahora no, ahora tenés que esperar que haya vacantes y todo eso por la cantidad de docentes que hay”. (Entrevista Nº 6)

“Provisional, o sea provisional (…) Lo que pasa es que tenés que cumplir tres años. En el profesorado tenés que cumplir tres años para que te den continuidad. Y ya cuando te dan continuidad no te dan de baja, con fecha de baja”. (Entrevista Nº 9)

Tal como parece, el ciclo de gradualidad laboral, es decir, el salto indefectible de una etapa a la otra (suplencia a la titularidad, por ejemplo) no necesariamente acontece, puesto que, al parecer, en el campo laboral de la docencia, la “no continuidad”, “las altas y las bajas”, la “falta de estabilidad”, el “azar” (“que tu espacio sea sorteado”) y el hecho de que los espacios ya tengan “dueño”, no garantizarían que el egresado pueda acceder a la titularidad o estabilidad en este espacio de trabajo. De esta manera, se puede decir que este fenómeno de la gradualidad laboral es uno de los efectos de la “normativa docente” que plantea la segmentación vertical del trabajo docente al incluir las categorías suplente, interino y titular (Birgin, 1999). A esta segmentación se debiera agregar la figura del “docente provisional” que señalan los entrevistados. De esta manera las posiciones de los sujetos en el campo laboral se configuran en un marco de relaciones jerárquicas que ubican a algunos agentes en situaciones de “ventaja absoluta” (en el caso de los titulares) y a otros en espacios de “vulnerabilidad total” (en el caso de los suplentes, interinos y provisionales). Como lo demuestran los incidentes citados, y como se verá enseguida, la


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vulnerabilidad de estos últimos se manifiesta en la constante inestabilidad que atraviesan y en el grado de incertidumbre que poseen respecto de su continuidad laboral. De acuerdo con Lo Voulo, (1994, cit. por Birgin, 1999) esta “flexibilidad laboral” crearía la figura del “asalariado interino” -“suplente y provisional” podríamos agregar- “el que entra y sale de una situación de empleo formal en el sistema productivo según los vaivenes de la demanda, en cuya situación se encuentran los docentes que no ocupan cargos titulares” (Birgin, 1999: 89). Como señala esta autora “a la vulnerabilidad del suplente o interino le corresponde la estabilidad a ultranza del titular” (1999: 88).

5.5.3. La intermitencia laboral

Por su parte, el fenómeno de la intermitencia laboral puede entenderse como el proceso por el cual los graduados no ingresan a un espacio curricular de forma permanente sino que su “estadía” en él estaría determinada por períodos de “altas” y “bajas”, esto es, teñida por la “inestabilidad”. En otras palabras, la intermitencia representaría el “estar” y “no estar” del egresado en el campo laboral y parecería estar vinculado con el fenómeno de “gradualidad” y “flexibilidad laboral” descrito anteriormente:

“Es como que yo me segmenté por la búsqueda de la seguridad. Y en esta búsqueda de la seguridad ¡fue muy insegura! Porque tuve trabajo, no tuve trabajo, subió, bajó. (…) Un año, es un año. Solo que alta sería en Marzo (…) Y te dan con la fecha de baja, después de las mesas de exámenes en Marzo. (…) Cuando ofrecen esos espacios curriculares vos tenés que ir a ver si estás interesado y si accedes, si aceptas o no te hacés cargo y tenés que hacer de nuevo el alta. Y es como que pasan como cuatro meses sin cobrar. Bueno, es todo un sistema. No tenés la continuidad laboral, ¿si? Tenés una situación de inseguridad, de irregularidad”. (Entrevista Nº 9)


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“Si. Yo voy el primer año a la entrega de cargos y agarro la escuela. Termina ese año, me dan de baja. Ya a esta altura nos dan de baja. El 28 de Diciembre nos dan de baja. O sea, que ya no pertenecemos a ninguna institución. Estamos desempleados totales (risas). Y después volvemos a la fecha que entregan los cargos, que es en Febrero al 15, al 20 te dan los cargos. (…) Claro, estos tres años yo estoy desempleada Enero y Febrero y Marzo entro con un cargo nuevo”. (Entrevista Nº 7)

Entonces, y tal como se viene señalando, la inserción laboral del graduado no estaría reflejando un proceso lineal, sino un “trayecto” caracterizado por las “turbulencias”, los “baches”, los “vacíos”, los “quiebres”, es decir, por un “ida” y “vuelta” permanente en el terreno laboral. Al igual que la “gradualidad y la subocupación” en la docencia, la intermitencia laboral no parece estar ajena a los efectos negativos de la normativa docente, cuya regulación basada en un sistema de “altas” y “bajas”, genera una permanente “precarización del empleo docente”.

Este fenómeno de “precarización” del trabajo docente también es identificado por Clarisa Hernández (2004) en un estudio que aborda las condiciones de ingreso y de trabajo en la docencia. En este trabajo la autora señala que los maestros y profesores se desempeñan en cada uno de sus cargos “con un perfil, con actividades propias, con un perfeccionamiento específico. Cada institución con sus particularidades, con sus reuniones, con sus articulaciones, con su exigencia ‘como si fuera la única’. El docente reparte su jornada de un lugar a otro, cambiando bruscamente de rol, de tarea o de grupo, casi sin tiempo para ubicarse mentalmente en cada uno (de sus trabajos). Luego, en su casa cumple con sus tareas anexas a cada cargo, repartiéndose entre lecturas obligadas a cada uno de sus trabajos (…) También halla lugar para hacer cursos de perfeccionamiento, de los obligatorios y de los deseados cuando le queda tiempo, es persona (…) (Hernández, 2004: 125). Esto que señala la autora acerca de que el docente reparte su jornada


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“de un lugar a otro” lleva a pensar que la docencia es una profesión de múltiples contextos, instituciones y sujetos31. Este rasgo de la profesión docente parece vincularse con el progresivo deterioro de las condiciones de trabajo de los docentes (Serra, 2004). Como señala Birgin (1999) ya sea por el “pluriempleo” o por la adición de nuevas responsabilidades, estos últimos lustros han venido acompañados de una “intensificación del trabajo docente” (la cursiva es mía). Según esta autora, “en el caso de los profesores (…) la intensificación se manifiesta particularmente en la cantidad de instituciones que trabajan, en el número de horas cátedra a cargo de alumnos y el número de alumnos que atienden” (1999: 93).

Lo analizado en esta sección permite afirmar que estos elementos que forman parte de la lógica subyacente del campo de la docencia (subocupación, gradualidad e intermitencia laboral sumados al “pluriempleo”, la “intensificación del trabajo docente” y la “flexibilidad laboral”) no solo están relacionados con la “precarización” del trabajo docente, sino que, además, parecen ser sus elementos constitutivos.

Para finalizar, y en respuesta al interrogante inicial de esta sección, se puede afirmar que la visión negativa del graduado sobre el campo laboral puede explicarse por la “lógica subyacente” que rige el trabajo docente, en tanto esta opera

31 Esta categoría encuentra similitud con otra que aparece en una ponencia que elaboramos sobre las Trayectorias laborales de los graduados de Ciencias de la Educación de la UNJu. En el mencionado trabajo se sostiene que “las trayectorias laborales de los graduados son producto de una especie de intersección múltiple de historias, contextos, sujetos e instituciones, que acontece desde los primeros años de la infancia y se prolonga hasta la experiencia laboral actual (2008: 16). La categoría aquí elaborada es de naturaleza diferente, en tanto pone el foco de atención no en la trayectoria laboral del graduado, sino en las características que adquiere el campo de la docencia como ámbito de trabajo para el egresado en Ciencias de la Educación. Argüello, S.; Álvarez, A.; Chiliguay, N.; Jaramillo, A. (2008): “Trayectorias laborales y sentidos asignados al trabajo en graduados en Ciencias de la Educación de la UNJu.” En Actas de las IX Jornadas de Investigación en Humanidades y Ciencias Sociales.


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como un mecanismo que dificulta su inserción y permanencia en un puesto de trabajo.

Como parte de la dimensión de análisis abordada en este capítulo (qué piensa el egresado sobre el mercado -campo laboral), en el siguiente se intenta analizar y comprender cómo percibe el egresado las “reglas” que rigen el mercado laboral de la docencia y cuáles son sus rasgos particulares. como una forma de organizar la presentación y facilitar la compresión del lector, se decidió analizar este eje de análisis (“reglas” del mercado de trabajo) en un apartado especial.


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CAPÍTULO VI ACERCA DE LAS “REGLAS” DEL MERCADO

LABORAL DE LA DOCENCIA


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En el presente trabajo se entiende que las “reglas del mercado laboral” están representadas por el conjunto de condiciones objetivas que estructuran el mercado de trabajo y regulan las acciones e interacciones de los sujetos en el campo laboral. Pero también forman parte de las “reglas” la forma en que el egresado las percibe o significa así como la emergencia de “otras reglas” que surgen de la práctica concreta y que no están escritas en ninguna parte. Desde ya se puede entrever que estas “reglas” dan cuenta de un fenómeno complejo e intrincado sobre el que resulta difícil aproximar una única definición.

6.1. LAS “REGLAS OBJETIVAS” DEL MERCADO LABORAL DE LA DOCENCIA

Como anticipamos, en el ámbito de nuestra educación jujeña las “condiciones objetivas” del campo están configuradas por una fuerte presencia de la “normativa” (regla explícita) que es la que constituye, en buena medida, el “escenario social” en el que se ponen en juego las relaciones socio-laborales de los egresados. La “normativa” docente está representada por un conjunto de reglamentaciones y disposiciones que regulan las acciones de los sujetos en el campo de trabajo, estas son, entre otras, la “Nueva Ley de Educación”, la ley de Educación Superior, la Ley General de Educación y de manera particular el “Estatuto Docente” (de cada nivel educativo) con su correspondiente “Grilla de Clasificación”.

El Estatuto Docente representa la normativa que de manera exponencial incide en la configuración de las “reglas de juego” (Bourdieu, 1996) en el espacio laboral de la docencia. Como ya se señaló en el capítulo II, la docencia se presenta como un campo de trabajo que regula la “contratación de su personal” basado en las disposiciones que reglamentan esta normativa. El ingreso a la docencia, como señala Serra (2004) se realiza por concurso público de antecedentes en el que se pondera básicamente la formación inicial, la antigüedad en la docencia y la capacitación. Basados en estos y otros requisitos, los miembros de las “Juntas


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de Clasificación” efectúan la asignación de “puntajes”, a través de los cuales, establecen el “Orden de Mérito” de los docentes postulantes. De esta manera se puede decir que las “Grillas de Clasificación” se convierten en instrumentos que “miden las habilidades de los docentes según criterios burocrático-administrativos” (Popkewitz, 1992; Birgin, 1999). Por su parte, Tenti Fanfani (1992: 88) entiende esta fuerte presencia de la normativa como respuesta a la necesidad de plantear nuevos modos de “control social” (por parte del Estado) de las habilidades individuales: “La conformación de un mercado nacional de profesionales, impulsada por la creciente movilización de la fuerza de trabajo, obliga a la homogeneización de las calificaciones mediante la uniformación de los modos de aprendizaje y de los mecanismos de reconocimientos social” (sin destacado en el original).

Como se observa, en el campo de la docencia, la selección de los docentes (el establecimiento del “orden de mérito”) se basa en criterios hegemónicos de índole cuantitativos (puntaje) y en el sistema no hay, como señala Birgin, 1999) un entrecruzamiento con otros criterios. Éstas son las “reglas objetivas” del campo y que, como veremos, los egresados las resignifican de modo particular según sea el lugar que ocupan en el espacio laboral.

6.2. LAS “REGLAS DE JUEGO” DEL MERCADO LABORAL DESDE LA PERCEPCIÓN DE LOS GRADUADOS DE LA CARRERA

Siguiendo a Bourdieu estas “reglas del mercado laboral” no son otra cosa que las “reglas de juego” a partir de las cuales se estructuran las relaciones socio-laborales de los egresados en el campo laboral. Las acciones que estos realizan en el espacio laboral parecerían estar mediatizadas, según se señaló, por ciertas regularidades objetivas del entorno y por un sistema de disposiciones incorporadas en cada sujeto (habitus). Esta “mediatización” entre lo objetivo y aquellas “disposiciones


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incorporadas” en el sujeto, es en términos de Bourdieu, el sentido práctico o sentido del juego que le permite a aquel producir una infinidad de jugadas hechas posibles por el juego.

Estas “jugadas” de los graduados en el campo laboral, las que se visualizan a través de la puesta en práctica de diversas estrategias, parecen tener lugar a través de la “codificación” que realizan del contexto laboral. Esta “codificación laboral”, a su vez, da cuenta de las formas particulares en que los graduados “significan” y “re-significan” las reglas del mercado laboral (Sistema de Clasificación Docente, por ejemplo).

