Ingrida Baranauskienė

Inovatyvūs studijų metodai II pakopos Socialinio darbo studijų programoje

Metodinė priemonė dėstytojams

UAB „BMK Leidykla“ Vilnius 2013

Metodinė priemonė parengta atliepiant 2007–2013 m. Žmogiškųjų išteklių plėtros veiksmų programos prioriteto „Mokymasis visą gyvenimą“ tikslą ir uždavinius „Mokymosi visą gyvenimą kokybės gerinimas“ ir įgyvendinant Šiaulių universitete vykdomą projektą „II pakopos jungtinės studijų programos Socialinis darbas parengimas ir įgyvendinimas bendradarbiaujant su universitetu „Ukraina“ (SOCNET)“ Nr. VP1-2.2-ŠMM-07-K-02-069.

Leidinio sudarytoja prof. dr. Ingrida Baranauskienė ISBN 978-609-8080-55-1

3

Leidinio sudarytojo žodis

Šiaulių universitetas ir Ukrainos universitetas, bendradarbiaudamas parengė jungtinę

tarptautinę magistrantūros studijų programą – socialinis darbas. Šioje programoje didžiausias

dėmesys skiriamas aukščiau minėtam tarptautiškumo aspektui, todėl daugelis dėstymo metodų

orientuoti į įvairiapusių kompetencijų plėtojimą. Siekiant pagilinti studentų gebėjimus, pasirengimą

teoriškai ir praktiškai taikyti socialiniam darbui reikalingas žinias tarptautiniame kontekste, studijų

programos rengėjų kolektyvas parašė dvi kolektyvines metodines priemones, skirtas tįslinėms

grupėms – dėstytojams ir studentams. Jose reprezentuojami tokie interaktyvūs studijų metodai, kaip

atvejo analizė, CLIL, įrodymais grįstas ugdymas, kooperuotos studijos, kritinis mąstymas,

probleminis mokymasis, iliustruoti pavyzdžiais ir analogijomis. Kadangi visi rengėjai stažavosi

užsienio universitetuose ir patys įgijo žinių apie metodus iš lyderiaujančių profesorių Europoje,

manytina, kad priemonėse pateikiama informacija yra edukaciškai vertinga.

Dėstytojams skirtoje metodinėje priemonėje pateikiami metodologiniai metodų pagrindai, jų

teorijų aprašymas, praktinio pritaikymo pavyzdžiai, klausimai savirefleksijai bei rekomendacijos –

tai suteikia žinių apie būtiną metodų taikymo struktūrą ir nevaržo dėstytojo laisvės bei kūrybiškumo

naudojamo metodo atžvilgiu. Liuda Radzevičienė atskleidžia metodologinius atvejo analizės

metodo pagrindus, supažindindama skaitytoją su metodologijos istorija, ugdomomis

kompetencijomis, taikymo įžvalgomis ir praktikos pavyzdžiais. Valdas Rimkus ir Brigita

Kreivinienė leidinyje pateikia du metodus – CLIL ir Kritinio mąstymo metodą. Abiem atvejais

atskleidžiami metodų metodologiniai pagrindai, sampratų aspektai, pateikiama daug pavyzdžių ir

savikontrolinių klausimų. Ingrida Baranauskienė aprašo kooperuotų studijų metodo pagrindus, jo

taikymo magistrantūros programoje įpatumus, rekomendacijas ir klausimus savirefleksijai. Elvyra

Acienė ir Brigita Kreivienienė leidinyje reprezentuoja probleminio mokymosi emtodo aspektus,

kurie padės studentams giliau pažinti socialinę realybę ir joje vyraujančius veiksnius. Rengėjai

tikisi, kad metodų taikymo aprašymai padės dėstytojams veiksmingiau realizuoti savo dalyko

tikslus, orientuotus į studento gebėjimų ir kompetencijų plėtojimą, bei užtikrins efektyvaus

edukacinio proceso rezultatą, jį labiau orientuojant į socialinės realybės aktualijas ir praktiką.

