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UNICEFCentro di Ricerca Innocenti

Innocenti Insight

LA CITTÀ CON I BAMBINICITTÀ AMICHE DELL’INFANZIA IN ITALIA

uniti per

i bambini

Innocenti Insight

LA CITTÀ CON I BAMBINI

CITTÀ AMICHE DELL’INFANZIA IN ITALIA

uniti per

i bambini

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Impaginazione: Bernard & Co, Siena, Italia

Foto di copertina: © Guido Cozzi/Atlantidephototravel.com

Stampa: Primegraf, Roma, Italia

ISBN: 88-89129-26-3

© United Nations Children’s Fund (UNICEF), 2005

Ristampa gennaio 2010

Ringraziamenti

Il presente volume è stato redatto da Claudio Baraldi, Università degli Studi di Modena e Reggio Emilia, cui ilCentro di Ricerca Innocenti dell’UNICEF, Firenze ha affidato la direzione scientifica del progetto di ricerca insie-me a Guido Maggioni, Università degli Studi di Urbino “Carlo Bo”, che ha contribuito in particolare alla stesuradi capitolo 2. Raymond Lorenzo, Direttore Scientifico Cooperativa ABCittà, Milano / Perugia, come consulente alprogetto, ha contribuito ad identificare i fili conduttori dello studio, e ad individuare alcuni aspetti dell’origine edell’evoluzione del movimento delle città amiche dell’infanzia in Italia.

Hanno assistito nella raccolta e nell’organizzazione dei materiali di ricerca Rossella Cecchini, Sabrina Carotti,Gabriella Cortesi, Vittorio Iervese, Maria Paola Mittica, Fabrizio Pappalardo, Barbara Raspugli, Elisa Rossi, Pie-tro Saitta, Angela Vallarelli.

Maria Letizia Sabatino, Ministero dell’Ambiente, Christoph Baker e Chiara Ricci, Comitato Italiano per l’UNICEF,Aldo Fortunati, Istituto degli Innocenti, hanno contribuito a sviluppare la struttura e la metodologia di ricerca.Lo studio è stato ulteriormente rivisto ed arricchito da Eliana Riggio Chaudhuri e Marco Corsi, Centro di Ricer-ca Innocenti dell’UNICEF, e Laura Baldassarre, Comitato Italiano per l’UNICEF. Keith Richmond ha curato la ver-sione inglese del documento.

Questo volume è pubblicato anche in inglese con il titolo Cities with Children: Child Friendly Cities in Italy.

Il Centro di Ricerca Innocenti dell’UNICEF

Il Centro di Ricerca Innocenti dell’UNICEF è stato istituito nel 1988 con sede a Firenze, in Italia, per potenziare lecapacità del Fondo delle Nazioni Unite per l’Infanzia (UNICEF) nell’attività di ricerca e nella promozione di unanuova etica globale a favore dell’infanzia. Il Centro contribuisce all’individuazione e all’approfondimento anali-tico delle future aree di lavoro dell’UNICEF. I suoi obiettivi primari sono migliorare la comprensione internazio-nale dei problemi relativi ai diritti dei bambini e incoraggiare l’efficace applicazione della Convenzione delleNazioni Unite sui Diritti dell’Infanzia, tanto nei paesi industrializzati che in quelli in via di sviluppo. Le pubblica-zioni del Centro contribuiscono al dibattito globale sui diritti dei bambini e accolgono una vasta gamma di opi-nioni. Per tale ragione, il Centro può produrre pubblicazioni che non riflettono necessariamente le politiche o laposizione dell’UNICEF su determinati argomenti. Queste pubblicazioni sono prodotte dal Centro come stimoloal dialogo sui diritti dei bambini. Il Centro collabora con l’istituzione che lo ospita a Firenze, l’Istituto degli Inno-centi, su aree tematiche selezionate. Il finanziamento di base per il funzionamento del Centro è fornito dalGoverno Italiano, mentre il sostegno finanziario per gli specifici progetti proviene da altri governi, istituzioniinternazionali e donatori privati, tra cui i Comitati nazionali per l’UNICEF.

Le opinioni espresse nel testo sono quelle degli autori e

non riflettono necessariamente le politiche o le posizioni

dell’UNICEF.

Si prega di indirizzare tutta la corrispondenza a:

UNICEF Centro di Ricerca InnocentiPiazza SS. Annunziata, 1250122 Firenze, ItaliaTel: (+39) 055 20 330Fax: (+39) 055 2033 220florence@unicef.orgwww.unicef-irc.orgwww.childfriendlycities.org

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INDICEPrefazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7Introduzione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11Obiettivi, struttura e metodo della ricerca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

1. Le Città amiche dell’infanzia in Italia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151.1 Le città amiche dell’infanzia italiane: elementi caratterizzanti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151.2 Bambini e città in Italia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151.3 Il primo Piano d’azione per l’infanzia del Governo italiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171.4 La Legge 285/97 e il progetto ‘Città sostenibili delle bambine e dei bambini’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171.5 La nuova cultura dell’infanzia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191.6 La nuova cultura della città . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .211.7 Il rapporto tra il bambino e l’ambiente urbano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221.8 Linee guida per il cambiamento della città . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .231.9 Il significato di una città amica dei bambini in Italia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25

2. Innovazioni nell’esperienza italiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .272.1 Dalle politiche nazionali agli interventi locali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .272.2 La promozione della partecipazione sociale dei bambini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28

2.2.1 I Consigli dei bambini e dei ragazzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .292.2.2 I laboratori di urbanistica partecipata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .292.2.3 La promozione della mobilità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

2.3 Il governo delle città . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .312.3.1 Le trasformazioni delle amministrazioni locali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .312.3.2 Le reti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .312.3.3 La formazione e l’aggiornamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

2.4 La promozione di servizi ludici ed aggregativi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .322.4.1 I servizi per il gioco e l’aggregazione dei bambini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .332.4.2 I centri di aggregazione per adolescenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

2.5 La promozione dell’aggregazione sul territorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .342.6 Le attività di sensibilizzazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

2.6.1 Sensibilizzazione alla coesistenza tra le culture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .352.6.2 Sensibilizzare i bambini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

2.7 Le nuove politiche ambientali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

3. L’analisi delle buone pratiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .393.1 Promozione della partecipazione e dell’educazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393.2 La progettazione partecipata con i bambini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

3.2.1 Metodi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .403.2.2 Realizzazione dei progetti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

3.3. La partecipazione decisionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .413.3.1 Il significato dei due modelli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .413.3.2 La selezione dei bambini consiglieri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .413.3.3 Le attività dei Consigli dei bambini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .423.3.4 Il ruolo dei bambini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .423.3.5 Il ruolo degli adulti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .423.3.6 Pratiche educative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .423.3.7 Pratiche promozionali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

3.4 La promozione della mobilità autonoma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .433.5 Le pratiche nei servizi innovativi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .443.6 I bambini osservano la propria partecipazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44

3.6.1 Punti di forza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .443.6.2 Punti deboli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

3.7 L’efficacia complessiva delle pratiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .463.7.1 Efficacia organizzativa: i coordinamenti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .463.7.2 Efficacia di processo: promozione della partecipazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463.7.3 Efficacia di risultato: cambiamento della città e socializzazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .473.7.4 Efficacia nella disseminazione: cultura dell’infanzia e cultura della città . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .483.7.5 Efficacia della progettazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

3.8 Linee-guida per la promozione della partecipazione dei bambini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 493.9 Buone pratiche e cambiamenti auspicabili . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

3.9.1 Le buone pratiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .493.9.2 I cambiamenti auspicabili . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

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Nell’ultimo decennio, l’Italia ha assistito allo svi-luppo di un movimento di città amiche dell’infanzia.I sindaci, in collaborazione con governo nazionale,mondo accademico, media, privato sociale, societàcivile, bambini e adolescenti, sono stati i protagoni-sti di un processo che ha condotto alla creazione diriforme istituzionali, regolamenti, piani di azione,politiche e fondi “amici dell’infanzia”. Il movimentoitaliano rappresenta un elemento di forte innovazio-ne nel contesto del Child Friendly Cities Initiativepromossa dall’UNICEF e il suo Centro di Ricerca aFirenze, tanto nel sud come nel nord del mondo. IlCentro di Ricerca Innocenti dell’UNICEF ospita ilSegretariato dell’iniziativa internazionale delle cittàamiche dell’infanzia responsabile per la documenta-zione di esperienze innovative di governance localeimpegnata nella realizzazione dei diritti dell’infanzia.Il Centro opera come un punto di riferimento globa-le per l’analisi delle metodologie e delle buone pra-tiche, per la diffusione dell’innnovazione e per ilsostegno di reti che a livello nazionale, regionale edinternazionale promuovono la sperimentazione loca-le di città e comunità a misura di bambini. Il Centroha così contribuito a definire i parametri di processonecessari a sviluppare una città amica dell’infanzia.

La Convenzione dell’ONU sui diritti dell’infanzia(1989) ha offerto la cornice per sviluppare città ami-che dei bambini. In seguito, la Sessione Speciale del-l’ONU sull’infanzia (2002) ha messo in luce il ruoloche i sindaci e i governi municipali possono svolge-re, a livello locale, per realizzare gli obiettivi stabilitiper i bambini e i loro diritti a livello globale. Sonostati predisposti piani nazionali d’azione per

l’infanzia e piani locali per tradurre in pratica gliimpegni presi in sede internazionale. In particolare,la legge 285/97, “Disposizioni per la promozione didiritti e di opportunità per l’infanzia e l’adolescenza”,ha previsto un quadro normativo per implementarela Convenzione in Italia e ha posto le basi per la crea-zione di un Fondo nazionale per l’infanzia e l’ado le -scenza. L’articolo 7 della legge 285/97 provvede alsostegno finanziario ed alla legittimazione normati-va del progetto Città sostenibili delle bambine e deibambini promosso dal Ministero dell’Ambiente inseguito agli impegni presi al City Summit di Istanbul(1996) per creare un programma nazionale di cittàamiche dell’infanzia. I sindaci italiani che, con ilcoinvolgimento attivo del Comitato Italiano perl’UNICEF, avevano creato dall’inizio dello scorsodecennio l’iniziativa Sindaci difensori dei bambini,hanno organizzato una rete di città e comunità impe-gnate a dare spazio ai più giovani, nelle strade, nellescuole e nel governo locale.

Dagli inizi degli anni 90’, l’Italia ha sperimentatol’approccio Città amiche dell’infanzia, a partire dallarete Città dei bambini creata dal Consiglio Nazionaledelle Ricerche (CNR) ed in seguito istituzionalizzandoil programma nazionale Città sostenibili delle bam-bine e dei bambini. Sono state sviluppate innovazio-ni su tre fronti: la progettazione partecipata, coin-volgendo i bambini e gli adolescenti nelladefinizione sia dello spazio fisico, sia di interventisociali e culturali; i consigli municipali dei ragazzi,che danno ai giovani un forum istituzionale doveprendere decisioni collettive; ed, infine, iniziativeper incoraggiare la mobilità autonoma dei bambini,

7La città con i bambiniCentro di Ricerca Innocenti

PREFAZIONE

permettendo loro di esplorare l’ambiente circostan-te senza essere accompagnati da un adulto.

Lo studio, realizzato dal Centro di Ricerca Inno-centi dell’UNICEF in collaborazione con il Ministerodell’Ambiente, il Comitato italiano per l’UNICEF el’Istituto degli Innocenti, e redatto dalle Universitàdegli Studi di Modena e Reggio Emilia e di Urbino“Carlo Bo”, documenta come il movimento delle cittàamiche dell’infanzia sia cresciuto in Italia in una retenazionale che favorisce l’implementazione dellaConvenzione a livello locale, sub-nazionale. Il pro-getto di ricerca si è concentrato su 12 città selezio-nate in base alla loro performance quali partecipantial progetto Città sostenibili delle bambine e dei bam-bini, alla loro posizione geografica e popolazione.Interviste con amministratori locali, urbanisti e tec-nici hanno fornito informazioni e stimolato analisi apartire dai diretti protagonisti dell’iniziativa. Focusgroup interview con i bambini e gli adolescenti,arricchite da registrazioni video realizzate in situazio-ni in cui questi partecipavano in prima persona,hanno rivelato le percezioni dei ragazzi coinvolti inprocessi partecipatori tesi a rendere l’ambienteurbano più a loro misura.

Il movimento delle città amiche dell’infanzia si èsviluppato dall’incontro di una nuova visione dell’in-fanzia, che riconosce il bambino come soggetto atti-vo fin dalla sua più giovane età, e di una nuova cul-tura della città, che incoraggia i cittadini apartecipare in processi finalizzati a renderel’ambiente fisico e sociale più sostenibile ed equo.La sintesi dei due approcci costituisce il nucleo delmodello italiano delle città amiche dell’infanzia.

La sperimentazione sulla partecipazione dei citta-dini più giovani è quindi centrale al modello. Bambi-ni ed adolescenti hanno l’opportunità di venire acontatto con il mondo adulto su un piano più egua-litario, conoscere i propri diritti e apprezzare l’effettodella partecipazione della gente nel prendere deci-sioni collettive. Gli adulti hanno iniziato a cambiareil loro punto di vista sull’infanzia e ad apprezzare lepossibilità che si aprono quando i giovani assumonoresponsabilità collettive.

I principi affermati dalla Convenzione relativa-mente ai temi della cittadinanza, dei diritti umani edella partecipazione dei bambini hanno aiutato aridefinire il significato del posto che i bambini e i gio-vani occupano nelle nostre città. Amministratorilocali, urbanisti, tecnici e famiglie considerano sem-pre di più i bambini cittadini attivi capaci di contri-buire alla vita sociale. Si sta riconoscendo che i gio-vani cittadini soffrono maggiormente deglisvantaggi del degrado della vita urbana, essendoprivati della possibilità di incontrarsi, socializzare,spostarsi liberamente. Sempre più minacciati da vio-lenza, inquinamento e traffico, i bambini esconosempre meno da soli di casa, vivendo segregatidagli adulti in luoghi specializzati costruiti con la fun-zione primaria di proteggerli. Pochissimo tempo espazio sono lasciati alle attività decise dai bambini

autonomamente. Essi sono privati dell’opportunitàdi sperimentare l’indipendenza, lasciando la sicurez-za della casa per imparare da soli ad affrontare i con-flitti e superare gli ostacoli.

I soggetti impegnati a livello locale in processiinnovativi sfidano l’atteggiamento iper-protettivodella famiglia, la gestione totalizzante della vitasociale dei ragazzi e il sistema scolastico quandoquesto chiede ai bambini solo di cambiare senzaprendere in sufficiente considerazione il loro puntodi vista. Sono state create opportunità per sostenereil bambino ad agire come persona e attore sociale, inparticolare incoraggiando il giovane cittadino a con-tribuire a percorsi di progettazione partecipata e adinfluenzare processi decisionali.

In una città amica dell’infanzia acquisire indipen-denza personale e partecipare alla vita sociale sonovariabili inter-dipendenti in un processo teso ad unarmonico sviluppo fisico, psicologico, emotivo esociale del bambino. La partecipazione dell’infanziasia alla progettazione sia alla realizzazione delle azio-ni progettate è divenuta “il marchio di garanzia” del-l’esperienza delle città amiche dell’infanzia italiane,assunta come principio istituzionale e come praticaper cambiare la città, la comunità e in generalel’ambiente dove i bambini crescono.

I consigli comunali dei bambini e dei ragazzisono lo strumento adottato più comunemente perpromuovere la partecipazione dei giovani nei pro-cessi decisionali. Fin dal 1991, i consigli creati in Ita-lia hanno sostenuto le istanze dei più giovani pressoil governo locale, per esprimere le loro aspirazioni erichieste come cittadini in un rapporto di collabora-zione e co-responsabilità con le istituzioni.L’obiettivo primario dei consigli è coinvolgere iragazzi nella gestione della città dalla loro prospetti-va specifica, con un riconoscimento adeguato delleloro capacità in evoluzione. Secondariamente, essipuntano all’obiettivo educativo di interagire con leistituzioni locali, sviluppando così nei più giovani unsenso civico di appartenenza alla comunità e dirispetto dei valori comuni. Ad entrambi i livelli, ibambini accedono a un sistema che li mette concre-tamente in grado di esercitare i propri diritti.

Lo studio esplora in particolare il ruolo svoltodalla scuola nel promuovere la partecipazione del-l’infanzia. Il sistema scolastico è stato adottato comecanale primario per espandere la pratica della parte-cipazione a un numero più elevato di giovani. I tra-dizionali obiettivi cognitivi e normativi propri dellascuola possono rischiare, tuttavia, di creare ambiva-lenza con l’obiettivo della libera auto-espressionestabilito nei processi di partecipazione. Diviene dun-que cruciale, a questo proposito, definire il ruolo del-l’insegnante per assicurare che la sua funzione diguida diventi complementare a quella di facilitatore.

Nel contesto italiano, le città amiche dell’infanziahanno favorito il raggiungimento di obiettivi chiavefissati per l’infanzia a livello locale: la creazione di unsistema di salvaguardia che metta i bambini e gli

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adolescenti in condizione di esercitare i propri diritti;la promozione di azioni tese a contrastare la povertàe l’esclusione sociale; il superamento di inegua-glianze sociali e culturali; il contrasto dello sfrutta-mento infantile; la prevenzione della delinquenzagiovanile; l’integrazione dei bambini migranti e dif-ferentemente abili; il sostegno delle famiglie;l’incoraggiamento della creazione di attività di coo-perazione allo sviluppo a favore dei diritti dell’infan-zia; e la mobilitazione all’azione a favore di opportu-nità per la socializzazione ed il gioco. Dovel’esperimento è riuscito il mondo dei bambini è statocapovolto per permettere a grandi e piccoli di osser-

vare la realtà dal basso, dal punto di vista di chi nonera stato finora ascoltato perchè, per dirla con uno diloro, “Quando sei in classe, i maestri decidono tutto,cosa fare e cosa non fare. Invece quando fai un pro-getto dei bambini loro ascoltano le tue opinioni eanche tu decidi cosa vuoi fare”.

Antonio Sclavi Marta Santos PaisPresidente Direttrice

Comitato Italiano UNICEFper l’UNICEF Centro di Ricerca Innocenti


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Il rapido incremento della popolazione urbanamondiale costituisce una sfida particolare nell’ambi-to della difesa dei diritti umani. Gli effetti negativi del-l’urbanizzazione, sia sociali sia ambientali, sono sottogli occhi di tutti: marginalizzazione, nuove forme dipovertà, inquinamento, degrado.

Le città sono generalmente descritte come luoghiin cui avviene la rinascita culturale e si offrono gran-di opportunità, che tuttavia non beneficiano la totalitàdella popolazione urbana, tanto nei paesi in via disviluppo, quanto in quelli industrializzati. In entrambii casi, i bambini costituiscono la fascia maggiormen-te a rischio, così come sottolineato anche dal Segre-tario Generale delle Nazioni Unite, Kofi Annan (Wethe Peoples, United Nations, New York, 2000).

I bambini sono le vittime, nascoste e silenziose, dipiani urbanistici che non li hanno presi in considera-zione e non ne hanno rispettato i punti di vista. Inquesto modo, il contributo che i bambini stessipotrebbero dare nell’atto di cercare soluzioni ai pro-blemi delle città va quasi sempre perduto.

Concentrarsi sui più giovani pone una sfida checonsiste nel considerare il reale valore dell’universa-lità ed indivisibilità dei diritti umani e dei principi fon-damentali di uguaglianza e non discriminazione: unasfida che, in qualità di politici, ricercatori, attivisti,difensori dei bambini, organismi internazionali,misura il nostro impegno nel rispetto della dignitàdella persona umana e nella promozione di azionitese allo sviluppo sociale ad alla democrazia.

L’iniziativa delle città amiche dell’infanzia in Italiatestimonia l’impegno assunto in tal senso, tanto a livel-lo nazionale quanto locale, che è stato capace di attiva-

re un esteso fenomeno socio-politico-istituzionale,sistematizzato da un piano governativo complessivo.

Nell’ambito di una vasta e nuova attenzione per idiritti dell’infanzia, il Governo italiano, le Regioni e leAmministrazioni locali hanno, infatti, approvatonorme, sviluppato politiche e destinato fondi conl’obiettivo di migliorare le condizioni di vita dei bam-bini nei contesti urbani.

Il Ministero dell’Ambiente, creando sinergie con ilMinistero per gli Affari sociali ed altri, ha dato unimpulso nazionale ad un’azione che si è generata gra-zie alle energie spese a livello locale. L’iniziativa ita-liana delle città amiche dei bambini è cresciuta attra-verso una vasta mobilitazione di partner che,organizzati in reti nazionali e locali, rappresentano edifendono gli interessi dell’infanzia e delle città.

Il Comitato Italiano per l’UNICEF, un attore criticonello sviluppo dell’iniziativa nazionale, in accordocon il governo, ha sostenuto gli enti locali parteci-pando al processo di riconoscimento dei casi dieccellenza ed organizzando forum internazionali perscambiare buone pratiche tra costruttori di città ami-che dei bambini attivi in Italia ed in diverse regionidel mondo.

L’Istituto degli Innocenti ha curato la documenta-zione e la ricerca propedeutica all’assegnazione deiriconoscimenti e al potenziamento delle capacitàlocali. Una vasta rete di organizzazioni sociali edambientali, tra cui spiccano Arciragazzi, Legambientee WWF, hanno assicurato la realizzazione del proget-to attraverso un capillare intervento con le istituzionilocali, le comunità, le scuole, le famiglie e i più diret-ti interessati, i bambini e le bambine.

INTRODUZIONE

Il Segretariato internazionale delle città amichedell’infanzia (International Secretariat for ChildFriendly Cities), istituito presso l’Innocenti ResearchCentre dell’UNICEF, con sede a Firenze, con un con-tributo sostanziale del Ministero per gli Affari esteri,ha documentato l’esperienza italiana promovendolacome caso di eccellenza attraverso il network di uffi-ci UNICEF, di agenzie delle Nazioni Unite, università ecentri di ricerca e formazione, città ed associazioni dicittà con cui collabora a livello internazionale.

Un ruolo chiave, va ricordato tuttavia, lo hannogiocato proprio le città che hanno accettato la sfida ditrasformare i propri sistemi di governance dal puntodi vista bambino. Un vero movimento di città amichedei bambini, sostenuto dall’associazione dei Comuniitaliani, l’ANCI, ha sperimentato nuovi metodi di faregoverno locale e gestione della città, con la direttapartecipazione dei propri cittadini in erba. Esperienzelocali sono state scambiate in sede nazionale tra sin-daci e consiglieri comunali, bambini ed adulti, che sisono incontrati regolarmente per condividere unavisione comune volta a porre una nuova cultura del-l’infanzia al centro di una nuova cultura della città.

Il ‘movimento’ italiano delle città amiche dei bam-bini è una delle esperienze più innovative nel suogenere. Offre un approccio organico e strutturato,benché in costante evoluzione, dal quale possiamotrarre insegnamenti sul come costruire tali città, svi-luppando al massimo il potenziale partecipativo deicittadini giovani.

Si tratta di una tematica di grande attualità, comeconfermato dalla Sessione speciale dell’Assembleagenerale delle Nazioni Unite dedicata all’infanzia,svoltasi a New York nel maggio 2002. In quell’occa-sione è stato posto l’accento sull’importanza dellacreazione di reti che includano le autorità ed i gover-ni locali, per assicurare che ai bambini sia effettiva-mente accordata una posizione di centralità nei pro-grammi di sviluppo (Un mondo a misura di bambino,

UNICEF, 2002). In particolare è stato enfatizzato ilruolo dei sindaci e dei governi locali nella promozio-ne di strategie municipali che orientino le decisionipolitiche e le allocazioni finanziarie, identificandoazioni concrete e monitorando risultati e progressitesi a realizzare obiettivi fissati per l’infanzia su scalanazionale e globale.

L’esperienza italiana ha dimostrato che, coinvol-gendo l’intero sistema di governance locale, sindacidifensori dell’infanzia hanno il potere di promuoverei cambiamenti necessari, creando effettivamente lepremesse affinché i bambini possano influenzare ilmondo nel quale vivono, per acquisire maggioreresponsabilità e senso di cittadinanza.

Le città amiche dei bambini italiane indicano lastrada da seguire nell’istituzionalizzazione di mecca-nismi che garantiscano il soddisfacimento dei dirittidell’infanzia all’interno dei sistemi di governancelocale proprio a partire dal coinvolgimento dei citta-dini di oggi e di domani, i bambini.

I capitoli che seguono ripercorrono le tappesalienti del percorso dell’iniziativa italiana per le cittàamiche dell’infanzia. Il primo capitolo mette il movi-mento delle città amiche dei bambini nel contestodella cultura dell’infanzia in Italia e degli intrecci chequesta ha tessuto con la cultura della città nel loroevolversi nel corso dell’ultimo decennio.

Il secondo capitolo documenta le principali inizia-tive intraprese per costruire città amiche dei bambinie mette a fuoco i cambiamenti culturali, istituzionali eambientali che ne sono scaturiti grazie alla leader-ship di illuminate amministrazioni locali impegnatenella realizzazione dei diritti dell’infanzia.

Il terzo capitolo, infine, analizza le pratiche eccel-lenti, senza sottrarsi al dovere di individuare i limitidel modello italiano, ma indicando al contempo lestrategie attraverso le quali l’iniziativa potrebbe esse-re ulteriormente rafforzata nel prossimo futuro.

12 Introduzione Centro di Ricerca Innocenti

Centro di Ricerca Innocenti

La presente ricerca si prefigge di documentare iprocessi che hanno condotto alla realizzazione di cittàamiche dei bambini in Italia, tanto a livello nazionale,quanto a quello locale, analizzandone le tendenze, lemetodologie, le strategie, con lo scopo di identificarele lezioni che è possibile apprendere da tale espe-rienza e di evidenziarne le buone pratiche.

La ricerca si sofferma su alcuni temi principali.Innanzi tutto, sono state analizzate le idee guida(concezione dei bambini e degli adolescenti, del lororapporto con la società, delle politiche e degli inter-venti ad essi rivolti), gli obiettivi e i destinatari degliinterventi, le visioni complessive che sono alla basedegli interventi (concezione dei servizi, delle attivitàdi protezione e della promozione della partecipazio-ne dei bambini). In secondo luogo, sono statedescritte le iniziative innovative sperimentate dalprogramma italiano, con riferimento alle attività(organizzazione e contenuti) ed ai metodi e le tecni-che utilizzate.

Infine, la ricerca si è soffermata sull’analisi dellelezioni che è possibile trarre dai risultati ottenuti,dalle reazioni dei destinatari ed dall’efficacia nell’ot-tenimento dei risultati evidenziando le buone prati-che provenienti dall’esperienza italiana.

La raccolta della documentazione si è svolta sullosfondo di esperienze di ricerca precedenti ed ancorain corso, realizzate da parte del Laboratorio Infanzia eAdolescenza (LIA) del Centro Universitario di Ricer-che e Studi sulle Famiglie (CURSF) dell’Università diUrbino. Tali esperienze hanno dapprima portato afocalizzare l’attenzione sul caso di Fano, città vincitri-ce della prima edizione del premio delle Città soste-nibili (Baraldi, Maggioni, 2000) ed in seguito ad ana-

lizzare la progettazione nazionale inerente alla Legge285/97 (Baraldi, 2001).

I materiali presentati in questo volume sono dun-que ricavati da attività di ricerca svolte con una meto-dologia che ha previsto molteplici tecniche analitiche.Oltre ad un’analisi sistematica della bibliografiascientifica di riferimento e della documentazioneriguardante la Legge 285/97 ed il progetto del Mini-stero dell’Ambiente e della Tutela del Territorio Cittàsostenibili delle bambine e dei bambini, si è proce-duto all’analisi dei progetti di 400 città italiane, pre-sentati in larga parte per il finanziamento in base allaLegge 285/97 e in misura inferiore nell’ambito delmenzionato progetto ministeriale. Inoltre, si è proce-duto alla realizzazione, trascrizione ed analisi di 160interviste semi-strutturate audio-registrate ad ammi-nistratori, progettisti ed operatori nelle realtà locali,alla realizzazione di 68 focus group interview conbambini ed adolescenti impegnati nelle attività, allavideoregistrazione ed analisi di 50 incontri, nel qua-dro di tali attività, nei quali bambini ed adolescentihanno interagito con i facilitatori ed altri adulti.