El estudio reveló, por una parte, graduados que piensan32 que para el ingreso a un cargo docente es más importante el orden de mérito que ingresar a través de concursos por proyectos, en tanto de esa manera “se juega la responsabilidad, la intelectualidad y la capacidad del docente para poder desarrollarlo” (graduada con T.P.D.S.). Como contrapartida a esta postura otros graduados piensan que los concursos docentes le otorgan transparencia al sistema de clasificación y “legitiman” el acceso a un trabajo (graduada sin T.P.D.). Finalmente, otros consideran que la “experiencia” (como exigencia del sistema) “no vale mucho” a la hora de acceder a un puesto laboral, por cuanto consideran que esta solamente se construye “en” la práctica profesional (egresada con T.P.D.P.). En relación a esto último, cabe aclarar que no es que el graduado piense que la experiencia “no vale”, sino que considera que el “sistema” no debería tener en cuenta la “experiencia” para acceder a “horas vacantes” en la docencia por cuanto esta solamente se adquiere en la práctica concreta.

Si bien estos incidentes están dando cuenta de visiones diferentes y contradictorias acerca de las “reglas del mercado laboral” (sistema de clasificación), todas ellas ponen el acento en

32 Cabe aclarar que las percepciones de los graduados no siempre remiten a hechos concretos sino que también están vinculadas con “deseos”, “visiones”, “aspiraciones”, con lo “ideal” o con el “deber ser”.


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un mismo aspecto del fenómeno. Esto es, que los significados otorgados a las reglas del mercado laboral no aparecen diseminados a aspectos cualesquiera, sino que por el contrario, en cado uno de los relatos se “habla de lo mismo” aunque desde diferentes perspectivas. La dimensión a la que todos estos incidentes hacen referencia estaría vinculada a los “procesos de legitimación” que los egresados ponen en juego al momento de insertarse en el campo laboral de la docencia.

Siguiendo a Bourdieu (1996:138) “la legitimación del orden social no es el producto, como algunos creen, de una acción deliberadamente orientada de propaganda o de imposición simbólica; resulta del hecho de que los agentes aplican a las estructuras objetivas del mundo social estructuras de percepción y de apreciación que salen de estas estructuras objetivas y tienden por eso mismo a percibir el mundo como evidente”. En este estudio tales “procesos de legitimación” refieren a lo que cada graduado considera como “legítimo” o “no legítimo” a la hora de acceder a un puesto laboral. Siguiendo el pensamiento del autor, estas “formas” de clasificación de las reglas del mercado laboral se le presentarían a los egresados como algo “evidente”, puesto que, son el resultado del modo en que “resignifican” las condiciones objetivas y su posición en el espacio laboral. Así pues, lo que para Teodora es “legítimo” (ingresar por orden de mérito y no por concurso) para Julieta no lo es, por cuanto la “legitimidad” para esta graduada está dada por la “transparencia” de los concursos. Y lo que para Elisa “no es legítimo” (que el “sistema” anteponga la experiencia como requisito “casi inalcanzable”) para las otras dos graduadas no es un elemento ubicado en un primer nivel dentro de estas formas de jerarquización y clasificación de las reglas del mercado laboral.

Otro de los rasgos de estos “procesos de legitimación” está dado por la percepción de los “requisitos” (reglas), vistos ya no


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de forma estática, sino más bien en su dinámica cotidiana33. Es decir, no se perciben los requisitos en sí mismos (estáticos), sino a través del modo en que son ínter-penetrados por el conjunto de relaciones puestas en juego en el proceso de interacción social. Estos procesos se pueden visualizar cuando algunos egresados manifiestan que “es toda una corrupción el sistema” (Entrevista Nº 7) y que para ingresar a los espacios laborales tenés que tener “alguien que te haga trepar”:

“A que no es equitativo, yo por ejemplo ¡he visto y sé! de algunas personas que ni siquiera tiene el título y están ocupando cargos de profesores o de psicopedagogos, ¿entendés? No es equitativo porque si vos tenés a alguien que te haga trepar a un lugar, porque a mí me pasó, otros acceden. No es equitativo porque vos hacés cursos, te formás pero tenés que seguir esperando en la lista. En ese sentido no es equitativo, para nada”. (Entrevista Nº 7)

Varias lecturas se pueden hacer a partir de este incidente. En primer lugar cabe inferir la forma en que las “reglas” del mercado laboral (sistema de clasificación) es interpenetrado por el conjunto de relaciones sociales, es decir, la maleabilidad del sistema permite realizar “otras jugadas” en el campo de juego cuando sus “jugadores” son portadores de determinados “atributos”. En este caso, tales atributos se traducen en la posesión, por parte de los graduados, de un determinado tipo de capital social (“conocer a alguien que te haga trepar”).

Siguiendo a Bourdieu el capital social representa: “un conjunto de recursos actuales y potenciales que están ligados a la posesión de una red durable de relaciones más o menos institucionalizadas de interconocimiento o interrelacionamiento, o, en otros términos, a la pertenencia de un grupo, como conjunto de agentes, que no sólo están dotados de propiedades

33 Esto es, la percepción de las reglas como producto de haberlas “vivenciado”, "como formando parte de una práctica”, y no solamente como deseos, aspiraciones o parte del “ideal” o el “deber ser”.


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comunes (susceptibles de ser observadas por el observador, por los otros o por ellos mismos), sino que también están unidos por lazos permanentes y útiles” (Gutiérrez, A., 1994: 27). Tal como se señaló en otra parte del trabajo, en general, el graduado piensa que el capital social es una de las estrategias más eficaces a la hora de acceder a un puesto laboral, aunque como se observa aquí, para algunos no represente una “vía legítima”.

En segundo lugar y derivado de lo anterior se deduce “la plasticidad y permeabilidad” inherente de las reglas del mercado laboral dado su carácter estructural. Las reglas del mercado laboral, o mejor dicho, las “formas de juego”, no son rígidas o estáticas, sino que, contrariamente, parecen “redefinirse” en función de las características particulares del juego, de los “atributos” que porta cada egresado (capital social, por ejemplo) y cómo estos lo ponen en práctica al momento de insertarse al campo laboral.

En relación a este carácter “permeable y elástico de las reglas” se puede citar a Bourdieu (1996: 136) quien sostiene que “los objetos del mundo social (…) pueden ser percibidos de diversas maneras (en este caso las “reglas”), porque siempre comportan una parte de indeterminación e imprecisión, y al mismo tiempo, un cierto grado de elasticidad semántica (…)”. A juzgar por las palabras del autor, la “elasticidad” de las reglas es tal por la “pluralidad de visiones” y por la “pluralidad de los puntos de vista” que ponen en juego los egresados en el proceso de inserción laboral.

En tercer lugar, y asociado a estos “procesos de legitimación”, se puede dilucidar en el discurso de la entrevistada, lo “no legítimo” vinculado con aquello que considera que “no es equitativo”. Para esta entrevistada “no es legítimo” aquello que “no es equitativo”, por cuanto, esto último significa tener la posibilidad de “que alguien te haga trepar” (ingresar a un espacio laboral) sin tomar en cuenta las competencias que se requieren para desempeñarse en el puesto de trabajo. Mientras que otros (mejor “formados”), afirma, deben


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continuar en la “lista” o “lista de espera” para ser más ilustrativo.

De esta manera se podría inferir dos rasgos del proceso de legitimación, a saber: “lo legítimo” representado por “el deber ser profesional” (hacer cursos, formarse, etc.) y lo “no legítimo” vinculado con las situaciones “no equitativas”, las cuales, según la entrevistada, están asociadas a la posesión de un determinado volumen de capital social (“alguien que haga trepar”).

Según parece observarse, no es que exista una correlación directa entre lo “no legítimo” y la posesión de determinado “capital social”, sino que se trata de situaciones en la que la preponderancia del capital social, dada su efectividad, no deja margen de acción inmediata a los sujetos dotados o portadores de otros tipos de atributos. Es lo que Bourdieu denomina la “estructura del capital”, es decir, el peso relativo que tiene determinado capital (en este caso el capital social) en relación a los otros tipos de capital (“volumen total de capitales”) puestos en juego.

De lo anterior se podría deducir el peso que adquiere el capital social al momento de insertarse al campo laboral. Esta “red de relaciones durables” que definen el capital social y que aparece asociado, en este caso, a lo “no legítimo” en la inserción laboral, aparece nuevamente en el discurso de los entrevistados pero asociado ahora a un componente emocional:

“Como profesora en Ciencias de la Educación no conseguí horas, me inscribo. Este (…) me da rabia porque yo quiero trabajar como profesora. Te digo que en el bachi yo podría haber tomado horas pero ahí ya tienen seleccionada la gente. Los chicos que van a inscribirse, que yo los conozco, que tienen más puntaje que yo, ya aparecieron otros. Me entendés, hay mucha. No me gustan las instituciones cuando vos te vas a inscribir porque siempre familiares, siempre el amiguismo. Aunque yo trabajo ahí, no, no puedo


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entrar. Así que esa es mi labor que no puedo. Todos los años me inscribo, me inscribo, me inscribo, y bueno, no tengo horas”. (Entrevista Nº 6).

Se observa entonces que las formas de “legitimación” que activan o “actualizan” los sujetos a través de procesos de percepción, clasificación y jerarquización de las reglas del mercado laboral, parecen estar vinculadas no solo con la puesta en juego de procesos “racionales” (cognitivos) a partir de los cuales discriminan entre lo “legítimo” y lo “no legítimo”, sino que además ponen en juego (en estos “procesos de legitimación”) una carga emocional traducida en la emergencia de sentimientos de malestar (“rabia”) ante situaciones que estos consideran “injusto” o “no legítimo”.

Esta advertencia sobre la emergencia de lo “emocional” como parte constitutiva de la visión del egresado sobre el “trabajo” también es señalada por Fernández Enguita (1992: 203) quien dice que “en los últimos años, sobre todo a partir del surgimiento del desempleo masivo, se ha hablado mucho sobre la importancia del trabajo no solo como medio de vida sino también como elemento de identidad y autoestima (…) es decir, sobre sus funciones expresivas además de instrumentales” (sin destacado en el original). Precisamente, esta es la dimensión de análisis a abordar en el siguiente capítulo en el que se intenta responder al interrogante sobre lo que “siente” el egresado ante los obstáculos que le impone el mercado de trabajo.

A partir de lo analizado hasta aquí, se puede afirmar que en la percepción de las “reglas” del mercado de trabajo (docencia) intervienen procesos de legitimación (racionales y emocionales) a través de los cuales el egresado clasifica las “vías legítimas” y “no legítimas” de inserción laboral: las primeras vinculadas al “deber ser profesional” (competencias profesionales), y las segundas relacionadas con la posesión de algún tipo de capital social (“alguien que te haga trepar”).


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CAPÍTULO VII ¿CÓMO SE “SIENTE” EL EGRESADO EN EL CAMPO LABORAL?


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7.1. “SI ME RECIBÍ TENGO QUE TRABAJAR…”: ACERCA DE LAS REPERCUSIONES PSICOLÓGICAS Y EMOCIONALES DE LOS GRADUADOS QUE NO CONSIGUEN TRABAJO Y/O NO PUEDEN “EJERCER LA PROFESIÓN”

Tal como se anticipó, en este capítulo se intenta indagar qué “siente” o cómo repercute psicológicamente en el graduado el “no tener trabajo” o el “no poder ejercer profesión” como titulado en Ciencias de la Educación.

Esta dimensión de análisis no debe sorprender al lector, puesto que, tal como se pudo apreciar en los capítulos anteriores, gran parte de los entrevistados (sobre todo graduados sin título previo en la docencia) perciben el mercado-campo laboral como “limitado”, “competitivo” y “complicado”, y la inserción laboral como algo “casi imposible” de lograr. Además, buena parte de estos informantes no ha logrado estabilizarse laboralmente y atraviesa o atravesó en algún momento una “trayectoria de desempleo” (Panaia, 2005). En este contexto prestar atención a lo que “siente” el egresado y a su estado emocional adquiere relevancia.