Prof. dr. Ingrida Baranauskienė

4

5

TURINYS 1. METODOLOGINIAI ATVEJO ANALIZĖS METODO PAGRINDAI .........................................................7

ĮVADAS.................................................................................................................................................................7 ATVEJO STUDIJOS METODOLOGIJOS ISTORIJA .............................................................................................8 ATVEJO ANALIZĖS METODO TEORIJOS APRAŠYMAS.................................................................................10 TEORIJOS APIBŪDINIMAS PAGAL SIEKIAMUS STUDIJŲ REZULTATUS ...................................................12 ATVEJO ANALIZĖS METODU UGDOMOS KOMPETENCIJOS .......................................................................13 ATVEJO ANALIZĖS TAIKYMO SOCIALINIO DARBO PROGRAMOJE ĮŽVALGOS.......................................16 METODO NAUDOJIMO IŠSKIRTINUMAS KITOS KULTŪROS APLINKOJE..................................................19 PRAKTINIO PRITAIKYMO PAVYZDYS ...........................................................................................................20 REKOMENDACIJOS DĖSTYTOJAMS, STUDIJŲ PROCESE TAIKANTIEMS ATVEJO ANALIZĖS METODĄ .............................................................................................................................................................24 REFLEKSIJOS KLAUSIMAI ...............................................................................................................................25 NAUDOTA LITERATŪRA..................................................................................................................................25 REKOMENDUOJAMA LITERATŪRA ...............................................................................................................27

2. CLIL (CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING) METODAS...........................................28 METODOLOGINIAI CLIL METODO PAGRINDAI ............................................................................................28 CLIL METODU UGDOMOS KOMPETENCIJOS ................................................................................................32 CLIL METODO PRITAIKYMO STUDIJŲ PROGRAMOJE ĮŽVALGOS .............................................................36 METODO NAUDOJIMO IŠSKIRTINUMAS KITOS KULTŪROS APLINKOJE ..........................................37 PRAKTINIO PRITAIKYMO PAVYZDYS........................................................................................................38 REKOMENDACIJOS...........................................................................................................................................40 REFLEKSIJOS KLAUSIMAI ...............................................................................................................................40 NAUDOTOS LITERATŪROS SĄRAŠAS............................................................................................................41 REKOMENDUOJAMA LITERATŪRA ...............................................................................................................42

3. ĮRODYMAIS GRĮSTAS UGDYMASIS..............................................................................................................43 METODO SAMPRATA........................................................................................................................................43 METODU UGDOMOS KOMPETENCIJOS..........................................................................................................45 PRITAIKYMO SOCIALINIO DARBO PROGRAMOJE ĮŽVALGOS ...................................................................46 METODO NAUDOJIMO IŠSKIRTINUMAS KITOS KULTŪROS APLINKOJE..................................................47 PRAKTINIO PRITAIKYMO PAVYZDYS ...........................................................................................................48 REKOMENDACIJOS...........................................................................................................................................49 REFLEKSIJOS KLAUSIMAI ...............................................................................................................................50 REKOMENDUOJAMA LITERATŪRA ...............................................................................................................51 NAUDOTOS LITERATŪROS SĄRAŠAS............................................................................................................51

4. KOOPERUOTOS STUDIJOS.............................................................................................................................55 ĮVADAS...............................................................................................................................................................55 METODOLOGINIAI METODO PAGRINDAI .....................................................................................................56 METODO TAIKYMO JUNGTINĖJE MAGISTRANTŪROS STUDIJŲ PROGRAMOJE ĮŽVALGOS ..................60 REKOMENDACIJOS DĖSTYTOJAMS, STUDIJŲ PROCESE TAIKANTIEMS ŠĮ METODĄ .............................68 REFLEKSIJOS KLAUSIMAI ...............................................................................................................................69 REKOMENDUOJAMA LITERATŪRA ...............................................................................................................70 NAUDOTOS LITERATŪROS SĄRAŠAS............................................................................................................70

5. KRITINIO MĄSTYMO METODAS ..................................................................................................................72 METODOLOGINIAI KRITINIO MĄSTYMO METODO PAGRINDAI................................................................72 METODU UGDOMOS KOMPETENCIJOS..........................................................................................................75 PRITAIKYMO SOCIALINIO DARBO PROGRAMOJE ĮŽVALGOS ...................................................................78 METODO NAUDOJIMO IŠSKIRTINUMAS KITOS KULTŪROS APLINKOJE..................................................80 PRAKTINIO PRITAIKYMO PAVYZDYS ...........................................................................................................81 REKOMENDACIJOS...........................................................................................................................................84 REFLEKSIJOS KLAUSIMAI ...............................................................................................................................85 NAUDOTOS LITERATŪROS SĄRAŠAS............................................................................................................85 REKOMENDUOJAMA LITERATŪRA ...............................................................................................................86