Relativamente al lavoro sul campo, questo studiosi è particolarmente soffermato sulle esperienze didodici città identificate come casi eccellenti dal pro-getto Città sostenibili delle bambine e dei bambini:

Città con più di 50.000 abitanti: Fano (Pesaro) (vin-citrice nel 1998 e seconda classificata nel 2000); Fer-rara (seconda nel 1998); Modena (vincitrice nel 2000e terza classificata nel 1998); Pesaro (quinta classifi-cata nel 1998 ed undicesima nel 2000); Torino (quartaclassificata nel 1998, terza nel 2000 e prima nel 2001).

Città con meno di 50.000: Belluno (classificatasi

13La città con i bambini

OBIETTIVI, STRUTTURA E METODODELLA RICERCA

sempre in buone posizioni); Carpi (Modena) (quartanel 2000); Corigliano Calabro (Cosenza) (interessanterealtà emergente nel sud Italia); Molfetta (Bari) (inno-vativa esperienza nel Meridione); Novellara (ReggioEmilia) (vincitrice nel 1999 e terza nel 2000); Ostuni(Brindisi) (vincitrice nel 2000); Rozzano Milanese(Milano) (menzione speciale nel 2000).

La selezione di queste città è avvenuta sulla basedella loro performance in occasione del Riconosci-mento, della loro dislocazione sul territorio italiano eper numero di abitanti (utilizzando la soglia di 50.000abitanti definita dal Ministero dell’Ambiente perl’assegnazione dei riconoscimenti).

14 Obiettivi, struttura e metodo della ricerca Centro di Ricerca Innocenti

1.1 Le città amiche dell’infanzia

italiane: elementi caratterizzantiNell’ultimo decennio, in Italia, si è riscontrato un

generale e crescente interesse rivolto alle iniziative dicittà amiche dei bambini1 che si è concretizzato in unesteso fenomeno socio-politico-istituzionale, siste-matizzato nella seconda metà del decennio da unpiano governativo complessivo.

Nell’ambito di una vasta e nuova attenzione per idiritti dell’infanzia, il Governo italiano, le Regioni e leAmministrazioni locali hanno approvato norme, svi-luppato politiche ed allocato fondi specificamentetesi al miglioramento delle condizioni di vita deibambini nei contesti urbani. Si è anche registrato unaumento d’interesse nei confronti di questi temi daparte del mondo accademico, mass media, privatosociale e, più in generale, da parte dell’intera società,compresi i bambini.

Le radici di quest’interesse e delle azioni intrapresesono varie ed alcune precedono la Convenzione del-l’ONU sui diritti dell’infanzia (United Nations Conven-tion on the Rights of the Child, 1989), che comunqueha fornito l’impulso fondamentale al suo sviluppo.

I tre elementi che hanno caratterizzato l’evolu -zione del fenomeno in Italia sono:

1. L’affermarsi di una nuova cultura dell’infanzia qualesoggetto attivo nel presente, di politiche innovativein suo favore e di processi educativi e promoziona-li innovativi.

2.L’emergere di una nuova cultura della città, soste-nibile e partecipata.

3.L’attenzione ad un nuovo rapporto tra il bambino el’ambiente urbano, che costituisce la sintesi dei primidue ed il cuore delle ‘città dei bambini’ italiane.

1.2 Bambini e città in ItaliaIn Italia, le politiche per l’infanzia hanno avuto un

lungo periodo di gestazione. Dal dopoguerra finoall’inizio degli anni novanta, il bambino in quantosoggetto di diritto non è stato presente nell’agendapolitica nazionale, che ha continuato a considerare ibambini soltanto in quanto futuri cittadini adulti.

In questo periodo, l’impostazione delle politicheper l’infanzia ha però subito una lenta, ma significati-va trasformazione. Già a partire dagli anni cinquanta,alcune esperienze educative e culturali erano stateconnotate da un’attenzione particolare per i bisogni ei diritti dei bambini. Queste innovazioni, nella dire-zione di una pedagogia attiva, centrata sul ‘soggettobambino’, hanno influenzato la graduale riformadella scuola pubblica e la più generale assunzionedel processo educativo come strumento principaleper modificare i modelli culturali. L’obiettivo di questiesperimenti era non soltanto la riforma delle scienzedell’educazione (e quindi della scuola) ma anche unnuovo rapporto tra il bambino e il contesto socialecomplessivo, incluso l’ambiente urbano.

In questo quadro, oltre all’intensa e produttivasperimentazione nelle scuole per l’infanzia, come nelcaso famoso di Reggio Emilia (Edwards, Gandini,Forman, 1993), sono state avviate anche diverseesperienze di associazionismo giovanile. Nella primametà degli anni settanta, in diverse città italiane sisono formate associazioni che hanno operato princi-palmente nelle zone urbane più degradate, propo-nendovi forme di animazione sociale. Questo movi-mento è sorto dapprima nell’ambito dell’esperienzadi de-istituzionalizzazione degli ospedali psichiatrici,per poi trasferirsi in quello dell’emarginazione socia-le, allo scopo di favorire l’espressività dei bambini edegli adolescenti provenienti dai quartieri degradati.


1LE CITTÀ AMICHE DELL’INFANZIAIN ITALIA

Parallelamente si è affermato il ruolo propulsivodalle associazioni ambientaliste, in particolare nelladiffusione di una nuova cultura ecologica, in contra-sto con lo sviluppo precedente.

Il boom economico italiano degli anni sessanta hacoinciso con politiche economiche ed urbanisticheche non hanno tenuto in debita considerazione il ter-ritorio urbano ed extraurbano, con effetti negativi intermini sia urbanistici, sia sociali. A partire dagli annisessanta, la ‘questione ecologica’ ha iniziato a perva-dere i dibattiti sullo sviluppo economico ed urbano e,anche in Italia, si sono sviluppate riflessioni critichesulle politiche urbanistiche dominanti.

In questo periodo si sono formate le prime asso-ciazioni nazionali e i primi comitati locali per la dife-sa dell’ambiente e del territorio (Italia Nostra, WorldWildlife Fund [WWF], Legambiente), che, nell’ambitodei propri settori di intervento, hanno successiva-mente influenzato lo sviluppo di strategie innovativesorte in seno all’iniziativa delle città amiche dei bam-bini in Italia. A partire dagli anni settanta, poi, gliscambi tra studiosi e progettisti europei e statuniten-si sono progressivamente aumentati, apportandonuovi contenuti e strategie nella pianificazione urba-na con approccio partecipativo.

Risale al 1974 anche la nascita del Comitato Italia-no per l’UNICEF che sin dall’inizio si è impegnato adarmonizzare le sue due principali finalità: la raccoltafondi per sostenere i progettti che l’UNICEF realizzanei paesi nei quali opera e la promozione dei dirittidell’infanzia attraverso un’attività capillare su tutto ilterritorio italiano.

Si è trattato di una prima stagione di promozionedella partecipazione dei bambini, durante la qualesono state avviate le prime azioni verso un loroempowerment effettivo. In ambito extrascolastico, ilmondo dell’associazionismo, gli enti locali, i liberiprofessionisti hanno coinvolto bambini e adolescentiin nuovi progetti educativi per un miglioramentodelle loro condizioni di vita in un contesto urbano.

Tutte queste iniziative hanno favorito lo sviluppodi un sostegno crescente, anche da parte delle istitu-zioni pubbliche, nei confronti di una nuova culturadell’infanzia. Nel 1983, dopo il varo della riforma deldiritto di famiglia (1975) e della legge sull’adozione el’affidamento (1983), è stato costituito il ComitatoInterministeriale per i problemi dell’infanzia, con ilmandato di enucleare le priorità e gli interventi piùurgenti. Dal 1986, il Comitato, formalizzato e reso per-manente nel Consiglio Nazionale dei Minori, ha svol-to un ruolo di primo piano nell’evoluzione di politicheinnovative in favore dell’infanzia (Lorenzo, 1992).

Con la Legge n. 312 del 1988, è stato reso esecuti-vo un accordo tra il Governo italiano e l’UNICEF cheha portato all’istituzione, presso l’Istituto degli Inno-centi a Firenze, dell’International Child DevelopmentCentre (ICDC, oggi Innocenti Research Centre, IRC). Ilprogetto di ricerca dell’UNICEF IRC, The Urban Childin Difficult Circumstances (1990), ha costituito unmomento importante per lo sviluppo della culturadell’infanzia in Italia. Tale progetto era finalizzato nonsoltanto allo svolgimento di una ricerca sulle condi-zioni di vita dei bambini urbani ma, soprattutto, alla

realizzazione di un’analisi critica delle politiche e deiprogrammi per l’infanzia, tesa ad evidenziarne tantole buone pratiche, quanto le lacune (Szanton,1994).

Grazie al fatto che l’Italia era sia sede del coordi-namento e della presentazione, sia un paese oggettodi studio, tale progetto ha avuto un impatto decisivonello sviluppo del dibattito e nella promozione disperimentazioni, tanto nella sfera istituzionale, quan-to nel terzo settore. Dall’inizio degli anni ‘90, poi, ilprogetto dell’UNICEF internazionale ‘Sindaci difenso-ri dei bambini’ ha assegnato ai sindaci un ruolo cen-trale, avviando un dialogo sulle condizioni reali deibambini al livello locale, tra le istituzioni, i cittadini ei bambini stessi2.

Tuttavia, in Italia, come per molti altri paesi, èstata la ratifica della Convenzione dell’ONU sui dirittidell’infanzia, resa esecutiva nel 1991 (legge 27 mag-gio 1991, n. 176), che ha favorito lo sviluppo di nuovepolitiche in favore dell’infanzia. Gli anni successivi atale ratifica sono stati caratterizzati da un ampiodibattito, in preparazione al primo Piano Nazionaleper l’Infanzia. Diversi fattori esogeni - come le racco-mandazioni contenute nella Dichiarazione del WorldSummit for Children (UNICEF 1990) ed i risultati delsuccessivo International Colloquium of Mayors (UNI-CEF 1992), organizzato a Dakar, Senegal, nel 1992 - edendogeni - le indicazioni provenienti dalle esperienzeitaliane – hanno contribuito a indirizzare l’attenzioneverso la centralità dei Piani d’Azione locali del gover-no italiano3.

Nel 1996 a Strasburgo, il Consiglio d’Europa,attraverso la Strategia europea per l’infanzia, haadottato i principi espressi dalla Convenzione suidiritti dell’infanzia nel raccomandare agli Stati mem-bri che ‘gli interessi ed i bisogni dei bambini sianosempre tenuti in considerazione in tutte le decisionipolitiche’. Pochi mesi dopo, il Governo italiano ha isti-tuito una Commissione Parlamentare ed Intermini-steriale con il compito di analizzare le azioni delgoverno e di approntare, al più presto, un PianoNazionale d’Azione per l’Infanzia.

Nel segno del decentramento amministrativo, nel1996, l’ANCI (Associazione Nazionale dei Comuni Ita-liani) ha costituito una Commissione per l’Infanziacon la finalità di coordinare le sempre più diffuse ini-ziative dei Comuni in favore dei bambini e degli ado-lescenti. Il convegno organizzato dalla Commissione,tenutosi a Venezia alla fine del 1996 sul tema ‘CittàAmiche dei Bambini’, ha ribadito la centralità deglienti locali, in previsione della creazione del Pianod’azione del governo e delle leggi ad esso collegate.

La Legge 451/97 ha istituito, presso la Presidenzadel Consiglio dei Ministri, l’Osservatorio nazionaleper l’infanzia, che è presieduto dal Ministro del Lavo-ro e delle Politiche Sociali e che svolge una funzionedi indirizzo e promozione generale delle politiche perl’infanzia e l’adolescenza. La stessa legge prevedel’adozione ogni due anni di un Piano Nazionaled’azione per l’infanzia e l’istituzione di una Commis-sione parlamentare per l’infanzia.

16 Le città amiche dell’infanzia in Italia Centro di Ricerca Innocenti

1.3 Il primo Piano d’azioneper l’infanzia del Governo italiano

I contenuti del primo Piano d’azione per l’infanziadel Governo italiano sono stati elaborati attraversoun lavoro capillare di collaborazione con gli enti loca-li, con le istituzioni ed il settore del privato sociale, inconvegni, seminari e sedute parlamentari, nel perio-do tra il 1994 ed il 1997. Particolare importanza haassunto l’iniziativa congiunta dei diversi Ministeri(Ambiente, Pubblica Istruzione, Solidarietà Sociale,Pari Opportunità ed Esteri) e delle Conferenze Stato-Regioni e Stato-Città, quest’ultima atta alla promo-zione, valorizzazione ed integrazione delle azionidegli enti locali e del terzo settore.

Nel 1997, il primo Piano d’azione del governo ita-liano per l’infanzia e l’adolescenza è stato varato. Intema di politiche per l’infanzia, partendo dalla Con-venzione dell’ONU sui diritti dell’infanzia, questoPiano ha sancito il passaggio del bambino da ogget-to di tutela a cittadino, al quale è riconosciuto il dirit-to di esprimere esigenze, potenzialità ed aspettativedi cui tener conto nei processi decisionali dellecomunità locali e della vita del Paese.

Il Piano d’azione ha l’obiettivo di favorire la realiz-zazione di percorsi di partecipazione che promuova-no le sinergie tra l’intervento sociale e la compatibi-lità ambientale. Esso riconosce alle nuovegenerazioni il ruolo di protagoniste nel processo diintegrazione sociale e culturale della società. In esso,il Governo italiano ha assunto i principi e gli obiettividella Convenzione, anche a partire dal documentoprogrammatico Children’s Rights and Habitat.Working for Child-Friendly Cities (UNICEF, 1996), pre-parato da UNICEF con UNCHS / Habitat e altri partnernel contesto di Habitat II, la Seconda Conferenzadelle Nazioni Unite sugli Insediamenti Umani, svolta-si ad Istanbul nel 1996 (Bartlett et al., 1999), che rap-presenta un importante e completo quadro di riferi-mento internazionale per le città amiche dei bambini,basato sugli impegni derivanti dalla Convenzione suidiritti dell’infanzia.

Il Piano ha integrato due assi portanti delle cittàamiche dei bambini, cioè le nuove politiche perl’infanzia e le nuove politiche per la città, creando unquadro istituzionale chiaro per le esperienze esisten-ti delle città dei bambini italiane e prospettandoneanche i possibili sviluppi futuri. Le basi fondanti inno-vative del Piano possono essere così riassunte:

- una nuova visione dell’infanzia, che sottolinea ilriconoscimento del diritto di cittadinanza dei bam-bini e della necessità della loro partecipazione neiprocessi atti al miglioramento delle condizioni divita delle nuove generazioni e delle comunità in cuiesse sono inserite;

- una nuova visione dei servizi, che sottolinea il lorocarattere progettuale, gli aspetti di flessibilità e diadattabilità alle esigenze dei cittadini bambini eadulti, la centralità degli operatori nell’attivazionedel processo di miglioramento attraverso un pro-gramma interdisciplinare;

- un nuovo ruolo delle amministrazioni locali, in par-ticolare per la capacità di inserire temi relativi

all’infanzia in modo trasversale nell’agenda politi-ca, di promuovere e facilitare la partecipazionedella cittadinanza, di favorire il lavoro intersettoria-le e la complementarità tra il livello centrale e quel-lo territoriale, anche attraverso una pianificazionesovra-comunale dei servizi (piani d’ambito);

- una collaborazione sistematica e pianificata con ilsettore del privato-sociale, cui viene riconosciutoun ruolo critico, ed un’interazione con il mondo eco-nomico; una strategia che rende possibile la realiz-zazione di una rete operativa d’alto profilo culturalee, contemporaneamente, diventa una forza motriceper avviare iniziative utili, efficaci ed innovative;

- una strategia della partecipazione, che esige il coin-volgimento attivo di tutti i soggetti (primi tra tutti ibambini) e che garantisca non solo la più ampiacondivisione delle scelte politiche e delle azioni,ma soprattutto faciliti una crescita culturale el’assunzione di responsabilità;

- una nuova visione della città, che si prefigura come‘amichevole’ e sostenibile, come un luogo di vitadove la comunità si riconosce e nella qualel’integrazione si coniuga con la diversità, l’identitàcon il senso d’appartenenza.

Partendo da queste basi, il Piano d’azione haincluso una serie molto ampia di linee programmati-che, che fungono da orientamenti per il migliora-mento delle condizioni di vita dei bambini e degliadolescenti e che integrano aspetti diversi dell’inter-vento loro rivolto:� Sviluppare la conoscenza della condizione di vita

dell’infanzia e dell’adolescenza;� Superare il divario tra aree a diverso sviluppo in

Italia;� Promuovere una nuova attenzione per l’infanzia e

l’adolescenza;� Sviluppare nuove forme di partecipazione di bam-

bini ed adolescenti;� Realizzare un sistema di tutela che consenta ai

bambini e agli adolescenti di godere effettivamen-te dei loro diritti;

� Contrastare tutte le forme di sfruttamento dei bam-bini;

� Realizzare interventi a sostegno delle famiglie;� Prevenire il disagio minorile;� Realizzare strumenti di recupero della devianza;� Consolidare politiche di sviluppo sostenibile;� Assicurare l’integrazione sociale dei bambini stra-

nieri;� Assicurare servizi ed opportunità di socializzazione

per bambini ed adolescenti disabili;� Rilanciare interventi di cooperazione allo sviluppo

che promuovano i diritti dell’infanzia.

1.4 La Legge 285/97 e il progetto

‘Città sostenibili delle bambine

e dei bambini’Il principale strumento di attuazione del Piano

d’Azione del governo italiano è la Legge n. 285, vara-ta sempre nel 1997, dal titolo ‘Disposizioni per la pro-mozione di diritti ed opportunità per l’infanzia e


l’adolescenza’ (Parlamento italiano, Legge 28 agosto1997, n. 285).

Questa legge prevede l’istituzione di un FondoNazionale per l’infanzia allo scopo di finanziare pro-getti locali. Inoltre, promuove progetti interministe-riali e l’adeguamento delle altre leggi in materia, adesempio, riguardanti la prevenzione della criminalitàgiovanile, le adozioni, i servizi per la prima infanzia.

Dal punto di vista organizzativo, la Legge 285/97ha portato all’identificazione di ambiti territorialicomunali (per grandi aree urbane) e sovracomunali(i quali raggruppano più comuni di più piccoladimensione), nei quali, attraverso un processo dipartecipazione e concertazione tra istituzioni e partisociali, sono formulati i Piani locali d’azione. In talmodo, essa ha introdotto due importanti innovazio-ni di tipo organizzativo: a) la programmazione alivello di Ambito Territoriale, che spinge verso unlavoro di rete sovra-comunale; e b) la collaborazionetra pubblico e privato.

La Legge 285/97 ha avuto una funzione decisivanella realizzazione degli obiettivi previsti dal Pianod’azione del governo, traducendo gli orientamentidel Piano in articoli atti a determinare e finanziare learee di intervento.

La Legge 285/97 si propone di avviare e stabilizza-re nelle città italiane: (1) interventi per contrastare lapovertà, il disagio, la violenza e l’istituzionalizzazione,(2) interventi socio-educativi per la prima infanzia e asostegno della relazione tra genitori e figli, (3) inter-venti sulla dimensione ricreativa e del tempo libero,(4) interventi di promozione dei diritti di vivibilitàdegli spazi e di partecipazione dell’infanzia4. Le lineeguida per la realizzazione di questi interventi sonostate rese note nel 1998, in una pubblicazione dal tito-lo Infanzia e adolescenza. Diritti e opportunità (Presi-denza del Consiglio dei Ministri, 1998)5.

Da una parte, la Legge 285/97 enfatizza la prote-zione dell’infanzia, attraverso misure di sostegno allagenitorialità e di contrasto nei confronti dell’emargi-nazione e del disagio. Dall’altra, essa afferma e pro-muove la partecipazione dei bambini e dei giovani.

L’articolo 6 (Servizi ricreativi ed educativi per iltempo libero) propone la realizzazione di opportunitàdi crescita per i bambini e gli adolescenti secondo leproprie potenzialità, maturando opinioni personaliche richiedono il confronto con i coetanei, sotto laguida di operatori con specifiche competenze educa-tive. Lo spazio di questo intervento è principalmentequello del gioco e dell’aggregazione, poiché si ritieneche l’esperienza aggregativa di tipo ludico sia ingrado di promuovere una partecipazione che permet-te di esercitare competenze propositive, decisionali egestionali (Elbers, 1996). L’articolo 6 mira così a favo-rire il gioco tra i bambini e gli adolescenti, così comesancito dall’articolo 31 della Convenzione sui dirittidell’infanzia, creando nel contempo un contestoricreativo ricco di stimoli per l’incontro e la socialità.

Le linee guida del 1998 propongono, a questoproposito, soprattutto l’attivazione di centri di giocoed aggregazione e di iniziative di strada. Attraversol’articolo 6, la Legge 285/97 si occupa dunque in

modo particolare della promozione degli spazi diincontro intragenerazionale ed intergenerazionale, digioco e di aggregazione, un’area di intervento questache si era già in parte sviluppata in Italia nel corsodegli anni ottanta e novanta.

L’articolo 7 (Azioni positive per la promozione deidiritti dell’infanzia e dell’adolescenza) prevede: a)interventi che facilitino l’uso del tempo e degli spaziurbani e naturali, rimuovano gli ostacoli alla mobilità,amplino la fruizione di beni e servizi ambientali, cultu-rali, sociali e sportivi; b) misure orientate alla promo-zione della conoscenza dei diritti dell’infanzia e dell’a-dolescenza tra gli adulti ed, in particolare, tra gliaddetti ai servizi pubblici; c) misure volte a promuove-re la partecipazione dei bambini e degli adolescentialla vita della comunità locale, anche amministrativa.

I temi dell’articolo 7 rappresentano l’elemento dinovità più importante della Legge 285/97. L’articolo 7,inoltre, rappresenta un punto di contatto tra Ministe-ro degli Affari Sociali e quello dell’Ambiente. Paralle-lamente alla Legge 285/97, infatti, questi temi sonostati sviluppati anche del Ministero dell’Ambiente,che, a partire dal 1996, ha promosso il progetto Cittàsostenibili delle bambine e dei bambini, sulla basedegli impegni in materia di ambiente e sviluppo equalità degli insediamenti umani derivanti dalle con-ferenze ONU di Rio (Conferenza delle Nazioni Unitesu Ambiente e Sviluppo, Rio de Janeiro, 3-14 giugno1992) ed Istanbul (Habitat II, la Conferenza delleNazioni Unite sugli Insediamenti Umani, 1996).

Questo progetto non si limita a promuovere nuoveiniziative, opportunità e strutture per i bambini, maintende anche dare impulso ad una nuova cultura digoverno della città, ad una pianificazione urbanabasata su di un presupposto importante: una cittàadatta ai bambini è più adatta a tutti. Questa nuovaforma di pianificazione territoriale richiede una con-creta partecipazione dei bambini come cittadini, dun-que come membri importanti della comunità localeed è orientata alla sostenibilità ambientale.

Poiché la complementarità tra i due programmi èevidente, è parso naturale agli amministratori localiutilizzare i fondi della Legge 285/97, destinati all’arti-colo 7, anche per finanziare le iniziative del progettodel Ministero dell’Ambiente. In base ad un investi-mento contenuto (Parlamento italiano, Legge 8 otto-bre 1997, n. 344), questo progetto è dunque riuscitoad avviare un’ampia gamma di attività, in collabora-zione con: (a) l’Istituto degli Innocenti (IDI) a Firenze,per il coordinamento tecnico delle iniziative, (b) ilComitato Italiano per l’UNICEF, per lo svolgimentoannuale di un Forum Internazionale come occasionedi scambio e riflessione sulle buone pratiche prove-nienti dalle iniziative delle città amiche dei bambiniitaliane ed estere6, (c) il terzo settore, attraverso laformazione di una consulta permanente delle asso-ciazioni per lo sviluppo di nuove strategie educativee partecipate, (d) gli ordini e le associazioni profes-sionali e le istituzioni accademiche, nella definizionedi attività formative.

Un aspetto centrale delle iniziative attuate in senoal progetto è dato dal Riconoscimento di Città soste-nibile delle bambine e dei bambini, istituito nel 1998


dal Ministero dell’Ambiente, da assegnarsi ai Comu-ni italiani impegnati a migliorare gli interventi e leopportunità per l’infanzia, l’economia urbana, la pia-nificazione territoriale ed i trasporti, con il coinvolgi-mento della comunità locale e in primo luogo deibambini. Il Riconoscimento - che consiste in unatarga ed un importo massimo di Euro 360.000 - invi-ta a porre la questione dei bambini come prioritàdelle politiche locali, che devono essere coordinate epartecipate, prestando particolare attenzione allariqualificazione degli spazi e delle risorse.

Il Riconoscimento ha funzionato da incentivo perrealizzare in Italia città amiche dei bambini, in siner-gia con i finanziamenti attivati attraverso l’articolo 7della Legge 285/97.

Numerose iniziative di città dei bambini italiane,quindi, si sono sviluppate a partire dagli stimoli pro-dotti dalla convergenza tra la Legge 285/97 ed il pro-getto del Ministero dell’Ambiente. Tuttavia, il pro-gramma della Legge 285/97 ed il programma Cittàsostenibili delle bambine e dei bambini presentanoanche differenze significative, relativamente alle poli-tiche rivolte all’infanzia e all’adolescenza. Mentre peril primo l’idea di città dei bambini afferisce prioritaria-mente all’area culturale, sia nel cambiamento sia nelconsolidamento di servizi esistenti, per il secondo taleidea si sviluppa principalmente nell’ambito ambienta-le. I due programmi sono complementari nel porrel’accento in modo primario, rispettivamente, sull’areaculturale e sull’area ambientale: nell’insieme, essihanno definito il complesso di attività che promuovo-no i diritti dei bambini e degli adolescenti in Italia.

La Legge 285/97 ed il progetto Città sostenibili delle

bambine e dei bambini hanno promosso e rafforzato ilruolo degli enti locali e degli attori sociali al livello ter-ritoriale, nello spirito della sussidiarietà che caratteriz-za l’evoluzione delle città dei bambini. Difatti, neglianni successivi all’approvazione del Piano d’azionenazionale, numerose Regioni italiane hanno creatouna legislazione propria, con Piani d’azione regionali eOsservatori locali sui diritti dell’infanzia.

A fianco di questa struttura politica ed operativa, èstata inoltre costituita a partire dal 1997 una strutturanazionale reticolare di osservazione e ricerca sui risul-tati delle politiche locali. L’Osservatorio Nazionale perl’Infanzia (emanazione del Consiglio Nazionale deiMinori) ed il Centro di Documentazione e Ricerca perl’Infanzia e l’Adolescenza, in collaborazione con esper-ti, istituzioni universitarie e non, Osservatori regiona-li e locali, hanno creato una rete di scambi, di studioe di ricerca, senza precedenti in Italia. L’InnocentiResearch Centre dell’UNICEF ha contribuito a docu-mentare l’esperienza italiana nel contesto dell’iniziati-va internazionale delle città amiche dell’infanzia7.

1.5 La nuova cultura dell’infanziaQuesto processo evolutivo è stato sostenuto dal

diffondersi di una nuova cultura dell’infanzia, che haesso stesso alimentato attraverso interventi semprepiù diffusi sul territorio.

Per lungo tempo, nel corso del ventesimo secolo,la cultura dominante dell’infanzia (tra i genitori, glieducatori, gli amministratori, e così via), divulgatadagli esperti, facendo riferimento a teorie psicologiche


Il quadro riassuntivo degli interventi e dei progetti attuati nel primo triennio di applicazione della legge 285/97

“La Banca dati dei servizi e delle esperienze sull’infanzia, l’adolescenza e la famiglia promossa a livello locale coni fondi della L.285/97, realizzata dal Centro nazionale di documentazione e analisi per l’infanzia e l’adolescenza perraccogliere la documentazione, debitamente organizzata e catalogata, dei piani territoriali d’intervento, dei proget-ti esecutivi e delle attività realizzate a livello di ambito territoriale, consente di tracciare un primo quadro sulle espe-rienze regionali e delle città riservatarie per il primo triennio. La Banca dati al 31 maggio 2002 fornisce uno spaccato informativo di natura quantitativa e qualitativa sui proget-ti e sugli interventi attivati nell’ambito della L.285/97. I progetti, complessivamente considerati, presenti nella Banca dati sono risultati 2.863.