Muchos autores coinciden en señalar la importancia del trabajo en la vida cotidiana de las personas. Entre ellos se puede mencionar a Graciela Messina (2008) quien señala: “Aún en crisis el trabajo es percibido como algo fundamental e inherente a la condición humana. Para los ciudadanos de la sociedad contemporánea el trabajo es vivido como un destino social, como un domicilio inevitable, como constitutivo de la identidad” y continúa la cita: “no sólo el trabajo es sentido como necesario para la sobrevivencia, sino como algo que da sentido a la vida, y sin el cual el sujeto se siente desposeído”. Tal como se puede dilucidar a través de las palabras de la autora el “no tener trabajo” o “no poder acceder” a un puesto laboral repercute en el “estado emocional” del sujeto. Es un “domicilio inevitable” porque el graduado siente la necesidad de “tener” que trabajar porque “ya se recibió” y en cuya carencia (falta de trabajo) refleja


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aspectos no solo de índole económico sino cuestiones tales como la “dignidad”. Así lo expresa Julieta a través de sus palabras:

“Y frustración ¡total! Y frustración total. En mi caso ¿no? Yo la verdad que me sentía muy mal. Yo emocionalmente me sentía muy mal y estaba muy deprimida. Fue el año 2002, creo que fue. Me sentía pésimo y era todo el año que yo intentaba buscar trabajo. Y mi mamá como siempre: ¡pero no es necesario que trabajes, por que querés trabajar! Y eran como los sostenés. No, no me urgía tanto pero era una necesidad, sí. Si me recibí ¡tengo que trabajar! Era básicamente (…) estas cuestiones de dignidad. Yo había estudiado, me había esforzado tanto por recibirme creyendo de que las puertas se me abrían y no ¡las puertas estaban cerrada y con candado!. (…) Una depresión de aquellas, no, no, no tenía ni un peso! No, no. Me acuerdo de la vida de estudiante (…) Tengo que volver a mi vida de estudiante (risas). Tengo que volver a ahorrar (risas). Nooo, antes no tenía nada. Y bueeeno, y mirá me acueeerdo. No, fue difícil, fue difícil. Es muy difícil”. (Entrevista Nº 9)

Tal como parece, este estado de “frustración total”, de sentirse “emocionalmente muy mal”, “pésimo”, de tener una “depresión de aquellas” porque “no tenía un peso”, estaría reflejando de alguna manera el “impacto psicológico” que genera en Julieta el “intentar buscar trabajo” y no poder conseguirlo. Un aspecto a destacar del relato de Julieta es el “sentido asignado a la necesidad de trabajar”. No todas las personas le otorgan el mismo sentido al trabajo porque en tales valoraciones subyace una “necesidad” diferente: necesidad de “autosustentarse”, de “independizarse”, de “ganarse su propio dinero”, “tener para sus gastos”, “mantener a la familia”, etc. Pero también existen necesidades de otra naturaleza, a saber: trabajar por cuestiones de “dignidad”, “para no estar sin hacer nada”, “trabajar de lo que se estudió”, “para ejercer la profesión”, etc. Como se puede observar los “sentidos que se otorgan a la “necesidad de trabajar” no presentan un carácter homogéneo (no son todos los


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mismos), sino que aparecen asociados a “valores” diversos y heterogéneos, aunque igualmente esenciales en la vida del ser humano.

En el caso de esta entrevistada, la necesidad de trabajar aparece ligada a valores tales como la “dignidad”. De acuerdo con su relato la “dignidad” significaría: “tener que trabajar” de “lo que estudió” y para lo cual “tanto se había esforzado”. En algún punto, a estas situaciones refiere Messina (op. cit.) cuando señala que el trabajo es el “domicilio inevitable” y que este “no solo es sentido como necesario para la sobrevivencia, sino como algo que da sentido a la vida, y sin el cual el sujeto se siente desposeído”.

Hasta aquí se pudo apreciar que el “trabajar” se asocia no solo al “factor económico” (la “auto-sustentación”, el “mantener a la familia”, etc.) sino también a la emergencia de otros elementos de naturaleza diferente. ¿Y cuáles son estos otros elementos? Para Julieta es la “dignidad”. Pero Gershanky Alicia, (citada por Gillem y Pollacchi), aporta otras pistas para la comprensión de la situación descrita: “(…) en una sociedad en la que auto sustentarse y tener inserción laboral es altamente valorado, estar incorporado a la fuerza de trabajo contribuye al bienestar psicológico personal y, al dejar de pertenecer a ella, pueden aparecer síntomas muy diversos que dan cuenta de daños a la salud física y mental. Se ha comprobado que lo primero que percibe el sujeto son actitudes negativas hacia él como resultado de la pérdida de empleo o de las dificultades financieras. Se siente objeto de hostilidad, críticas, denigración y rechazo, sentimientos de vergüenza y humillación lo invaden en diferentes situaciones. Si la situación se hace estable, los síntomas se intensifican, y provocan cuadros cada vez más comprometidos como depresión o afecciones psíquicas graves. En cuanto a los daños físicos, es altamente probable que aparezcan cuadros hipertensivos y afecciones cardiovasculares”. Como se puede observar, el “no tener trabajo” o “perder el empleo” afecta múltiples dimensiones de la vida cotidiana de una


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persona, su salud física y mental así como la “percepción de sí mismo” y cómo “lo ven los demás”.

Así como el “no tener trabajo” puede llegar a generar en algunas personas problemas de salud físicos y mentales, por oposición, acceder a un puesto laboral parecería ayudar a “superar” algunas enfermedades. El caso de Eugenia permite ilustrar lo antedicho:

“Después cuando yo ingresé a trabajar. Ingresé a trabajar con unas horas en el Bachillerato Nº 6 de Orientación Pedagógica. Medio enferma pero ya un poco más recuperada, ya podía caminar y todo lo demás. Entré porque tuve la oportunidad de que una tía me hiciera algunos trámites y entré por ahí. Y bueno, eso me ayudó muchísimo a superarme, yo creo. Fue como sentir que era otra situación la mía, ¿no? Pero sentir que a pesar de todo venía algo bueno. Sí, la fuente laboral me ayudó bastante a seguir adelante (…)”. (Entrevista Nº 7)

Respecto de esta dimensión del trabajo como un elemento que permite superar adversidades, y acelera los procesos de curación de algunas enfermedades Carlos Sluzky (1995: 140, citado por Gillem y Pollacchi, op. cit.) señala: “las relaciones sociales contribuyen a dar sentido a la vida de sus miembros, es decir, favorecen la organización de la identidad a través de los ojos (y las acciones) de los otros, lo que deriva en la experiencia de estamos ahí para alguien o sirviendo para algo (…) Existe amplia evidencia de que una red personal estable, sensible, activa y confiable es “salutógena”, es decir, protege a la persona de las enfermedades, acelera los procesos de curación y aumenta la sobrevida (…)” (sin destacado en el original). Tal como parece, “la fuente laboral” le otorga sentido a la vida, cubre esa necesidad de “hacer algo”, de “no estar al vicio”, de “servir para algo” o “para alguien”. Y también, como lo manifiesta Elisa (Entrevista Nº 7), ayuda a “superarse”, a “seguir adelante” frente a la adversidad (la enfermedad en este caso) y a


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avizorar el futuro con mayor optimismo (“sentir que algo bueno venía”).

Avanzando un poco más, se puede decir que el estado de “frustración” que viven algunos graduados no solo está vinculado al “desempleo total”, sino también con la “imposibilidad de ejercer la profesión”. Así lo demuestra Eugenia a través de sus palabras:

“¿Cómo me sentía? Al principio me sentía frustrada. Frustrada porque en realidad el sistema, para poder acceder a enseñar o estar en la parte de asesoría pedagógica es muy competitivo. Entonces, nunca llegás con los puntos, nunca son suficientes los cursos que tenés que hacer o los cursos que te interesan. Que a mí siempre me decía hacé cursos que tengan que ver, que te sumen puntaje. Y yo siempre me he revelado sobre eso. Por qué voy a hacer cosas (…) La educación sexual es bárbara, me sumaba un punto y medio pero la verdad para mí, para mi formación yo buscaba otras cosas de mi interés. Pero no me daban no, no (…) no era importante para el curriculum. Me sumaban puntos cosas que para mí no eran interesantes Entonces, yo hice cursos desde (no se entiende) “relaciones interpersonales” con E.E.U.U. O sea, pero no sumaba puntaje. Entonces, cuando yo iba todos los años a dar puntaje no sumaba ni medio punto, nada. Entonces, me frustraba. Porque, digo, voy a hacer cursos que me dan puntaje para llegar a algo que en realidad no me interesa. Pero claro, al Estado sí le interesa que lo sepa, pero a mi no. Entonces, sentía mucha frustración porque ¡nunca, nunca! ejercí mi profesión como asesora pedagógica, ni bueno, todas las incumbencias que tiene la carrera ¿no?”. (Entrevista N° 8)

Antes de analizar este incidente conviene aclarar que, si bien Eugenia tiene trabajo (trabaja en una consultora empresarial como secretaria), ella manifiesta en otra parte de la entrevista vivir en un “estado de ambivalencia”, el que se podría traducir como una tensión entre “el trabajo actual” (mundo empresarial)


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y aquello en lo que le “gustaría” trabajar (“educando”, “enseñando” como profesora en Ciencias de la Educación). La frustración deviene, al parecer, porque a pesar de tener trabajo actualmente (y sobre cuya tarea ella manifiesta sentir pasión), Eugenia siente que las “restricciones” que impone el “sistema de clasificación docente”, debido a su carácter competitivo, le han imposibilitado “ejercer la profesión”, ya sea en el área de las asesorías pedagógicas o en cualquiera de las incumbencias de la carrera.

Dos hipótesis se pueden esbozar a partir de la lectura anterior. La primera es que, al parecer, el trabajo en el mundo empresarial, para Eugenia, no representaría una actividad afín a la carrera estudiada. En otras palabras, para la entrevistada, trabajar en la empresa como secretaria no es equivalente a decir que “ejerce la profesión” porque para ella este tipo de trabajo no representaría un área de incumbencia profesional del Cientista de la Educación. La segunda hipótesis es que, al parecer, el graduado siente la necesidad de “trabajar de lo que estudió”. Julieta lo manifiesta como una cuestión de “dignidad” (“si me recibí, tengo que trabajar”). Acá Eugenia lo manifiesta como una necesidad de “ejercer la profesión”. Es interesante analizar este punto porque, en alguna medida, permite comprender “cómo se siente” el egresado cuando se ve “obligado” a buscar otros trabajos no afines a la carrera (“trabajar de otra cosa” como lo expresan varios de los entrevistados) porque no consigue trabajo de lo que estudió. Además, permite contar con algunos indicios para pensar que algunos egresados sienten una sensación de “fracaso” cuando no logran alcanzar el trabajo que ellos desean y para el cual se prepararon durante tantos años.

Estas situaciones descritas parecen coincidir con las apreciaciones de Luis Becaria y Néstor López (1996) para quienes, en nuestro país, tiene especial relevancia el problema que plantea la desocupación-subocupación y “dis-ocupación”34

34 Ésta puede entenderse como la desocupación de larga duración en el tiempo (Becaria y López, 1996).


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de personas con título universitario o equivalente. Estos “desocupados con diploma”, afirman, ya han sido incorporados a mitos urbanos como el del “arquitecto-chofer de taxi” o la “psicóloga-vendedora de cosméticos”. Sobre el impacto emocional que esto genera señalan: “Ha de tenerse en cuenta que el costo psicológico de la ‘frustración ocupacional’ debe ser mayor, con toda probabilidad, cuando ella es vivida como fracaso de una elección vocacional. La tendencia a hacerse cargo de la situación derivada de la falta o escasez de posibilidades de trabajo como si se tratase de una cuestión personal, individual, tendencia fomentada en estas últimas décadas por un contexto cultural que conduce a lo que se podría llamar ‘privatización del conflicto social’, encuentra en estos casos la facilitación o acentuación que se deriva, sobre el plano imaginario, del hecho de haber sido la carrera universitaria seguida objeto de una elección, por lo común, puntualmente individual. Este hecho, (sostienen estos autores) contribuye a oscurecer, junto con la percepción de las determinaciones macroestructurales de la disminución de oportunidades para el trabajo profesional, la posibilidad de una crítica de las dimensiones institucionales de la formación recibida, así como el contexto sociocultural de la ‘modernidad’ en el que se opera el ‘desanclaje’ (Giddens, 1993) de cualquier proyecto individual (incluyendo, por supuesto, el designio o diseño de una posible práctica profesional)” (Becaria y López, 1996: 172) (destacados en el original).

Retomando el relato de los informantes, se puede decir que la hipótesis de que el graduado siente la “necesidad de trabajar de lo que estudió” es abonada por algunos indicios tales como: “el seguir apostando a la educación” a través de los “posgrados”:

“Entonces, eso es una ambivalencia porque ahí te das cuenta de que yo estoy acá, trabajando en una empresa pero al mismo tiempo me estoy preparando. Estoy haciendo dos posgrados que es netamente educativo, con la FLACSO. Porque me gusta seguir leyendo, me gusta seguir interiorizándome. Entonces ahí ves mi ambivalencia. Porque estoy en la empresa pero al mismo tiempo sigo con


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la escuela, ¿entendés? Entonces, bueno, así lo vivo. Yo, ¡estoy! permanentemente en ambivalencia, sí, sí”. (Entrevista Nº 8)

Este incidente muestra que a pesar de las dificultades que encuentra Eugenia para insertarse al campo de la docencia (al que considera como “muy competitivo”), sigue “apostando a la educación” (“me estoy preparando”, “estoy haciendo dos posgrados”), y cuya decisión parece estar vinculada no solamente con una preocupación académica (“me gusta seguir leyendo”, “interiorizándome”), sino, y esto a modo de hipótesis, con el objetivo de poder “romper las barreras” que impone el mercado laboral de la docencia. Sin embargo, este “seguir apostando a la educación” no parece ser una decisión fácil de sobrellevar. En el caso de Claudia, la opción por continuar “haciendo un posgrado” parece estar supeditada a la posibilidad de “conseguir trabajo”:

“Si, yo me sentía así, digamos. Cuando pasó el año de que yo me había recibido me sentía un tiempo (…) no deprimida pero tenía como un malestar de decir, bueno, al final no puedo conseguir nada. Y encima yo ya estaba cursando la maestría. Había empezado en febrero de ese año. Mi papá me venía pagando las cuotas, el viaje. Entonces, era como desesperante de decir ¿Seguiré con la carrera de posgrado? ¿Conseguiré trabajo? Y eran muchas las dudas. (…)”. (Entrevista Nº 12)

Antes de analizar este incidente, conviene señalar que Claudia en otra parte de la entrevista, relata que: dado que sus padres le habían pagado toda la carrera y ya se había recibido, era hora de que ella se hiciera cargo por lo menos de sus cosas y de sus gastos. Pero esta intención de alcanzar la “autosustentación” se ve frustrada por las dificultades que encuentra al momento de buscar un puesto de trabajo. Esto permite comprender por qué Claudia se “desespera”, “duda” si podrá continuar con la carrera de posgrado si no consigue algún trabajo. De esta manera, se observa que, el “no conseguir trabajo” genera no solo un “malestar” en el egresado, sino que también


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“atenta” contra la posibilidad de que pueda “proyectarse profesionalmente” (hacer una maestría, por ejemplo).