6

6. PROBLEMINIO MOKYMOSI METODO TAIKYMAS SOCIALINIO DARBO MAGISTRANTŪROS STUDIJOSE ............................................................................................................................................................ 88

PROBLEMINIO MOKYMO(SI) METODO SAMPRATA .................................................................................... 88 PROBLEMINIO MOKYMOSI METODU UGDOMI GEBĖJIMAI ....................................................................... 92 3 PROBLEMINIO MOKYMOSI STRATEGIJOS PRITAIKYMO SOCIALINIO DARBO MAGISTRANTŪROS PROGRAMOJE ĮŽVALGOS ................................................................................................................................ 96 PROBLEMINIO MOKYMOSI METODO NAUDOJIMO IŠSKIRTINUMAS KITOS KULTŪROS APLINKOJE . 99 PROBLEMINIO MOKYMOSI STRATEGIJOS PRAKTINIO PRITAIKYMO PAVYZDYS ............................... 101 UŽDUOTIES ETAPAI...................................................................................................................................... 103 REKOMENDACIJOS DĖSTYTOJAMS, TAIKANTIEMS PROBLEMINIO MOKYMOSI METODĄ ................ 104 REFLEKSIJOS KLAUSIMAI ............................................................................................................................. 105 SĄVOKOS ......................................................................................................................................................... 105 NAUDOTA LITERATŪRA................................................................................................................................ 106 REKOMENDUOJAMI ŠALTINIAI.................................................................................................................... 107

7

1. METODOLOGINIAI ATVEJO ANALIZĖS METODO PAGRINDAI

Liuda Radzevičienė

ĮVADAS

Studijų kokybės klausimai aukštosiose mokyklose verčia ieškoti naujų studijų metodų, o

pastarieji nebeapsiriboja tradiciškai apibrėžtomis aukštosios mokyklos studijų formomis, bet

plėtojasi į sudėtingas metodologines paradigmas, sudarančias galimybes derinti skirtingas socialinių

mokslų tyrimų prieigas. Šiuolaikinė studijų metodų ir būdų dermės dialektika, atskleisdama

atitinkamos tikrovės pažinimo situacijas, rodo, kad tas pats metodas vienoje situacijoje gali būti

įvardijamas kaip mokymo metodas, o kitoje gali virsti metodologine funkcija – kitų metodų

sudėtine dalimi (Rajeckas, 2001)1. Kiekvienas aukštosios mokyklos dėstytojas susiduria su

keturiomis sritimis, pagal kurias yra kuriamas studijų procesas: studijų turinio numatymas,

mokymo(si) metodų parinkimas, studijų rezultatų ir mokymo(si) efektyvumo vertinimas.

Kurdamas naujus mokslinio pažinimo būdus, Ramsdenas (2003)2 nurodo, kad studentai

mokydamiesi turėtų analizuoti realias problemas, ieškoti jų priežasčių ir sprendimo būdų, matyti

egzistuojantį, dinamišką socialinių reiškinių kontekstą. Atvejo analizės metodas, turintis gilias

ištakas, šiandieninėje mokslo erdvėje tampa sudėtinga, konceptualizuota metodologija, leidžiančia

tyrėjui ieškoti naujų mokslinio pažinimo tiesų.

Atvejo analizės metodas buvo kritikuojamas teigiant, jog tik nedaugeliu atvejų tyrimas gali

būti patikimas, o išvados gali būti priimamos kaip mokslo tiesa. Tačiau, net jei atvejo analizė ir nėra

išgrynintas ir objektyvus mokslinis tyrimas, ekstrapoliuojamas didesnėms tyrimų erdvėms, jis

išlieka naudingas kaip tyrimo priemonė, leidžianti skirtingose dimensijose suprasti analizuojamą

reiškinį / situaciją. Suprantama, jog intensyvūs sociumo pokyčiai gali sudaryti sąlygas tam tikroms

tyrimų išvadų paklaidoms, tačiau jos atskleidžia giluminius procesus, kurie vienaip ar kitaip

atsispindi visuomenės gyvenime.