Uno dei criteri di classificazione dei progetti riguarda l’articolo o gli articoli di legge a cui fanno riferimento, cosache evidenzia, innanzitutto, che mediamente ogni progetto fa riferimento a più di un articolo. Nel merito si presenta più frequentemente nei progetti l’art. 4 (Servizi di sostegno alla relazione genitori-figli, di con-trasto della povertà e della violenza, nonché misure alternative al ricovero dei minori in istituti educativo-assistenzia-li). I progetti ex art. 4 sono pari a 1.455 (il 45,3% del totale delle frequenze). Anche l’art. 6 ha una frequenza molto alta(Servizi ricreativi ed educativi per il tempo libero): pari al 32,4% del totale. Molto meno frequente è l’art. 7 (Azioni posi-tive per la promozione dei diritti dell’infanzia e dell’adolescenza) – 437, pari al 13,6% del totale – e ancor meno l’art. 5(Innovazione e sperimentazione di servizi socio-educativi per la prima infanzia) – 278, pari al 8,7% del totale -.Appare evidente che ambiti territoriali e città riservatarie si sono maggiormente attivati in progetti e interventi che siriferiscono agli articoli di legge che, seppur non tralasciando gli aspetti innovativi, contemplano un approccio più tra-dizionale alle tematiche dell’infanzia e dell’adolescenza. Difficile dire quanto questa scelta sia motivata da una atten-ta analisi dei bisogni e quanto condizionata da una relativa maggior semplicità nella redazione dei progetti e nellaorganizzazione degli interventi, oltre che dalla sicurezza derivante dal cimentarsi su terreni più vicini e consueti.Nel dettaglio, si contano nella Banca dati 1.192 progetti riferiti esclusivamente all’art. 4, 190 riferiti esclusivamenteall’art. 5, 719 all’art. 6 e 271 all’art. 7. Tra le soluzioni miste, interessante risulta il valore dell’art. 4 combinato conl’art. 6 che riguarda 146 progetti e dell’art. 6 combinato con l’art. 7 relativo a 73 progetti. Tutte le altre combinazio-ni mostrano valori decisamente più contenuti e sistematicamente inferiori ai 40 progetti”.

Fonte: Piano nazionale di azione e di interventi per la tutela dei diritti e lo sviluppo dei soggetti in età evolutiva 2002-2004

e pedagogiche, è stata basata sulle idee di crescita esviluppo.

Queste idee hanno determinato i significati fon-damentali della cultura dell’infanzia, cioè del modo diconsiderare il bambino ed i suoi rapporti conl’ambiente sociale: i bambini sono stati osservati in

base a scale di competenza, utilizzate per valutarne lecaratteristiche, per fissare i confini di ciò che si puòfare con e per loro, per costruire i significati dei lororapporti con genitori ed educatori.

In questa visione, due sono i presupposti fonda-mentali. Da una parte, poiché sono poco competenti,


I riconoscimenti del Ministero dell’Ambiente alle città amiche dei bambini

L’istituzione del riconoscimento “Miglior progetto per una città sostenibile delle bambine e dei bambini” e del pre-mio “Iniziativa più significativa per migliorare l’ambiente sano con e per i bambini”, che è l’azione centrale del pro-getto del Ministero dell’Ambiente, vuole essere funzionale proprio a segnalare, promuovere e diffondere buonepratiche messe in atto dalle amministrazioni locali per il miglioramento dell’ambiente e della qualità della vita deibambini e a diffondere, nella pratica amministrativa degli enti locali, una maggiore attenzione al legame diretto traazioni per il miglioramento ambientale e riconoscimento dei diritti dei bambini.

1998

Istituito sperimentalmente e rivolto ai Comuni con popolazione superiore ai 15.000 abitanti, il riconoscimento diCittà sostenibile delle bambine e dei bambini è stato assegnato nel 1998, su 82 partecipanti, alle città di Fano, Fer-rara, Modena, Torino, Pesaro, Rivoli, Molfetta, Bolzano, Pistoia, Cinisello Balsamo, Padova, Empoli, Ravenna, SanLazzaro di Savena e Cuneo.

1999

La seconda edizione dei riconoscimento ha proposto alcune importanti novità fra le quali soprattutto l’ampliamentoa tutti i comuni della possibilità di accedere all’iniziativa prevedendo forme diversificate di partecipazione. Il decre-to infatti ha previsto nel 1999 la differenziazione tra Comuni con popolazione superiore a 10.000 abitanti (Parteci-pazione alla selezione per il Riconoscimento di “Città sostenibile delle bambine e dei bambini”), Comuni con popo-lazione inferiore a 10.000 abitanti (Partecipazione alla selezione per il Premio per la migliore iniziativa finalizzata amigliorare l’ambiente urbano per e con i bambini). Per il 1999 hanno partecipato 135 comuni, 97 con popolazione superiore a 10.000 abitanti (riconoscimento) e 38 conpopolazione inferiore (premio). Hanno ottenuto il riconoscimento i comuni di Cremona, La Spezia, Asti, Scandicci, Cosenza, Piacenza (comuni conpopolazione superiore a 50.000 abitanti); Novellara, Atripalda, Mantova, Belluno, Malegnano, Cassina De’ Pecchi,Guastalla, Pergine Valsugana, Valderice, Casagiove, Cormano, Sondrio, Muggia e Alfonsine (con popolazione infe-riore a 50.000 abitanti).Il Premio per la migliore iniziativa è stato assegnato al Comune di Cavriago e sono stati segnalati come “buonepratiche” gli interventi presentati dai comuni di Calimera, Colmurano, Camerino, Carnate, Granarolo dell’Emilia,Lavis, Locate di Triuzi, Travacò Siccomario, Villa Serio.

2000

È l’anno della messa a regime dell’iniziativa, avendo i primi due anni di sperimentazione fornito gli elementi per la defi-nitiva messa a punto del decreto. Le novità riguardano la denominazione del riconoscimento e le fasce demograficheper la partecipazione, infatti possono partecipare tutti i Comuni italiani alla selezione per il Riconoscimento “Miglior pro-getto per una città sostenibile delle bambine e dei bambini”; in alternativa i Comuni con popolazione inferiore a 15.000abitanti alla selezione per il Premio “Iniziativa più significativa per migliorare l’ambiente urbano con e per i bambini”.Premio sopra 50.000 abitanti: ModenaPremio sotto 50.000 abitanti: ex equo Guastalla e OstuniMigliore Iniziativa: GuspiniMenzioni speciali: Caravaggio e Paciano

2001

Premio Miglior progetto per una città sostenibile delle bambine e dei bambini Comuni con popolazione oltre 50.000 abitantiPrimo premio: TorinoSecondo premio: GenovaTerzo premio: FerraraMenzioni speciali: Faenza, Napoli, Vicenza

Comuni con popolazione fino a 50.000 abitantiPrimo premio: San Giuliano MilaneseSecondo premio: IvreaTerzo premio: Pomigliano d’ArcoMenzioni speciali: Empoli (FI), Montale (PT), Zola Predosa (BO)

Premio Iniziativa più significativa per migliorare l’ambiente urbano con e per i bambiniVincitore: Sant’Ilario D’Enza (RE)Iscrizione nel registro delle buone pratiche: Castel Ritaldi (PG), Majano (UD), Portomaggiore (FE), Prata Campor-taccio (SO), Rolo (RE), San Bartolomeo al Mare (IM), Serramazzoni (MO), Valmadrera (LC).

Fonte: Comitato Italiano per l’UNICEF e Ministero dell’Ambiente

fragili, esposti ai pericoli esterni e al disagio, i bam-bini hanno bisogno di educazione, protezione ed, incasi estremi, di assistenza sociale ed aiuto psicologi-co. Dall’altra parte, la competenza dei bambini, cheemerge particolarmente nell’espressione ludica digruppo, richiede che si costituiscano opportunitàstrutturate per tale espressione. Ancora oggi, la granparte delle iniziative rivolte ai bambini è data dainterventi e servizi che si basano su questa visione,occupandosi primariamente di assistenza, educazio-ne e protezione dell’infanzia, secondariamente diazioni tese a favorire il gioco e l’aggregazione.

Tuttavia, nell’ultimo decennio, si è innescato uncambiamento importante nella cultura dell’infanzia.La diffusione delle idee, affermate dalla Convenzionedell’ONU sui diritti dell’infanzia, di cittadinanza, dirit-ti, promozione della partecipazione dei bambini, èstata accompagnata e sostenuta da nuove linee inter-pretative, che ridefiniscono la concezione dei bambi-ni e la loro collocazione nella società (Chisholm et al.,1995; Jenks, 1996; Corsaro, 1997; James et al., 1998;James and Prout, 1998; Baraldi, 2002; Driskell, 2002).

In questa prospettiva, i bambini sono consideraticome attori sociali competenti nel fornire il loro con-tributo attivo personalizzato alla vita comunitaria ecapaci di rivendicare propri diritti e proprie decisioni.L’idea di bambino come persona in via di sviluppo,proiettata in una prospettiva futura, è in larga partesostituita da quella di bambino come persona attiva,protagonista della vita sociale nel presente. Ciòaccresce la considerazione per la persona del bambi-no, considerata in se stessa rilevante, per la sua com-petenza nel costruire i significati del mondo e nell’a-gire in modo autonomo. In Italia, è stato il Reparto diPsicopedagogia del Consiglio Nazionale delle Ricer-che (CNR) che ha promosso il maggiore sforzo disistematizzazione di questa cultura (Tonucci, 1996).

Secondo questa impostazione, i bambini sonodegni di attenzione perché subiscono i maggiorisvantaggi di una situazione generale di degrado dellavita cittadina, che nega possibilità di incontro e socia-lizzazione tra le persone. La città, nata originariamen-te per favorire la vita di comunità, è oggi a misura deimezzi di trasporto, che ne hanno modificato la strut-tura, a sfavore dei pedoni. In questa situazione, ibambini sono tenuti dagli adulti in luoghi chiusi, ascopo protettivo, non hanno spazi per giocare, nonpossono uscire da soli e sono ammessi soltanto adiniziative organizzate. Ciò ostacola la possibilità direalizzare esperienze autonome.

Il modello proposto dal CNR propone di cambia-re la città utilizzando il bambino come parametro. Ilmotivo per questa scelta è che il bambino normal-mente non difende interessi personali, e tende afare proposte innovative e disinteressate per il benedella città. Questo modello non propone un miglio-ramento dei servizi specifici per l’infanzia, bensì uncambiamento generale della città: propone cioè chela città sia progettata tenendo conto delle esigenzedei bambini. L’idea fondamentale consiste nell’avva-lersi delle competenze dei bambini per cambiare lasocietà, promovendo la loro partecipazione attiva alcambiamento.

Molte idee espresse in questa nuova cultura del-l’infanzia sono state fatte proprie da amministratorilocali, progettisti ed operatori che in questi annihanno tentato di diffondere l’esperienza delle cittàamiche dei bambini in Italia. Nella prospettiva di que-sti innovatori, la cultura attuale dell’infanzia è inade-guata, in quanto sottovaluta le competenze e la par-tecipazione dei bambini, favorendo invece unatteggiamento iperprotettivo in famiglia ed unagestione organizzativa totalizzante della loro vitasociale. Sono particolarmente criticate sia le carenzeaffettive dei genitori, sia l’ossessione di istruire ibambini, da parte di un sistema educativo che chiedeloro soltanto di cambiare. Si osservano una tenden-ziale mancanza di ascolto da parte degli adulti, la fre-quente assenza di relazioni significative con questiultimi nell’ambito della vita sociale dei bambini, ed iltentativo di far prevalere un ‘modello adulto’ sulleaspettative dei bambini.

Amministratori, progettisti ed operatori osserva-no che il bambino è una persona attiva, un cittadinoed un attore sociale, dotato di proprie competenzeche gli permettono di partecipare attivamente allavita della comunità. In quanto cittadino con pari dirit-ti rispetto agli adulti, il bambino ha il diritto di espri-mersi in modo completo e soddisfacente. Ne derivala necessità di iniziative che consentano al bambinodi essere ascoltato e sostenuto nella propria capacitàdi espressione. Si pone soprattutto l’accento sullapromozione dell’autonomia dei bambini, relativa-mente al movimento nella città, alle decisioni e scel-te che influiscono sulla loro vita, alla possibilità diprogettare. Questa visione di una cittadinanza attivadei bambini, basata sul rispetto e promozione deidiritti di questi ultimi, li coinvolge direttamente nellescelte che riguardano l’intera comunità, alimentandoil loro senso di cittadinanza, di autonomia e diresponsabilità nei confronti della collettività.

Conquista dell’autonomia personale e coinvolgi-mento nella partecipazione sociale sono dunque duelati di una stessa medaglia. Sotto la spinta di questanuova cultura dell’infanzia, la promozione della par-tecipazione sociale è diventata il fattore più comunedi innovazione a livello locale, sia come principio isti-tuzionale, sia come metodo di lavoro generalizzatoper il cambiamento della città.

1.6 La nuova cultura della città Accanto alla nuova cultura dell’infanzia, negli

anni novanta ha acquistato una particolare rilevanzaanche una nuova cultura della città, che rispecchia latrasformazione delle pratiche urbanistiche el’evoluzione della concezione di sostenibilità nel rap-porto tra l’essere umano e l’ambiente.

Negli anni ottanta, in Italia, diversamente daquanto accadeva nel resto d’Europa, la questionedella partecipazione dei cittadini alla pianificazioneterritoriale non ha avuto rilievo nell’agenda politica.Nell’ambito dei dibattiti in corso, l’approccio parteci-pato fu accusato di ideologismo ed inefficienza,mentre l’urbanizzazione fu ritenuta ricoprire unruolo propulsivo soltanto per lo sviluppo economi-


co. A partire dalla fine del decennio, iniziò una gra-duale reazione, derivante sia dall’espansione delmovimento ambientalista, sia dall’influenza delnuovo interesse internazionale per i temi dell’urba-nistica e dell’ambiente.

In campo internazionale, il progetto Città sane(Healthy Cities) dell’Organizzazione Mondiale dellaSanità (iniziato nel 1988), partendo da una visione oli-stica della salute, ha introdotto diversi principi e stra-tegie per una nuova cultura della città, che includel’attenzione all’ecologia urbana, la prevenzione dellemalattie attraverso una migliore qualità ambientale,l’importanza del self-help, la collaborazione interset-toriale e la partecipazione della comunità nella piani-ficazione e gestione di programmi. Poco più tardi, ilLibro verde sull’ambiente urbano (CommissioneEuropea, 1990) ha introdotto una prospettiva integra-ta nelle azioni territoriali e urbane, per uno svilupposostenibile e democratico.

Nel 1990, a Barcellona, numerose città del mondohanno adottato la Carta delle Città Educative, che rac-coglie i principi di base per l’assunzione di un’altraimportante funzione da parte della ‘nuova città’: quel-la educativa. Nel 1992 a Rio, la Conferenza suAmbiente e Sviluppo ha lanciato Agenda 21, unostrumento strategico per la stesura di piani nazionalie locali per lo sviluppo sostenibile urbano. Nel 1994,ad Aalborg, la Carta europea delle Agende 21 Localiha dato origine ad un processo che, negli anni suc-cessivi, ha cambiato radicalmente l’approccio allapianificazione urbana in Europa ed in Italia. Tutto que-sto, nel quadro della ‘nuova città’ e con innovazionistrategiche e gestionali in sintonia con quelle conte-nute nelle nuove politiche per l’infanzia: collaborazio-ne intersettoriale ed interistituzionale; stratificazioneintegrata dei piani, dal livello locale a quello naziona-le; applicazione dei principi della partecipazione. Illegame tra la nuova cultura della città e la nuova cul-tura dell’infanzia ne è stato rafforzato, in quanto ibambini sono riconosciuti tanto come beneficiari,quanto come attori dei processi di trasformazioneurbana avviati dalle Agende 21 Locali.

Nel quadro dei programmi economici europei, ilgoverno italiano, con la concertazione degli ordiniprofessionali, dei settori dell’economia e delle partisociali, ha approvato programmi per la riqualificazio-ne urbana, improntati alla nuova cultura della città. Inparticolare, nella legge sui Contratti di quartiere (Par-lamento Italiano, legge 23 dicembre 1996, n. 662) enella legge “Disposizioni per lo sviluppo e la qualifi-cazione degli interventi e dell’occupazione in campoambientale” (Parlamento Italiano, legge 8 ottobre1997, n. 344) sono contenuti riferimenti e raccoman-dazioni non solo riguardo ai due cardini della ‘nuovacittà’ (la partecipazione dei cittadini, e la sostenibilitàecologica ed economica degli interventi), ma ancheriguardo ai diritti dell’infanzia e dell’adolescenza e,nella seconda, alle stesse città amiche dei bambini.

Nel corso degli anni novanta, l’interesse delGoverno italiano (in particolare del Ministero del-l’Ambiente e del Ministero della Pubblica Istruzione)per il tema dell’ambiente ha anche favorito la diffu-sione di iniziative realizzate con i bambini, volte a

costruire la ‘nuova città’ e, soprattutto, la collabora-zione tra associazioni e scuola dell’obbligo, attraver-so incentivi alla formazione, programmi specialicome il progetto Ragazzi 2000 o l’educazione allasalute, l’istituzione di commissioni di studio ed ilfinanziamento di una rete di Centri Regionali perl’educazione ambientale. Queste iniziative hanno uti-lizzato nuove metodologie educative per la trasmis-sione di conoscenze, valori e capacità, caratterizzateda un approccio: (a) attivo e partecipato (learning bydoing, caring, progettare e trasformare), (b) territo-riale (uscite sul campo, osservazioni, ricerche) e (c)sociale (al servizio della comunità e coordinate congli enti locali).

L’idea di città che si è sviluppata in questo percor-so è caratterizzata dall’enfasi posta sulla sostenibilitàdelle trasformazioni territoriali e sul cambiamentodei rapporti tra le persone e l’ambiente urbano, all’in-segna di un maggiore rispetto e della consapevolez-za di un’interdipendenza per cui i beneficiari dei pro-cessi educativi sono sia i bambini e la loro comunità,sia gli amministratori ed i tecnici.

1.7 Il rapporto tra il bambinoe l’ambiente urbano

La sintesi delle nuove visioni dell’infanzia e dellacittà è rappresentata dall’obiettivo di migliorare ilrapporto tra i bambini e l’ambiente urbano, che siritrova tanto nel progetto del Ministero dell’Ambien-te, quanto nell’articolo 7 della Legge 285/97, entram-bi orientati alla trasformazione degli spazi fisici dellacittà in relazione ai particolari bisogni e diritti deibambini. L’attenzione al rapporto tra infanzia e spa-zio urbano costituisce un’importante caratteristicadell’iniziativa italiana delle città amiche dei bambini.La visione di ‘nuova città’ implica non soltantomigliorie fisiche, ma, soprattutto, diverse e migliorirelazioni tra le persone e l’ambiente. In particolare,appaiono importanti le relazioni tra bambini e adul-ti, non solo nelle fasi d’ideazione e progettazione,ma anche nel vivere gli spazi della città. Infatti, ibambini sono stati coinvolti attivamente nella stesu-ra dei progetti e, spesso, nella gestione e cura deglispazi realizzati.

In Italia, il rapido processo di industrializzazionee urbanizzazione degli anni cinquanta e sessanta haavuto ricadute importanti sui bambini, a causa del-l’insostenibilità ecologica della città e della suaincompatibilità con i bisogni fondamentali dell’in-fanzia, quali la mobilità sicura, l’autonomia, l’esplo -ra zione dell’ambiente, la partecipazione attiva allavita quotidiana.

Il riconoscimento di questa situazione è stato tar-divo, rispetto ai paesi nordeuropei e nordamericani,nei quali, già negli anni sessanta, le ricerche su per-cezioni, bisogni e comportamenti dei bambini urbanisi erano moltiplicate ed erano stati elaborati i primiprogetti in collaborazione con architetti ed urbanisti(Cobb, 1969, Dubos, 1969, Erikson, 1950, Goodman,1956, Jacobs, 1961). Questa tendenza è emersa in Ita-lia solo nella prima metà degli anni settanta, per lopiù per opera di educatori, pedagogisti ed architetti,


mentre l’interesse per il tema da parte delle scienzesociali si è manifestato con più di un decennio diritardo (Axia, 1986).

Le prime esperienze italiane sul tema dei rapportitra bambino e città riguardavano gli spazi strutturatied istituzionali (campi gioco, centri ricreativi, struttu-re e cortili scolastici, e così via) e non gli spazi liberidella città. La nuova visione dei bambini e della città èiniziata ad emergere con alcuni progetti condotti neglianni successivi (Nicholson e Lorenzo, 1979). Nel 1986,le istituzioni hanno iniziato a manifestare interesseper questo tema. Il Consiglio Nazionale dei Minori hacommissionato all’associazione Arciragazzi un pro-getto sperimentale, ‘Per una migliore qualità dell’am-biente circa i bisogni educativi’, da svolgersi in ottocittà. Questo progetto nazionale è stato il primo sultema ad ottenere finanziamenti pubblici, permettendodi incrementare i contatti con le esperienze europeepiù avanzate.

Un forte impeto è venuto dall’impegno assuntodalle associazioni ambientaliste in favore dei bambi-ni urbani, negli anni novanta. Dal 1995 in poi, il WWF,Legambiente e l’UISP (Unione Italiana Sport Popolari)hanno avviato iniziative nazionali mirate alla sensibi-lizzazione dei cittadini e delle amministrazioni localiriguardo il problema della fruibilità delle strade edegli spazi pubblici da parte dei piccoli cittadini e, piùin generale, di tutti.

Nel corso degli anni novanta, la nuova culturadell’infanzia è diventata sfondo di molte praticherivolte ai bambini: si è creata una circolarità virtuosa

tra le idee promosse dagli esperti, le esperienze loca-li e le formulazioni delle politiche culturali nazionali.

Le prime esperienze significative sono state avvia-te senza un sostanziale sostegno delle istituzioni e, tal-volta, hanno contribuito in modo significativo alla sen-sibilizzazione delle amministrazioni locali. Col tempo,però, le associazioni hanno iniziato a stringere rappor-ti di collaborazione con gli enti locali e ad otteneremaggiore ascolto da parte delle istituzioni centrali.Analogamente, alcune Regioni hanno introdotto taliinnovazioni nei propri apparati legislativi o nelle stra-tegie di coordinamento intercomunale e territoriale.

In particolare, nel 1991, a Fano, è nata la tipologiadi interventi denominata ‘Città dei bambini’, che inte-gra, in un impianto complessivo innovativo, varieesperienze, spesso già attivate in altri paesi, comel’urbanistica partecipata, che permette di far proget-tare ai bambini aree urbane, i Consigli dei bambini,che danno voce ai ragazzi nelle decisioni collettive, ele iniziative di incentivazione della mobilità autono-ma dei bambini, che mettono questi nella condizionedi potere uscire da casa senza l’accompagnamentodegli adulti. A partire dall’esperienza del primoLaboratorio Comunale Città dei bambini di Fano, nel1992, è stata costituita la prima rete delle Città deibambini, con il sostegno del CNR. Questa rete hainfluenzato lo sviluppo di molti progetti locali suc-cessivi e della rete istituzionale delle Città sostenibi-li delle bambine e dei bambini del Ministero del-l’Ambiente (Tonucci, 1995, 1996, 2003).

Parallelamente, sono state avviate altre esperienzedi partecipazione di bambini e ragazzi alla vita cittadi-na, come i Consigli dei ragazzi (a livello comunale, cir-coscrizionale o distrettuale). Nel 1995, si è costituital’associazione Democrazia in Erba con l’obiettivo diraggruppare e promuovere i Consigli dei ragazzi.Avviata con un coordinamento di 30 Comuni nel 1995,l’esperienza rappresenta oggi 580 Consigli dei Bambi-ni e dei Ragazzi attivi sul territorio nazionale.

1.8 Linee guida

per il cambiamento della cittàNel 1998, il Ministero dell’Ambiente ha pubblicato

La guida alle città sostenibili delle bambine e deibambini, con il duplice scopo di valorizzare e diffon-dere le esperienze delle città impegnante nella soste-nibilità urbana, e di orientare amministratori e pro-gettisti che intendevano accostarsi a questo tipo diinterventi.

Attraverso questa guida, sono state sistematizza-te le linee progettuali generali su come si dovrebberealizzare una città sostenibile delle bambine e deibambini secondo le indicazioni di un gruppo diesperti e di un governo che fa proprie le indicazioni ditali esperti. Così come è accaduto nello stesso perio-do per la guida all’applicazione della Legge 285/97, siè trattato di un orientamento significativo per le cittàitaliane impegnate sul fronte delle politiche dell’in-fanzia e dell’ambiente.

Gli orientamenti espressi dagli esperti, diventatipolitica culturale delle Città sostenibili delle bambine


Sindaci difensori dei bambini

Il Comitato Italiano per l’UNICEF propone di coinvol-gere nella difesa dei diritti dei bambini il Sindaco, lafigura istituzionale che proprio per quel “condurreinsieme” della sua etimologia può veicolarel’applicazione della Convenzione ONU sui diritti del-l’infanzia in tutti i settori della comunità locale di cuiè massimo rappresentante. Al Sindaco nominatodifensore dei bambini viene richiesto l’impegno difarsi garante dell’applicazione della Convenzionenella sua città e di promuovere periodicamente unConsiglio comunale aperto a tutta la cittadinanza perascoltare i ragazzi e discutere le loro proposte peruna città più “a misura di bambino”.

Nel programma sono coinvolte anche le scuole locali,con il compito di preparare i ragazzi al Consiglio comu-nale e di educarli allo stesso tempo a esercitare, comeauspica la Convenzione, il loro diritto di partecipazionealla vita della comunità. Le richieste dei ragazzi al Sin-daco e al Consiglio comunale vengono preparate inclasse e presentate seguendo un criterio tematico aseconda che si riferiscano all’ambiente, al tempo libe-ro, alla cultura, alla solidarietà internazionale, in mododa dare alla seduta consiliare la massima efficacia.

La delibera del Consiglio comunale aperto vieneinviata alle scuole, ed è messa a disposizione deiragazzi e degli insegnanti che potranno commentarlae valutare gli impegni assunti dall’Amministrazione.

Fonte: Comitato Italiano per l’UNICEF

e dei bambini, sono riassumibili in tre punti. Inprimo luogo, porre le iniziative delle città dei bambi-ni al centro dell’attenzione dell’amministrazionelocale. Questo significa ripensare la città nel suocomplesso dal punto di vista dei bambini, attraversoun lavoro intersettoriale e non solo degli uffici chetradizionalmente si occupano di infanzia. Per leamministrazioni locali questo significa anche dotarsidi un organismo che renda funzionale ed effettivo illavoro di rete intercomunale e il rapporto pubblico-privato. In questo contesto, il Sindaco diviene ildifensore dei diritti dell’infanzia e promuove la rea-lizzazione di un programma operativo il cui svilupposuperi i temi e le contingenze del suo mandato isti-tuzionale. La creazione poi di un ufficio amministra-tivo sul tema bambini e città rappresentaun’ulteriore iniziativa che cade nell’ambito dellecompetenze delle amministrazioni locali.

La riqualificazione delle competenze negli entilocali costutisce il secondo orientamento alla basedelle Città sostenibili delle bambine e dei bambini.Questo può verificarsi attraverso vari metodi. Innanzi-tutto, la formazione ed il collegamento con altre espe-rienze per potenziare la capacità di lavorare in modointegrato, intersettoriale e partecipato sul rapporto trabambini e città, coniugando gli aspetti urbanistici equelli sociali. Secondariamente, attraverso la docu-mentazione regionale, nazionale ed internazionaleper quanto riguarda sia le soluzioni progettuali, sia lemetodologie, i processi e i programmi di progettazio-ne. Infine, la riqualificazione delle competenze regio-nali può prevedere l’attivazione di un tavolo di lavorointersettoriale permanente con il compito di applicarele riflessioni generali sulle buone pratiche in specificicontesti locali problematici.

Il terzo aspetto espresso dalle raccomandazionidegli esperti è l’avvio di processi di progettazioneurbana partecipata. Ciò si concretizza attraverso ini-ziative pilota di progettazione partecipata, come fat-tore di miglioramento della qualità dei progetti, inquanto più adeguati ai bisogni del territorio e arric-chiti di risorse locali prima inespresse. La partecipa-zione è perseguita come metodo e processo diapprendimento che coniuga l’aspetto cognitivo, quel-lo manuale e quello emotivo, per garantire il succes-so delle iniziative tese alla sostenibilità urbana. Infi-ne, è consigliata l’attivazione di rapporti coninterlocutori di particolare interesse nei processi diprogettazione partecipata, come le scuole dell’obbli-go, le associazioni (Arciragazzi, Democrazia in erba,Legambiente, UISP, WWF, ed altre) che hanno giàavviato campagne nazionali, le facoltà di architetturae le associazioni di progettisti che possiedono com-petenze di urbanistica partecipata.