Como se pudo apreciar a través de estas páginas, el “trabajo” aparece como un elemento esencial en la vida de una persona, y mientras reviste mayor importancia en la constitución de la subjetividad, este progresivamente va desapareciendo de la escena social y de la vida cotidiana de las personas (Messina, 2008). En los casos analizados el “no tener trabajo”, los “intentos infructuosos en la búsqueda de empleo”, el “no poder ejercer la profesión”, generan en los graduados un “impacto emocional” que estos reflejan a través de diferentes sentimientos: “frustración total”, “depresión”, “ambivalencia”, “malestar”, entre otros. Asimismo, se descubrió que la “ausencia del trabajo”, parece estar vinculado no solo con necesidades económicas (auto-sustentación), sino también con otras de naturaleza diferente como por ejemplo: la “dignidad”, el “tener que trabajar si ya está recibido”, “ejercer la profesión”, “proyectarse profesionalmente”, etc. Finalmente, el trabajo parece actuar como un factor “salutógeno”, como lo demuestra el caso de Elisa, para quien el “conseguir” unas horas como profesora le ayudó a “salir adelante” y a “superar la enfermedad” que atravesaba. Por lo antes dicho, se puede afirmar que, el trabajo, ya sea a través de su ausencia o su presencia, repercute en la vida cotidiana del egresado, en las “tomas de posición” adoptadas sobre su carrera profesional (Bourdieu, 1996) y de manera significativa, en su estado emocional y psicológico.


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CAPÍTULO VIII ¿QUÉ “HACE” EL EGRESADO ANTE LOS OBSTÁCULOS

QUE IMPONE EL CAMPO LABORAL?


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8.1 LA “VIGILANCIA LABORAL” DEL EGRESADO EN EL CAMPO DE LA DOCENCIA

Tal como se entiende en este trabajo, el fenómeno de la inserción laboral no soo da cuenta del pasaje de un estado inactivo a un estado activo o de ocupación, sino que por el contrario el análisis centra la atención en el carácter procesual y dinámico de este fenómeno (Panaia Marta, 2005). Esta consideración de la inserción laboral en su carácter procesual permite visualizar los desplazamientos (movimientos) de los graduados en el terreno laboral, es decir, permite dar cuenta de lo que estos “hacen” o “no hacen” en los procesos de búsqueda de puestos de trabajo.

El análisis de las entrevistas permitió evidenciar en el relato de algunos egresados -con título previo- un fenómeno que aquí se dio en llamar “vigilancia laboral”. Esta categoría da cuenta de las instancias, acciones e interacciones de los graduados en el campo laboral, en las cuales estos ejercen un “control” sobre las “formas de jugar” las “reglas” del mercado laboral de la docencia (normativa). Esto se pone de manifiesto en el discurso de algunos de los informantes:

“Por ejemplo, hay algunas escuelas de media cuando se produce una vacante, dice, hay una vacante de 12 horas de geografía, cierra el día martes a las 11 horas y hay otras escuelas que te dicen que no es necesario, viste. Entonces, vos no tenés que manejarte de acuerdo a lo que te dice la escuela, sino de acuerdo a lo que dice la normativa. Entonces vos hacés respetar el estatuto”. (Entrevista Nº 1)

“Ellos, para ellos si dicen democrático pero también tienen sus trampas

INV: ¿Y cuáles serían las trampas?

ENT: Y por ahí se juegan los centésimos a pesar que hoy están teniendo mucho en cuenta eso. Que no haya mucho problema, ¿no? pero a veces un centésimo, bueno, te gana con un centésimo el otro. Entonces, eso hay que buscar que todo


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se haga. Por eso exponen ellos el orden de mérito para (…) tienen un tiempo para ir a reclamar: ¡por qué tengo este puntaje!

INV: ¿Y cómo sería eso, ver que todos se haga bien?

ENT: Y que hay que cumplir la normativa que está, nada más. Cumplirla esa, y no es una normativa arbitraria sino que es necesario para regular, es necesario”. (Entrevista Nº 5)

“Y las del terciario también me anoté. Fue el primer año, el 2 año nada, nada y bueno por ahí es tremendo. Pero como yo le digo todos los días venía, pateaba, venía, venía al profesorado. Preguntaba por uno, preguntaba por otro, que mi clasificación porque ellos clasifican y nunca lo publicitan, digamos. Entonces, yo venía preguntaba y parece ser que cansé y me dijeron profesora deje su número, qué sé yo qué sé cuánto, entonces, cuando salió lo de Lozano que se inaugura la sede aquella me llaman por teléfono. Me dicen hay unas horas no sé si usted las quiere tomar. Bueno, las tomé, las tomé y ahí comencé”. (Entrevista Nº 3)

Este “control” que ejercen los egresados sobre las “formas de juego” en el campo laboral se manifiesta a través de acciones concretas tales como: “reclamar”, hacer “cumplir la normativa”, hacer “respetar el estatuto”, “todos los días venía, pateaba, venía al profesorado”, “preguntaba por uno, por otro”. Simultáneamente a este proceso, el graduado va “marcando presencia” en la escena laboral al pasar de ser “un actor extra” a ser un “actor protagonista”, es decir, un sujeto activo de su “destino” laboral. Esto último se evidencia cuando una de las entrevistadas (Entrevista Nº 3) señala que a causa de su insistencia, cuando salen las horas vacantes, se las ofrecen a ella.

Este análisis del espacio laboral a través de metáforas y analogías teatrales es el recurso que emplea Erving Goffman para realizar sus estudios y es lo que se denomina el enfoque “dramatúrgico”. En relación a este último Patrick Baert (2001),


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parafraseando a Goffman, afirma que: “es justo señalar que las personas no sólo siguen un guión, y cuando lo hacen, también son sus autoras”. En consecuencia, Goffman definió las “actuaciones” (…) como toda actividad individual que sirve para influir en la “audiencia” que participa de ese encuentro (…). Son varios los aspectos que se pueden analizar desde este enfoque y que parecen coincidir con este fenómeno de la “vigilancia laboral”, a saber: el significado de la “presencia” del individuo ante los otros (“marcar presencia”), el “control” del individuo sobre la “definición de la situación” (asegurarse de causar la impresión deseada), el carácter activo del sujeto en tanto productor de la “situación”, entre otras cuestiones.

Siguiendo esta perspectiva de Goffman, el “marcar presencia” en la escena laboral por parte del egresado podría interpretarse como “la interacción (cara a cara) entendida ésta, en términos generales, como la influencia recíproca de un individuo sobre las acciones del otro cuando se encuentran ambos en presencia física inmediata”. Esta noción de reciprocidad es fundamental pues remite a la idea según la cual al momento de la interacción (encuentro) no solo se atiende a las impresiones que el individuo emite, sino también a las que reciben los otros individuos participantes. En uno de los casos analizados, en la “actuación” del graduado (“venía”, “pateaba”, “preguntaba”) parecería subyacer la intención de emitir una impresión sobre su “interés” en trabajar. Esto es lo que Goffman (cit. por Baert, s/f) denomina el control sobre la “definición de la situación”, la que se podría entender como la intención de expresarse “de modo de darles (a los otros participantes) la clase de impresión que habrá de llevarlos a actuar voluntariamente de acuerdo a su propio plan”. O en otras palabras, podría interpretarse también, aunque no siempre sucede así, como la expresa intención de asegurarse de causar la impresión deseada. En este caso, la “actuación” (“salir a la escena laboral”) no solo emite una impresión (interés) sino que también parecería tener influencia sobre la acción de los otros participantes (“profesora


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deje su número”, “cuando sale lo de Lozano, me llaman por teléfono”).

Este “estado de vigilancia” que pone en juego el graduado implica hacer un “recorrido” o “circuito” en el campo laboral. Esta situación se evidencia en el relato de una egresada:

“Sí, yo iba y venía para ver dónde yo estaba, si había horas porque eso también. Uno tiene que hacer el recorrido Un circuito, ¿no? Uno por ahí se inscribe y todo y después tenés que venir preguntar qué puntaje tengo, no sé, si habrá horas. Como que la gente te comience a ver de que vos tenés interés en trabajar. Y bueno, así fue. Yo venía acá por ejemplo, siempre venía a preguntar si había horas, si no había y después salió este trabajo y dijeron llámenla a la profesora Suxo que ya me ubicaban y comencé así”. (Entrevista Nº 3)

Esta necesidad de hacer un “recorrido” o “circuito” en el campo laboral parecería ser una condición “sine qua non” para, por un lado, poder ejercer un “control” sobre la “definición de la situación” (“que la gente te comience a ver que tenés interés en trabajar”), y por otro lado, posicionarse como “actor protagónico” en la escena laboral.

A juzgar por lo antes dicho, hasta aquí parecería ser que el estado de “vigilancia” o “no vigilancia” determinaría, para algunos graduados, una actitud “activa” o “pasiva” del sujeto frente a los procesos de búsqueda de espacios laborales como así también frente a los obstáculos que encuentra en el camino. Así lo demuestran algunos informantes a través de sus palabras:

“Y también el tema de que para los docentes por ahí no reclaman su puntaje. Ni saben, ni saben cuáles son los ítems de clasificación. Vos agarrás el libro de Listado de Orden de Mérito, es impresionante la cantidad de docentes que no presentan concepto, el concepto profesional. Es decir, vos trabajabas como “profe” el año y los directivos te tienen que dar puntaje, es decir, sobresaliente, muy bueno, bueno y regular. Todos los años vos presentás eso a Junta y te dan


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un punto pero los tipos no presentan y después se quejan de que no hay horas, de que no te clasifican. No van a reclamar, ¿por qué? Porque desconocen el estatuto, los ítems, por ejemplo de antigüedad, de capacitación docente, de promedio de título, de otros antecedentes. Una serie de cosas que están en el estatuto bien clarito y bien especificado. Pero la gente no reclama, no consulta”. (Entrevista Nº 1)

“No, no, porque yo veo colegas que dejan su currículum y después no vienen a preguntar y piensan que los van a llamar por teléfono. Si se da eso pero algunas veces no es así. Algunas veces las personas encargadas de esto tienen sus amistades y llaman a sus amistades, bueno, en todas partes hay estas cosas. Entonces, pero si vos venís y preguntas qué sé yo, es como que vas haciendo un poco el control de eso, digamos. Vos decís, mi puntaje es este, a mí me corresponde tomar las horas, que es lo justo, claro”. (Entrevista Nº 3)

Desde el interaccionismo simbólico de Mead, pasando por el enfoque Dramatúrgico de Goffman y siguiendo con la perspectiva Etnometodológica de Garfinkel, en todas estas corrientes teóricas, aunque con rasgos particulares y algunas limitaciones, se concibe al sujeto como un actor “dinámico”, “auto-reflexivo”, y “protagonista” de sus acciones e interacciones en su medio social. Cada una de estas posturas podría ofrecer un marco referencial para comprender la actitud pasiva y activa del graduado ante su realidad laboral. Sin embargo, la pregunta que surge es ¿puede explicarse el “estado de vigilancia laboral” -actitud activa del sujeto ante su situación laboral- solo desde estas perspectivas teóricas?

Intentar comprender este fenómeno teniendo en cuenta solamente estas perspectivas de análisis podría resultar insuficiente, puesto que centran su atención de forma casi exclusiva en la perspectiva del sujeto. Tal como se viene enfatizando, tanto las acciones como las percepciones de los egresados son producto del interjuego dialéctico entre su posición en el espacio (“habitus”) y las coerciones estructurales e


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institucionales en el que se encuentra inmerso (Campo). Una posible pista para comprender por qué algunos ejercen la “vigilancia laboral” y otros no, puede dilucidarse a partir del concepto de “apropiación”. Ana María Zoppi (2002), citando a Agnes Heller, sostiene que el concepto de “apropiación”, en el sentido que le atribuye la autora, permite centrar el análisis en la acción recíproca entre los sujetos y los diversos ámbitos o integraciones sociales. Esto es, que “en cada ámbito institucional, y de manera continua, son determinados sujetos los que se apropian diferencialmente de las cosas, los conocimientos, los usos (…)”. Bourdieu (1999) denomina este proceso como “desviación diferencial” que es constitutiva de la posición del sujeto, es decir, de su punto vista, y desde luego, de las “coerciones estructuradas del campo”. Entonces, la “vigilancia laboral” podría comprenderse a partir de una “apropiación diferencial” de lo que el egresado (con título previo) piensa que puede favorecer su inserción en el campo laboral.