Kitos sritys, kuriose formavosi atvejo analizės kaip mokslinio tyrimo metodas, – tai

medicinos, socialinės psichologijos, socialinio darbo mokslų sritys. Tyrimas įvardijamas kaip

„darbo atvejis“, „atvejo istorija“, „atvejo analizė“, „atvejo studija“.

Atvejo tyrimu siekiama atskleisti atvejo kompleksiškumą ir metodologiją, leidžiančią tai

atlikti. Ši tyrimo metodologija, pirmiausia atsiradusi socialiniuose moksluose, taikoma ne vien tik

1 Rajeckas V. (2001). Švietimas: raida, dabartis. Vilnius: Parama. 2 Ramsden P. (2003). Learning to Teach in Higher Education 2nd ed. Routledge Falmer.

8

psichologijoje, antropologijoje, ekonomikoje, bet ir į praktiką orientuotuose – aplinkotyros,

socialinio darbo, ugdymo, vadybos – tyrimuose.

ATVEJO STUDIJOS METODOLOGIJOS ISTORIJA

Pirmosios kartos atvejų tyrimai pasirodė antropologijos moksle maždaug apie 1900 metus. Jų

ištakos – tai pavienių mokslininkų ir keliautojų tiesioginių stebėjimų ir tyrimų ataskaitos, kurios

galėtų būti įvardijamos kaip tam tikri lauko tyrimai. Kaip apibrėžta tyrimo forma, atvejo analizė

formavosi kaip duomenų rinkimo būdas, tiesiogiai stebint tiriamus kultūrinius, istorinius,

antropologinius, biologinius reiškinius. Pirmosios kartos atvejų tyrimus išplėtojo ir pagrindė

Čikagos sociologijos mokykla, kurioje atvejo analizės metodas įsitvirtino antropologijos mokslo

lauko tyrimuose ir buvo plačiai taikomas JAV universitetų aplinkose (Johansson, 2003)3. Pirmosios

kartos atvejo studijos tyrimai buvo „įrėminti“ sociologijos mokslo, tačiau tai leido sustiprinti ir

išgryninti teorines atvejo analizės metodologines įžvalgas. Nuo 1935 metų atvejo analizės metodas,

kaip mokslinio pažinimo įrankis, buvo aštriai kritikuojamas Kolumbijos universiteto akademinės

bendruomenės, ir sociologijos moksle jis buvo atmestas. Tačiau atvejo tyrimo pozicijos pradėjo

stiprėti švietimo, kultūros, istorijos moksluose. Teisės ir medicinos moksluose atvejo analizės

metodas buvo naudojamas ir toliau, tik kito atvejo analizės metodologijos, kurios tapo

universalesnės ir labiau pritaikomos kitose mokslo srityse. Atvejo analizės metodo taikymas

plėtojosi netolygiai. Europoje pirmieji šį metodą pradėjo taikyti prancūzų tyrėjai, vėliau jis sparčiai

plito kitose Europos šalyse.

Po Antrojo pasaulinio karo tyrimuose pradėjo dominuoti loginis pozityvizmas: filosofijos ir

socialiniai mokslai akcentuoja pozityvizmą, propaguojantį kiekybinius tyrimo metodus [R. Carnap,

2007; D. Hume (2008), F. Gottlob (2007), B. Russell (cit. Uckelman, 20104; L. Wittgenstein, 2009)

5 ]. Populiari tampa L. Wittgensteino (2009)6 prasmės verifikacijos teorija (verification theory of

meaning), kurios esminė idėja teigia, kad prasmingi yra tie teiginiai, kurie gaunami analitine arba

empirine, jusline patirtimi. Kiekybiniai tyrimai tapo prioritetiniai ir pripažįstami kaip patikimi, o

kokybiniai tyrimai buvo kritikuojami dėl savo neapibrėžtumo, duomenų nepatikimumo. Po Antrojo

pasaulinio karo pozityvistinės logikos atstovai sukritikavo atvejo analizės metodą, tačiau vėliau

3 Johansson R. (2003). Case Study Methodology. http://www.infra.kth.se/BBA/IAPS%20PDF/paper%20Rolf%20Johansson%20ver%202.pdf (žiūrėta 2013 06 04). 4 Uckelman S. L. (2010).The Ontological Argument and Russell’s Antinomy in on-line Journal Academia. edu. (http://www.academia.edu/245333/The_Ontological_Argument_and_Russells_Antinomy). (žiūrėta 2013 06 02). 5 Wittgenstein L. (2009). Philosophical Investigations. Eds. P.M.S. Hacker, Joachim Schulte 4th ed. Blackwell Publishing Ltd. 6 Ten pat.