Queste linee guida propongono la combinazionedi tre fattori fondamentali nel definire una città soste-nibile delle bambine e dei bambini. Il primo,l’impegno amministrativo e gestionale da parte del-l’amministrazione locale nella pianificazione e nell’at-tuazione degli interventi; il secondo, il metodo dellapromozione della partecipazione dei bambini alla pia-nificazione territoriale; il terzo, il riferimento al territo-rio, concepito come ambiente urbano, nella sua com-ponente fisica (ambiente naturale ed architettonico),

culturale (rapporti sociali e produzioni di iniziative)ed istituzionale (rapporti con e tra enti).

La realizzazione pratica di una città sostenibile deibambini e delle bambine è certificata utilizzandoparametri che permettono l’attribuzione del Ricono-scimento da parte del Ministero dell’Ambiente. Taliindicatori sono stati fissati da un Comitato Tecnico8

che ha elaborato un modello per il monitoraggio e lavalutazione dei progetti. Questi parametri riguardanotre macro-aree: area ambientale, area culturale edarea istituzionale. Ciascuna macro-area è suddivisa asua volta in sub-aree più specifiche d’intervento.

Per l’area ambientale, le sub-aree sono: - la riduzione dell’inquinamento atmosferico; - la riduzione dell’inquinamento acustico ed elettro-

magnetico; - l’eco-gestione dei rifiuti solidi urbani; - la fruibilità e la praticabilità degli spazi; - la lotta alle barriere architettoniche; - il potenziamento delle aree verdi; - la modifica dell’interazione uomo/ambiente; - la promozione della mobilità.

Per l’area culturale, le sub-aree sono: - la promozione dell’incontro (manifestazioni, fiere,

feste, ecc.); - la valorizzazione dei luoghi e del patrimonio stori-

co e culturale della città.

Per l’area istituzionale, infine, le sub-aree sono: - l’impegno sui temi della Convenzione sui diritti del-

l’infanzia;- l’impegno sull’Agenda 21;- la partecipazione;- la formazione;- i servizi educativi, socio-educativi e socio-sanitari a

misura di infanzia; - la gestione dei tempi della città; - l’organizzazione amministrativa; - altre iniziative di tipo culturale e/o istituzionale.

I parametri di valutazione degli interventi in que-ste sub-aree permettono il riconoscimento di unacittà come città sostenibile delle bambine e dei bam-bini: si tratta di indicatori che aiutano a creare un lin-guaggio ed una direzione comuni, lasciando peròampio spazio alla diversificazione delle iniziative edelle strategie a livello locale.

Il riconoscimento è determinato dall’apprezza-mento di un piano integrato complessivo che includai tre fattori fondamentali che definiscono una cittàsostenibile delle bambine e dei bambini, cioè - il miglioramento delle condizioni della vita urbana, - il coinvolgimento diretto dei bambini nelle iniziati-

ve proposte - l’impegno attivo delle istituzioni nel sostenere gli

interventi proposti.

La promozione di azioni di miglioramento dellavita urbana da parte del Ministero dell’Ambiente sca-turisce dalla costatazione che lo sviluppo economicoe sociale degli ultimi decenni ha portato al degradodelle città, trasformando gli spazi di relazione in cro-cevia automobilistici, i giardini in aree abbandonatee le zone storiche in quartieri vuoti. Da questo pre-supposto, deriva l’idea di riprogettare la città, con lo


scopo di migliorarla, grazie anche alla creazione diuna nuova coscienza dei cittadini. Con questo pro-getto, dunque, il Ministero dell’Ambiente ha intesoavviare un’azione di sensibilizzazione sulla necessitàche le politiche per il miglioramento della qualitàdella vita delle nostre città riconoscano esigenze,bisogni e soggettività ai bambini e alle bambine(Ministero dell’Ambiente e della Tutela del Territorio,2001, 2003). Il programma definito dal Ministero del-l’Ambiente intende dunque utilizzare il mutamentoistituzionale ed il metodo della partecipazione deibambini per realizzare significativi cambiamentiurbanistici nella città. Di conseguenza, sebbene learee di intervento di una città sostenibile delle bam-bine e dei bambini siano tre (ambientale, culturale eistituzionale), la pianificazione territoriale costituiscel’obiettivo fondamentale dell’azione, che si manifestain diverse aree di intervento sul tessuto urbano: lariqualificazione e la rigenerazione; l’integrazionedelle funzioni; la riduzione delle esigenze di mobilitàe la decongestione del traffico; lo sviluppo el’integrazione delle politiche dei trasporti pubblici eprivati (carpooling e car-sharing) e delle politiche ter-ritoriali (capacità ambientale delle strade, destinazio-ne di spazi a luogo di incontro, parcheggi); la salva-

guardia, la valorizzazione e l’ampliamento degli spaziaperti; la salvaguardia e la creazione di sistemi natu-rali locali (aree verdi), attraverso la tutela delle areeinedificate e la creazione di habitat naturali; il supe-ramento dell’idea che esista un unico tipo di spazionaturale urbano, favorendo la coesistenza di riservenaturali, giardini comunitari, spazi multifunzionali,alberature stradali, corridoi verdi, rinverdimentodegli edifici.

1.9 Il significato di una città

amica dei bambini in ItaliaAlcune conclusioni possono essere tratte sui

significati che ha assunto una città amica dei bambi-ni in Italia nell’ultimo decennio del ventesimo secoloe in questo inizio del ventunesimo.

Anzitutto, le precondizioni perché una città amicadei bambini si realizzi sono date sia da una cultura del-l’infanzia che sottolinei i diritti dei bambini, sia da unacultura della città come ‘amichevole’ e sostenibile,come luogo in cui la comunità si riconosca e partecipi.

In base a questi presupposti culturali, una cittàamica dei bambini prevede: (a) una strategia di pro-mozione della partecipazione, anzitutto dei bambini,al cambiamento delle condizioni di vita delle comu-nità in cui sono inseriti, (b) un’impostazione flessibi-le dei servizi, che sottolinea la loro adattabilità alleesigenze dei cittadini, (c) un ruolo attivo delle ammi-nistrazioni locali, nell’inserire temi relativi all’infanzianell’agenda politica e nel promuovere il lavoro inter-settoriale su tali temi, (d) una collaborazione siste-matica tra le diverse organizzazioni attive a livellolocale, che realizza una rete operativa e costituisceuna forza motrice per avviare le iniziative.

Queste condizioni permettono anche l’applica -zione di modelli tradizionali di intervento, come ilsuperamento delle disuguaglianze sociali e culturali,la realizzazione di un sistema di tutele che consentaai bambini e agli adolescenti di godere dei loro dirit-ti, la lotta contro lo sfruttamento dei bambini, la rea-lizzazione di interventi a sostegno delle famiglie, laprevenzione del disagio ed il recupero della devian-za, l’integrazione dei bambini stranieri e dei bambinidisabili, la cooperazione allo sviluppo in favore deidiritti dell’infanzia.

Si propone quindi per una città amica dei bambiniuna definizione olistica che coniughi interventi percontrastare l’emarginazione ed il disagio, interventisocio-educativi per la prima infanzia, interventi sulladimensione ricreativa e del tempo libero e interventi dipromozione dei diritti di partecipazione alla vita cittadi-na, nel quadro della gestione dell’eco-sistema urbano.

La particolare enfasi sull’ultimo aspetto costitui-sce la componente chiave del modello di città amicadei bambini italiana. Prendendo a riferimento questacomponente, una città dei bambini viene definita perl’impegno attivo delle istituzioni politico-amministra-tive in azioni di miglioramento delle condizioni dellavita urbana e della gestione dell’eco-sistema urbanoattraverso la promozione della partecipazione deibambini, la costituzione di rapporti sistematici con le


Il nuovo Piano Infanzia del governo italiano

Nel giugno 2003 il Consiglio dei Ministri ha approva-to il nuovo “Piano nazionale di azione e di interventiper la tutela dei diritti e lo sviluppo dei soggetti in etàevolutiva 2002-2004”. La prima parte di questo Pianoè dedicata alla valutazione delle attività realizzate perperseguire le finalità del precedente Piano governati-vo. In esso viene data una valutazione positiva diquanto fin qui realizzato relativamente all’attuazionedelle Legge 285/97: “Il monitoraggio sull’attuazionedel precedente Piano mostra come il periodo 2000-2002 sia stato ricco di interventi legislativi e di azionia favore dell’infanzia, dell’adolescenza e della fami-glia, stimolati, soprattutto, dalla progettazione “par-tecipata” e dai finanziamenti della Legge 28 agosto1997, n. 285 ‘Disposizioni per la promozione di dirittie di opportunità per l’infanzia e l’adolescenza’”. E pro-segue: “Numerosi sono gli interventi di sviluppo intema di fruizione degli spazi: la promozione del pro-getto Città sostenibili delle bambine e dei bambini,dei progetti per la fruizione dei beni artistici rivolti aiminori, dei “Contratti di quartiere”, dei “progetti 285”sui temi del rapporto tra infanzia e ambiente urbano”.

Per quanto concerne le attività future, il Piano prevededi “Realizzare annualmente, prevedendo i relativifinanziamenti, il riconoscimento “Città sostenibili dellebambine e dei bambini” e il premio per la migliore ini-ziativa finalizzata a migliorare l’ambiente urbano per econ i bambini, di cui all’art. 17, comma 7, della legge 23marzo 2001, n. 93, nonché del Forum internazionale“Verso città amiche delle bambine e dei bambini” dicui all’art. 8 del Decreto del Ministro dell’Ambiente del25 ottobre 2001, in collaborazione con il Ministero degliAffari Esteri, e altresì per promuovere le città sosteni-bili delle bambine e dei bambini in modo da realizzarecittà con più servizi e meno violenza, sostenendo i pro-getti dei Comuni d’Italia che partecipano al premio.”

altre organizzazioni attive sul territorio (scuole,associazioni, ordini professionali e così via), la for-mazione e l’aggiornamento delle risorse tecnicheper gli interventi.

Se invece consideriamo l’insieme delle iniziativeproposte, possiamo definire una città amica dei bam-bini in modo più ampio, cioè per l’impegno attivodelle istituzioni politico-amministrative in azioni dirispetto dei diritti dell’infanzia, di miglioramentodella condizione dell’infanzia, dei servizi per l’infanziae della città attraverso intervento sistematico rivolto

ai bambini, per promuoverne la partecipazione,l’educazione e la protezione dal disagio, la costituzio-ne di rapporti sistematici con le altre organizzazioniattive sul territorio (scuole, associazioni, ordini pro-fessionali), la valorizzazione, la formazione el’aggiornamento delle risorse tecniche.

Nel capitolo 2, saranno illustrate le principali ini-ziative che sono state attivate in Italia per realizzarequesto piano di città dei bambini e che possono esse-re considerate innovative sul piano culturale, istitu-zionale e ambientale.


Note

1 Nell’ambito di questa ricerca ci riferiremo a ‘città amichedei bambini’ intendendo con tale termine una varietà diprogetti che si sono prefissi l’obiettivo di migliorare la qua-lità della vita urbana dal punto di vista dell’infanzia e del-l’adolescenza. Verranno prese in esame dunque esperienzeche afferiscono al progetto Città sostenibili delle bambinee dei bambini del Ministero dell’Ambiente e della Tutela delTerritorio, alla legge sui diritti dell’infanzia no. 285/97 e anumerose reti di città esistenti (La città dei bambini, Cittàeducative, Città senz’auto, ecc.), e che coinvolgono molteorganizzazioni del privato sociale. Con bambini intendiamola fascia d’età 0-18 secondo la definizione della Convenzio-ne dell’ONU sui diritti dell’infanzia.

2 Va qui ricordato il ruolo svolto dal Comitato Italiano perl’UNICEF nel sostenere l’ideazione e la promozione di que-sto progetto non soltanto in Italia, ma anche a livello inter-nazionale.

3 “Attraverso le azioni coordinate previste dalla Legge 285/97e dal Piano d’Azione del governo italiano per l’infanzia el’adolescenza, presentato il 27 aprile 1997 a Montecitorio, ilgoverno italiano si è impegnato formalmente al raggiungi-mento degli scopi previsti dalla Convenzione dell’ONU suidiritti dell’infanzia (Ministero dell’Ambiente, 1998).

4 Le quattro principali aree di intervento previste dalla Legge285/97 sono specificamente:- Creazione di servizi di sostegno alla relazione genitore-figli, atti a contrastare la povertà e la violenza, nonchémisure alternative al ricovero del bambino in istituti edu-cativi-assistenziale (art. 4).- Innovazione e sperimentazione di servizi socio-educativiper la prima infanzia (art. 5).- Creazione di servizi ricreativi ed educativi per il tempolibero (art. 6).- Azioni per la promozione dei diritti dell’infanzia e dell’a-dolescenza, come le ‘misure orientate alla promozione

della conoscenza dei diritti dell’infanzia e dell’adolescenza’e, soprattutto, gli ‘interventi che facilitano l’uso del tempoe degli spazi urbani’ e le ‘misure atte a promuovere la par-tecipazione dei bambini e degli adolescenti alla vita dellacomunità locale, compresa quella amministrativa’ (art.7).

5 Il Centro Nazionale di Documentazione e Analisi sull’Infan-zia e l’Adolescenza, istituito presso l’Istituto degli Innocentia Firenze, ha negli anni consolidato la propria attività dimonitoraggio delle esperienze collegate a tale legge, e diformazione degli operatori a vario titolo da essa coinvolti.

6 Dal 1997 al 2000 sono stati organizzati annualmente i Forainternazionali “Verso città amiche delle bambine e deibambini”. Questi eventi, svoltisi rispettivamente a Napolinel 1997, a Torino nel 1998, a Molfetta nel 1999 ed a Firenzenel 2000, sono stati promossi dal Ministero dell’Ambientecongiuntamente al Ministero degli Affari Esteri, all’UNICEF,all’UNCHS/HABITAT (oggi UN-HABITAT). Per la loro orga-nizzazione è stato istituito il Segretariato permanente per ilForum presso il Comitato Italiano per l’UNICEF.

7 Il sito del Centro Nazionale di Documentazione e Analisisull’Infanzia e l’Adolescenza costituisce un’importantefonte di informazioni su queste attività (www.minori.it ewww.cittasostenibili.minori.it). Informazioni sull’Iniziativainternazionale Città amiche dell’infanzia si possono trovaresul sito dell’International Secretariat for Child FriendlyCities istituito presso l’Innocenti Research Centre dell’UNI-CEF (www.childfriendlycities.org).

8 La Commissione giudicatrice è composta da rappresentan-ti del Ministero dell’Ambiente e da delegati provenienti dalDipartimento Affari sociali della Presidenza del Consigliodei Ministri, Conferenza Stato-Città, Comitato Italiano perl’UNICEF, ANPA (Consiglio Nazionale degli Architetti), Coor-dinamento delle associazioni ambientaliste, AGESCI, Arci-ragazzi, CTS, Democrazia in erba, Legambiente, ItaliaNostra, UISP, WWF.

2.1 Dalle politiche nazionali

agli interventi localiLe tendenze delle città amiche dei bambini in Italia

sono state determinate dall’incontro tra le politichenazionali promosse dal Governo italiano e le politichelocali promosse dalle amministrazioni locali.

Come abbiamo visto nel capitolo 1, diverse cittàitaliane si erano distinte già in passato, in particolarenegli anni settanta ed ottanta, per la promozione deiservizi educativi per l’infanzia. A partire dai primianni novanta, un numero crescente di esse si è impe-gnata per promuovere una nuova cultura dell’infan-zia e della città, passando da una politica di servizispecifici rivolti all’infanzia ad una visione più com-plessiva della città dei bambini.

Il progetto Città sostenibili delle bambine e deibambini e la Legge 285/97 hanno determinato i confi-ni culturali, politici e legislativi di questa innovazione.

Da una parte, i finanziamenti messi a disposizioneattraverso la Legge 285/97 hanno dato grande impul-so alla progettazione locale, integrandone l’impiantoculturale ed incentivando l’impegno di molti ammini-stratori, coadiuvati da tecnici ed esperti altrettantomotivati e determinati. Dall’altra parte, la prospettivadel riconoscimento come città sostenibile delle bam-bine e dei bambini, e dei vantaggi in notorietà e fondi(cfr. Par. 1.4) ad esso collegati, ha attratto l’attenzionedi numerose città, grandi e piccole.

Queste iniziative governative hanno prodotto unsistema di finanziamento misto, per la maggior partesostenuto a livello governativo in base alla Legge285/97, ma in parte anche incentivato a livello locale,per alcuni Comuni dal premio ottenuto come cittàsostenibile delle bambine e dei bambini, per altri da

altre fonti di investimenti pubblici. Questo sistema hapermesso un notevole aumento delle iniziative edelle risorse.

La Legge 285/97 adotta un sistema di co-finanzia-mento: per ottenere i finanziamenti governativi, leamministrazioni comunali debbono investire risorseproprie nei progetti. Alcune amministrazioni localihanno anche iniziato le attività con propri investi-menti, anticipando i finanziamenti governativi, oppu-re hanno integrato tali finanziamenti anche per atti-vità da essi non previste, promosse da settori internidiversi da quelli che partecipano direttamente allagestione dei fondi della Legge 285/97 (ad esempio,dagli Assessorati all’Ambiente). Questo sistema difinanziamento si è dunque rivelato efficace nel pro-muovere nuove importanti azioni.

Le iniziative di attuazione locale del progetto delMinistero dell’Ambiente e della Legge 285/97 consi-derano il bambino come parametro centrale per valu-tare la vivibilità delle città: il benessere del bambino èil filo conduttore che induce a richiedere modifichedell’organizzazione istituzionale, trasformazioni dellecondizioni ambientali, cambiamenti culturali.

Sulla base di questo filo conduttore, gli interventicostituiscono un reticolo, più o meno integrato e piùo meno esteso, di azioni differenziate. Anche quandosono enfatizzate tutte le aree di intervento, le iniziati-ve si sviluppano con livelli diversi di penetrazione econ significati diversificati, anche in relazione alledimensioni delle città.

Ciò premesso, è tuttavia possibile cogliere lecomponenti innovative fondamentali dell’esperienzaitaliana nel suo complesso.

Per l’area culturale: � la promozione della partecipazione sociale dei


2INNOVAZIONINELL’ESPERIENZA ITALIANA

bambini, in particolare attraverso l’attivazione dilaboratori;

� i servizi di tipo ludico ed aggregativo per bambinied adolescenti;

� la promozione dell’aggregazione sul territorio dibambini ed adolescenti;

� la sensibilizzazione della cittadinanza, in particolaredei bambini.

Per l’area istituzionale: � il nuovo sistema di governo delle città; � la creazione di reti; � la formazione degli operatori.

Per l’area ambientale: � la modifica del rapporto tra bambini ed ambiente;� la promozione della mobilità urbana; � i piani di regolazione del traffico e di riduzione del-

l’inquinamento; � il potenziamento delle aree verdi e della fruibilità

degli spazi urbani; � l’eco-gestione dei rifiuti; � l’abbattimento delle barriere architettoniche.

2.2 La promozione

della partecipazione sociale

dei bambiniLa più importante ed innovativa componente

nelle iniziative delle città dei bambini italiane è datadalla promozione della partecipazione sociale deibambini, che costituisce l’asse portante di un cam-biamento che è insieme istituzionale e culturale (Hart,1992, 1997; Lansdown, 2001; Ministero dell’Ambiente,2001, 2003).

La partecipazione sociale può essere definitacome un’azione importante ed evidente in una situa-zione pubblica, cioè in una situazione significativaper l’intera collettività (comunità locale, città osocietà complessiva). Attribuzione di competenza evisibilità pubblica sono le due caratteristiche fonda-mentali di ciò che definiamo partecipazione sociale.

I risultati di ricerche sulle città che hanno ricevu-to co-finanziamenti in base all’articolo 7 della Legge285/97 (Baraldi, 2001) hanno evidenziato le caratteri-

stiche principali che assume la promozione della par-tecipazione sociale dei bambini in Italia. Essa è pro-mossa in due forme fondamentali: come partecipa-zione decisionale e come partecipazione progettuale.

Con partecipazione decisionale, intendiamol’azione importante ed evidente attraverso la quale ibambini e gli adolescenti sono ascoltati e contribui-scono a processi decisionali rilevanti, in contesti pub-blici come i consigli dei bambini, le consulte giovani-li, i fora di discussione.

Con partecipazione progettuale, intendiamol’azione importante ed evidente attraverso la quale ibambini e gli adolescenti formulano progetti, in con-testi pubblici come i gruppi di progettazione urbani-stica, i laboratori creativi, i gruppi culturali (musicali,artistici ed altri) atti a cambiare l’ambiente.

La promozione della partecipazione decisionaleenfatizza l’importanza del coinvolgimento dei bambi-ni nella costruzione sociale delle norme collettive,cioè degli orientamenti per la collettività, e nel godi-mento di diritti democratici. La promozione della par-tecipazione progettuale enfatizza l’importanza delcoinvolgimento dei bambini in un modo democraticoed aperto di progettare le soluzioni ai problemi loro edella collettività. In entrambi i sensi, promozionedella partecipazione significa anche promozione del-l’autonomia personale dei bambini nella costruzionee nell’applicazione di progetti o scelte collettive.

Nelle città amiche dei bambini italiane, la parteci-pazione attiva ed autonoma dei bambini alle scelte(partecipazione decisionale) e ai progetti (partecipa-zione progettuale) è considerata fondamentale per ilcambiamento istituzionale, ambientale e culturale. Siritiene che la partecipazione sociale dei bambini con-senta di progettare in modo più efficace, quindi diamministrare in modo più funzionale la città, nelrispetto di tutti i cittadini. Attraverso la promozionedella partecipazione progettuale e decisionale, vienesviluppata l’idea di città come sistema aperto chericonosce visibilità e legittimità a tutti i suoi cittadini,in primo luogo ai bambini.

I progetti di promozione della partecipazionesociale si rivolgono generalmente alla fascia di etàdai 9 ai 14 anni, sebbene la progettazione partecipatacoinvolga talvolta anche bambini più piccoli.L’aspetto più qualificante in questi progetti è la costi-tuzione di laboratori, intesi come spazi fisici edaggregativi di creazione di progetti ed idee. I labora-tori riguardano principalmente l’urbanistica parteci-pata ed i Consigli dei bambini e dei ragazzi. L’idea dilaboratorio tende anche talvolta a diventare il fonda-mento della progettazione globale della città deibambini: la città stessa è interpretata come un gran-de laboratorio di idee e progetti.

Il laboratorio è un fattore organizzativo rilevante,poiché offre visibilità e catalizza attività e idee. Gene-ralmente, in un laboratorio si propone una combina-zione di promozione della partecipazione e educazio-ne dei bambini, identificandolo come luogo diintegrazione per pratiche diverse tese a garantireinsieme apprendimento, interesse per la vita comu-nitaria e partecipazione attiva e creativa.

28 Innovazioni nell’esperienza italiana Centro di Ricerca Innocenti

Promozione della partecipazione sociale dei bambini

A Novellara è utilizzata una scala di partecipazione,che propone ad un estremo un livello di non parteci-pazione, che corrisponde alla negazione della perso-na del bambino (obblighi, sofferenza, frustrazione,senso di inutilità), in mezzo il silenzio e la dipenden-za della persona (mancanza di motivazioni perl’assegnazione di compiti, eterodirezione accettata),all’altro estremo la conferma della persona (impor-tanza dell’azione per la persona, assunzione diresponsabilità, risorse disponibili, divertimento,coinvolgimento, felicità, senso di importanza). Parte-cipazione significa qui conferma della persona, cosìcome mancanza di partecipazione significa negazio-ne della persona e partecipazione coatta significasilenzio della persona o dipendenza della persona.

2.2.1 I Consigli dei bambini e dei ragazzi

I Consigli dei bambini e dei ragazzi sono lo stru-mento privilegiato della promozione della partecipa-zione decisionale dei bambini.

Belluno è stato il primo capoluogo di Provincia inItalia, nel 1991, a dare vita ad un Consiglio Comuna-le aperto alle giovani generazioni. Fano ha istituitonel 1992 un Consiglio Comunale dei bambini, segui-ta da Pesaro, che nel 1994 ha inaugurato i consigli cir-coscrizionali. Molti altri Comuni hanno creato struttu-re analoghe dal 1996 ad oggi.

Attraverso questo metodo di intervento, i bambi-ni ed i ragazzi esprimono all’amministrazione localele loro istanze e richieste come cittadini, in un rap-porto di collaborazione e corresponsabilità con le isti-tuzioni. Per questo motivo, si tratta di iniziative cheincontrano grande interesse nelle amministrazionilocali, per le quali si tratta di un modo significativo dicoinvolgere i bambini e di creare una nuova coscien-za civica nella città. Inoltre, i Consigli diventanoanche promotori di altre iniziative e sono coinvoltinella promozione di progettazioni partecipate, pianidi mobilità, laboratori di educazione civica edambientale, e così via.

L’obiettivo primario dei Consigli è quello di coin-volgere i bambini nell’amministrazione della città nelproporre soluzioni per renderla più vivibile, con unadeguato riconoscimento delle loro competenze invia di evoluzione. In secondo luogo, c’è un obiettivo

educativo, che si esprime in un’offerta ai bambini del-l’opportunità di avvicinarsi alle istituzioni, sviluppareil senso civico di appartenenza alla comunità, ilrispetto dei valori e del patrimonio comune.

2.2.2 I laboratori di urbanistica partecipata

Il tipo più diffuso di laboratori che promuove lapartecipazione sociale dei bambini riguardal’urbanistica partecipata, che è la modalità di granlunga più diffusa di partecipazione progettuale. Que-sto tipo di laboratori è stato aperto per la prima voltaa Fano nel 1993. Fano è anche la città che ha mag-giormente perseguito questo tipo di iniziativa.

Più recenti sono molte altre esperienze, prolifera-te in Italia e talvolta divenute una caratteristica domi-nante nell’intervento complessivo delle città deibambini, anche per il favore che hanno incontratonelle scuole.

Attraverso questi laboratori, i bambini, in collabo-razione con architetti, ingegneri ed urbanisti, imma-ginano e ristrutturano aree della città secondo le loroesigenze ed il loro gusto estetico. Ai bambini si rico-nosce la competenza di elaborare i propri bisogni e leproprie necessità, valorizzando la loro creativitàespressiva, in vista di un cambiamento della città.L’idea di base è che la realizzazione delle loro ideepermette un’adeguata gestione degli spazi conun’attenzione particolare alla funzione di incontro edi socializzazione. In questo modo, ai bambini èanche mostrato come, per essere da loro fruibile, lacittà debba rispondere alle loro esigenze ed essereridisegnata ascoltando direttamente il loro parere.

Negli ultimi anni, l’Agenda 21 Locale ha contribui-to allo sviluppo di attività dei laboratori di progetta-zione partecipata nell’area ambientale, attraversointerventi sul tessuto urbano.


Consigli dei Bambini e dei Ragazzi

Un Consiglio comunale dei ragazzi particolarmentesignificativo è quello di Novellara, denominato ‘LaTavola Rotonda’, che rappresenta l’iniziativa piùimportante del Comune e coordina la maggior partedelle azioni promosse. Con l’aiuto di un adulto facili-tatore, questo Consiglio riunisce bambini e bambinedalla quarta elementare alla terza media e, per alcuniaspetti, anche adolescenti delle scuole medie supe-riori. Esso è suddiviso in cinque sottogruppi, che sioccupano di temi diversi: ambiente, solidarietà,sport, tempo libero e scuola. La partecipazione degliadolescenti è sfociata nella creazione del ‘Forum deigiovani’ (14-18 anni) con le medesime finalità delConsiglio comunale dei ragazzi. La Tavola Rotonda haorganizzato iniziative ambientaliste, culturali e disolidarietà ed ha progettato interventi urbani. A Fano,il Consiglio dei bambini formula annualmente nume-rose richieste al Consiglio Comunale della città. Ilconsiglio si riunisce presso la sede del LaboratorioCittà dei bambini promosso dal Comune, per elabo-rare proposte e richieste su come vivere meglio lacittà. Queste ultime hanno riguardato sia alcune areeambientali, sia attività ricreative: la chiusura al traffi-co di alcune strade, un utilizzo più libero degliimpianti e delle attrezzature sportive, l’uso delle piaz-ze e degli spazi condominiali come luoghi di gioco, larealizzazione di aree gioco, la possibilità di accedereal periodico comunale, l’organizzazione di laboratoriinter-generazionali, la destinazione del premio delRiconoscimento ottenuto dalla città, l’elaborazionedella Carta del Pedone.