¿Y qué es lo que diferencia a este grupo de egresados con título previo de los otros sin dicha titulación? A modo de hipótesis se puede decir que “la experiencia laboral” y “los saberes del trabajo”35 que detentan estos egresados -administrativos, de relaciones interpersonales al interior del Sistema y los referidos a diversos intersticios del Sistema (Errobidart, 2008)- facilitarían la “vigilancia laboral” y a través de esta, su inserción laboral en el campo de la docencia.

A partir de lo expuesto en este capítulo se puede afirmar que la vigilancia laboral, a través de cuyo mecanismo el egresado con título previo ejerce ‘control’ y ‘marca presencia’ en el campo de trabajo, parece constituir una eficaz “estrategia” de acceso laboral y de “movilidad” dentro del “Sistema”.

35 Ver capítulo III en él se trabajan estas categorías como “facilitadores” de la inserción laboral del egresado.


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CAPÍTULO IX LOS ELEMENTOS DIFERENCIADORES DE LAS ESTRATEGIAS DE LOS EGRESADOS: LOS CANALES Y CIRCUITOS DE INSERCIÓN LABORAL


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En este capítulo se intenta responder el interrogante sobre las “formas” de inserción laboral de los egresados, sus diferencias y por qué eligen determinadas estrategias y no otras. Se pretende comprender tales dimensiones de análisis a partir de lo que aquí se denominó “circuitos” y “canales” de inserción laboral, categorías que ponen de relieve diferentes “caminos” en la búsqueda de empleo por parte del egresado y a la vez múltiples “formas” de acceso laboral.

9.1. LOS “CIRCUITOS” FORMALES E INFORMALES DE INSERCIÓN LABORAL

En sentido amplio, las “estrategias” pueden entenderse como los “diferentes caminos” por los que optan los egresados para acceder a un puesto laboral, los que revelan, a su vez, diferentes “formas” de inserción laboral. El presente estudio reveló que tales “diferencias” están marcadas por el “tipo de circuito y de canal” empleado para insertarse al campo de trabajo y se definen aquí por su carácter “formal” e “informal”.

Por “circuito formal” se entiende el proceso de búsqueda de trabajo en el que ya existe un camino o recorrido preestablecido. Por ejemplo, las diferentes instancias que se derivan de los sistemas de clasificación docente tanto de nivel medio como terciario (inscripción en Junta Calificadora, apertura de legajo docente, postulación-inscripción ante la existencia de una vacante, etc.). Como se puede entrever, estos “caminos” están delineados por el proceso burocrático-administrativo que impone el Estatuto Docente, es decir, por lo que los egresados “deben hacer” (carácter imperativo de la regla) en el campo laboral.

La categoría “circuito informal”, por su parte, refiere a aquellas otras “vías” o “caminos” que no están predeterminados ni prescriptos por la normativa como en el caso anterior, sino que son producto de las “opciones” o “decisiones” personales de


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los graduados (“tomas de posición”) acerca de los posibles espacios de inserción laboral. Estos “otros” caminos parecen estar vinculados con lo que se denomina “reglas informales”36, en el sentido de que éstas tampoco están escritas en ningún lado o estipuladas por alguna normativa. Como ejemplo de estos “circuitos informales” se puede mencionar el “enterarse” de la existencia de algunos puestos de trabajo a través de la “búsqueda simple” (como lo denomina “Eugenia”), esto es, a través de un “conocido”, un “colega”, un “amigo”, un “familiar”, etc. A modo de hipótesis se puede decir que estas “otras vías de movilidad” dentro del “Sistema”, estarían estrechamente relacionadas con la posesión de ciertos atributos por parte del egresado (capital social, por ejemplo) como así también con una actitud de “vigilancia” en el campo laboral.

Circuitos de

inserción laboral (Procesos de

búsqueda)

36 En el capítulo VI se analizó en profundidad el carácter de estas “reglas informales” del mercado laboral de la docencia y su diferencia con aquellas de tipo “formal”.

Informal: “Vías” o caminos de

búsqueda alternativos a los

burocráticos (“enterarse” a través de

un colega, conocido, familiar, etc.)

Formal: Procesos burocráticos para

ingresar al listado de Orden de Mérito

(inscripciones, apertura de legajos,

actualización de legajos, etc.)


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9.2. LOS “CANALES” FORMALES E INFORMALES DE INSERCIÓN LABORAL

Los “canales” de acceso laboral refieren a los “modos de acceso” a un trabajo que pueden ser de tipo “sistemático” (formal) o “automático” (informal). Los “modos de acceso sistemático” aluden a la/las diferentes “instancias” por las que debe atravesar el graduado para acceder a un puesto de trabajo. Por ejemplo: orden de mérito, presentación de currículum vitae, entrevistas, concursos, clases públicas, etc. (en el caso de la docencia). Por su parte, los “modos de acceso automático” remiten a aquellas situaciones en las que aquel “elude” o no atraviesa ninguna instancia de clasificación para acceder a un puesto de trabajo. Algunos ejemplos de ello pueden expresarse en situaciones tales como: graduados que ingresan a trabajar de “modo directo” a través de un “conocido” (posesión de capital social), por haber sido “medalla de oro” o “abanderada” (posesión de capital simbólico en el caso de Teresa y Valeria), entre otros.

Modos de Acceso

Sistemático: “Instancias” formales para

acceder a un trabajo (Designación por

“Orden de Mérito”, presentación de

currículum, entrevistas, concursos,

clases públicas, etc.).

Automático: Se “eluden” las instancias

formales de clasificación y selección y

se produce un acceso directo al campo

laboral, ya sea por la posesión de un tipo

de capital social o simbólico.


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Por último, también se puso de relieve en esta investigación un fenómeno denominado “intersección” de circuitos y canales de inserción laboral, cuyo proceso refleja la combinación de las “vías” o caminos “informales” en la búsqueda de empleo, con aquellos “modos de acceso” sistemático o formal.

Modos de Acceso (canales de inserción laboral)

Sistemático (formal)

Automático (informal)

Circ

uito

s de

Inse

rció

n la

bora

l Form

al

“Intersección” de circuitos y canales de

I.L.

Info

rmal

“Intersección” de circuitos y canales de

I.L.

Ahora bien, ¿en qué se asemejan y diferencian las estrategias empleadas por los diferentes grupos de egresados entrevistados (graduados con T.P.D.S., con T.P.D.P. y sin T.P.D.)? ¿Cómo es que lograron insertarse a pesar de ocupar posiciones diferentes en el campo laboral? ¿Cómo lidiaron con las “reglas de juego” y qué atributos emplearon para superar los obstáculos? ¿Por qué estos grupos de egresados “juegan el juego” de manera diferente en el campo? ¿Cuál es la relevancia de las “posiciones” de los sujetos en el campo laboral?

Como se señaló en el capítulo II de este trabajo, la totalidad de entrevistados con título previo de nivel medio y primario, trabaja en la docencia aunque buena parte de ellos tiene cubierta la mayor parte de su carga horaria con el título anterior. Los


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graduados sin título previo, si bien lograron acceder a la docencia, están “subocupados” debido a la escasa cantidad de horas a las que accedieron. Si bien estos, los tres grupos de egresados (con T.P.D.S., con T.P.D.P. y sin T.P.D.), ocupan “posiciones” diferentes en el campo laboral, ello no significa que, a pesar de sus diferencias, no existan puntos de encuentro o semejanza al momento de insertarse a la docencia.

El punto de encuentro o semejanza entre estos grupos de egresados radica en que la mayoría de estos, para ingresar al “listado” de “Orden de Mérito”, que es la instancia previa a la “designaciones”, siguió el proceso burocrático-administrativo que imponen las Juntas de Clasificación (apertura de legajos, actualización, etc.). También coinciden en haberse “enterado” de la publicación de “horas vacantes” a través del denominado “circuito informal”. Es decir, el proceso de búsqueda no siguió el camino formal que establece el Estatuto Docente (esto es, buscar información sobre la existencia de horas vacantes a través de las publicaciones que se realizan en las Regiones Educativas, Instituciones Escolares, Internet, diarios, etc.), sino que se “enteraron” de los espacios vacantes a través de un familiar, un amigo, un colega o un conocido.

La diferencia fundamental entre estos grupos radica en el “modo de acceso” al puesto laboral, es decir, en la forma de “designación”. Para el grupo de egresados con T.P.D.S., el modo de acceso a “horas vacantes” en la docencia se lleva acabo a través del “orden de mérito” que establecen las “Juntas de Clasificación” tanto para el nivel medio como terciario. En cambio, en el caso de los graduados con T.P.D.P. y aquellos sin T.P.D., en su mayoría, tuvieron que atravesar otras instancias de clasificación o formas “designación”, a saber: concursos, presentación de currículum vitae, entrevistas, clases públicas, etc.

Lo expuesto hasta aquí, permite señalar que las formas en que juegan el juego los egresados (las diferentes formas de inserción laboral) no son comportamientos que se deriven de


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actos puramente reflexivos ni puramente inconscientes. Es decir, tienen lo mismo de racional que de irracional, no son actos planificados previamente pero tampoco son totalmente azarosos. Los egresados “hacen lo que demanda y exige el juego” en función de su posición en el espacio laboral, de su sentido práctico y de las condiciones objetivas del campo (Bourdieu, 1996). Analicemos en profundidad lo antes dicho.

Como se señaló en el capítulo III, aquellos egresados con T.P.D.S. parecen estar mejor posicionados en el campo laboral, respecto de los otros dos grupos de egresados (con T.P.D.P. y sin T.P.D.), debido a que cuentan con el atributo de la antigüedad en la docencia (puntaje) y con un peso funcional de su “capital previo”. Como revelan diversos estudios en la materia (Serra, 2004; Birgin, 1999; Umpierrez, 2008) lo que se privilegia desde la normativa (Estatuto Docente) es la “antigüedad” (puntaje) en la docencia. En este contexto, entonces, se comprende porque este grupo tiene mayores posibilidades de ser “designados” e ingresar al campo de la docencia a través del “Orden de Mérito” que establecen las Juntas de Clasificación. En cambio, los otros dos grupos de egresados, al no contar con el atributo de la “antigüedad” (puntaje), parecen estar compelidos a aceptar las nuevas reglas de juego (Caffarelli, 2008) y a “hacer lo que le demanda y exige el momento” (Bourdieu, 1996). En este contexto, las “reglas del campo” con las que pueden “jugar” estos egresados son aquellas en las que no están en juego ni la antigüedad ni el puntaje en la docencia, sino otras instancias de clasificación como las ya mencionadas: concursos por antecedentes y oposición, presentación de currículum vitae, entrevistas, etc. Si bien, estas representan formas legítimas de inserción laboral, en el campo de la docencia (al menos en el nivel medio y terciario) no parece predominar este modo de “oferta laboral”, sino aquel que se deriva de un “sistemas de clasificación” de índole burocrático-administrativo (Birgin, 1999) a través del que se establece el “Orden de Mérito” de los docentes y las posteriores “designaciones”. Esto último revelaría un campo de trabajo aún más desfavorable para estos egresados,


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pero ésta es una cuestión que amerita seguir siendo analizada en profundidad.

En este escenario laboral, aquellos que no son “portadores” del atributo de la “antigüedad” consideran a este requisito como un obstáculo difícil de sortear y al “capital social” como uno de los elementos de mayor peso para acceder al campo laboral: tener algún “contacto” o “alguien conocido” que pueda pasar “información” (caso de Claudia), “alguien que te haga trepar” (caso de Elisa), tener un “curro”, “apoyo político” y “amiguismo” (Caso Cristina). Pero el “capital social”, como se observó en este trabajo, se configura de formas diferentes en el campo laboral. Es decir, por un lado, puede actuar como un medio para el acceso a la “información” sobre algún espacio de trabajo como los “circuitos informales” descritos más arriba; y por otro, puede facilitar el “acceso automático” a un puesto laboral, aunque para algunos egresados (como se muestra en el capítulo VI) esta forma de acceso no represente una “vía legítima”.

Tal como parece, lo que cada grupo percibe como los “caminos” posibles para acceder al campo de la docencia estaría reflejando un proceso de “movilidad diferenciada” en el campo (Vásquez, A. et al, 2007) producto de la posición ocupada en el espacio laboral. En otras palabras, las múltiples “tomas de posición” (Bourdieu, 1996) de los egresados, esto es, jugar el juego de acuerdo a lo que demanda y exige el momento (Gutiérrez, 1994) están estrechamente vinculadas con las ventajas o desventajas del “lugar” ocupado en las actuales “reglas” del sistema de clasificación docente y con el modo en que se configuran las “ofertas laborales” en este campo de trabajo. Estos son, pues, los elementos diferenciadores de las estrategias de estos egresados.