http://www.infra.kth.se/BBA/IAPS%20PDF/paper%20Rolf%20Johansson%20ver%202.pdfhttp://www.academia.edu/245333/The_Ontological_Argument_and_Russells_Antinomy)

9

atvejo analizės metodologija tapo apibrėžta ir pagrįsta mokslo filosofijomis, naudojant kitas tyrimų

metodologijų paradigmas. Nuo tiesioginių reiškinių stebėjimo aprašymo atvejo analizės metodas

išplėtotas iki „aktyvaus mokymosi“ koncepto.

Šiuo laikotarpiu skirtingos metodologinės pozicijos lėmė skirtumą tarp dviejų socialinių

mokslų tradicijų: pozityvistinės ir antipozityvistinės. Tuo metu kaip tik ir įvyko metodologinis

pasidalijimas tarp socialinių tyrimų mokyklų. Maždaug 1950 metais loginis pozityvizmas pradėjo

silpnėti, bet vis dar išliko reikšmingas socialinių ir gamtos mokslų tyrimuose. 1960-ieji gali būti

laikomi antrosios kartos atvejo tyrimų metodologijos formulavimo pradžia, kai pradėjo ryškėti riba

tarp filosofinių ir socialinių mokslų – pozityvizmo ir hermeneutikos teorinių įžvalgų. Buvo kuriami

kiekybine prieiga grįsti tyrimai, kurių rezultatai reikalavo gilesnio reiškinio pažinimo, o tam

geriausiai tiko atvejo analizės metodo taikymo metodologinė prieiga.

Hermeneutika Pirmosios kartos atvejo studijos

Antrosios kartos atvejo studijos

Humanitariniai mokslai

Kelionių ataskaitos

Metodologinis skilimas

Socialinių mokslų metodologija

Apklausos, apžvalgos, ataskaitos.

Gamtos mokslai Statistinė analizė, archyvų įrašai

Loginis pozityvizmas Pozityvizmas

1600 m. 1700 m. 1800 m. 1900 m. 2000 m.

1 pav. Atvejo analizės metodologijos istorija (pagal Johansson, 2003) 7.

Antrosios kartos tyrimai sujungė Čikagos mokyklos kokybinius sociologijos tyrimo metodus

su kiekybiniais duomenų analizės metodais (Glaser, Strauss, 2012)8. 1900–1935 metais Čikagos

mokykla buvo dažniausiai tapatinama su atvejo analizės metodo pažinimu ir taikymu, tačiau

sulaukė ir griežtos kritikos. Pirmosios ir antrosios kartos atvejų tyrimų metodologinės idėjos rėmėsi

7 Johansson R.(2003). Case Study Methodology. http://www.infra.kth.se/BBA/IAPS%20PDF/paper%20Rolf%20Johansson%20ver%202.pdf (žiūrėta 2013 06 04). 8 Glaser B., Strauss A. (2012). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. 7th ed. Aldine Transaction A Division of Transaction Publishers.

Antropologijos studijos. Čikagos

mokykla R.Stake,M.Q. Patton, B.Flyvbjerg Grounded Theory R.Yin

http://www.infra.kth.se/BBA/IAPS%20PDF/paper%20Rolf%20Johansson%20ver%202.pdf

10

Grounded theory konceptu (Charmaz, 2006)9. Atvejo analizės metodas idealiai tiko skurdo, nedarbo

ir kitų opių visuomenės problemų gilesniam pažinimui ir analizei. Taip buvo suformuota indukcinė

tyrimų metodologija, pagrįsta išsamiais tyrimo duomenų analizės metodais. R. Yinas (2013)10

žengė kitą žingsnį. Jis perkėlė eksperimentinę logiką į natūralistinių tyrimų lauką, įvesdamas

kokybinius tyrimus, taigi atvejo analizė, kaip tyrimo metodologija, pradėta plačiai taikyti mokslo

tyrimuose. Atvejo analizės metodologija vystėsi eklektikos ir pragmatizmo filosofinėse kryptyse.