Il Laboratorio di Fano

Il Laboratorio di progettazione partecipata di Fano èuno degli esempi più significativi di urbanistica par-tecipata. Con la consulenza di professionisti esterni(un urbanista ed un architetto), esso coinvolge ungran numero di classi di scuole elementari e medieinferiori, alle quali ogni anno è assegnato un temaspecifico, inerente al cambiamento di particolari areedella città: le piazze ed i monumenti, il verde, il traffi-co, i rifiuti, la scuola, il gioco ed i suoi spazi. Il Labo-ratorio si è quindi occupato dell’intera gamma diinterventi ambientali, inclusa l’eco-gestione dei rifiu-ti urbani. Tra i progetti attuati, si segnalano la ristrut-turazione di una casa colonica da adibire ad attivitàludico-educative per i bambini, la realizzazione di unapista ciclabile, la realizzazione di una fontana in unchiostro, la realizzazione di un punto di avvistamentodel mare in un parco, la risistemazione di un’areaverde abbandonata. Spazio è stato dato anche ad ungruppo di ex bambini consiglieri, coordinato da unarchitetto, che si è incontrato per elaborare e propor-re idee sul nuovo Piano Regolatore, analizzando iproblemi, le risorse, e fornendo indicazioni e propo-ste dal punto di vista dei bambini.

La progettazione partecipata è stata utilizzataanche per la promozione della mobilità dei bambini,per la riqualificazione degli spazi pubblici (in partico-lare spazi verdi, come parchi e giardini scolastici) e, inmisura minore, per l’eco-gestione dei rifiuti urbani9.

2.2.3 La promozione della mobilità

La promozione della mobilità dei bambini, spessoabbinata alla progettazione partecipata, costituisceun aspetto importante di intervento nelle città amichedei bambini. L’idea alla base di questo tipo di iniziati-ve è che la strada sia da intendersi come un luogo ditutti e non soltanto delle automobili, come oggi acca-de nelle città.

Uno degli aspetti considerati in maniera più nega-tiva rispetto alla condizione dell’infanzia nella societàattuale è rappresentato dall’iper-organizzazione deltempo dei bambini, in funzione delle esigenze degliadulti. Nelle scuole elementari italiane, percentualiirrisorie di bambini (intorno al 10%) si muovono auto-nomamente per andare a scuola, pochi si allontananodalla propria abitazione senza i genitori, praticamentenessuno utilizza in modo autonomo i servizi (Horelli,2001). Le ricerche confermano che i bambini vivonoisolati, quasi esclusivamente in luoghi chiusi e protet-ti, senza potersi muovere liberamente per la città.Questa situazione dipende primariamente dalle pauresuscitate nei genitori dalle condizioni del traffico edalla presenza di sconosciuti ritenuta minacciosa.

Promuovere la mobilità autonoma dei bambini(come pedoni o come utenti dei servizi pubblici)significa cambiare le condizioni di vita della città, inprimo luogo della viabilità e della regolazione deltraffico, ma anche della vita di comunità e della socia-lizzazione, arricchita dalle dinamiche interattive inter-generazionali.

Il tentativo di cambiamento della città avvieneattraverso la promozione di un processo partecipati-vo: i bambini sono invitati ad essere cittadini che atti-vamente si muovono negli spazi della città, occupan-doli, giocando nelle piazze, girando per le strade,costringendo la città a adattarsi al loro esserci e muo-versi. Questi progetti sono tesi anche ad offrire aibambini una diversa percezione della città per glieffetti sugli adulti creati dalla sensibilizzazione all’ini-ziativa. I negozianti, gli automobilisti, i vigili urbanied i volontari anziani, spesso nonni degli stessi bam-bini, sono infatti invitati ad assumere atteggiamenticordiali e di disponibilità nei riguardi dei bambini,attraverso interventi specifici, come le campagne‘Commercianti amici delle bambine e dei bambini’ o‘Negozi SOS siamo amici dei bambini’.


Iniziative per l’Agenda 21

A Novellara, i bambini hanno contribuito alla mappa-tura completa della città sul livello dei licheni qualibio-indicatori della qualità dell’aria conl’elaborazione di successive ipotesi di interventi dimiglioramento. L’Agenda Scolastica di Ferrara ha pre-visto una raccolta di informazioni su più fronti (aria,rumore, mobilità), rispondendo alla finalità di ricono-scere ai bambini il diritto di «poter conoscere il pro-prio ambiente e di formarsi una propria opinione, diesprimerla liberamente, di essere coinvolti nelle deci-sioni che riguardano le risorse e lo sviluppo». AModena, l’attivazione del progetto ‘Conoscerel’Agenda 21’ ha promosso sul piano operativo lavalutazione ambientale del contesto in cui opera lascuola, la qualità delle relazioni e dell’offerta formati-va al suo interno, passando per una fase di audit sco-lastico, una seconda fase di confronto sui problemi esulle possibili soluzioni ed una terza fase di definizio-ne del piano d’azione. A Fano, i bambini consiglieri,insieme agli allievi di una scuola elementare e aglistudenti della Consulta di una scuola media, si sonooccupati dell’elaborazione di un’Agenda 21 Locale.

Promozione della mobilità

Le esperienze di promozione della mobilità nei per-corsi casa-scuola sono generalmente legate ad atti-vità di progettazione partecipata per l’individuazionedi percorsi sicuri. Questo tipo di iniziativa vede la col-laborazione, oltre che degli uffici tecnici dei Comunie delle scuole, delle associazioni di volontariato e dicategoria, degli anziani, dei vigili urbani, dei genitorie così via. A Fano e Pesaro, sono state realizzate atti-vità di urbanistica partecipata per studiare i percorsicasa-scuola più funzionali, e per avviare progetti diristrutturazione della viabilità ed interventi di regola-zione del traffico, che sono stati poi attuati. L’iniziativaha avuto particolare successo, con ampio coinvolgi-mento di insegnanti, genitori e bambini.

Laboratori di progettazione partecipata

A Torino, i Laboratori di progettazione partecipata sisono concentrati sul potenziamento del verde pub-blico e sulla mobilità. Diversi sono i progetti: laristrutturazione dei cortili scolastici; la progettazionepartecipata per la trasformazione della realtà urbana,per il recupero di cortili, aree industriali dismesse,spazi verdi della scuola e del quartiere (trasformazio-ne di un tratto di una via, progettazione e risistema-zione di una piazzetta); la progettazione di percorsisicuri in tre Circoscrizioni; il Concorso Nazionale ‘Lascuola progetta la città’. A Ferrara, il gruppo di lavoro‘Spazi Urbani Infanzia’ ha lavorato a tre iniziativeprincipali: 1) Architetti in erba, che mira a far risco-prire il valore dell’architettura, coinvolgendo i bambi-ni attraverso laboratori, tesi a stimolarli ad osservarele architetture, riflettendo sul loro significato e sul-l’influenza che esse hanno nella vita di ognuno; 2)Ferrara: una scuola un giardino, progetto biennaleche ha l’obiettivo di studiare e progettare la risiste-mazione, l’abbellimento e la rivitalizzazione dellearee esterne alle scuole, attraverso un metodo che haper tappe fondamentali la fotografia e la mappaturadell’area da parte dei bambini, il corso educativo-didattico con gli insegnanti, la presentazione dell’a-rea ad esperti/tecnici per l’analisi e la valutazione co-progettuale della proposta e, infine, la presentazioneda parte dei bambini ai genitori e agli abitanti dellazona perché possano dare il loro contributo di idee eproposte di collaborazione; 3) Ci giochiamo la città,una ricerca-azione finalizzata alla realizzazione di per-corsi sicuri casa-scuola, propedeutica all’iniziativa ‘Ascuola ci andiamo da soli’.

2.3 Il governo delle cittàLa promozione della partecipazione sociale è con-

siderata uno strumento fondamentale per promuo-vere la sostenibilità ambientale della città. Allo stes-so tempo, le politiche nazionali e quelle localiindicano che tale cambiamento deve necessariamen-te accompagnarsi a quello istituzionale, dato che solol’attivazione di quest’ultimo è in grado di fornire inecessari sostegni amministrativi.

2.3.1 Le trasformazionidelle amministrazioni locali

Le trasformazioni interne all’amministrazionecomunale hanno un’importanza particolare nel qua-dro dell’esperienza delle città amiche dei bambini inItalia, dato che una città che intenda ‘ripensare’ il tes-suto urbano dal punto di vista dei bambini dovràattuare cambiamenti di carattere istituzionale.

In primo luogo, è importante la modifica dello sta-tuto comunale, che dovrebbe fare propri i principidella Convenzione dell’ONU sui diritti dell’infanzia,richiedendo anche una convergenza di prospettive inConsiglio Comunale.

Oltre il riconoscimento esplicito dei diritti deibambini – che si concretizza, per esempio, nella loroinclusione nello statuto comunale – i cambiamentipiù significativi riguardano l’istituzione dei coordina-

menti e dei gruppi di lavoro interni all’amministra-zione. In particolare, i progetti italiani stanno portan-do ad un nuovo modello di organizzazione dell’am-ministrazione, di tipo inter-assessorile edinter-settoriale. In alcuni casi, si tratta di una neces-sità, poiché i settori di intervento coinvolti nella pro-grammazione delle attività sono numerosi: servizisociali, edilizia scolastica, servizi educativi, cultura,politiche giovanili, ambiente, urbanistica, solidarietà.A volte, però, l’intersettorialità deriva più da neces-sità burocratiche che non dal perseguimento di unavera e propria finalità comune. L’avvio di una comu-nicazione efficace tra uffici e soggetti diversi, comun-que, è sempre considerato un fattore innovativosignificativo.

2.3.2 Le reti

All’intersettorialità interna alle amministrazioni, siaccompagna un altro importante cambiamento isti-tuzionale: la costituzione di reti locali di tipo organiz-zativo e gestionale, attraverso il coinvolgimento discuole ed associazioni di terzo settore che operanonell’ambito culturale o sociale.

A livello locale, sono pressoché generalizzati icasi di collaborazione con il mondo della scuola econ l’associazionismo: si è trattato di rapporti moltosignificativi, che hanno permesso la realizzazionepratica dei progetti, che difficilmente avrebbero potu-to trovare attuazione con le risorse di personale edorganizzazione disponibili all’ente locale. La scuola eil privato sociale sono sempre co-protagonisti, co-promotori, oppure destinatari delle attività.

Le reti locali sono importanti laddove, come neicasi delle progettazioni partecipate e dei consigli deibambini, la disponibilità delle scuole e delle associa-zioni ad aderire ai progetti è fondamentale. Spesso,le attività sono gestite da associazioni o cooperativesociali, poiché l’Ente pubblico non ha risorse tecnicheed organizzative sufficienti. Anche se esistono impor-tanti eccezioni di Enti pubblici internamente benattrezzati, la tendenza è verso il decentramento nego-ziato della gestione delle attività.

Le reti inter-istituzionali non sono state attivate


Coordinamenti

Il Gruppo di progetto ‘Belluno Città dei Bambini’ èstrutturato in modo da coinvolgere tutti i settori del-l’Amministrazione comunale. Si effettuano riunioniperiodiche di valutazione delle attività effettuate e diprogrammazione di quelle preventivate, delineandoil sistema migliore di coordinamento tra i vari serviziper realizzare i vari progetti. Ferrara, oltre ad avereistituito l’Ufficio Città Bambina, si avvale della colla-borazione dei tre gruppi di lavoro: Spazi UrbaniInfanzia, che coinvolge l’assessorato all’Urbanistica,all’Ambiente e alla Cultura, il Centro Idea, architetti edocenti di architettura, associazioni; Cultura ed Infan-zia, che coinvolge il Centro di didattica culturale,l’Ufficio cinema e la Casa delle arti; Diritti ed Infanzia,che coinvolge UNICEF, Arciragazzi, scuole, Legam-biente, Amnesty International.

Riconoscimento nello statuto comunale

Il Comune di Novellara ha riconosciuto formalmenteil Consiglio comunale dei ragazzi come proprio orga-no istituzionale, che «pur mantenendo uno spiritogiocoso, gestisce parte del bilancio, ed è interpellatonella predisposizione del Bilancio Comunale di Previ-sione». Questa ufficializzazione ha favorito l’incontrocon il Consiglio comunale degli adulti, che può ascol-tare direttamente il Consiglio dei bambini. Si riportadi seguito integralmente l’articolo 17 dello statuto delComune di Novellara, dal titolo Istituzione del Consi-glio Comunale dei Ragazzi denominato ‘TavolaRotonda’: Il Comune recepisce l’art. 12 dell’ONU checosì recita: ‘Gli Stati Parti alla presente convenzionedevono assicurare al bambino/a capace di formarsiuna propria opinione, il diritto di esprimerla libera-mente e in qualsiasi materia, dovendosi dare alle opi-nioni del bambino/a il giusto peso relativamente allasua età e maturità. A tale scopo in tutti i procedimen-ti giuridici o amministrativi che coinvolgono un bam-bino/a, deve essere offerta l’occasione affinché il/labambino/a venga udito o direttamente o indiretta-mente per mezzo di un rappresentante o di una appo-sita istituzione, in accordo con le procedure dellalegislazione nazionale’. Il Comune riconosce neiragazzi e nelle ragazze i cittadini di oggi e di domani,dotati di esigenze, capacità e risorse ed assicura adessi l’espressione libera della propria opinione, dan-done il giusto peso in relazione alla loro età ed al lorogrado di maturità. Il Comune riconosce i diritti deiragazzi alla libertà di riunione pacifica e la possibilitàdi istituire il Consiglio Comunale dei Ragazzi deno-minato ‘Tavola Rotonda’, espressione di educazionecivica, attiva, di partecipazione democratica diretta.

soltanto a livello locale, ma anche a livello nazionaleed internazionale. A questi livelli, le reti hanno presola forma di Convenzioni tra enti locali diversi, oppuredi adesione a carte o programmi nazionali ed inter-nazionali, come la Carta di Aalborg, gli impegni del-l’Agenda 21, le reti di Città Educative e Città Sane, ilprogramma europeo LIFE-Ambiente.

Spesso, le varie reti che sono state attivate sulpiano nazionale ed internazionale si sostengono reci-procamente nelle finalità e si intersecano nei conte-nuti e nelle attività, anche se ognuna di esse si con-centra su alcuni aspetti prioritari ed ha propriemodalità organizzative.

La rete che ha avuto un peso più direttamenteoperativo è quella della Città dei bambini, promossae coordinata dal CNR, che si è occupata da un lato dicreare opportunità di formazione e sostegno dellepratiche, e dall’altra di coordinare i progetti, monito-rando il loro andamento. Questa rete ha promossolaboratori in numerose città italiane, indirizzandocosì le attività in modo visibile e sistematico.

2.3.3 La formazione e l’aggiornamento

Nella prospettiva di una così ricca gamma di inter-venti innovativi e del coinvolgimento di una pluralità dienti, un aspetto chiave per una città amica dei bambiniè dato dall’attività di formazione ed aggiornamento.

La preparazione e la professionalità delle personeche promuovono, organizzano e gestiscono gli inter-venti, qualificano in modo determinante le iniziative

e rendono più efficaci i risultati di una città amica deibambini. Appare particolarmente importante che leattività formative non siano dirette solo ad alcunireferenti, ma che coinvolgano soggetti a più livellioperativi e disciplinari, dato il grado elevato di inter-settorialità previsto per gli interventi che richiede unacondivisione degli obiettivi e dei metodi di lavoro.Data la sua rilevanza strategica, l’esistenza di prati-che di formazione costituisce un parametro di valuta-zione per il riconoscimento di una città sostenibiledelle bambine e dei bambini.

A partire da queste considerazioni, i principali entinazionali che hanno sostenuto questi processi diinnovazione (ad esempio, il CNR e Democrazia inErba) si sono collegati con le amministrazioni o leassociazioni interessate, proponendo moduli di for-mazione. In altri casi, la formazione si è realizzata alivello locale, riattivando contatti preesistenti con for-matori ed esperti, oppure affidandosi alla reputazio-ne di enti di formazione.

2.4 La promozionedi servizi ludici ed aggregativi

La promozione della partecipazione sociale deibambini è stata fortemente incentivata, grazie aipremi del Ministero dell’Ambiente, ai contributi loca-li e, soprattutto, ai finanziamenti della Legge 285/97.Tuttavia, se prendiamo come riferimento le richiestedi finanziamento presentate dagli ambiti locali inbase alla Legge 285/97, possiamo osservare che lapromozione della partecipazione dei bambini è deci-samente minoritaria nel quadro della progettazionecomplessiva a livello nazionale.

La Legge 285/97 è stata prioritariamente impiega-ta per finanziare servizi tradizionali per l’infanzia,soprattutto per la protezione dal disagio (servizisociosanitari) e per l’educazione (asili nido, scuoledell’infanzia). In minor misura, essa è stata poi utiliz-


Reti Internazionali

Una città particolarmente impegnata in queste retiinternazionali è Torino. Numerosissime sono, infatti,le adesioni a carte o programmi nazionali ed interna-zionali di questa città: Città educative, Europolis2000, Urbanet (Rete europea di Pedagogia Urbana),Urban II, Diedec (Developing Intercultural EducationThrough Co-operation), Clara (Concerted LocalAction to Raise Achievement), Città per i DirittiUmani, Rete Pinacoteche Arte Ragazzi, Cives (Coordi-namento Italiano Video e Scuola).

Formazione del CNR

Il progetto formativo proposto dal CNR intende inte-grare diversi aspetti e diversi interlocutori in un pianocomplessivo. La formazione, infatti, riguarda (a) gliamministratori, che sono considerati i primi e piùimportanti destinatari di un messaggio che alimenti laconsapevolezza del significato delle iniziative, (b) itecnici comunali, che sono considerati i principaliattori sociali sulla scena delle iniziative, promotoridiretti del cambiamento, (c) insegnanti ed altri educa-tori esterni coinvolti, considerati interlocutori di pri-maria importanza di iniziative che spesso coinvolgo-no le scuole o che comunque sono applicati anche aldi fuori della sfera diretta di intervento dell’ammini-strazione pubblica, (d) per aspetti specifici anche igenitori dei bambini, il cui sostegno è ritenuto fonda-mentale nella realizzazione pratica di iniziative tese afavorire l’autonomia e la partecipazione attiva deibambini. In questo piano, la comunità locale è inter-pellata attraverso i suoi rappresentanti istituzionali(amministratori, insegnanti, operatori), le famiglie edeventuali altri soggetti interessati nelle aree territoria-li coinvolte nei progetti, che sono invitati ai corsi.

Reti locali

Un’applicazione particolarmente ampia e significati-va della metodologia della costruzione di reti sisegnala a Ferrara, dove la Città Bambina, che costi-tuisce la denominazione dell’insieme di laboratoriche fanno capo al progetto del Ministero dell’Am-biente, si connette operativamente a diverse associa-zioni impegnate nella gestione e nella realizzazionedelle attività (UISP ACLI, Arciragazzi), al Centro Idea ea Casa Lea, che realizzano programmi di educazionee sensibilizzazione ambientale in collaborazione concooperative e associazioni ambientaliste, alla Casadelle Arti per i programmi culturali (didattica musea-le, a sua volta in collaborazione con cooperative),all’AGEA, l’azienda municipalizzata per la raccolta deirifiuti che fa educazione ambientale, all’Area Giovanidi Comune e Azienda USL, alle scuole che collabora-no al Consiglio dei ragazzi, e alla realizzazione di Per-corsi Sicuri e progettazioni partecipate.

zata per la promozione di servizi ludici e perl’aggregazione. Nel quadro delle città amiche deibambini, si è così data priorità alla promozione dinuovi servizi e al rinnovamento di quelli esistenti.

Tuttavia, nella nuova visione del rapporto tra cittàe bambino, i servizi educativi, assistenziali, sanitaritradizionali sono fortemente criticati. Il ‘servizio’ èspesso considerato un’organizzazione vincolante enon sufficientemente rispettosa dei bambini, in quan-to attua una forma di protezione che crea dipenden-za ed è di ostacolo ai percorsi di autonomia.

In questo senso, si è ritenuto necessario rivedereil significato dei servizi per l’infanzia, incentivando laloro capacità di promuovere la partecipazione socia-le dei bambini, qualunque sia la modalità organizza-tiva utilizzata.

Questa nuova concezione dei servizi richiede unaconcezione altrettanto nuova dell’amministrazionepubblica, che in un orizzonte post-istituzionale, con-duca verso la creazione di opportunità alternative diimpiego del tempo e delle attività dei bambini, inuna visione progettuale comunitaria, coordinata alivello cittadino.

Tra i servizi innovativi più significativi, promossisoprattutto in base all’articolo 6 della Legge 285/97, visono quelli che si collocano nell’area della promozio-ne dell’aggregazione e dell’incontro: ludoteche, cen-tri gioco e centri di aggregazione adolescenziale(Baraldi, 2001). Si tratta di centri spazialmente deli-mitati e monitorati da adulti competenti.

Si tratta di servizi che considerano la partecipa-zione dei bambini e degli adolescenti come opportu-nità di formazione della loro personalità, attraverso ilgioco ed il divertimento, in situazioni organizzate eorientate. Il loro significato è duplice: da un lato,ampliare e differenziare i servizi ludici ed aggregatividella città, ad integrazione o sostegno di iniziative giàpromosse sul territorio; dall’altro, creare un clima direlazioni significative all’interno della comunità citta-dina, incentivando le opportunità di incontro intrage-nerazionale ed intergenerazionale.

Partendo da questa prospettiva, sono state incen-tivate anche combinazioni innovative di forme di pro-mozione della partecipazione e forme di protezione

subordinate alla partecipazione, favorendo modalitàdi protezione tese a sostenere lo sviluppo dell’auto-nomia dei bambini.

2.4.1 I servizi per il gioco e l’aggregazione deibambini

Un’attenzione particolare è riservata all’offerta diservizi per l’infanzia che coinvolgono anche gli adulti.

I centri gioco coinvolgono direttamente i genitorie sono concepiti come servizi alternativi agli asilinido. Il centro giochi ha l’obiettivo di promuovere lacomunicazione interpersonale tra genitori e figli nellaprima infanzia, secondo un’impostazione in base allaquale la famiglia dovrebbe favorire l’autonomia deibambini. I genitori sono presenti durante le attività ele educatrici intervengono il meno possibile e soltan-to per richiamare l’attenzione dei genitori all’autono-mia dei bambini.

Le ludoteche si rivolgono a fasce di età più ampierispetto ai centri gioco. Come nei centri gioco, nelleludoteche il gioco svolge un uso strumentale nellapromozione di socialità, tra i bambini e, talvolta, coni genitori. Nelle ludoteche, il gioco può avere duesignificati diversi: un significato legato al rapportointerpersonale tra i bambini e al loro diritto al diver-timento, ed un significato di mezzo per lo sviluppo ela crescita dei bambini.

Accanto a centri gioco e ludoteche, sono propo-sti sempre più spesso anche altri servizi, di promo-zione artistica, teatrale e cinematografica, tesi afavorire l’espressività dei bambini e dei ragazzi, (adesempio, laboratori per video prodotti dai bambini).Sempre più numerose sono anche le biblioteche, lemediateche, le emeroteche, le videoteche, le salepolivalenti. Va anche segnalata la crescita di servizidi dopo-scuola, previsti come segmento di un siste-ma formativo integrato, nei cui spazi si svolgonolaboratori di vario genere (sport, teatro, musica,danzaterapia, musicoterapia, fumetti, informatica,gioco, redazioni di giornali, falegnameria, mosaico,ceramica). Molti di questi servizi sono realizzati conla collaborazione del terzo settore.

2.4.2 I centri di aggregazione per adolescenti

I servizi per l’aggregazione costituiscono l’unicotipo di intervento che coinvolga in modo significativogli adolescenti. I centri di aggregazione costituisconoinfatti la più importante tipologia di servizi rivolta agliadolescenti in Italia, anche se non sono ugualmentediffusi ovunque.

L’aggregazione adolescenziale è proposta soprat-tutto in forme organizzate, cioè gestite da animatori oeducatori, in base all’idea che essa sia produttiva sol-tanto sotto lo sguardo vigile di adulti competenti conruoli educativi. Secondo tale impostazione l’incontrotra adolescenti è considerato importante soltanto see quando è subordinato ad un incontro intergenera-zionale, secondo un modello che ha un’origine evi-dente nella scuola.

Frequentemente, in questi centri, la promozionedell’aggregazione è integrata da servizi individuali,come la distribuzione di informazioni, i corsi ed i


Partecipazione e protezione

Nel comune di Ostuni, si ritiene essenziale rivolgerel’attenzione e gli interventi primariamente ai «luoghidove maggiore può essere l’emarginazione» (Asses-sore), soprattutto alla scuola, per la presenza di bam-bini a rischio. In conseguenza di questa impostazio-ne, il Laboratorio Città dei Ragazzi permette anche di«avere quotidianamente sotto gli occhi i ragazzi pro-venienti da nuclei conclamatamente a rischio»(Assessore) e questo avrebbe «abbassato il livello dimicrocriminalità», fin quasi a far scomparire ledenunce contro gli adolescenti. Il tema della prote-zione dal disagio è integrato nel quadro di politichepartecipative, tese a valorizzare i progetti dei bambi-ni e dei ragazzi: partendo dalle ‘fasce marginali’, si èattuato un coinvolgimento dell’intera città in inter-venti di promozione della partecipazione.

laboratori, gli incontri specialistici (dibattiti, confe-renze), la produzione e l’ascolto di musica o l’uso dimateriali multimediali. Nelle intenzioni dei progetti-sti, i servizi individuali dovrebbero attrarre e motiva-re gli adolescenti ad aggregarsi ed a restare in con-tatto con gli operatori. Si hanno quindi proposte diattività creative (musica, videoproduzioni, arti visive,cinema), multimediali (uso di computer, audiovisivi)ed anche, qualche volta, riferite all’ambiente. Per ipreadolescenti, sono invece proposti soprattutto ser-vizi di tipo orientativo (alla scuola, al lavoro, e cosìvia) e di sostegno scolastico.

Dall’integrazione tra aggregazione e servizi indivi-duali derivano due modelli prevalenti di centro diaggregazione per adolescenti (Baraldi e Ramella, 1999):

1. Il centro di servizi, nel quale i servizi individualicostituiscono una componente rilevante, combina-ta all’aggregazione organizzata.

2. Il centro onnicomprensivo integrato, che si ponel’obiettivo di inglobare numerose e disparate atti-vità sotto l’egida unitaria dell’aggregazione orga-nizzata di tipo educativo.

Gli obiettivi della larga maggioranza dei centri diaggregazione adolescenziale consistono esplicita-mente nel promuovere attività di tipo educativo chefavoriscano la crescita cognitiva e relazionale, per faremergere le potenzialità ed il senso critico degli ado-lescenti. L’educazione ha il significato primario di tra-sformare il gioco e l’incontro in un’occasione di cre-scita: a questo scopo, sono spesso finalizzate leattività di lettura, i laboratori musicali, artistici e tea-trali, i corsi che favoriscono l’espressione (corsi dichitarra, computer, danza), le attività di socializzazio-ne (rassegne musicali, tornei, feste), i momenti diresponsabilizzazione nella gestione e la promozionedella solidarietà. Tutto ciò è considerato occasioneper costruire una relazione con adulti significativi,attraverso l’utilizzo di metodologie educative.

Data la loro impostazione prevalente, i centri diaggregazione utilizzano raramente la metodologiadell’auto-gestione10 o della compartecipazione nellescelte gestionali. La partecipazione degli adolescentiè limitata rispetto a quella dei gruppi di età più gio-vane, ed è più riscontrabile nei casi in cui siano coin-volti in piccoli gruppi altamente motivati.

2.5 La promozionedell’aggregazione sul territorio

Accanto alla tipologia largamente dominante diservizi fruibili in centri o laboratori, vengono svolteattività di promozione dell’aggregazione e dell’incon-tro anche sul territorio.

In questi casi, la promozione del gioco e dell’ag-gregazione assume un significato più profondo nelquadro del programma delle città dei bambini, inquanto è più direttamente connessa con le iniziativeper la vivibilità del tessuto urbano, anche se si trattaspesso di attività temporanee.