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CAPÍTULO X REFLEXIONES FINALES, CONCLUSIONES E INTERROGANTES QUE

ABREN NUEVAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN


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La investigación es un proceso inacabado que conlleva a la revisión permanente de los conocimientos que se construyen. Esta no acaba cuando se decide hacer el cierre del estudio, puesto que, los “tiempos” de la investigación no siempre van de la mano de los “tiempos institucionales” por los cuales está condicionada la actividad del investigador. Es por ello que las conclusiones de un estudio no deben sugerir la clausura del proceso, al contrario, se propone la apertura y se invita a seguir el camino de la problematización e indagación permanente de la realidad investigada.

A través de este trabajo se intentó conocer las estrategias de inserción laboral de los egresados en Ciencias de la Educación de la UNJu., pero tal como se pudo apreciar en este escrito, los objetivos iniciales se fueron complejizando, ampliando, abarcando otras dimensiones de análisis no contempladas al comienzo del estudio. El proceso de investigación mostró que para comprender la complejidad de la problemática, el enfoque de trabajo debía contemplar las múltiples dimensiones de la inserción laboral.

Esta forma de encarar el problema, la “flexibilidad” en el diseño de la investigación (Mendizábal, 2006) y la permanente articulación entre teoría y empiria, permitieron, a través de este estudio, arribar a la tesis de que las estrategias que emplean los egresados en Ciencias de la Educación no solo se definen por las formas de acceso a un trabajo, sino por la intervención de elementos que actúan como facilitadores y obstaculizadores de su inserción laboral. Es, pues, en esta trama, atravesada por múltiples formas de pensar, sentir y actuar en el campo de trabajo, que el graduado analiza sus posibilidades y limitaciones en el terreno laboral y pone en juego determinadas estrategias. Esto permite afirmar que la inserción laboral, lejos de estar representada solamente por las estrategias, es un proceso concatenado de interfases que abarca no solo instancias de búsqueda de empleo, de inserción efectiva, de permanencia en un trabajo, sino que también forman parte constitutiva del


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mismo la “inserción en moratoria” (Panaia, 2005), los obstáculos encontrados en el camino así como las vías de solución adoptadas ante estos. Es un proceso “concatenado” porque las “fases” que lo componen no son “compartimentos estancos”, sino que se encuentran estrechamente relacionadas por la configuración de una “trama” (lo “inter”) atravesada por las múltiples formas de “pensar”, “sentir” y “actuar” en el campo laboral.

La tesis expuesta no solo sintetiza el modo en que se fue construyendo el objeto de esta investigación, sino que además pone de relieve un recurso analítico (teórico-metodológico) acerca de cómo abordar y encarar la problemática del acceso laboral.

Para comprender el proceso de inserción laboral del egresado en el ámbito de la docencia se intentó articular analíticamente las “condiciones objetivas” de este campo de trabajo, las “posiciones” de los egresados en el espacio laboral y la diferentes visiones de éstos acerca de la problemática abordada.

En cuanto a las condiciones objetivas del espacio de la docencia, este estudio puso de relieve un campo de trabajo configurado a partir de una fuerte presencia de la “Normativa” que es la que constituye, en buena medida, el “escenario social” en el que se ponen en juego las relaciones socio-laborales de los egresados en Ciencias de la Educación. La “normativa” docente está representada por un conjunto de reglamentaciones y disposiciones que inciden de manera exponencial en la configuración de las “reglas de juego” (Bourdieu, op. cit.) en este espacio de trabajo. En el ámbito de la educación jujeña la “regla explícita” se materializa, de modo particular, en las disposiciones que establece el Estatuto del Docente (de cada nivel educativo) y las respectivas “Grillas de Clasificación”.

Como se demostró en este estudio, la Docencia es un campo de trabajo que regula la contratación de su personal basado en un criterio (hegemónico) de índole burocrático, administrativo y


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cuantitativo (puntaje) a través del cual se “miden” las “habilidades” de los docentes (Popkewitz, 1992). Es decir, que aquellos egresados con más antigüedad y puntaje en la docencia tendrán mayores posibilidades para acceder a este espacio laboral. Esta “jerarquización” del campo se configura desde la propia reglamentación (Estatuto Docente) que plantea una segmentación vertical del trabajo docente al incluir las categorías de suplente, interino, (provisional) y titular (Birgin, op. cit.). La docencia se convierte así en un espacio social en el que las diferentes “posiciones” de los egresados y las relaciones objetivas entre estas, se encuentran condicionadas, en buena medida, por la “normativa” que rige el campo. De esta manera las posiciones laborales de nuestros egresados se configuran en un marco de relaciones jerárquicas que ubican a algunos agentes en situaciones de “ventaja absoluta” y a otros en espacios de “vulnerabilidad total”. Por último, el trabajo docente no ha “escapado” de los efectos negativos que trajo aparejado el marcado deterioro del mercado de trabajo tanto a nivel nacional como provincial. Aunque con rasgos particulares a la dinámica global del empleo, la docencia evidencia algunos signos de la “crisis general” tales como: la desocupación, la subocupación, la flexibilidad y la precarización laboral. Este progresivo proceso de “precarización del empleo docente” parece ir a contramano de la permanente exigencia de sobrecalificación e hiperactualización que hoy se demanda, desde la normativa vigente, para el acceso a la docencia (Birgin, op. cit.)

En cuanto a los “rasgos” de los sujetos investigados (“posiciones”), este estudio logró diferenciar tres grupos de entrevistados: graduados con título previo en la docencia secundaria (T.P.D.S.), con título previo en la docencia primaria (T.P.D.P.) y egresados sin título previo en la docencia (sin T.P.D.). A grosso modo, se pudo evidenciar ciertas ventajas del primer grupo (graduados con T.P.D.S.) en relación a los otros dos grupos debido a la posesión de un tipo de “capital cultural” materializado en “antigüedad” y “puntaje” en la docencia. El grupo con T.P.D.P., contrario a lo que se podría suponer, no


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presenta grandes ventajas en el espacio laboral debido al escaso valor de su titulación previa en el actual Sistema de Clasificación. Por su parte, los egresados sin título previo se presentan como el grupo más “vulnerable” no solo porque no cuentan con antigüedad y puntaje en la docencia, sino porque su accionar en el campo está condicionado por el fantasma de la “desocupación” o las “trayectorias de desempleo” (Panaia, op. cit.). La “subocupación” y la “insatisfacción laboral” se remarcaron como los rasgos compartidos por los tres grupos de egresados. Esto significa que la mayoría de los entrevistados, a pesar de las ventajas que presentan unos sobre otros, no lograron alcanzar la “plenitud laboral” (la totalidad de horas) como profesores en Ciencias de la Educación mostrándose insatisfechos con esta situación laboral.

Por su parte, el relato de los egresados puso de relieve un conjunto de visiones y percepciones acerca del campo laboral y de sus reglas, de los elementos que intervienen en la configuración de sus estrategias, de los modos de acceso al campo de la docencia, del “valor” otorgado al título como herramienta para acceder a un puesto laboral así como también de lo que estos “sienten” y “hacen” ante los obstáculos que le impone el mercado de trabajo en la docencia.

Estos hallazgos y resultados de la investigación muestran que, en el actual Sistema de Clasificación Docente, aquellos que cuentan con el atributo de la antigüedad y puntaje en la docencia (graduados con T.P.D.S.) se encuentran con mayores “ventajas” para ser “designados” (con horas cátedra) a través del “Orden de Mérito” que establecen las “Juntas de Clasificación”. Para este grupo de egresados, la posesión de este tipo de “capital cultural institucionalizado” (puntaje) se convierte en un elemento “facilitador” de su inserción laboral, en tanto que para los otros egresados (con T.P.D.P. y sin T.P.D.) representa un “requisito” que “obstaculiza” su acceso a la docencia. Estos grupos de egresados, al no contar con el atributo de la “antigüedad” (puntaje), parecen estar compelidos a aceptar las nuevas reglas de juego (Caffarelli, 2008) ya "hacer lo que demanda y exige el


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momento” (Bourdieu, 1996). En este contexto, las “reglas del campo” con las que pueden “jugar” estos egresados son aquellas en las que no están en juego ni la antigüedad ni el puntaje en la docencia, sino otras instancias de clasificación tales como: concursos por antecedentes y oposición, presentación de currículum vitae, entrevistas, clases públicas, etc.

Si bien este tipo de “capital cultural” (antigüedad y puntaje) parece tener mayor peso funcional en las actuales “reglas de juego”, algunos egresados reconocen otros elementos facilitadores de su inserción laboral en la docencia, a saber: el “buen desempeño profesional” (como una forma de capital simbólico), el “capital social” y el “capital cultural incorporado” (Bourdieu, 1996).

El “buen desempeño profesional”, como estrategia de permanencia y ampliación del espacio laboral, representa el modo de comportamiento que estos ponen en juego, tendiente a mantener y mejorar su espacio en el lugar de trabajo (Birgin, 1999). La configuración de este tipo de estrategia dependería de la “historia de formación profesional” de estos egresados (vivenciada a través de las diferentes “etapas” o “fases” de la formación) y de determinadas “tomas de posición” (Bourdieu, 1996) ante su actuación en la práctica docente. Si bien en este estudio, esta estrategia es puesta en práctica por aquellos egresados con título previo, no hay razones para suponer que sea un recurso privativo de este grupo. En cambio, el “capital cultural incorporado” (“saberes del trabajo” y "experiencia laboral” en la docencia) representaría un elemento que sí los diferencia de aquellos sin título previo. Para estos graduados este es un “atributo” que facilita su inserción y permanencia en el ámbito del trabajo, a la vez que les permite poner en práctica la denominada “vigilancia laboral”. Las “vivencias”, el “estar en el sistema”, “conocer sus reglas” le permite a estos una “movilidad diferenciada” en el campo y distinguirse claramente de los egresados sin título previo en la docencia. Este fenómeno se interpretó como una “apropiación diferencial” de las “reglas de juego” por parte de estos graduados, lo que permitió comprender


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por qué el grupo con título previo pone en juego la estrategia de la “vigilancia laboral” y los otros egresados adoptan una actitud pasiva al respecto. Por último, el “capital social” (“contactos” que brindan información o “tener alguien que te haga trepar”) aparece como un “camino alternativo” (sobre todo para aquellos egresados sin título previo) en vistas a superar los obstáculos y las restricciones que impone el actual Sistema de Clasificación Docente, aunque para algunos este camino no represente una “vía legítima”.

Este estudio reveló, además, que la mayoría de los entrevistados coinciden en señalar que el título en Ciencias de la Educación no representa una herramienta eficaz para acceder al campo de la docencia a la vez que encuentran reducido los espacios laborales en esta área de trabajo (nivel terciario, por ejemplo) como consecuencia de la “superposición de incumbencias profesionales”. Este fenómeno, sumado a la “imagen negativa” del egresado y al “acaparamiento” de horas en la docencia, no solo representan obstáculos para el acceso laboral de los egresados en Ciencias de la Educación, sino que forman parte constitutiva de la “lucha” histórica por los puestos de trabajo en el ámbito de la profesión docente.

En concordancia con esta visión predominantemente negativa del título, se descubrió que estos graduados perciben el mercado laboral como limitado y restringido y la inserción laboral como algo difícil de alcanzar. Aquellos egresados sin antigüedad y puntaje en la docencia (graduados con T.P.D.P.y sin T.P.D.) parece ser el grupo sobre el que recaen, en mayor medida, los efectos negativos de las restricciones que impone el mercado de trabajo. Estos graduados le confieren al campo laboral un fuerte carácter “competitivo” e “individualista” que los “empuja” hacia una interminable carrera por “hacer cursos” y “acumular certificaciones”. Este “avasallamiento cursillista” (Serra, 2004) producto de la “hiperactualización” (Birgin, 2009) que se estimula y exige desde la Normativa Docente, convierte a los cursos de capacitación (de acuerdo al relato de estos egresados) en algo “displacentero”, “forzado”, “obligado” y que se


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“debe hacer” porque está “dentro del sistema”. Las dificultades para cumplir las “exigencias” del sistema arrastra a los egresados más “vulnerables” (sin título previo y, por ende, con mayores desventajas en el campo) a convivir con el fantasma de la desocupación o a conocer una “trayectoria de desempleo”. Esta investigación demostró que el “no tener trabajo” o el “no poder ejercer la profesión”, repercute en la subjetividad y en la vida cotidiana de estos egresados, en las “tomas de posición” adoptadas sobre su carrera profesional (decidir hacer o no un posgrado, por ejemplo) y de manera significativa, en su estado emocional y psicológico, evidenciados aquí en sentimientos de “frustración”, “depresión”, “ambivalencia” y “malestar”.

Las restricciones del “sistema” o los “obstáculos” que presenta el campo, son vivenciados de manera diferente por algunos egresados con título previo. Estos no sufren el impacto psicológico y emocional que debe soportar el grupo sin titulación previa, debido a que la posesión de cierto “capital económico” (ingresos básicos -salario- que obtienen del cargo docente al que accedieron con el título anterior) los ubica en un lugar de “menor vulnerabilidad” en el campo. Esto permitió explicar la “inercia social” (Bourdieu, op. cit.) que estos egresados manifestaron a través de su relato: “no insistir”, “no esforzarse” o “no hacer mucho por buscar trabajo”, lo que reveló, a su vez, una cierta “complicidad” por parte de estos ante su situación laboral.