Nagrinėdamas atvejo analizės metodologijos struktūrą, M. Q. Pattonas (1990) 11 propagavo

pasirinkimo paradigmą. Pasirinkimo paradigma atmeta metodologinę ortodoksiją (griežtą doktrinos

laikymąsi) ir teigia, kad, sprendžiant apie metodologijos kokybę, yra vienintelis kriterijus – jos

tinkamumas analizuojamam fenomenui atskleisti. Tokiu būdu atvejo analizės metodas sujungia

metodologinius socialinių mokslų tyrimų polius ir įgyja metodologijos statusą, tačiau nepaneigia

atvejo analizės kaip tyrimo metodo.

ATVEJO ANALIZĖS METODO TEORIJOS APRAŠYMAS

Atvejų tyrimai atskleidžia išsamią kontekstinę analizę, tam tikras esamas įvykių, sąlygų ir jų

santykių sąsajas, vykstančias apibrėžtoje socialinėje situacijoje. Mokslininkų (Thomas, 201112;

Stake, 200513; McLeod, 200814) diskusijose aptinkami skirtingi požiūriai į atvejo analizės, kaip

pažinimo būdo, interpretavimą. Vieni autoriai atvejo analizę susiaurina iki metodo sampratos, kiti

atvejo tyrimuose įžvelgia kompleksinių metodologinių prieigų dermes. R. K. Yinas (2008)15 nurodo

atvejo tyrimą kaip empirinį metodą, kuriuo realaus gyvenimo kontekste egzistuojantis ir tiriamas

reiškinys, kai tarp fenomeno ir jo konteksto ribų nėra akivaizdžios ribos, o moksliniam pagrindimui

yra naudojamas ne vienas šaltinis (teorinis ar empirinis duomenų rinkimo metodas) ar gretutiniai

įrodymai. Kai kurie metodologai atskiro atvejo tyrimą vadina tyrimo strategija (Schell, 199216;

Rowley, 2002) 17, kiti – tyrimo prieiga (Tellis, 199718; Uckelman, 201019). Z. Norkus,

9 Kathy Charmaz (2006). Constructing Grounded Theory: A Practical Guide Through Qualitative Analysis. SAGE Publication. 10 Yin R. (2013) Case study Research: Design and Methods, 5th ed. Amazon Publishing. 11 Patton M.Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods. Sage Publications, Newbury Park, CA. 12 Thomas G. (2011). A typology for the case study in social science following a review of definition, discourse and structure//Qualitative Inquiry Nr.17 (6), p. 511–521. 13 Stake R. E. (2005). Multiple case study analysis. Boston: Guilford Publications. 14 McLeod S. (2008). Case Study method. http://www.simplypsychology.org/case-study.html žiūrėta (20013 06 10). 15 Yin R. K. (2008). Case study research: Design and methods (4th ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. 16 Schell Ch. (1992). The Value of the Case Study as a Research Strategy. Manchester Business School. 17 Rowley J. (2002). Using Case Studies in Research //Management Research News. Volume 25, Nr 1. p. 16–27.

http://www.simplypsychology.org/case-study.html

11

V. Morkevičius, L. Šarkutė (Lietuvos HSM duomenų archyvas, LiDA)20 pateikia A. Lijpharto

metodų klasifikaciją, kurioje nurodomi šeši idealūs atvejo analizės tipai:

1. aprašomasis;

2. interpretuojamasis;

3. hipotezes generuojantis, arba žvalgomasis;

4. patvirtinantis teoriją (theory-confirming case studies);

5. paneigiantis teoriją (theory-infirming case studies);

6. nukrypstančio atvejo studijos tipas (deviant case).

Pozityvistinės ar natūralistinės metodologijos požiūriu, kuriuo netiesiogiai savo tyrimo

metodų klasifikacijoje vadovaujasi A. Lijphartas (cit. Norkus, Morkevičius, Šarkutė (Lietuvos HSM

duomenų archyvas, LiDA)21, atvejo metodas yra pats silpniausias iš metodų. Šioje klasifikacijoje

A. Lijphartas tyrimo tikslu laiko priežastinių hipotezių kontrolę, o atvejo analizės kontrolės galia

atrodo esanti minimali. Remiantis pozityvistinės metodologijos požiūriu, atskiras atvejis atitinka

priežastinę hipotezę, todėl jis teturi iliustracijos vertę. Tačiau jeigu atskiras atvejis prieštarauja

teorinei hipotezei, jis arba gali būti ignoruojamas (jeigu hipotezė yra tikimybinė), arba gali būti

priežastis ir postūmis tą teorinę hipotezę patikslinti (Norkus, Morkevičius, Šarkutė (Lietuvos HSM

duomenų archyvas, LiDA)22.