Per quel che riguarda i bambini, queste attività sirealizzano soprattutto attraverso la partecipazione diartisti di strada, attori, animatori, l’organizzazione dispettacoli di teatro contemporaneo, teatro-danza,teatro-musica, incontri letterari, i percorsi tra arte eambiente. Spesso, soprattutto negli ultimi anni, que-ste iniziative sono state collegate alla sensibilizzazio-ne ambientale (‘Puliamo il mondo’, ‘Domeniche Eco-logiche’, ‘Facciamo piazza pulita’, ‘I guardiani dellaForesta’, ‘Bimbimbici 2000’, ‘Festa dell’Albero’).

Attività sul territorio altrettanto importanti e certa-mente più continuative, sono quelle dei ludobus, pul-mini itineranti attrezzati per promuovere i giochi deibambini. I ludobus creano situazioni di gioco gestiteda facilitatori. Si tratta sostanzialmente di una prose-cuzione dell’intervento delle ludoteche sul territorio,in situazioni in cui è più difficile convogliare i bambi-ni nello stesso luogo ed è ritenuto utile ed opportunoportare animazione e gioco in aree che generalmen-te non presentano simili opportunità. I ludobusscombinano, anche se momentaneamente, la nor-


Gli obiettivi dei centri di aggregazione per adolescenti

Secondo la formulazione di un progetto di centro diaggregazione, l’obiettivo generale è «creare un luogoadatto al ritrovo, alla ricreazione, all’attività ludica,con l’obiettivo di favorire il confronto reciproco ed ilcoinvolgimento diretto in dinamiche e ruoli socialisignificativi, in vista di una riscoperta dell’identitàsociale e dei valori umani, per la maturazione dicoscienza civile e sociale, creando così una nuovaforma di socialità, attraverso attività artistiche, ludi-che, sportive». Un altro progetto propone obiettiviambiziosi: 1) aumento della responsabilizzazioneindividuale; 2) miglioramento della scolarizzazione edel livello culturale; 3) orientamento al lavoro; 4)socializzazione individuale e collettiva; 5) sviluppodella partecipazione autogestita; 6) promozione delrapporto tra giovani ed istituzioni; 7) prevenzione pri-maria di tossicodipendenza e alcolismo. Questiobiettivi dovrebbero essere conseguiti attraversouna profusione di attività, animative, autogestite,laboratoriali (fotografia, pittura, drammatizzazione,lingua, musica), informative, educative (lettura, salu-te, pronto soccorso).

Promozione dell’aggregazione nei centri

Tre centri nella provincia di Modena, facenti partedello stesso distretto e in rete tra loro, si sono quali-ficati come particolarmente interessanti per la pro-mozione della frequentazione: si tratta dei centri diCampogalliano, Carpi e Soliera. In essi, gli adole-scenti trovano sia l’opportunità di auto-organizzarsi,scegliendo tra una frequentazione libera (a Campo-galliano c’è anche un bar), la creazione di percorsipersonalizzati (informazione, lettura, multimedialità)o di piccolo gruppo (sale musica, giochi) e la fruizio-ne di spettacoli ed iniziative organizzate dagli opera-tori, i quali si caratterizzano come facilitatori. Il suc-cesso di questi centri è considerevole: non soltantoessi sono molto frequentati dagli adolescenti (adesempio, a Campogalliano la larga maggioranza deigruppi informali del paese, a Soliera circa 250 adole-scenti durante il week-end), ma il giudizio degli ado-lescenti stessi è molto positivo.

matività dello spazio urbano, promovendo la presen-za dei bambini sul territorio, in sinergia con le attivitàdi promozione della mobilità, e coinvolgendoli in unapartecipazione al gioco che permette loro di espri-mersi nelle strade e nelle piazze, recuperando così ladimensione del divertimento libero all’aperto.

Anche per la promozione dell’aggregazione traadolescenti sul territorio si fa talvolta ricorso a mezziitineranti che offrono opportunità di divertimento dicomunicazione interpersonale nei gruppi informali diadolescenti. Anche in questi casi, come nei centri chepromuovo l’aggregazione, gli operatori svolgono unafunzione di facilitatori della comunicazione. L’uso deimezzi itineranti è particolarmente rilevante nelle cittàdi grandi dimensioni, oppure nei progetti che coin-volgono diversi piccoli centri urbani, dove è impossi-bile o molto complicato far arrivare tutti gli adole-scenti nello stesso luogo fisico.

2.6 Le attività di sensibilizzazioneLa sensibilizzazione dell’opinione pubblica costitui-

sce una fase decisiva nei processi di realizzazione diprogetti delle città amiche dei bambini. Questa garan-tisce, infatti, la condivisione degli orientamenti delleiniziative e del significato dei temi proposti come piùrilevanti (diritti dei bambini, mobilità, traffico, verdepubblico, promozione della partecipazione dei bambi-ni e così via). Analogamente, la scarsa sensibilità del-l’opinione pubblica determina talvolta insuccessi erinunce da parte delle amministrazioni locali.

Per sensibilizzare l’opinione pubblica, oltre a ini-ziative a carattere episodico, vengono organizzaticonvegni o forum nazionali ed internazionali, confe-renze, mostre, iniziative di informazione (spotradiofonici o televisivi, comunicati stampa, siti web,cd-rom) e di ricerca. Oltre alle giornate celebrativedei diritti dell’infanzia e alle iniziative dei ConsigliComunali aperti alla cittadinanza sui temi rilevantidelle città amiche dei bambini, per esempio, per quelche riguarda l’area ambientale, si segnala per impor-tanza il programma nazionale ‘Una Giornata SenzaAuto’, promosso dal 1998 dal Ministero dell’Ambien-te, che ha visto, nelle sue diverse edizioni, la parteci-pazione di oltre mille enti locali e molte associazioni.

2.6.1 Sensibilizzazione alla coesistenzatra le culture

La sensibilizzazione alle tematiche interculturali èun altro aspetto rilevante. Si registrano interventi for-mativi (corsi di lingua), informativi (sportelli), di soli-darietà (raccolta fondi, adesione a campagne per idiritti umani), di sensibilizzazione pubblica (manife-stazioni, convegni, feste), di mediazione intercultura-le e di integrazione (inserimento scolastico di bambi-ni stranieri, rom, sinti; apertura di luoghi di culto direligioni diverse). Queste attività hanno spesso basein laboratori e centri interculturali.

2.6.2 Sensibilizzare i bambini

La sensibilizzazione dei bambini, in particolareattraverso l’educazione ambientale e civica, è altret-tanto necessaria. Per quel che riguarda l’educazionecivica, i metodi più comuni consistono in discussioniin merito ai diritti dei bambini, prevalentemente sullaConvenzione dell’ONU sui diritti dell’infanzia o conrealizzazioni di carte specifiche dei diritti. La sensibiliz-zazione ambientale ha, invece, soprattutto l’obiettivodi favorire i cambiamenti nell’interazione tra essereumano e ambiente. Gli interventi sono pri ma riamentedi promozione della conoscenza, fruizione e gestioneda parte dei bambini di aree verdi protette e parchinaturali. Essi offrono l’opportunità ai bambini di cono-scere le caratteristiche dell’ambiente circostante, dimuoversi al suo interno, di provare le proprie abilità,di osservare i cambiamenti ambientali e di valorizza-re la cultura locale. Nell’ambito dell’educazioneambientale, invece, sono particolarmente diffusi ilaboratori che propongono attività sostenibili, nel ten-tativo di sensibilizzare le nuove generazioni al rispet-to dell’eco-sistema. Hanno un approccio educativo esono orientati alla formazione di individui capaci diassumersi la responsabilità del cambiamento dellacittà. Non prevedono una partecipazione progettuale


Iniziative ludiche per bambini sul territorio

Il tipo più diffuso di iniziative ha caratteristiche di pro-mozione delle esperienze ludiche all’aperto, offrendoai bambini spazi, organizzando attività ed iniziativeche hanno animato le vie, le piazze, i giardini: ‘La cittàda giocare’, ‘Strade in gioco’, ‘Torniamo in strada’, ‘Lacittà aperta’, ‘Tutta mia la città’ sono le denominazio-ni che assumono queste manifestazioni. L’elementocomune è che, per qualche tempo, le strade cittadinesono chiuse al traffico automobilistico e concesse aibambini per giocare. Questo tipo di iniziative è gene-ralmente realizzato con la collaborazione di societàsportive, associazioni di volontariato e con il coinvol-gimento di gruppi di animazione locali. Esso è pro-posto anche in concomitanza con le iniziative di sen-sibilizzazione per la riduzione dei livelli diinquinamento (domeniche ecologiche) ed ha unadurata generalmente limitata ad una giornata.Un’attività sul territorio, in area pedonale o con tem-poranea chiusura al traffico, è anche la realizzazionedi mercatini gestiti dai bambini.

Promozione dell’aggregazione sul territorio

La Corriera STRAvagante di Ferrara fa parte del pro-getto Adolescenti o Area Giovani e nasce da unaconvenzione tra amministrazione comunale e Azien-da USL. Essa mira alla promozione dell’aggregazio-ne dei giovani sul territorio (comunale e provinciale),al sostegno della loro partecipazione e progettazioneautonoma, alla creazione di relazioni tra adolescentie istituzioni. La Corriera si rivolge in particolare aigruppi informali, ma promuove iniziative specifichedi animazione anche con gruppi organizzati e pressocentri di aggregazione giovanile, distribuendo volan-tini, facendo animazione e promovendo progetti. Traquesti ultimi, i più significativi sono stati: ‘Il Cielo inuna Stanza’, con un gruppo informale che ha pittura-to, allestito e gestito una stanza concessa dalla cir-coscrizione, trasformandola in un piccolo centro diaggregazione; il progetto ‘Coesione’ che ha realizza-to un cineforum; il progetto ‘Calendario’, con le fotodei ragazzi.

da parte dei bambini, ma considerano l’appren -dimento che scaturisce dall’esperienza diretta unacomponente fondamentale.

Il contesto primario per lo svolgimento di questeattività è la scuola, attraverso incontri in classe, orga-nizzazione di mostre e concorsi, gestione di laborato-ri didattici o di animazione scientifica. Contempora-neamente, è sempre più diffuso un decentramentodelle attività in spazi esterni, attraverso percorsi e iti-nerari verdi, organizzazione di visite, escursioni, gitein zone naturalistiche. In alcune città sono stati realiz-zati i Centri di Educazione Ambientale, allo scopo disensibilizzare bambini ed adulti a tematiche ambien-tali quali la riduzione dell’inquinamento, la raccoltadifferenziata, la tutela del verde e così via.

Sono molto diffuse le campagne di educazione stra-dale, che si avvalgono della collaborazione di agentidella polizia municipale per comunicare l’importanza diun uso coordinato della strada, della segnaletica e dellenorme corrispondenti, quindi per migliorare la cono-scenza dei problemi della mobilità urbana.

2.7 Le nuove politiche ambientaliUna città amica dei bambini si caratterizza per i

cambiamenti ambientali, oltre che per quelli culturalied istituzionali relativi al sistema di governo. Talicambiamenti ambientali vengono realizzati attraver-so specifiche politiche, ed in particolare nel quadrodel progetto ministeriale delle Città sostenibili dellebambine e dei bambini, che contribuisce fortementeallo sforzo in atto in Italia sul terreno della promozio-ne della sostenibilità ambientale e della riqualifica-zione del tessuto urbano.

Le due aree nelle quali si osservano le politicheambientali più innovative sono quelle della modificadell’interazione tra bambino ed ambiente e della pro-mozione della mobilità.

Nella prima area, è stato innovativo soprattutto ilcoinvolgimento dei bambini in iniziative che preve-dono la loro partecipazione attiva in iniziative di edu-cazione ambientale e di promozione della conoscen-za, fruizione e gestione di aree verdi. Nell’area dellapromozione della mobilità, è stata particolarmenteinnovativa la realizzazione di percorsi sicuri tra casae scuola, cioè di percorsi pedonali per consentire aibambini di acquisire spazi di autonomia in maggioresicurezza. Inoltre si sono verificati interventi per lamoderazione della velocità, la creazione di segnaleti-che stradali a forte riconoscibilità (talvolta, con sim-boli scelti e progettati dai bambini), l’allargamento ela protezione dei marciapiedi, la creazione di oasipedonali e di strade residenziali, realizzate anche conla partecipazione dei bambini. Notevolmente amplia-ta è stata anche la rete di piste ciclabili, il cui limiteprincipale è però nell’espansione circoscritta al terri-torio urbano delle città.

Tali interventi si collocano all’interno di piani piùcomplessivi di regolazione del traffico, con la creazio-ne di aree pedonali, zone a traffico limitato, piste cicla-bili, interventi di moderazione della velocità, percorsiprotetti, spazi di socializzazione, segnaletica riconosci-bile, allargamento dei marciapiedi e creazione di attra-versamenti pedonali allargati e rialzati, attraversamen-ti sicuri, fluidificazione del traffico (rotonde, semaforicentralizzati, sovrappassi ferroviari). Questi interventihanno permesso anche la riduzione dell’inquinamentoatmosferico, insieme al potenziamento dei mezzi pub-blici a minimo impatto ambientale, soprattutto per iservizi di trasporto pubblico, gli scuolabus e i mezzidella Polizia Municipale. Sono inoltre state varate ini-ziative tese a ridurre l’uso di mezzi inquinanti, comel’autobus a chiamata, per agevolare i cittadini ed eli-minare gli sprechi, e la combinazione di bicicletta edautobus (chi arriva in centro in autobus può avere gra-tuitamente in uso una bicicletta).

Il potenziamento delle aree verdi, anch’esso carat-terizzato dalla partecipazione progettuale, rappresen-ta un’ulteriore area all’interno della quale si realizza-no politiche ambientali innovative. Molte scuole sonostate dotate di spazi esterni e cortili con aree verdi,dove si sono realizzati interventi di manutenzionestraordinaria, con la predisposizione di spazi gioco el’installazione di attrezzature ludiche. Anche i progettidi arredo (di piazze, parchi) sono stati amplificati efinalizzati a creare punti di aggregazione basati sul


Interventi interculturali

Il Comune di Ostuni, in collaborazione con le scuole,promuove la “Settimana dei bambini del Mediterra-neo”, a cadenza annuale, per costruire una cultura diaccoglienza, individuando strategie e percorsi permoltiplicare le occasioni di dialogo e di scambio,attraverso laboratori artistici, letterali, teatrali e ludici.

A Pesaro, sono state create azioni di sensibilizzazionesui diritti di cittadinanza planetaria, sullo sviluppoumano e sostenibile, progetti per l’incontro tra ipopoli e sugli aiuti alimentari, il Servizio VolontarioEuropeo, feste interculturali, un mercatino intercultu-rale, colonie estive all’estero. Sono state realizzateanche iniziative di recupero e valorizzazione dell’iden-tità culturale dei bambini immigrati (sostegno lingui-stico e corsi di arabo, feste multietniche, gemellaggiscolastici, convegni sui diritti dell’infanzia) ed ungemellaggio con il villaggio di Keita (Niger).

A Belluno, l’Amministrazione comunale si è dotata diun servizio ‘Informa Immigrati’, che promuove inizia-tive di educazione alla multiculturalità, come la crea-zione di un calendario multietnico, il cui filo condut-tore è una fiaba della tradizione albanese disegnatada bambini bellunesi. Il progetto ‘Educazione alladiversità’ ha creato un laboratorio multietnico, con ilcoinvolgimento attivo di insegnanti e mediatori cultu-rali, che promuove corsi di formazione. Nelle classiscolastiche ed in biblioteca, sono state realizzateanche attività di mediazione interculturale a favoredei bambini immigrati e delle loro famiglie.

A Torino, sono stati attivati un Centro Interculturale edun Centro di Accoglienza per nuclei familiari e madricon figli stranieri, è stato realizzato un CD Rom suipercorsi interculturali come materiale didattico desti-nato a scuole, associazioni ed operatori, sono stateorganizzate feste e manifestazioni, sono stati gestitiservizi di mediazione interculturale, gemellaggi adistanza tra scuole, progetti sul bilinguismo, sonostate svolte attività di inserimento scolastico per alun-ni nomadi rom e sinti.

gioco e sulla promozione dell’incontro. A queste ini-ziative si collegano le politiche in favore della fruibilità/ praticabilità degli spazi. Una tra le iniziative più dif-fuse è l’apertura degli spazi scolastici fuori dell’orariodi lezione. Presso alcuni ospedali, sono stati creatispazi di accoglienza per garantire il diritto al gioco deibambini ricoverati. Particolarmente innovativa è statala riqualificazione delle piazze della città, allo scopo diinnescare una trasformazione del tessuto urbano eprocessi di rivitalizzazione sociale e culturale.

Anche l’eco-gestione dei rifiuti solidi urbani, èun’ulteriore area innovativa nella quale la sensibiliz-zazione ambientale ha avuto un ruolo di primo piano.In quest’area, la realizzazione della raccolta differen-ziata comunale ha portato al riconoscimento dei

Comuni Ricicloni da parte di Legambiente, con ilpatrocinio del Ministero dell’Ambiente. Si sonosegnalati aumenti sistematici nella raccolta differen-ziata dei rifiuti, resi possibili anche grazie alla predi-sposizione di stazioni ecologiche, di contenitori appo-siti distribuiti gratuitamente ai cittadini. Altreiniziative hanno riguardato l’acquisto di impianti perl’eco-gestione delle discariche e per la selezione ed iltrattamento dei beni durevoli (personal computer, fri-goriferi, elettrodomestici e così via).

Infine, nell’area dell’abbattimento delle barrierearchitettoniche, si sono registrati contributi per laristrutturazione di abitazioni private e interventi nellescuole, per i mezzi di trasporto e la viabilità (passag-gi pedonali, semafori sonori, percorsi nel verde pernon vedenti).


Note

9 Particolarmente diffusa è stata la progettazione partecipatadi micro-spazi urbani (piazze, cortili, marciapiedi, zone delcentro storico o residenziali) o di aree naturali (sistemazionedi parchi, arredo di aree verdi comunali o limitrofe allescuole). I laboratori di progettazione partecipata si sonoorientati principalmente alla riqualificazione delle areeverdi, come parchi comunali, aree dismesse e, soprattutto,cortili scolastici. Più sporadicamente, invece, i laboratori sioccupano di ridurre le forme di inquinamento, del riciclo dei

consumi e dell’abbattimento delle barriere architettoniche.

10 Nei centri autogestiti o parzialmente autogestiti, si puntasul lavoro di facilitatori che cercano di non interferire neirapporti interpersonali tra adolescenti, proponendosi comepromotori disponibili della loro aggregazione. Ai facilitatori,è richiesto di organizzare eventi ed, eventualmente, di crea-re servizi per gli adolescenti, come sale prova, uffici infor-mativi e sale multimediali, integrando i servizi individuali ela promozione dell’aggregazione libera degli adolescenti.

questi, spesso proprio i tecnici coinvolti nei progettidi città dei bambini (architetti, urbanisti, specialistidi partecipazione) auspicano un cambiamento diimpostazione del modello educativo attualmenteprevalente nel sistema scolastico italiano. Essodovrebbe piuttosto fondarsi sul riconoscimentodelle competenze del bambino e su metodi educati-vi che diano maggior spazio alla sua creatività ediniziativa. In altre parole, secondo questo approccioi processi educativi dovrebbero essere subordinatialla promozione della partecipazione dei bambini.L’educazione, cognitiva e normativa, infatti, è consi-derata essere funzionale alla promozione della par-tecipazione sociale dei bambini, intesa come coin-volgimento di attori sociali autonomi che produconoproprie idee e propri progetti. L’educazione dovreb-be dunque essenzialmente fornire strumenti ade-guati per partecipare in modo competente ed effica-ce. L’apprendimento e la definizione di regole sonoconsiderati mezzi finalizzati alla partecipazionequando non è primariamente importante che i bam-bini apprendano o seguano regole, bensì che parte-cipino attivamente a scelte o progetti e gestiscano lapropria vita.

Questa diversità negli approcci si riflette nelleesperienze pratiche delle città amiche dei bambini.Quando l’enfasi è posta sulla formazione della per-sonalità e dell’apprendimento dei bambini, gli inter-venti presentano un’ambivalenza tra la promozionedella partecipazione e l’educazione cognitiva e/o nor-mativa e, anziché integrarle, subordinano alla secon-da la prima. In questi casi, la partecipazione dei bam-bini è ridotta a sola o prevalente educazionecognitiva/normativa, e i bambini sono consideratiautonomi soltanto a condizioni fissate dall’esterno.Al contrario, quando la partecipazione dei bambini è


3.1 Promozione

della partecipazione

e dell’educazione L’elemento di maggior rilievo dell’esperienza ita-

liana delle città amiche dei bambini, la promozionedella partecipazione dei cittadini più giovani, implicaun cambiamento di prospettiva da parte degli adulti.Il bambino è, infatti, considerato una persona auto-noma, pur nella consapevolezza che le sue compe-tenze sono in via di evoluzione. L’idea di promuoverela partecipazione dei bambini si confronta così conl’esigenza di educarli ed orientarli.

Questa dicotomia, che riflette le distinzioni - giàaffrontate nel paragrafo 1.5 - tra la nuova cultura del-l’infanzia, maggiormente orientata alla promozionedella partecipazione dei bambini, e quella tradiziona-le, prevalentemente educativa e per lo più presentenelle scuole, permette di distinguere due approccidistinti, ma spesso coesistenti. Il primo, quello deglieducatori (per la maggior parte insegnanti), favore-voli ad impartire un’educazione ai bambini sulla basedella necessità di formare la loro personalità orien-tandone le conoscenze, le scelte ed i comportamenti.Per adempiere a questa funzione, l’atteggiamentodegli educatori si fonda su aspettative di apprendi-mento (aspettative cognitive) e di adesione alle rego-le (aspettative normative), che tendono a prevaleresulla partecipazione dei bambini. In molti interventirivolti a promuovere l’autonomia dei bambini gestitidagli educatori si riscontra la prevalenza dell’orienta-mento educativo e protettivo.

L’altro approccio è quello di coloro che ritengonoche i bambini debbano essere primariamente consi-derati cittadini attivi e persone competenti. Molti di

3L’ANALISI DELLE BUONE PRATICHE

percepita come obiettivo prioritario, il processocognitivo diviene funzionale, finalizzato a fornire aibambini quelle informazioni, competenze e cono-scenze necessarie per partecipare efficacemente. Aciò corrisponde un’ambivalenza nel ruolo dell’adultonella comunicazione con i bambini: da una parte,influenza i bambini secondo un canovaccio predefi-nito, dall’altra li ascolta e li lascia esprimere.

3.2. La progettazionepartecipata con i bambini

Nell’ambito dell’esperienza italiana delle città deibambini, la progettazione partecipata è la forma piùdiffusa di partecipazione, essendo considerata il prin-cipale metodo attraverso il quale possono essererealizzate iniziative di sostenibilità urbana edambientale, elementi chiave dell’approccio italiano.

La progettazione partecipata promuove il coinvol-gimento dei bambini come soggetti attivi dei proces-si di cambiamento, capaci di ridefinire i modellisociali, istituzionali e culturali della città e di stimola-re l’amministrazione comunale nella progettazioneurbanistica. In particolare, le attività di progettazionepartecipata sono un esempio di democrazia ‘dalbasso’ per la cittadinanza e portano all’attenzionedell’amministrazione istanze collettive, che illustranoi pareri e i bisogni dei cittadini. Inoltre, tali attivitàfanno emergere il ruolo dei bambini come cittadiniattivi e consapevoli delle esigenze di benessere dellacittà e di sviluppo sostenibile, e avvicinano i bambiniall’operato dell’amministrazione, rendendo lorocomprensibile la fattibilità tecnico-economica deiprogetti. Infine, le attività di progettazione partecipa-ta stimolano il bisogno di riqualificare le competenzedei tecnici.

Alla progettazione partecipata è però attribuitoanche un secondo significato: l’educazione alla citta-dinanza attiva, che fornisce ai bambini gli strumentiper comprendere i propri diritti oltre a svilupparecapacità cognitive, culturali, manuali e relazionali.Ciò comporta che le attività siano tali da far prendereai bambini coscienza dei propri diritti e dare loro lapossibilità di sperimentare come esercitarli. Inoltre, ibambini sono educati al rispetto e alla riqualificazio-ne delle risorse come bene collettivo. I bambini sonostimolati all’ascolto di altri linguaggi e opinioni deidiversi soggetti appartenenti alla comunità ed a con-siderarsi parte di un gruppo con interessi diversi econflittuali che, però, trova nel perseguimento di unamigliore qualità della vita collettiva un’occasione didialogo e confronto. Infine, i bambini sono educati aragionare in termini di progettazione e fattibilità,attraverso strumenti che consentono il passaggiodall’individuazione dei diritti e dei bisogni alla for-mulazione di ipotesi operative.

Il duplice significato della progettazione parteci-pata (promozionale e educativo) si traduce nella col-laborazione tra i ruoli distinti delle due categorie dioperatori, precedentemente menzionati, che anima-no i laboratori: i tecnici (ingegneri, urbanisti, architet-ti), che forniscono gli strumenti per la realizzazionedei progetti, ed i facilitatori, che mettono in atto tali

presupposti individuati dai primi e che, nel caso deiprocessi attivati nelle scuole, possono essere gliinsegnanti stessi. I facilitatori, a partire dalle indica-zioni dei tecnici, traducono in pratica i progetti insie-me ai bambini, ascoltandoli, lasciandoli esprimere esostenendoli. La ricerca ha evidenziato come i facili-tatori, che generalmente ricevono una formazionedai tecnici, svolgono il ruolo di ‘mediatori culturali’,traducendo la cultura dei bambini in quella adulta.

3.2.1 Metodi

Le esperienze pratiche di città amiche dei bambinisperimentate in diversi contesti hanno sviluppatoun’ampia gamma di metodi.

Sui modi di realizzare un laboratorio efficace diprogettazione partecipata esiste una consolidata let-teratura italiana (Tonucci, 1996; Lorenzo, 2000; Mini-stero dell’Ambiente, 2001; Lamedica, 1998, 2003).Sebbene sia descritta una certa varietà di modi, siritiene comunque che, generalmente, la progettazio-ne partecipata debba prevedere i seguenti passaggi: - definizione di un obiettivo, quasi sempre fissato

dagli adulti sulla base di considerazioni delle prio-rità locali e del coinvolgimento dei bambini;

- formazione dei facilitatori da parte dei tecnici; - inizio del lavoro con i bambini, attraverso la crea-

zione di informazioni condivise, la raccolta di datiinediti e lo sviluppo di conoscenze sul territorio;

- elaborazione congiunta tra tecnici, facilitatori ebambini dei significati dei dati raccolti e delle cono-scenze acquisite;

- stimolazione delle idee dei bambini su nuovi pro-getti, attraverso tecniche di brainstorming o simili;

- costruzione dei nuovi progetti in piccoli gruppi dibambini;

- creazione di un progetto collettivo (anche in formadi plastico o disegno), in base all’assemblaggio deiprogetti dei piccoli gruppi;

- presentazione del progetto complessivo all’opinio-ne pubblica e alle autorità municipali;

- eventuale realizzazione e gestione congiunta delprogetto da parte di bambini, autorità ed esperti.

Attraverso questi passaggi, la combinazione tra lapartecipazione e l’educazione dei bambini dipende inlarga misura dai rapporti che si instaurano tra tecnicie facilitatori. Poiché la quasi totalità dei laboratori èrealizzata nelle scuole, il problema della combinazio-ne tra promozione della partecipazione e educazioneè anche un problema di rapporto tra scuola e tecniciesterni. Per esempio, il primato dell’educazione nor-mativa e cognitiva è evidente nei casi in cui le attivitàprevedano il coinvolgimento diretto degli insegnanticome facilitatori. Questi ultimi mirano spesso a faracquisire ai bambini le competenze per realizzare unbuon prodotto, soprattutto in termini di logica pro-gettuale e precisione nell’esecuzione. In tal modo, laprogettazione partecipata si traduce prevalentemen-te in educazione cognitiva, finalizzata al migliora-mento delle prestazioni, alla sensibilizzazione civica eall’educazione al lavoro di gruppo.

La ricerca sul campo ha evidenziato che, nei pro-cessi educativi cognitivi, spesso i bambini sono pococollaborativi o disinteressati e che questo costringe i

40 L’analisi delle buone pratiche Centro di Ricerca Innocenti

facilitatori a richiedere la loro attenzione alle attivitàed a fissare norme di comportamento. In questomodo, l’orientamento educativo cognitivo e normati-vo entra in contraddizione con l’idea stessa di pro-gettazione partecipata, poiché il facilitatore guida leattività dei bambini fissando vincoli per il loro svolgi-mento e obiettivi per la loro realizzazione.