Este trabajo también evidenció que esta visión predominantemente negativa del campo de la docencia, se encuentra asociada al progresivo proceso de “precarización del empleo docente” y a la “lógica” particular que rige este espacio laboral. Aquí se descubrió que la “flexibilización laboral”, la “intensificación del empleo docente” y el “pluriempleo” (Birgin, 1999) sumados a la “subocupación”, la “gradualidad” y la “intermitencia laboral”, operan como mecanismos que, de acuerdo al relato de los egresados, dificultan su inserción y permanencia en esta área de trabajo.


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En síntesis, la inserción laboral de nuestros egresados en el campo de la docencia refleja un proceso de “movilidad diferenciada”, en cuyo espacio laboral aquellos que poseen el atributo de la “antigüedad” se encuentran con mayores ventajas para obtener una “movilidad en ascenso” en el campo profesional del Cientista de la Educación. Estos egresados parecen orientar sus “estrategias” a través del “circuito hegemónico” (procesos burocrático-administrativos) que impone el Sistema de Clasificación Docente. Aquellos egresados que no poseen el mencionado atributo, se ven compelidos a aceptar estas “reglas de juego” y a buscar “vías alternativas” para superar los obstáculos que emergen en el campo, reflejando así la existencia de “circuitos hegemónicos” pero “no exclusivos” en el espacio de la docencia. Más allá de estas diferencias, existe una visión predominantemente negativa de este ámbito de trabajo y de las posibilidades que brinda el “título” para el acceso laboral. Este “proceso convergente” de percepciones negativas sobre “empleabilidad” en la docencia, parece estar asociado a los “rasgos particulares” de la profesión docente, en la que opera una “lógica subyacente” que obtura la inserción y la permanencia laboral de nuestros egresados. En las últimas décadas, el trabajo docente parece haber modificado sus “reglas de juego” y reducido los “espacios vacantes”, poniendo de relieve un campo laboral “saturado” por la demanda de empleo. En suma, los egresados configuran sus estrategias en función de lo que “demanda y exige el momento” (Gutiérrez, 2004); esto es, sus modos de comportamiento tendientes a mantener o mejorar sus posiciones en el campo no son, ni puramente reflexivos ni totalmente inconscientes, sino que se configuran en función de las ventajas o desventajas del “lugar” ocupado en las actuales “reglas” del sistema de clasificación y por el modo en que se configuran las “ofertas laborales” en el campo de la docencia.

Ahora bien, ¿qué deudas o asuntos sin resolver dejó esta investigación? En primer lugar, quedó una deuda en cuanto al uso del concepto de “estrategia”. Si bien, se empleó este concepto en sentido amplio y restringido, trabajarlo desde la teoría de


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Bourdieu (sentido restringido) implica, además de las dimensiones trabajadas (posiciones, campo y percepciones), indagar en profundidad el “habitus” de cada sujeto y la “historia de vida” a partir de la cual este se configura. En cuanto a los sujetos de la investigación, la diferenciación de tres grupos de egresados parecía tornar insuficiente el número de informantes consultados. Si bien, no se pretendía la “generalización” de los resultados, un número razonablemente más elevado de entrevistados hubiera coadyuvado a una mejor “saturación” de los incidentes. Quedó pendiente también el planteo de diferencias entre los grupos de egresados (y las razones de las mismas) en relación a algunas categorías tales como: el lugar de los “saberes profesionales” o del “no saber” en la práctica profesional y su incidencia en la permanencia laboral; el valor del “buen desempeño profesional” en la práctica laboral y del “capital cultural institucionalizado” (materializado tanto en “experiencia laboral” como en “competencias profesionales”), entre otras. Las limitaciones del trabajo imposibilitaron, además, establecer marcadas diferencias entre los egresados con T.P.D.P. en relación a los otros dos grupos de entrevistados, en particular, con aquellos sin titulación previa. Por último, el abordaje de las “formas de inserción laboral” en la docencia universitaria, parece ser otra de las deudas de este trabajo. Pero como ya se señaló, este y otros espacios de incumbencia profesional de nuestros egresados, ameritan un estudio exhaustivo y en profundidad en otra investigación.

En cuanto a los interrogantes que quedaron planteados y sugieren nuevas líneas de investigación, se pueden mencionar los siguientes: ¿Qué piensa, qué siente y qué hace el egresado que ejerce la docencia en el interior de la provincia? ¿Cómo se configuran sus “reglas de juego” en dicho espacio laboral? ¿Cómo es la inserción laboral del egresado en la docencia universitaria, en el ámbito de la Educación No Formal o en el área de planificación? ¿Cuál es la relación entre la práctica profesional de nuestros egresados con la formación de grado recibida? Estos interrogantes planteados, ponen al descubierto la complejidad


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de la problemática estudiada, a la vez que, develan el carácter abierto e inacabado del proceso de construcción del conocimiento científico.

La investigación llevada a cabo y presentada a través de este escrito, no solo permitió arribar a estos resultados, y con ellos tener un conocimiento aproximado de la realidad, sino que, además, puso de relieve un panorama “sombrío” con el que se enfrenta el egresado en Ciencias de la Educación al momento de acceder al campo laboral de la docencia. Los “hallazgos” de la investigación confirman la relevancia del problema investigado y se espera que contribuyan a la toma de decisiones y al trazado de políticas institucionales en vistas a mejorar las condiciones de empleabilidad que estos presentan en el actual mercado laboral.


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APÉNDICE METODOLÓGICO


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LA REFLEXIÓN METODOLÓGICA

En este apartado se intentará reflejar la “historia de la investigación” (Fernández, 1996), el camino recorrido y las decisiones que se fueron tomando en el proceso de construcción del objeto de conocimiento. En otras palabras, se pretende mostrar la “cocina de la investigación” a través de la reconstrucción de la “trama” (Fernández, 1996) que dio lugar a los “resultados y hallazgos de esta investigación”. La reconstrucción de esta trama implica poner al descubierto las dificultades atravesadas en la investigación -obstáculos epistemológicos- como así también los logros y las vías de solución ante las mismas -rupturas epistemológicas- (Bachelard, 1973).

Las reflexiones que aquí se exponen son producto de una forma de entender la investigación social, de cuya concepción se deriva que la “reflexividad metodológica” no es ajena al proceso de investigación, sino que esta forma es parte constitutiva del proceso de construcción del conocimiento científico. Poner en práctica esta lectura “meta analítica” (Fernández, 1996) implica una relación interactiva entre el investigador y los sujetos investigados. El investigador no se presenta como un agente externo a la realidad en estudio, sino que por el contrario, se encuentra involucrado con el objeto investigado.

LA RELACIÓN SUJETO-OBJETO: LA RESOLUCIÓN DEL DILEMA “COMPROMISO-DISTANCIAMIENTO” EN LA INVESTIGACIÓN

Resolver el dilema “compromiso-distanciamiento” en la práctica de investigación implica reflexionar sobre la misma práctica, y en particular, focalizar la atención en el proceso de construcción del problema investigado. En este sentido, la reflexión sobre este proceso apunta a superar las visiones espontáneas e ingenuas (Bourdieu, 1998) que operan en la relación sujeto investigador objeto investigado durante el proceso de construcción del conocimiento.


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La reflexión sobre la realidad requiere, por parte del investigador, de una capacidad de lectura de la misma que pueda dilucidar los elementos que operan de forma inconsciente y que obstaculizan el proceso de interpretación y comprensión del objeto investigado. Al respecto Bachelard (1973) sostiene: “(…) en el mismo acto de conocer, íntimamente, aparecen, por una especie de necesidad funcional, pausas e inquietudes. (…) El conocimiento de lo real, afirma el autor, es una luz que proyecta siempre sombras en alguna parte. Nunca es inmediata y plena”. En otras palabras, se trata de reducir al máximo la influencia de las “nociones de sentido común” (Bourdieu, 1998) en el proceso de construcción del conocimiento científico. Esto implica efectuar un proceso de “ruptura” (Bourdieu, 1998) con aquello que se “piensa conocido” a los fines de sustituir dichas nociones de sentido común por una primera “noción científica”.

Esta idea de “familiaridad” con el problema de la realidad es según Bourdieu (1998) uno de los principales obstáculos epistemológicos a tener en cuenta en el proceso de investigación. Al decir de este autor “la familiaridad con el universo social constituye el obstáculo epistemológico por excelencia para el sociólogo, porque produce continuamente concepciones o sistematizaciones ficticias, al mismo tiempo que sus condiciones de credibilidad”. No es infrecuente encontrar investigadores que manifiestan haberse enfrentado con estos obstáculos cuando decidieron investigar el propio lugar de trabajo o un espacio social “conocido”. Empero, esta actividad intelectual, que requiere del investigador una disposición mental (Jaramillo, 2008) para llevarla a cabo, no se produce por generación espontánea, sino que implica un proceso continuo de reflexión a los fines de hacer “consciente” aquello que nuestro razonamiento, en ocasiones, no puede advertir. En este sentido Bachelard (1973: 188) sostiene que “frente al misterio de lo real, el alma no puede convertirse por decreto en ingenua. Es pues, imposible hacer tabla rasa de un solo golpe, de los conocimientos habituales. Frente a lo real, lo que se cree saber claramente ofusca lo que deberíamos saber”.


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Lo expuesto lleva a pensar en la necesidad de reflexionar permanentemente, como parte del oficio del investigador, sobre aquellos supuestos de “sentido común” que pueden obstruir la tarea de construcción del problema/objeto de investigación. Al respecto Bourdieu sostiene que: “No estamos verdaderamente instalados en la filosofía de lo racional, sino cuando comprendemos que comprendemos, cuando podemos denunciar con seguridad los errores y las apariencias de la comprensión” (1998: 121-122). Vemos de esta manera, que la superación de los obstáculos epistemológicos en el proceso de la investigación, consiste en hacer consciente aquellos elementos “ficticios” que impiden la lectura del objeto desde “otro lugar” y poder reflexionar sobre ello.

El interrogante que surge ahora es: ¿Cómo se resolvió este dilema compromiso-distanciamiento en la investigación presentada aquí? La elección de investigar la problemática de la “inserción laboral” del Cientista de la Educación, me ubicaba, como investigador, en un lugar de “compromiso” y “responsabilidad” con la tarea. Este “compromiso” se hacía manifiesto porque me encontraba “implicado” en la problemática al formar parte ella (como graduado reciente de la carrera) y porque “compartía” de alguna manera las vicisitudes del proceso de inserción laboral. De algún modo tenía nociones previas acerca del mismo, los obstáculos y dificultades que conlleva, mi propia historia laboral y una idea acerca de lo que es el trabajo. Y éstas fueron las “nociones de sentido común” que se pusieron en tela de juicio y que pasaron a ser objeto de reflexividad constante en la investigación.

Pero el “compromiso” no solo operó como un obstáculo epistemológico, sino que también fue un elemento positivo en el sentido de que, como investigador, la problemática investigada se presentaba no como algo “totalmente” desconocido, ajeno o extraño, sino como algo factible de hacer inteligible a través de la interpretación y comprensión. Lo positivo radicaba justamente en la carga libidinal que se proyectaba sobre el objeto de


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investigación, un “deseo de conocer”, que muchas veces no se experimenta cuando se investigan realidades totalmente ajenas a nosotros. Esto coadyuvó a asumir un compromiso con la investigación y a poner “todo de sí” (que no siempre es posible) para alcanzar una comprensión del objeto de estudio lo más aproximada a la realidad. Sobre estas consideraciones Pérez Gómez señala: “Sin vivencias compartidas no se alcanza la comprensión del mundo de los significados, no se entienden los contextos que inducen y matizan siempre los significados individuales y grupales. Sin implicarse afectivamente no existe auténtico conocimiento de los procesos latentes, ocultos y subterráneos que caracterizan la vida social de los grupos y personas” (1998: 64). Tal como se puede apreciar, el estar “implicado” en la problemática no siempre debe resultar un factor negativo, al contrario, como sostiene el autor, es una circunstancia que permite la identificación y comprensión profunda de los mecanismos subyacentes que operan en una realidad determinada y cuyos procesos no son fáciles de advertir por un investigador ajeno a ella.

En suma, el “compromiso” presenta estos dos aspectos señalados: uno positivo y otro negativo. El aspecto positivo moviliza en el sujeto investigador el “deseo de conocer” indispensable para sostener la empresa de la investigación y, además, coadyuva a identificar y comprender procesos subyacentes que operan en los problemas de investigación y que no son de fácil acceso sin una implicación previa. El aspecto negativo radica en la posibilidad de que el “compromiso” genere un “obstáculo epistemológico” en la construcción del problema de investigación. Es, pues, en este último aspecto donde debe operar la “vigilancia epistemológica” para efectuar el “distanciamiento” con el objeto de investigación a los fines de


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despojarse de las nociones ingenuas y “penetrar en el mundo social como en un mundo desconocido”37.