Gilinantis į atvejo studijos prasmes aiškėja, kad socialinės problemos analizuojamos tiriant

vieną ar kelis jų raiškos atvejus. Tam reikalinga apgalvota ir detalizuota tyrimo strategija, numatanti

nuoseklų, gilų vieno ar kelių atvejų ištyrimą, remiantis daugeliu socialinės informacijos šaltinių ir

taikant įvairius socialinių tyrimų metodus. Atvejo studijoje svarbu yra koncentruotas dėmesys

konkrečiam atvejui. R. E. Stake (2005)23 teigimu, atvejo studijoje nėra itin svarbu, kokie metodai

parenkami – svarbiausia, kad jie padėtų atsakyti į tyrimo klausimus (Telešienė,

http://www.lidata.eu/index.php)24.

Taikant atvejo analizės metodą socialinio darbo studijose, mokymosi procesas tampa ne

pasyviu žinių perėmimu, o aktyviu, situacijas modeliuojančiu vyksmu, kartu ugdančiu ir 18 Tellis W. (1997). Application of a Case Study Methodology. The Qualitative Report, Volume 3, Nr. 3 (http://www.nova.edu/ssss/QR/QR3-3/tellis2.html) (žiūrėta 2013 06 02). 19 Uckelman S. L. (2010).The Ontological Argument and Russell’s Antinomy in on-line Journal Academia. edu. (http://www.academia.edu/245333/The_Ontological_Argument_and_Russells_Antinomy) (žiūrėta 2013 06 02). 20 Norkus Z., V.Morkevičius, L.Šarkutė (Lietuvos HSM duomenų archyvas, LiDA). Lyginamieji tyrimai su Tosmana ir FS/QCA pavyzdinis metodologinis mokomasis studijų paketas. http://www.lidata.eu/index.php?file=files/mokymai/qca/qca.html&course_file=qca_ii_6.html (žiūrėta 2013 06 03). 21 Ten pat. 22 Ten pat. 23 Stake R. E. (2005). Multiple case study analysis. Boston: Guilford Publications. 24 Telešienė A. Įvadinis kursas į kompiuterizuotą kokybinių duomenų analizę. (http://www.lidata.eu/index.php) (žiūrėta 2013 06 08).

http://www.lidata.eu/index.php)http://www.nova.edu/ssss/QR/QR3-3/tellis2.html)http://www.academia.edu/245333/The_Ontological_Argument_and_Russells_Antinomy)http://www.lidata.eu/index.php?file=files/mokymai/qca/qca.html&course_file=qca_ii_6.htmlhttp://www.lidata.eu/index.php)

12

studijuojančiojo atsakomybę. Tačiau kaip ir kiekvienas tyrimo metodas, atvejo analizė turi savo

privalumų ir trūkumų (žr. 1 lentelę).

1 lentelė

Atvejo analizės metodo stiprybės ir ribotumai

(pagal McLeod25, 2008)

Atvejo analizės metodo stiprybės Atvejo analizės metodo ribotumai Suteikia detalią, kokybiškai vertingą informaciją.

Tyrimo rezultatai negali būti taikomi platesnėms populiacijos grupėms.

Suteikia įžvalgas tolesniems tyrimams. Asmeninės tyrėjo nuostatos ir santykis su tiriamu reiškiniu gali veikti tyrimo rezultatus ir išvadas.

Leidžia modeliuoti realias / nerealias situacijas Atvejo analizės tyrimus sunku pakartoti. Psichologiškai leidžia tyrėjui pažinti situacijas, kurios laboratorinėmis sąlygomis negali būti pažintos.

Atvejo analizės tyrimai yra pakankamai imlūs laikui.

Atvejo analizės metodas dažnai naudojamas kontekstiniams reiškiniams pažinti.

Leidžia generuoti idėjas, kurios gali būti tikrinamos kitais tyrimo metodais.

Atvejo analizės metodas reikšmingas iliustruojant teorijas ir parodant skirtingus, tačiau vienas su kitu susijusius asmens gyvenimo aspektus sociume.