La partecipazione dei bambini è invece più fre-quentemente osservata quando i tecnici esterni,quali gli architetti o gli urbanisti, gestiscono diretta-mente gli interventi. In questi casi, infatti, l’attività halo scopo primario di realizzare un progetto collettivo,basato sul lavoro di équipe, nel quale il facilitatore (inquesto caso, dunque, il tecnico) assume un ruoloparitario rispetto a quello dei bambini.

3.2.2 Realizzazione dei progetti

La realizzazione dei progetti emersi da processipartecipati spetta normalmente agli amministratoried ai tecnici comunali, i primi con ruolo decisionaleed i secondi con ruolo esecutivo. L’organizzazioneistituzionale burocratica spesso aliena i bambini dallarealizzazione dei progetti da loro sviluppati e talvoltane ostacola la rapida esecuzione. Queste difficoltàdeterminano la riduzione del coinvolgimento deibambini nel cambiamento urbano nel critico passag-gio dalla progettazione alla realizzazione.

Ciò pone anche il problema di come presentarequeste attività ai bambini. I risultati della ricerca ten-dono generalmente a sconsigliare di assicurare apriori ai bambini la realizzabilità e l’impatto positivosulla città dei loro progetti. Tale prudenza amplifica ilvalore educativo e cognitivo delle attività e riducequello della partecipazione dei bambini. Analoga-mente, insegnare ai bambini a realizzare soltanto ciòche gli adulti ritengono sia realizzabile non valorizzal’autonomia di questi ultimi.

Dall’analisi delle iniziative, risulta pertanto evi-dente la difficoltà di attuare adeguatamente la parte-cipazione attraverso la creazione di aspettative reali-stiche nei bambini, la determinazione di obiettivichiari e definiti, con loro concordati, l’adozione di unaprospettiva trasparente da parte dei tecnici e deglieducatori, ed il coordinamento del lavoro tra bambi-ni ed adulti (Lansdown, 2001).

Un modo per affrontare queste difficoltà può con-sistere nell’attivare un processo di negoziazionecomunicativa sugli obiettivi da raggiungere, che coin-volga bambini ed adulti, attraverso il consolidamentodi due passaggi: da un lato, negoziazione tra bambinied adulti (tecnici, educatori, facilitatori) che producafin dall’inizio un lavoro di équipe per individuare moti-vazioni e progetti; dall’altro, negoziazione tra bambinie amministratori / tecnici che permetta di affrontare inmodo coordinato i problemi di realizzazione.

Una negoziazione tra adulti e bambini nel pienorispetto degli interessi di questi ultimi è alla base dellacostruzione coordinata dei criteri e delle possibilità diprogettazione e di realizzazione, senza svilirel’autonomia dei bambini nella progettazione dellacittà. Essa consente anche di ottenere un duplice risul-tato. Innanzi tutto, di chiarire insieme ai bambini il tipodi regole all’interno delle quali essi possono ottenere

un’effettiva partecipazione. Secondariamente, di sta-bilire in modo congiunto il grado di fattibilità delleloro progettazioni. Se nella comunicazione tra bambi-ni e tecnici promotori della partecipazione sociale, lanegoziazione sembra praticata e praticabile, nel rap-porto dei bambini con gli educatori e, ancor più, congli amministratori, la negoziazione incontra difficoltà.

3.3. La partecipazione decisionaleI Consigli dei bambini e dei ragazzi rappresenta-

no il metodo dominante nella realizzazione di inizia-tive tese alla valorizzazione dei diritti dell’infanzia edalla partecipazione dei bambini al processo decisio-nale, o di governance. In alcuni casi, tali Consiglisono anche coinvolti direttamente nella partecipazio-ne progettuale.

Nell’ambito della attività dei Consigli si registranodifferenze importanti tra le due metodologie dominan-ti, denominate ‘educazione alle decisioni’ e ‘promozio-ne delle decisioni’. Tali differenze riguardano quattroaspetti fondamentali: 1) la modalità di selezione deiconsiglieri; 2) il significato delle attività; 3) il significa-to del ruolo dei bambini; e 4) il ruolo degli adulti.

3.3.1 Il significato dei due modelli

Nel primo modello, ‘educazione alle decisioni’ èevidente l’obiettivo educativo, cognitivo e normativo:il Consiglio è primariamente concepito come unmodo per educare i bambini alle regole della demo-crazia. Le decisioni attinenti alle spese, per esempio,hanno una evidente valenza educativa, dato che inse-gnano a gestire nel miglior modo possibile i piccolibilanci messi a disposizione ai bambini. I sostenitoridi questo modello sottolineano l’importanza di attri-buire ai bambini ruoli sempre più incisivi, ma attual-mente non possono vantare un forte impatto sulpiano generale dell’amministrazione pubblica.

Nel modello ‘promozione delle decisioni’, è inve-ce più evidente l’intenzione di far partecipare i bam-bini. In base a questo modello, il Consiglio dei bam-bini intende incidere in modo diretto sulla gestionedella città ‘consigliando’ gli adulti. I sostenitori diquesto modello si dichiarano fiduciosi della disponi-bilità dei Consigli Comunali di dare credito ai bambi-ni, dato che in alcune circostanze gli stessi Consiglihanno lamentato la mancanza di coinvolgimentoeffettivo dei bambini nelle decisioni.

In entrambi i modelli è decisivo il ruolo dei facilita-tori che, nel primo caso, debbono essere capaci di farsvolgere ai bambini ruoli nuovi o far gestire somme didenaro, mentre nel secondo debbono promuoverel’emergere di temi rilevanti tra i bambini e la loro capa-cità di influenzare i processi decisionali municipali.

3.3.2 La selezione dei bambini consiglieri

Tutti i Consigli sono composti da bambini rappre-sentanti delle scuole (elementari e medie), in nume-ro ed età variabili. Per quel che riguarda la selezionedei consiglieri, si adotta il metodo dell’elezione, nelcaso del modello ‘educazione alle decisioni’, ed il sor-teggio, nel modello ‘promozione delle decisioni’. In


alcuni casi, i rappresentanti sono scelti dai docentisulla base della competenza scolastica (sono cioèscelti i più bravi in classe). Quest’ultima è una prati-ca non prevista nelle due metodologie prevalenti, etalvolta adottata nelle classi scolastiche.

Il metodo elettivo simula i Consigli Comunali delsistema politico democratico ed è scelto per questomotivo. Esso tende però a privilegiare i più eloquen-ti o i più intraprendenti, che si presentano alle ele-zioni risultando più convincenti perché più interes-sati ed efficaci.

Il metodo per sorteggio intende preservare il Con-siglio dalle influenze del mondo adulto, in particolareper quel che riguarda gli effetti della selezione deipartecipanti, e favorire l’ingresso di bambini che nonhanno necessariamente assimilato le forme adulte dipartecipazione.

3.3.3 Le attività dei Consigli dei bambini

Nel modello ‘educativo’, i consiglieri lavorano pri-mariamente o esclusivamente su progetti specifici econcreti, sulla base di un budget assegnato dall’am-ministrazione locale, il cui ordine di grandezza con-sente normalmente piccole e marginali modifiche delcontesto, come l’acquisto di materiale o attrezzatureper la scuola, oppure di arredi per i cortili delle scuo-le o per qualche area verde. Il Consiglio dei bambinidecide come utilizzare le risorse a propria disposizio-ne, sulla base delle priorità che stabilisce.

Nel modello ‘promozionale’ non esiste alcun bud-get a disposizione del Consiglio dei bambini, il qualeaffronta temi di importanza cittadina. Il Consiglio deibambini presenta le proprie idee e le proprie richiesteal Consiglio Comunale, chiedendo a quest’ultimo diimpegnarsi su questioni di rilevanza collettiva. Lediscussioni, le decisioni e le richieste al ConsiglioComunale riguardano quindi temi di rilevanza cittadina

e talvolta, ma non sistematicamente, ciò comporta lapossibilità di decidere direttamente sull’impegno di unbudget o sulla realizzazione dei cambiamenti.

3.3.4 Il ruolo dei bambini

Nel modello ‘educazione alle decisioni’, i bambiniconsiglieri assumono cariche simili a quelle chehanno gli adulti nel Consiglio Comunale e sono elettiin ruoli rappresentativi, a partire da quello di Sindacodel Consiglio. L’assunzione di questi ruoli permette diattuare le decisioni di spesa e di rappresentare i bam-bini nei contesti ufficiali sulla base di un modello simi-le a quello istituzionale degli adulti.

Nel modello ‘promozione delle decisioni’, non esi-ste alcuna carica elettiva, non c’è un sindaco rappre-sentante, né ci sono differenze di ruolo tra i consi-glieri. Questi ultimi si confrontano in modo paritarioper elaborare collettivamente punti di vista sulla cittàe sui cambiamenti in essa necessari.

3.3.5 Il ruolo degli adulti

Nel modello ‘educativo’ il facilitatore è spesso uninsegnante. Il Consiglio è organizzato all’interno dellascuola ed è funzionale alla trasmissione dell’educa-zione civica, attraverso gli orientamenti ed i valorinormativi attribuiti alle discussioni ed alle decisioni.

Nel modello ‘promozionale’ il facilitatore è gene-ralmente un esperto esterno al mondo della scuolaed ha il compito di promuovere discussioni paritariedi gruppo e di porre così i bambini nelle condizioni diportare le proprie istanze al Consiglio Comunale. IlConsiglio si riunisce generalmente in luoghi pubblicidiversi dagli edifici scolastici.

3.3.6 Pratiche educative

Il modello ‘educazione alle decisioni’ è attualmen-te quello più diffuso. In esso sono frequenti la pro-mozione delle capacità organizzative, per esempio diattività come tornei e feste, e la discussione in meritoai contesti sociali abituali dei bambini e dei ragazzi,come la scuola ed i suoi cortili, i giardini, i parchigioco, cioè gli spazi appositamente costruiti e struttu-rati per un utilizzo quasi esclusivo dei bambini e deiragazzi. Si rileva, invece, una trattazione più ridottadella dimensione complessiva della città, intesa comeluogo della visibilità e della partecipazione attiva ditutti ed in cui bambini e ragazzi sono trattati come cit-tadini fruitori di uno spazio urbano condiviso.

Gli incontri presentano un orientamento prevalen-temente educativo, normativo e cognitivo. Le aspetta-tive normative sono particolarmente rilevanti edassumono diverse forme: frequenti richieste di ade-guamento alle regole della discussione (l’ordine delgiorno, la turnazione degli interventi, la redazione diun verbale) che pongono condizioni piuttosto forma-lizzate di partecipazione dei bambini, richiami a pre-stare attenzione ed a partecipare, costante tentativo ditrasmissione di valori, per cui l’autonomia decisiona-le del Consiglio dei bambini è esplicitamente ricerca-ta nell’ambito di un preciso orientamento valoriale.

Anche le aspettative cognitive sono rilevanti, poi-ché è centrale l’apprendimento dei significati della


Attività del Consiglio dei Bambini di Fano

Il Consiglio dei Bambini di Fano segue un modello‘promozionale’. Durante gli anni della sua attività,esso ha richiesto al Consiglio Comunale la chiusuraal traffico e l’animazione delle strade principali dellacittà, per un giorno all’anno; l’uso degli impiantisportivi ‘senza allenatore’, cioè senza doversi iscrive-re ad una società sportiva; l’uso delle piazze comeluoghi di gioco; la realizzazione di un’area gioco inzona retro spiaggia con terrazza e gazebo; la destina-zione della somma del premio collegato al Ricono-scimento alla ristrutturazione di una casa colonica daadibire ad attività ludico-educative per bambini.L’amministrazione comunale ha risposto positiva-mente a queste richieste. Il Consiglio dei bambini haanche elaborato la Carta del Pedone, nata dalladiscussione sui problemi della mobilità nella città. Hainoltre attivato laboratori inter-generazionali con unclub di anziani, realizzando attività comuni quali lapreparazione di fiori di carta, giochi di carte vecchi enuovi e attività di cucito e ricamo. I bambini consi-glieri hanno a disposizione una pagina sul periodicoedito dall’amministrazione comunale, in cui presen-tano il resoconto della loro attività ed esprimono leloro esigenze.

cittadinanza e della rappresentatività: è particolar-mente evidente soprattutto l’aspettativa di apprendi-mento del modo di discutere e del valore del con-fronto e del rispetto.

La comunicazione tra adulti e bambini è dunqueorientata alla combinazione di apprendimento e pra-tica diretta di norme di democrazia e buona cittadi-nanza. Anche in questo caso, ci sono diverse impo-stazioni di fondo, da quella strettamente scolastica,tipica dei Consigli nei quali gli insegnanti hanno unruolo diretto di facilitazione, a quella propensa amantenere i Consigli separati dall’ambiente scolasti-co, pur enfatizzando l’importanza di educare ai valoridella società e ai principi di cittadinanza.

La ricerca ha evidenziato che, in quest’ultimo caso,le aspettative cognitive costituiscono lo sfondo di unacomunicazione più rilassata ed interpersonale tra ibambini/ragazzi e gli adulti, funzionale al confronto eal coordinamento dei punti di vista tra i partecipanti.

3.3.7 Pratiche promozionali

La partecipazione sociale dei bambini / ragazzi èenfatizzata nei Consigli che si ispirano al modello ‘pro-mozione delle decisioni’. In questi casi, la comunica-zione tra facilitatore e bambini attribuisce rilevanzaprimaria alla prospettiva personale dei bambini. Il faci-litatore non manifesta primariamente un obiettivoeducativo, bensì chiarisce l’obiettivo di trasformarel’ambiente in cui il bambino vive. Per creare una cittàa misura di bambini, si tende ad orientarsi alle pro-spettive personali di questi ultimi. Il facilitatore sottoli-nea l’importanza dei diritti dei bambini, manifestal’intenzione di far prendere loro coscienza dei propridiritti e denuncia la mancata attuazione di questi ulti-mi. Dichiara inoltre che il parere dei bambini è fonda-mentale per trovare soluzioni comuni.

Il metodo utilizzato stimola un atteggiamento posi-tivo ed attento da parte dei bambini e produceun’alternanza di fasi in cui emergono sia il punto divista dei bambini sia le conclusioni del facilitatore. Siproduce così una combinazione tra idee di cambia-mento della città, nella prospettiva attiva ed autonomadei bambini, e educazione normativa e cognitiva, uti-lizzata per produrre prospettive socialmente utili. Que-st’ultima permette di raggiungere più rapidamente gliobiettivi della discussione, senza inficiare la prevalenzadella partecipazione, perché vi si subordina. Anche leregole sono fissate senza interventi sanzionatori, graziead una comunicazione interpersonale con i bambini.

3.4 La promozione

della mobilità autonomaLa promozione della mobilità autonoma nei per-

corsi tra casa e scuola è spesso collegata alla proget-tazione partecipata. Essa richiede, però, un coinvolgi-mento più vasto di attori sociali: le famiglie, le scuole,i tecnici addetti alla viabilità, i vigili urbani, gli anziani,i commercianti sono tutti considerati importanti per ilsuccesso delle iniziative. La maggior complessità del-l’intervento comporta maggiori difficoltà, particolar-mente nel motivare e coordinare i diversi soggetti.

Le famiglie sono spesso restie a lasciar andare ipropri figli a scuola da soli. I timori derivano sia daipericoli rappresentati dall’intenso traffico e dalleinsufficienti norme di sicurezza per i pedoni, sia dalfatto che molti genitori tendono ad interpretarel’affetto per il bambino in modo primariamente pro-tettivo, riducendo i suoi spazi di azione autonoma(Baraldi, Maggioni, 2000). I genitori, quindi, purdichiarandosi in linea di principio favorevoli alla mobi-lità autonoma dei bambini nel tragitto tra casa e scuo-la, decidono, spesso, di continuare ad accompagnarei propri figli per difenderli dal traffico, dagli estraneipericolosi, dalla mancanza di vigilanza.

Nelle città amiche dei bambini, i settori tecnicidella vigilanza e della viabilità delle amministrazionilocali sono invitati ad operare in modo da risponderealla domanda di sicurezza delle famiglie, organizzan-do la viabilità in modo favorevole alla mobilità deibambini. Le scuole sono generalmente invitate asostenere tali iniziative, inserendole nei loro Piani diOfferta Formativa. Infine, come ricordato in prece-denza, altre categorie di cittadini coinvolti sono i pen-sionati ed i commercianti.

Il metodo adottato è decisivo per la buona riusci-ta dell’iniziativa. La comunicazione con gli attorisociali coinvolti rappresenta un aspetto di primariaimportanza. Sulla base dell’esperienza, la procedurapiù efficace sembra essere quella di acquisire cono-scenze adeguate ed affidabili sulla situazione di par-tenza; incontrare preliminarmente sia i bambini sia idiversi adulti coinvolgibili (genitori, insegnanti,amministratori, vigili urbani, commercianti, anziani ecomunità locale nel suo complesso), motivando acollaborare con opportune strategie comunicative;coinvolgere insegnanti e bambini nell’elaborazionedei percorsi casa-scuola, attraverso la metodologiadi progettazione partecipata; attivare una sperimen-tazione, protetta attraverso i controlli di vigili urbanied anziani soprattutto, e favorita da adeguate condi-zioni climatiche; mobilitare la comunità nel chiedere


Promozione della mobilità

A Pesaro, questa metodologia si è rivelata molto effi-cace. Anzitutto, una ricerca ha appurato i punti di par-tenza e la natura degli ostacoli culturali e urbanisticiesistenti. In secondo luogo, è stato avviato un ampioprocesso di consultazione e coinvolgimento di geni-tori, insegnanti ed amministratori, che ha posto lebasi culturali dell’iniziativa. In seguito, con la consu-lenza e l’intervento dell’esperta (architetto) e delleoperatrici del Laboratorio Città dei bambini, sono statirealizzati numerosi interventi nelle classi. Dapprima,si è affrontato il tema delle paure dei bambini, attra-verso lavori di gruppo. In seguito, insieme ai bambi-ni, sono state costruite le mappe dei percorsi, sonostati svolti sopralluoghi, sono stati organizzati gli iti-nerari, sono stati elaborati i suggerimenti per i cam-biamenti della viabilità da far pervenire all’ammini-strazione. Tutto il percorso è stato monitoratosecondo una metodologia di ricerca valutativa. Allafine di questo percorso, nella fase di prima sperimen-tazione, si è riscontrato un successo molto ampio del-l’iniziativa, essendo quadruplicato il numero dei bam-bini che andavano a scuola non accompagnati.

misure sempre più significative di modifica della via-bilità e della regolazione del traffico, a partire dal suc-cesso dell’iniziativa sperimentale e dalla motivazionea continuarla; consolidare l’iniziativa, continuandosia a monitorarla, sia a sensibilizzare i partecipanti.

L’aspetto più delicato, per quel che riguarda la pro-mozione della mobilità dei bambini, è dato dal rap-porto instaurato tra promozione dell’autonomia erichiesta di garanzie di sicurezza e protezione, chedipende in larga misura dalla negoziazione tra le fami-glie e gli insegnanti, da una parte, ed i promotori delprogetto dall’altra, e, quindi, dalla capacità di questiultimi di comunicare alle famiglie e agli insegnanti larilevanza dell’autonomia personale dei bambini nellacittà nell’ambito di reali condizioni di sicurezza.

Vale la pena sottolineare che, nonostante tuttiquesti problemi, laddove è stato possibile rilevarlo(in particolare, a Fano e Pesaro), l’entusiasmo deibambini per la promozione della loro mobilità èstraordinariamente alto e pressoché generalizzato,sia tra coloro ai quali è consentito andare a scuola dasoli, sia tra coloro che invece non possono farlo.

3.5 Le pratiche

nei servizi innovativiAnche i servizi possono rappresentare un’occa -

sione per promuovere la partecipazione sociale deibambini e degli adolescenti.

Un primo esempio è dato dalle ludoteche, nellequali l’importanza attribuita al gioco e al divertimentofacilita anche la partecipazione e la comunicazioneinterpersonale. La comunicazione interpersonale èspesso sollecitata dai facilitatori, in quanto la ludotecaè considerata il luogo della ‘socialità’. Questo approc-cio è particolarmente evidente nei casi in cui i facilita-tori offrono un sostegno a bambini che si mostranotimorosi nei confronti di un nuovo gioco o degli altripartecipanti. In questi casi, si osserva come il confor-to affettivo e l’assenza di valutazioni incoraggi a par-tecipare. La partecipazione non è subordinata al pos-sesso di particolari competenze. Per l’orientamentoche considera i bambini persone, la comunicazioneinterpersonale affettiva è uno strumento per favorirela loro partecipazione e la loro adesione alle attività.

Nelle ludoteche in cui si producono queste formedi comunicazione, le attività dei bambini si sviluppa-no in modo più personalizzato e creativo: il rispetto ela promozione dell’autonomia permette a ciascuno dipartecipare in modi e tempi propri, non standardizza-ti. La comunicazione è solo occasionalmente basatasu aspettative normative o cognitive: molto più spes-so si tenta invece di facilitare l’espressione creativa efantasiosa dei bambini, sulla base di forme di comu-nicazione interpersonale affettiva.

Nelle attività dei ludobus, il tasso di educazionecognitiva è ancora più basso. Le situazioni di giocosono più libere di quelle interne alle ludoteche e favo-riscono forme comunicative interpersonali e ludicheancora più spontanee.

In alcuni centri per adolescenti basati sull’autoge-stione, totale o parziale, si promuove apertamente la

frequentazione libera tra ragazzi, che è data dallacombinazione tra comunicazione interpersonale edivertimento. Questa frequentazione è spesso sotto-valutata o disincentivata dagli adulti, sulla base delpresupposto che non è importante, o addirittura cheè potenzialmente dannosa, come talvolta si sostieneper i gruppi informali di adolescenti che si incontra-no nelle piazze, in strada o nei bar.

Le aspettative degli adolescenti nei confronti deicentri di aggregazione sono concentrate più sui rap-porti interpersonali e sull’attività promozionale chesull’educazione. Secondo i ragazzi, l’operatore ‘nondeve intromettersi troppo’ e ‘deve proporre nuoveiniziative’. Maggiore importanza è attribuita all’auto-nomia di espressione nelle iniziative piuttosto chealla formazione di competenze. Gli adolescenti sug-geriscono che in un centro, ‘fai quello che vuoi, stan-do nei limiti, ovviamente, in maniera civile’, ‘purché cisia un posto dove andare.. andare dentro, stare alcoperto a me va bene’. Gli adolescenti sono normal-mente meno attratti da un centro educativo e preferi-scono cercare altre forme di comunicazione, piùautonome e partecipate. La loro visione del centro diaggregazione è prevalentemente quella di un luogodi frequentazione, con un facilitatore discreto ed ami-chevole, dove l’unica regola fondamentale èl’autoregolazione della comunicazione.

In questa stessa direzione, è particolarmente inno-vativo l’uso dei mezzi itineranti per la promozionedella frequentazione, che proseguono idealmentel’intervento dei ludobus rivolto ai bambini. Questimezzi offrono l’opportunità di promuovere la frequen-tazione nei gruppi informali di adolescenti. La promo-zione della comunicazione interpersonale si manifestasia nel tipo di proposte al gruppo (la realizzazione diuna gita, la partecipazione ad un programma musica-le, la discussione di temi interpersonali nel gruppo),sia nel modo in cui il facilitatore si rivolge al gruppo (siparla intimamente di interessi e problemi personali, sischerza, ci si diverte insieme), sia infine nella promo-zione di una comunicazione disinvolta, familiare ebasata sulla fiducia reciproca. Poiché l’intervento sisvolge nei luoghi quotidiani della frequentazione,l’orientamento all’auto-organizzazione dei gruppi ado-lescenziali è in questi casi ancora più evidente.

3.6 I bambini osservanola propria partecipazione

L’opinione dei bambini è centrale alla costruzionedi una città amica dei bambini. Tenere conto delpunto di vista dei bambini è essenziale per assicura-re la realizzazione dei loro diritti (Lansdown, 2001).Su questo argomento qui di seguito analizziamo ipunti di forza e le critiche avanzate proprio dai bam-bini relativamente alle iniziative di progettazione par-tecipata, così come sono emerse dalle interviste.

3.6.1 Punti di forza

La volontà di promuovere la partecipazione emigliorare le condizioni di vita nelle città è stataapprezzata e considerata importante da tutti i bambiniche hanno partecipato alle iniziative di progettazione


partecipata, ai Consigli dei bambini ed alle iniziative dipromozione della mobilità. L’importanza della propriapartecipazione e la rilevanza del proprio contributo edel rapporto con gli adulti sono state avvertite da tutti.

Abbiamo già detto dell’entusiasmo dei bambiniper la promozione della loro autonoma mobilità urba-na. Complessivamente, nella valutazione delle atti-vità, i bambini hanno evidenziato i seguenti aspettipositivi. Innanzitutto hanno constatato che le attivitàsono state piacevoli e divertenti, soprattutto per quelche riguarda la progettazione partecipata e la promo-zione della mobilità. Successivamente, i bambinihanno apprezzato lavorare in gruppo, soprattuttonella progettazione partecipata, oltre che nei Consigli,poiché è un’esperienza che permette di comunicarecon gli amici, di realizzare progetti e fare scelte insie-me. Inoltre, la possibilità di incidere in modo effettivosul cambiamento della città, decidendo e progettan-do, ha rappresentato un aspetto positivo secondo ilpunto di vista dei bambini. La possibilità di mostrareagli adulti il proprio grado di competenza ed autono-mia, spesso sottovalutato o ignorato, è stata partico-larmente apprezzata. Infine, essi hanno confermatol’importanza di rendere visibili e far conoscere i propridiritti e di promuovere i processi decisionali.

In particolare, i bambini hanno osservato che leattività avevano consentito loro di esprimere le pro-prie idee e realizzarle. Essi hanno rilevato in questeattività una differenza sostanziale rispetto al lavoronormalmente svolto a scuola: hanno sperimentatouna maggiore attenzione per i loro punti di vista edun modo di lavorare più interessante e divertente,soprattutto nelle attività di progettazione partecipata.Così si esprimono riferendosi a quest’attività: ‘..è unmodo più bello che trascorrere a scuola il tempo’;‘..impari anche con il gioco’; ‘...un modo di fare scuo-la insolito, diverso’; ‘..abbiamo fatto tutti i calcoli, lemisure, come per fare una materia, ad esempio,matematica, ma più in allegria’; ‘..quello che si fa ascuola è più teorico, mentre se vai fuori, vai subitosul pratico, ti diverti anche di più, riesci a produrre dipiù’; ‘..le progettazioni ti riguardano personalmente,come dire, non so, ti studi e progetti un’area vicino acasa tua, cioè, ci abiti te, invece a scuola, non è che tiinteressa in modo personale’.

Più in generale, il rapporto con i facilitatori ester-ni alla scuola è stato percepito come meno formale epiù spontaneo rispetto a quello con gli insegnanti. Inparticolare, è stato apprezzato il rapporto con gliesperti della progettazione partecipata (urbanisti,architetti), apparsi ai bambini più interessati a pro-gettare che non a valutare le prestazioni, dunque noninsistenti sui livelli di apprendimento ed il rispettodelle regole: ‘..è meglio, perché nelle lezioni normalisi vede molto che i bambini sono inferiori agli adulti’;‘..con gli insegnanti noi chiediamo: possiamo farequesta cosa?, e gli insegnanti ci dicono di sì, invececon questo progetto sono gli insegnanti che ci chie-dono: facciamo così?, e noi diciamo sì o no’; ‘..quan-do fai lezione normale, i professori decidono tuttoloro, cosa fai, cosa non fai, invece, quando [si fa] ilprogetto dei bambini sentono le tue opinioni e decidianche te quello che vuoi fare’; ‘..gli architetti ci capi-scono di più’; ‘..[Gli architetti] credono in noi’.

Da queste osservazioni, risulta evidente come ibambini abbiano saputo cogliere l’intento di attribui-re loro un ruolo propositivo fondamentale per la rea-lizzazione delle iniziative. Essi hanno apprezzatol’opportunità di parteciparvi, per contribuire allagestione e al miglioramento della città, mostrandoentusiasmo e passione, ed anzi hanno chiesto di con-tinuare ed incrementare tali attività, invitando gliamministratori ad impegnarsi di più nel migliora-mento delle condizioni di vita nelle città.

3.6.2 Punti deboli

I punti deboli osservati dai bambini riguardanol’atteggiamento degli adulti che non hanno dimostra-to di credere nelle loro idee e competenze. Difatti, lecritiche dei bambini hanno riguardato sia il rapportocon i facilitatori che hanno assunto il ruolo di educa-tori, creando sfiducia e delusione, sia il rapporto congli amministratori che non hanno mantenuto le pro-messe di realizzare i progetti.