El “distanciamiento” con el objeto de investigación no remite a un distanciamiento físico, espacial, ni temporal. Puede estar vinculado con estos elementos pero esencialmente se trata de un distanciamiento “cognoscitivo”. El “distanciamiento”, contrario a lo se podría pensar, no nos “aleja”, paradójicamente, nos “acerca” a nuestro objeto de investigación, pues, nos ayuda a comprender sus elementos constitutivos, sus características, su proceso de configuración y sobre todo nos permite entender por qué se presentan de esa manera y no de otra (Jaramillo, 2008). Este es el distanciamiento efectuado con el objeto aquí investigado. Se trató de un proceso de objetivación a través del cual se intentó visualizar el problema de la inserción laboral de los egresados “como si” fuera una realidad totalmente desconocida para el investigador y sobre la cual se pretendían conocer algunos de sus elementos constitutivos.

Para finalizar estas reflexiones se pueden citar algunas palabras de Pérez Gómez, por cuanto se considera que son esclarecedoras de las ideas hasta aquí expuestas. Según este autor “el investigador y el objeto de investigación se encuentran inevitablemente vinculados de manera interactiva, hasta el punto de que los descubrimientos y conocimientos producidos se crean y construyen a medida que el investigador evoluciona y como consecuencia de su modo de proceder, de los valores y propósitos que le animan, y de las condiciones materiales, sociales y profesionales que presionan su quehacer (…)”. Dado que la investigación es un proceso de interacción entre el sujeto y el objeto de investigación “inevitablemente la realidad investigada es condicionada en cierta medida por la situación de investigación, pues reacciona ante el que investiga o ante la misma situación experimental. De manera similar, el

37 Palabras de Boudieu parafraseando a Durkeim en un párrafo, en el que también cita a Weber y Marx, que refiere a la ontología de los hechos sociales y las formas en que estos se construyen en la realidad.


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investigador es influido por las reacciones de la realidad estudiada, por el conocimiento que va adquiriendo, por las relaciones que establece, por los valores que intercambia y por los significados que comparte. Si el influjo de interacción existe de cualquier manera, siendo prácticamente imposible neutralizarlo sin modificar, alterar y restringir la riqueza de la realidad social, poniendo al mismo tiempo en riesgo el propio proceso de investigación, lo correcto es reconocerlo, comprender su alcance y sus consecuencias” (1998, 64-65).

SOBRE LA PROBLEMATIZACIÓN DEL OBJETO

La “reflexión metodológica” implica poner en práctica un proceso “metacognitivo” que no está circunscrito a las instancias de recolección y análisis de datos, sino que abarca el proceso general de la investigación. En este sentido, cobra importancia reflexionar acerca de “cómo” se problematizó la realidad, es decir, cómo se logró convertir el “problema de la realidad” en un auténtico “problema de investigación”.

Las preguntas que se efectúan al “problema” constituyen el núcleo del trabajo, por cuanto, son las que permiten orientar el proceso general de la investigación. Estas no adquieren valor por su carácter cuantitativo, sino que su potencialidad radica en la posibilidad que brinda para “develar” la trama oculta de la realidad. Una pregunta debe ser abierta, debe dejar al descubierto los caminos posibles por los cuales transitar en la investigación. Por el contrario, una pregunta que supone una respuesta cierra la misma. Según se sostiene aquí, las preguntas al problema tienen un doble carácter; Las de índole descriptiva y aquellas otras que permiten indagar las relaciones y los procesos que subyacen a la problemática en estudio. Las preguntas de carácter descriptivo permiten explicar el objeto a partir de sus elementos constitutivos, sus características, así como sus semejanzas y diferencias. Las preguntas en profundidad, por su parte, permiten comprender la complejidad del problema,


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indagar su origen, fuente, configuración y proceso de constitución (Jaramillo, 2007).

De esta manera, las preguntas iniciales que problematizan el objeto, adquieren de forma simultánea un “doble faz”, es decir, constituyen un recurso potencial que permite, por un lado, indagar su complejidad intrínseca, y por otro lado, “sorprenderse” de aquello que pueda aparecer en el trabajo de campo. Este “doble faz” se lo define aquí como preguntas que son “amplias” pero “específicas”38 a la vez. Son amplias, por cuanto, generan la apertura necesaria para comprender, sin juicios a priori, el problema en profundidad. Y son específicas porque están estrechamente vinculadas al objeto de investigación y ponen el acento en determinados “focos” de la realidad en estudio.

La comprensión de este proceso de construcción del objeto no solo implicó atender a la naturaleza de las preguntas, sino también a la emergencia de nuevos interrogantes, hipótesis y pistas de análisis durante el proceso de investigación. Como se pudo vislumbrar en este estudio, estos elementos permitieron descubrir nuevas dimensiones del problema y enriquecer la comprensión de la inherente complejidad de la realidad investigada.

SOBRE EL PROCESO DE ANÁLISIS DE LOS DATOS

El análisis de los datos resultó una tarea compleja que no estuvo exenta de obstáculos, dificultades, miedos, incertidumbres, bloqueos, etc. Aunque es dable reconocer que también formaron parte de este proceso los logros, las vías de

38 Al hacer referencia a este “doble faz” de las preguntas de investigación (amplias y específicas a la vez) se pone el acento, aún sin explicitarlo, en la dimensión ontológica del fenómeno en estudio. Con esto se quiere señalar que la naturaleza compleja de la realidad estudiada obliga al investigador a pensar en las formas más adecuadas de formular los interrogantes a fin de que estas puedan orientar el proceso de investigación sin estar sujeto a reglas y procedimientos preconcebidos.


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soluciones ante las dificultades, la construcción y avance en el conocimiento, la advertencia de los obstáculos y la explicitación de los mismos (la “ruptura epistemológica”) así como la creatividad del investigador.

A partir de la reflexión sobre esta instancia de la investigación se pudo rescatar aspectos tales como: la articulación teoría-empiria (recolección y análisis simultáneo de la información), la categorización de los incidentes, la importancia de “volver al campo” a completar información, la falta o escasez de información en función de la contextualización del objeto de estudio, la interpretación de los datos y su “relativización”, la “opción” de incluir determinados capítulos y la decisión de excluir otros, la construcción de la tesis de la investigación, entre otros.

La falta de experticia en las primeras incursiones al “campo” tuvo como consecuencia el no aprovechamiento -al máximo- de la información que se iba recolectando. Aprovechar “al máximo” los datos significaría utilizar la información recolectada en una entrevista para profundizar en la búsqueda de nuevas pistas e indicios en otra subsiguiente. La emergencia de estas dificultades parecía estar vinculada con la postergación en el desgrabado de las entrevistas o de las trascripciones de las notas de campo. Esto hubiera posibilitado que existiera un auténtico “ida y vuelta” entre la recolección y el análisis de datos. Además, el desgrabado y análisis inmediato de la información, impide que, llegado un momento determinado, el investigador se encuentre con “sobreabundante información” y no sepa cómo procesarla.

Esto que se menciona fue uno de los obstáculos que se tuvo que atravesar al momento de sistematizar, organizar y categorizar los datos empíricos. Una de las vías alternativas fue aplicar la técnica de “tirar las cartas sobre la mesa”. Esta técnica, sugerida por la directora de esta tesis, consiste en recortar pequeños pedazos de cartulina y colocar en ellos el nombre de cada una de las categorías a trabajar. Una vez que ya se tienen todas las categorías escritas en cada trozo de cartulina se


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comienza a colocar sobre la mesa las categorías de mayor nivel de inclusividad (las más generales y abstractas), luego se van colocando las “subcategorías” o “propiedades” de las mismas. Este procedimiento facilitó ordenar las ideas y sistematizar los datos, al ofrecer una visión global (impacto visual) de toda la información en juego.

La categorización de los incidentes constituyó una de las instancias más “placenteras” de la investigación, puesto que, permite visualizar el modo en que se va construyendo el conocimiento científico. Cabe aclarar que este proceso no se produjo de una vez y para siempre, sino que las categorías se fueron “redefiniendo”, “repensando”, cambiando de sentido, incluyéndose en otras categorías, etc. Por ejemplo, las categorías de “subocupación”, “gradualidad” e “intermitencia” laboral, que en principio aparecían diseminadas y sin relación entre sí, luego fueron incluidas en una categoría de mayor nivel de inclusividad: la “lógica del campo de la docencia”.

Un aspecto vinculado al proceso de categorización es el de “interpretación” de los datos. Se intentó reflejar con cada categoría el “punto de vista” o la percepción de los graduados que parecía observarse en sus relatos. Se intentó diferenciar en la interpretación lo que el graduado piensa, lo que siente y lo que hace. Por ejemplo, en los capítulos V y VI se intentó reflejar qué piensa el graduado sobre el proceso de inserción laboral. En el capítulo VII lo que “siente” el egresado ante los obstáculos del campo laboral y en el capítulo VIII se analizó qué hace el egresado en el campo de trabajo. Esta diferenciación entre la visión, el deseo, las expectativas, las prácticas, en definitiva, diferenciar lo que “piensa” de lo que “realmente hace” (hechos o acciones ocurridas) permitió dilucidar varias dimensiones de análisis y armar capítulos como los recién mencionados.

Tal como se puede observar, la “cocina de la investigación” implica un proceso constante de “toma de decisiones” a través de la que se va delineando el rumbo de la investigación. De la misma manera que se tuvo que optar por “prescindir de información”


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sobre algunas categorías, también se tuvo que decidir por la inclusión o no de determinados capítulos, categorías e información relevante debido a las limitaciones que los “tiempos institucionales” impusieron a este trabajo.

Entre las categorías, subcategorías o pistas de análisis no incluidas se pueden mencionar las siguientes: el “rol y el status profesional” del graduado en el proceso de inserción laboral, la elección por “otros trabajos” no vinculados ni afines a la carrera, la “moratoria laboral”, el “aprendizaje en el trabajo”, etc. Por ejemplo, la categoría “aprendizaje en el trabajo” junto a sus propiedades “aprendizaje sistemático” (o formal) y “aprendizaje informal”, hubiera enriquecido de manera significativa la comprensión de la problemática vinculada a “práctica profesional” y la “permanencia” del egresado en el campo laboral. Las limitaciones señaladas llevaron a prescindir de tales elementos de análisis, pero sentaron las bases para el trazado de futuras líneas de investigación en torno a la problemática.

Si bien en este tipo de trabajo científico la exigencia de originalidad puede atenuarse (Sabino, C. 1998), se intentó de igual modo avanzar hacia la construcción de un corpus de conocimiento que permitiera comprender, de un modo creativo y original, alguna dimensión de la problemática investigada. A través de la “tesis” de esta investigación (“síntesis teórica”) se intentó reflejar los resultados de este estudio y brindar algún aporte -teórico-metodológico- a nuestra universidad en particular, y a la comunidad científica, en general. A partir de esto se intentó mostrar que es posible construir una tesis en Investigación Cualitativa, siempre que entendamos por aquella un corpus de conocimiento al que se arriba a través de un proceso dialéctico entre teoría y empiria y no por un proceso de comprobación de hipótesis y conceptos predeterminados.

A través de estas páginas se intentó construir la “trama oculta” de la investigación, es decir, aquella que posibilitó dar forma a la “cara visible” o “hallazgos” de este estudio. Mostrar solo los resultados de una investigación es brindar una


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información parcializada del proceso llevado a cabo. Reflexionar acerca de “cómo” se llegó a determinadas conclusiones no solo contribuye a la mejor comprensión del objeto, sino que, además, le otorga legitimidad y validez al proceso general de la investigación.


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Documentos consultados

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• Tercer Borrador para la modificación del Estatuto del Docente de Nivel Medio. Propuesta de modificación parcial del Decreto Nº 1681-E.C./09, reglamentario del Art. 19 del Decreto 3168-G/91, realizada por Junta de Clasificación del Nivel Medio de la Provincia (C.E.D.E.M.S.). 2009.

• Grilla de Clasificación para el Nivel Superior No Universitario. Anexo: Grilla de códigos para las diferentes categorías. Gobierno de la Provincia de Jujuy. Ministerio de Gobierno, Justicia y Educación. Secretaría de Educación. Coordinación Provincial de Gestión Educativa. Área Educación Superior. 2006.


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AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUY

RECTOR

Dr. Ing. Enrique Mateo ARNAU

VICE-RECTORA Lic. Angélica Mercedes Garay de Fumagalli

SECRETARIA GENERAL, LEGAL Y TÉCNICA

Dra. Mónica Laura del Valle MEDARDI

SECRETARIA DE ADMINISTRACIÓN CPN Patricia CUELLAR

SECRETARIA DE CIENCIA Y TÉCNICA

Dra. Liliana Concepción LUPO

SECRETARIA DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA CPN Lilian ABRAHAM DE MÉNDEZ

SECRETARIO DE ASUNTOS ACADÉMICOS

Ing. Gustavo Lores

SECRETARIO DE BIENESTAR UNIVERSITARIO Sr. Mario Pérez

COORDINADOR DE PUBLICACIONES

Lic. Lucas A. Perassi


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La inserción laboral de los egresados en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Jujuy, de Arnaldo Darío Jaramillo, se terminó de imprimir en el mes de octubre de 2012, en los talleres gráficos de la Editorial de la Universidad Nacional de Jujuy, Avenida Bolivia 1685, San Salvador de Jujuy, Jujuy, Argentina. Tirada: 50 ejemplares

inserción laboral de egresados en cs. de la educación

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