In diverse circostanze, i bambini hanno osservatoun ruolo direttivo da parte dei facilitatori che, benchévissuto in generale negativamente, è stato spessoaccettato e talvolta anche reputato necessario. Ecco iloro commenti: ‘..prima, la maestra ci ha chiesto chi èche voleva partecipare, e dopo ha scelto quelli piùbravi’; ‘..le mie maestre non sono tanto disponibili,per niente; allora lei [la maestra] dice: io c’ho lacoscienza a posto, proprio così, e invece non è veroniente (...), lei dice che sono gli altri che non ci dannospazio e non hanno la coscienza a posto, (...) e a menon mi dà nessunissimo spazio’ ‘..non avevamomolto tempo perché le insegnanti dovevano fare illoro programma e basta’.

I rapporti tra bambini e mondo adulto sono parti-colarmente delicati nella fase della realizzazione deiprogetti e delle idee dei bambini che, per ammissio-ne degli stessi adulti, hanno spesso diversi limiti.Molti bambini, infatti, hanno osservato consistentiritardi nella realizzazione dei propri progetti. Indiversi casi, i bambini hanno apertamente rimprove-rato gli adulti, facilitatori e amministratori, di averliesclusi dalle decisioni, di ritenerli non sufficiente-mente competenti, ‘troppo piccoli’ e, dunque, non ingrado di realizzare le loro proposte. Ciononostante,la ricerca ha evidenziato una fiducia diffusa dei bam-bini nei confronti dei promotori dei progetti, le cuiintenzioni di realizzare le proposte sono state spessogiudicate genuine. Si è talvolta riscontrata ancheun’osser vazione autocritica, in particolare nei con-fronti della fattibilità delle decisioni e dei progettiproposti dai bambini, i quali riconoscono che molteloro richieste non sono realistiche (‘forse noi chie-diamo troppo’).

Complessivamente, dunque, le valutazioni deibambini appaiono più frequentemente benevole: ciòsignifica che l’apprezzamento per la novità di poterepartecipare ad una nuova forma di comunicazionecon adulti e coetanei supera la delusione per i man-cati risultati o il mancato rispetto delle promesse con-tenute negli obiettivi.


3.7 L’efficacia complessivadelle pratiche

Il tentativo di sviluppare città amiche dei bambiniin Italia, soprattutto utilizzando sinergie tra la Legge285/97 ed il progetto del Ministero dell’Ambiente, haprodotto innovazione in molte realtà urbane, di pic-cole e grandi dimensioni. Questo tentativo ha messoin evidenza punti di forza e aspetti problematici.

Le figure professionali impegnate nella realizza-zione a livello locale delle città dei bambini hannoindicato tra gli interventi più significativi quasi sem-pre la progettazione partecipata, i Consigli dei bam-bini e dei ragazzi e la promozione della mobilità,ovvero le iniziative che valorizzano la partecipazionedei bambini al fine di migliorare la loro condizione egenerare cambiamenti ambientali, culturali ed istitu-zionali nella città.

Da qui deriva l’importanza di verificare l’efficaciadi queste pratiche, cioè la possibilità di raggiungeregli obiettivi con i mezzi disponibili. Per identificare iparametri di valutazione dell’efficacia, è necessarioprocedere alla definizione di un numero ridotto masignificativo di variabili, assumendo una prospettivaintermedia tra il progetto Città sostenibili delle bam-bine e dei bambini, che introduce un complessosistema di indicatori, e la Legge 285/97, che non pro-pone alcun parametro di valutazione.

I parametri che emergono dall’analisi delle espe-rienze locali di città dei bambini e che, quindi, propo-niamo come rilevanti per valutare l’efficacia dellepratiche, sono i seguenti:1. Costituzione di una rete effettiva, sia intersettoriale

nell’amministrazione, sia di partner diversi sul ter-ritorio locale, per la progettazione, il coordinamen-to ed il monitoraggio delle attività (efficacia dell’or-ganizzazione).

2.Promozione effettiva della partecipazione sociale deibambini, che crei le condizioni per un esplicito rico-noscimento dei loro diritti (efficacia di processo).

3.Effetti concreti sulla città e sulla prospettiva deibambini (efficacia di risultato)

4.Coinvolgimento effettivo della città nelle iniziative,attraverso la divulgazione e la promozione dei lorometodi e risultati (efficacia della disseminazione).

5.Mantenimento della coerenza tra obiettivi e risulta-ti (efficacia della progettazione).

3.7.1 Efficacia organizzativa: i coordinamenti

Nell’esperienza italiana delle città dei bambini, sisono sviluppate numerose reti, locali, nazionali edinternazionali, e si è riscontrata una evidente tenden-za alla inter-disciplinarietà degli approcci.

La creazione di reti è un indicatore significativo diprogettazione adeguata delle città amiche dei bambi-ni. Non sempre però le reti sono state capaci digarantire l’efficacia delle pratiche: si può sottolineareche la loro proliferazione non dovrebbe avere unsignificato soltanto simbolico, bensì anche operativo.

In questo quadro, anche il ruolo degli tecnici e delterzo settore si è rivelato molto significativo per laprogettazione e l’attuazione delle iniziative. Tuttavia, lavarietà delle risorse culturali e professionali utilizzate,

che potenzialmente è una risorsa importante, non haprodotto sempre i risultati sperati, favorendo talvoltala messa in atto di pratiche non completamenterispondenti agli obiettivi, in base ad interpretazionidissonanti dei significati e dei metodi di intervento.

La larga maggioranza degli amministratori, deiprogettisti e degli operatori individua un certo numerodi difficoltà nel creare una prospettiva complessiva,sul piano progettuale, di una città amica dei bambini.Molte difficoltà sono attribuite a problemi di sensibiliz-zazione della cittadinanza, che si esprimono nell’indif-ferenza o nella resistenza rispetto ai cambiamenti pro-posti, e a problemi di messa in rete dei diversi attorisociali coinvolti nella progettazione. Tuttavia, l’efficaciadi un’organizzazione non deriva semplicemente dallacostituzione di coordinamenti e reti, bensì dal loroeffettivo funzionamento a sostegno delle iniziative,che richiede snellezza e rapidità nelle decisioni. Questecaratteristiche possono essere garantite soltanto daun’autonomia decisionale e gestionale dei coordina-menti e delle reti rispetto agli enti di origine, per per-mettere un coordinamento sistematico.

Un tale sistema non può essere né troppo vasto,né troppo complesso per non compromettere la pro-pria efficacia operativa. Deve tenere conto degliimpegni e dei tempi dei partner coinvolti, ma, soprat-tutto, deve risultare selettivo, includendo soltanto ipartecipanti realmente motivati ed in grado di contri-buire in modo effettivo agli obiettivi progettuali.

3.7.2 Efficacia di processo: promozionedella partecipazione

L’efficacia di processo è la variabile più importan-te per valutare l’attuazione dei progetti. Il processo èdato dalla forma di comunicazione tra adulti e bam-bini, che rende le pratiche efficaci oppure inefficaci.

Il metodo più innovativo applicato nella costru-zione delle città amiche dei bambini è stato la parte-cipazione sociale. Le iniziative di promozione dellapartecipazione dei bambini sono generalmenteapprezzate dalle amministrazioni locali e dall’opinio-ne pubblica perché offrono un’elevata visibilità alleprime e possono sfociare in un reale miglioramentodella città.

In diversi casi, la promozione della partecipazioneè risultata ridimensionata a causa della complessitàdei problemi metodologici. Ne consegue l’impo -rtanza di capire come le idee espresse dai bambinicoadiuvati dagli adulti (tecnici, facilitatori, genitori,amministratori) si traducano in pratica sociale. Ènella comunicazione, tra adulti e bambini e tra adultiche lavorano insieme ai progetti e agli interventi, chele idee si trasformano in pratiche: considerare la qua-lità della comunicazione è quindi molto importanteper capire l’efficacia delle pratiche delle città amichedei bambini.

Sintetizzando i risultati delle osservazioni, possia-mo individuare differenze fondamentali tra le formedi comunicazione che attuano le pratiche delle cittàamiche dei bambini italiane.

L’orientamento che è impresso alle attività puòessere primariamente educativo-cognitivo (aspettativa


dominante di apprendimento) e/o normativo (aspetta-tiva dominante di affermazione delle regole o dei valo-ri), oppure di promozione della partecipazione sociale,con un’aspettativa dominante di auto-espressione edauto-determinazione dei bambini, che ha anche basiaffettive (conferma, conforto ed ascolto). Quandodomina l’orientamento attento alla persona, la comu-nicazione è interpersonale, quando invece dominal’orientamento all’assunzione di ruoli standardizzati,domina la comunicazione impersonale. In sintesi, sipuò osservare una tipologia di interventi che distin-gue: un’educazione impersonale (assai infrequente);un’educazione centrata sulla persona, normativa ecognitiva (dominante), oppure affettiva (infrequente);una promozione della partecipazione interpersonale,cognitiva o affettiva e più raramente normativa (relati-vamente infrequente e presente laddove il coordina-mento delle attività è affidato ad esperti non motivatiad educare). Quando si è realizzata una forma dicomunicazione promozionale, la partecipazione socia-le dei bambini e degli adolescenti è risultata più riccae stimolata. Al contrario, le forme educative di comu-nicazione hanno mostrato diversi limiti, soprattuttoquando le aspettative normative erano dominanti,portando a disincentivare l’autonomia nella partecipa-zione dei bambini. Anche un’educazione cognitiva pri-maria, che mira a promuovere l’apprendimento, risul-ta inadeguata nel promuovere una partecipazionesociale motivata, in quanto produce un’interazionegerarchica di tipo scolastico.

Dal punto di vista quantitativo, le pratiche piùsignificative dell’esperienza italiana sono state quelledi promozione dell’aggregazione e di miglioramentodei servizi, che hanno spesso cercato di produrre unasintesi del binomio partecipazione / educazionecognitiva e/o normativa, ma non hanno avuto la stes-sa carica innovativa della promozione della parteci-pazione progettuale e decisionale. Queste pratiche,infatti, non hanno avviato un vero e proprio cambia-mento culturale nella considerazione dell’infanzia edell’adolescenza.

L’ambivalenza degli approcci educativo e promo-zionale della partecipazione si riflette in una doppiatipologia di attività, quelle orientate e gestite in mododa promuovere la partecipazione (urbanistica parteci-pata, Consigli dei bambini e corriere itineranti); equelle orientate e gestite in direzione della formazio-ne cognitiva e normativa (laboratori, centri di giocoed aggregazione, iniziative di formazione culturale).Queste differenze hanno come conseguenza impo-stazioni diverse. In particolare, si registrano tentatividi realizzazione di città amiche dei bambini: - che sono primariamente orientate alla promozione di

par tecipazione sociale in aree cruciali, pur senzarinun ciare ad attività educative cognitive e normative;

- che cercano di equilibrare promozione della parte-cipazione sociale ed interventi educativi cognitivi enormativi;

- che propongono primariamente attività educativecognitive e normative, pur senza rinunciare com-pletamente alla creazione di attività di promozionedella partecipazione sociale;

- che presentano difficoltà nell’integrare tra loro leattività in una progettazione complessiva a livellodi città.

3.7.3. Efficacia di risultato: cambiamentodella città e socializzazione

Come già ricordato nel capitolo 1, il fine ultimodelle città amiche dei bambini in Italia è la promozio-ne di azioni di miglioramento della vita urbana, dellepolitiche ambientali e dei modelli di governance dalpunto di vista dei cittadini più giovani. Per raggiun-gere questo obiettivo è stata avviata un’azione disensibilizzazione tesa ad assicurare che le politicheper il miglioramento della qualità della vita dellenostre città riconoscano bisogni, diritti e soggettivitàai bambini e alle bambine. In particolare, il program-ma del Ministero dell’Ambiente intende promuovereil mutamento istituzionale ed il metodo della parteci-pazione dei bambini per realizzare significativi cam-biamenti nella città.

L’efficacia di risultato può essere quindi osservataattraverso i miglioramenti in campo ambientale edistituzionale della città a favore dell’infanzia e dell’a-dolescenza. Si hanno risultati se la partecipazione deibambini produce cambiamenti effettivi nella città,cioè se i progetti urbanistici dei bambini sono attua-ti, se le scelte dei bambini diventano scelte della cittàe se le amministrazioni locali e l’opinione pubblica sirendono disponibili a modificare le politiche ambien-tali e istituzionali per realizzare i diritti dei bambinifavorendo una diversa mobilità, controllandol’inquinamento, creando coordinamenti e forme dipartecipazione che coinvolgano in modo efficacebambini, amministratori, tecnici ed operatori.

In Italia, si è assistito all’introduzione di nuovimodelli di governance. In sintesi, si è cercato digarantire a livello di governo locale maggiori diritti aibambini (o di superare alcune limitazioni nell’eserci-zio dei loro diritti), ufficialmente sanciti e riconosciu-ti dalla Convenzione dell’ONU sui diritti dell’infanzia.Complessivamente, in molte esperienze italiane, si ècercato di considerare la città come bene pubbliconella sua interezza e multi-dimensionalità, qualeluogo di vita, di incontro, di movimento. Gli inter-venti, incidendo sulla qualità della vita dei bambini,rappresentano un effettivo valore aggiunto per la col-lettività ed un cambiamento per la qualità urbana ingenerale. Il tentativo di creare un clima di coordina-mento tra iniziative, esperti ed organizzazioni, è statoattuato in modo sostanzialmente generalizzato.

Tuttavia, questa impresa ha incontrato difficoltà diattuazione, resistenze e problemi, soprattutto nel farcapire la legittimità del prendere in considerazione ilpunto di vista dei cittadini più giovani nella gestione enella progettazione della città e di considerare le stra-de e le piazze come luoghi dell’autonomia e della fre-quentazione dei bambini. Il cambiamento istituzionaleha incontrato una resistenza diffusa da parte di settorisia dell’amministrazione, sia dell’opinione pubblica.

In particolare, si sono verificati problemi per losviluppo e la realizzazione dei progetti dei bambini.Anzitutto, nonostante i principi affermati, raramente ibambini sono stati coinvolti nella fase preliminaredella creazione dei progetti attivati per loro: il meto-do della promozione della partecipazione dei bambi-ni è stato applicato soltanto a valle, mai a montedella progettazione complessiva. La trasformazione


delle teorie di governance in pratiche sociali dunquedipende ancora prevalentemente da una negoziazio-ne esclusiva tra adulti, che poco o nulla consideral’azione dei bambini.

In secondo luogo, la realizzazione delle scelteeffettuate nei laboratori dei bambini è quasi sempresfuggita al controllo dei bambini stessi, essendogeneralmente delegata agli adulti. La partecipazionedei bambini, dunque, inizia e termina nella fase dellaprogettazione o delle scelte di rilevanza da presenta-re agli adulti durante i laboratori ed i Consigli. Sullarealizzazione c’è incertezza tra i bambini, spessovenata di speranza, talvolta di sfiducia, secondo i casie le esperienze. Quando i Consigli dei bambini hannopiccoli budget a disposizione, tra i giovani membri sicrea la sensazione di aver acquisito una maggiorecapacità decisionale. Questa però viene presto delu-sa dalla esiguità degli investimenti finanziari che per-mette un intervento limitato all’ambito che il proget-to si prefigge di trasformare.

In terzo luogo, è rimasto largamente insoluto ilproblema di come occuparsi efficacemente degliadolescenti. Le difficoltà nel creare interventi per econ gli adolescenti sono attualmente rilevanti. Agliadolescenti sono destinati interventi basati primaria-mente sull’orientamento educativo degli aspetti ludi-ci ed interpersonali e sulla prevenzione del disagio,piuttosto che sulla promozione della partecipazione.Ciò è indicativo di come sia percepita e rappresenta-ta l’adolescenza oggi, e non è molto promettente perquel che riguarda il progressivo inserimento degliadolescenti nella vita sociale pubblica.

Un secondo parametro significativo per valutarel’efficacia dei risultati è dato dalle occasioni di socia-lizzazione offerte ai bambini dalle diverse iniziative. Sitratta, tuttavia di un parametro ambivalente, poichélo stesso tipo di conseguenze può essere valutato inmodo opposto. Ad esempio, lo scetticismo dei bam-bini nei confronti degli adulti può essere consideratoun indicatore del successo che il processo di creazio-ne di una visione del mondo più consapevole staottenendo. Al contrario, il realismo sviluppato daibambini nei confronti della fattibilità dei progetti puòessere politicamente positivo, ma è assai meno posi-tivo sul piano socio-psicologico, poiché determinaacquiescenza, quindi una riduzione della fantasia pro-gettuale e del contributo originale al cambiamento.

3.7.4 Efficacia nella disseminazione:cultura dell’infanzia e cultura della città

Un aspetto che risulta essere ancora sottovaluta-to, ma che invece è particolarmente importante, èquello della disseminazione, cioè della sensibilizza-zione e coinvolgimento della città ai processi ed airisultati del progetto città amiche dei bambini.

Limitarsi ad eventi occasionali (feste cittadine,consigli comunali aperti, convegni) non è sufficienteper promuovere la disseminazione della cultura dellecittà amiche dei bambini. Soltanto l’opera capillare dicomunicazione realizzata da diverse categorie di cit-tadini (genitori, insegnanti, amministratori, tecnici), eorientata ai processi ed ai risultati ha la potenzialitàdi produrre effetti significativi, soprattutto nel far

diventare le minoranze attive favorevoli alla città deibambini maggioranze capaci di proporre ed agire supiù ampia scala.

Il significato di interventi complicati e raffinati,come quelli di promozione della partecipazionesociale, non è ancora stato culturalmente metaboliz-zato dalla società, così come, per esempio,l’educazione dei bambini. Un ostacolo importante èdato dal fatto che i risultati sono ancora spesso pocovisibili ed interpretabili in modo diverso.

3.7.5 Efficacia della progettazione

La ricerca ha rilevato una tendenziale difficoltà diesecuzione dei progetti, più specificamente nel pas-saggio dalla fase di preparazione e studio alla fasedella realizzazione.

Ciò impone un accurato monitoraggio, in tutte lefasi del ciclo del progetto, della coerenza tra obiettivie risultati, in modo sia da poter apportare misure cor-rettive nella consapevolezza di cosa non abbia fun-zionato, sia di evitare che gli obiettivi ottenuti sianodiversi da quelli inizialmente attesi. Un processoattento di monitoraggio permette di abbandonareobiettivi velleitari o semplicemente non conformi allelinee strategiche ed alle attività previste.

Con il programma Città sostenibili delle bambinee dei bambini, il Ministero dell’Ambiente ha promos-so azioni di miglioramento della vita urbana, graziealla creazione di una nuova coscienza dei cittadini perla quale ha avviato un’azione di sensibilizzazione deibisogni e dei diritti dei bambini. In questo senso,l’attenzione dell’opinione pubblica, degli stessiamministratori, dei progettisti e degli operatori aidiritti dei bambini ha subìto un forte impeto. Leamministrazioni comunali e l’opinione pubblica tut-tavia tendono ancora a favorire cambiamenti stretta-mente legati al mondo dell’infanzia, piuttosto che allacomplessa sfera istituzione e del governance dellacittà. Accettano dunque volentieri un cambiamentotradizionale che coinvolge l’infanzia, per esempio neiservizi, ma non una ristrutturazione dell’intero siste-ma a favore dell’infanzia stessa. In tal modo, le cittàdei bambini italiane procrastinano i cambiamenti,confidando prevalentemente sulla formazione difuturi cittadini attenti e consapevoli.

È dunque necessario riflettere sui collegamenti esulle differenze tra le diverse aree di cambiamentoproposte per una città dei bambini (ambientale, cultu-rale ed istituzionale). Gli intrecci tra queste aree sononumerosi e restano interrogativi aperti sulle priorità e,soprattutto, sul peso che si attribuisce a ciascun cam-biamento. È evidente l’importanza di creare sinergiepiù profonde e coordinamenti più proficui tra i cam-biamenti istituzionali, ambientali e culturali, in vista diun disegno complessivo di città amica dei bambiniche risulta, almeno in Italia, ancora in larga parteimplicito per molti esperti nazionali, amministratori eprogettisti locali. Si richiede uno sforzo ulteriore didefinizione di indirizzi ed una maggiore chiarezza neirapporti tra piano politico, scientifico e tecnico.


3.8 Linee-guida per la promozione

della partecipazione dei bambini Dall’analisi delle iniziative atte a promuovere la

partecipazione dei bambini e degli adolescenti trattedall’esperienza delle città dei bambini italiane, è pos-sibile ricavare alcuni presupposti che possono gui-darne una realizzazione adeguata:- mantenere in maniera coerente e rigorosa il prima-

to della partecipazione dei bambini, senza cedimen-ti sul versante educativo, normativo o cognitivo;

- mantenere chiari i ruoli degli adulti e dei bambini /adolescenti, in modo da assicurare che tutti sianoconsapevoli di quello che fanno e del motivo percui lo fanno;

- garantire un coordinamento effettivo ed efficace trai diversi ruoli degli adulti coinvolti, amministratori,facilitatori, progettisti, tecnici, genitori;

- adottare forme di comunicazione che promuovanoefficacemente la partecipazione dei bambini;

- mantenere un rapporto equilibrato tra idealismo erealismo, garantito dalla negoziazione aperta trafacilitatori, amministratori, tecnici e, in modo prio-ritario, bambini / adolescenti;

- garantire una definizione coordinata tra bambini edadulti coinvolti, dei criteri e delle possibilità di pro-gettazione e di realizzazione. Ciò permette di chiarireinsieme ai bambini le regole all’interno delle qualiessi possono realizzare un’effettiva partecipazione,ed il grado di fattibilità delle loro progettazioni.

Inoltre, nei rapporti con l’esterno, alle équipe diprogettazione e gestione delle iniziative, si richiede:- una conoscenza accurata del contesto sociale, delle

difficoltà e delle risorse in esso presenti, utilizzan-do le fonti di informazione esistenti e/o producen-do analisi originali, scientificamente fondate;

- una sensibilizzazione di tale contesto, attraverso unlavoro capillare di informazione, divulgazione e resti-tuzione, secondo modalità continuative, radicate edaperte a chiunque e non solo agli addetti ai lavori;

- la ricerca del sostegno delle minoranze attive di cit-tadini (bambini, genitori, insegnanti, tecnici) chemanifestano favore per le iniziative e che possonocontribuire come fattore di pressione nei confrontidell’opinione pubblica più generale e, indiretta-mente, nei confronti dei settori dell’amministrazio-ne locale meno sensibili;

- la sensibilità dell’intera amministrazione ed il suosostegno economico e politico convinto delle ini-ziative, soprattutto garantendo un budget adegua-to per la loro realizzazione.

3.9 Buone pratiche

e cambiamenti auspicabili

3.9.1 Le buone pratiche

Alla luce dell’insieme delle considerazioni svolte,possiamo riassumere i punti di forza e i cambiamen-ti auspicabili negli interventi che tentano di metterein pratica le città amiche dei bambini in Italia.

I punti di forza che abbiamo rilevato e che creanoi presupposti per lo sviluppo futuro delle città deibambini in Italia sono i seguenti:� la trasposizione effettiva dell’idea di cittadinanza

dei bambini e delle bambine in pratiche sociali visi-bili e diffuse;

� una diffusione crescente della promozione dellapartecipazione dei bambini, con un coinvolgimentosignificativo di esperti motivati ed attrezzati per ilcambiamento culturale;

� una nuova e più sofisticata visione della protezionedei bambini, intesa come sostegno della promozio-ne della partecipazione e, dunque, come interventoche incrementa il benessere, anziché lenire la sof-ferenza;

� una nuova politica di pianificazione territoriale e lasperimentazione di nuove forme di governance,basate sul coordinamento e sulla creazione disistemi di comunicazione locali, nazionali ed inter-nazionali;

� il passaggio dall’idea di servizi standardizzati assi-stenziali per la comunità a quella di servizi orienta-ti a persone capaci di partecipare autonomamente;

� le trasformazioni ambientali avviate in molte città,con qualche esempio di interventi che hanno avutoun successo particolarmente significativo e chepossono quindi trainare altre trasformazioni;

� la volontà politica del governo italiano e conse-guente impegno nella realizzazione del programmanazionale.

3.9.2 I cambiamenti auspicabili

Nelle città italiane che abbiamo osservato – lequali costituiscono una buona rappresentanza diquelle che hanno partecipato al progetto Città soste-nibili delle bambine e dei bambini e hanno utilizzatofondi della Legge 285/97 per gli articoli 6 e 7 – si sonoprodotti risultati ancora limitati, ma certamente nonirrilevanti, sul piano dei cambiamenti ambientali, isti-tuzionali e culturali. Se l’obiettivo di una marcata tra-sformazione istituzionale, ambientale e culturale,non è ancora stato raggiunto, si è tuttavia prodottoun significativo cambiamento sulla prospettiva divita di molti bambini, che hanno sperimentato nuoveforme di comunicazione con il mondo adulto, hannoconosciuto i propri diritti ed hanno sperimentato lapotenzialità della propria partecipazione. Inoltre, con-siderati i punti di partenza delle città italiane, gliorientamenti e le pratiche, soprattutto per quel cheriguarda la partecipazione dei bambini, hanno assun-to un particolare rilievo culturale e tecnico, anche incampo internazionale. Ciò è da considerarsi un moti-vo di grande interesse per il futuro, che dovrebbemotivare i governi nazionali e locali a perseverare suquesta strada.

Alcuni cambiamenti potrebbero aiutare a rag-giungere con maggiore efficacia gli obiettivi, ad evi-tare cambiamenti di rotta imprevisti e delusioni diaspettative da parte dei bambini, incidendo positiva-mente sulla loro motivazione a partecipare.� La centralità del bambino nella prospettiva di ammi-

nistratori e progettisti dovrebbe essere più sistema-ticamente e continuativamente integrata con l’ideadi una qualità complessiva della vita in città.


� Gli interventi dovrebbero adottare in modo piùsistematico metodologie promozionali tese a favo-rire l’azione pubblicamente visibile di bambini edadolescenti, sostituendole progressivamente allemetodologie educative cognitive e normative efavorendo in tal modo la motivazione e l’interessedei più giovani. In particolare, bisognerebbe evita-re ai bambini e agli adolescenti la frustrazione divedere smentita nei fatti la propria partecipazioneautonoma, sia dagli orientamenti cognitivi e nor-mativi dei facilitatori, sia dalla mancata considera-zione delle proposte.

� La prospettiva dei bambini e degli adolescentidovrebbe essere presa in considerazione in tutte lefasi del progetto, non soltanto in quella di ideazionedegli interventi. Nelle fasi di attuazione, di monito-raggio e valutazione dei progetti, sarebbe auspica-bile un coinvolgimento dei bambini. Nel complesso,i bambini dovrebbero avere chiara l’agenda all’in-terno della quale sono partner degli adulti, cono-scendo ‘le regole del gioco’ dell’iniziativa delle cittàdei bambini ed i ruoli ad essa connessi.

� Per facilitare questi processi, la formazione sullemetodologie di promozione della partecipazionesociale dovrebbe essere più coordinata, diffusa esistematica. Una formazione più adeguata diamministratori, tecnici e facilitatori potrebbe assi-curare un miglior livello di coerenza interna traobiettivi e pratiche.

� Le amministrazioni dovrebbero adottare una visio-ne della città nel suo complesso, allo scopo di crea-re stabilità politica e decisionale sulla base di unconsenso più solido e sicuro anche per interventiradicali.

� Poste queste basi, il numero di bambini ed adole-scenti coinvolti negli interventi più innovativi(come la progettazione partecipata, i Consigli deiragazzi, la promozione della mobilità) dovrebbeessere incrementata, sostituendo queste iniziative,almeno in parte, a quelle più tradizionali, la cui rile-vanza nell’ottica delle città amiche dei bambinisembra oggi inferiore.

� I coordinamenti tra amministratori, tecnici ed ope-ratori dovrebbero essere migliorati, in modo daridurre l’impiego di tempo e risorse, e superare leresistenze culturali nei diversi settori interni alleamministrazioni locali.

� Le strategie di sensibilizzazione e motivazioneall’accettazione nell’opinione pubblica e nella citta-dinanza dovrebbero essere più incisive, per scon-giurare il rischio che i progetti restino operazionilimitate ad una ristretta élite culturale e politica.

� Last but not least, la dimensione della marginalitàsociale dovrebbe essere proposta con maggiorvigore per rafforzare l’inclusione nelle città deibambini.


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