Metodas vertingas psichologijos tyrimuose, plėtojančiuose holistinį asmenybės visumos suvokimą.

TEORIJOS APIBŪDINIMAS PAGAL SIEKIAMUS STUDIJŲ REZULTATUS

Atvejo analizės metodas naudojamas kaip studentų aktyvinimo ir motyvavimo priemonė,

padedanti juos įtraukti į mokslinius tyrimus, skatinti jų analitinį mąstymą, gebėjimą diskutuoti.

Priimami sprendimai yra veiksminga priemonė, skatinanti studentus praktiškai taikyti savo žinias ir

rasti problemos sprendimo konsensusą, nepriklausomai nuo turimų žinių, įgūdžių ar patirties.

Pagal siekiamus studijų programos Socialinis darbas rezultatus ir tikslus numatoma: a) rengti

aukštos kvalifikacijos socialinius darbuotojus profesionalus, gebančius teoriniu ir praktiniu

lygmeniu įvertinti socialinio darbo, kaip taikomosios veiklos, studijų ir mokslo krypties

polifunkcionalų pobūdį besikeičiančios visuomenės sveikatos ir asmens gyvenimo gerovės

užtikrinimo kontekste; b) specialistus, pasirengusius profesinei praktinei veiklai, moksliniams

25 McLeod S. (2008). Case Study method. http://www.simplypsychology.org/case-study.html žiūrėta (20013 06 10).

http://www.simplypsychology.org/case-study.html

13

tyrimams ir pedagoginiam darbui, gebančius veikti neapibrėžtose ir kompleksinėse situacijose,

padedant asmenims, patekusiems į rizikos situacijas šeimoje, bendruomenėje, akcentuojant pagalbą

seniems ir pagyvenusiems bei neįgaliems žmonėms, ypač vienišiems. Taigi studijų procesas

sudėtingas ne tik savo turiniu, bet ir mokymo metodų taikymu.

Atvejo analizės metodas gali būti taikomas žinioms ir jų supratimui tikrinti, studentų

specialiesiems gebėjimams nustatyti. Atvejo analizės metodas gali būti integruojamas,

demonstruojant studentų gebėjimą socialinių, humanitarinių ir kitų mokslų teorijas taikyti socialinio

darbo praktikoje, tyrimuose, orientuotuose į žinių įtvirtinimą ir jų vystymą. Kaip atskiras tyrimo

metodas arba kaip metodologinė koncepcija, atvejo tyrimas taikomas studentų jau atliktuose

tyrimuose ir leidžia modeliuoti senų ir pagyvenusių bei neįgalių asmenų socialinių problemų

sprendimą, tobulinti profesinę veiklą, diegiant inovatyvias socialines paslaugas, darant įtaką

socialinės politikos tobulinimui tarpdalykiniu požiūriu nacionaliniame ir tarptautiniame kontekste.

Remdamiesi atvejo analizės metodo taikymu socialinio darbo studijose, studentai įgis gebėjimą

veiksmingai bendrauti ir bendradarbiauti su klientais, kolegomis, politikais, žiniasklaida,

mokslininkais.

Per mokymą(si) taikant atvejo analizės metodą, studentai plėtos asmeninius gebėjimus,

susijusius su kritiniu savo ir kolegų profesinės praktikos vertinimu, gebėjimu sistemiškai reflektuoti

savo, kaip profesionalo, augimą, prisiimti atsakomybę už savo ir kitų profesinį tobulėjimą,

visuomenės socialinius procesus.

ATVEJO ANALIZĖS METODU UGDOMOS KOMPETENCIJOS

Studijų tikslas yra pasirengti profesiniam socialiniam darbui su neįgaliaisiais ir pagyvenusiais

asmenimis ir tam aukštojoje mokykloje yra taikomi tradiciniai ir inovatyvūs mokymo metodai, tarp

jų ir atvejo analizės metodas. Tai sudėtingas metamodelio charakteristikas turintis žinių įgijimo

būdas, padedantis studentui plėtoti tiek asmenines, tiek pažintines, analitines, socialines

kompetencijas (Ammerman, Gaweł, Pietrzykowski, Rauktienė, Williamson, 2012)26. Pažįstant

reiškinį atvejo analizės metodu, visada yra tam tikras sociokultūrinis, ekonominis, edukacinis

kontekstas, kurio pažinimui gali būti taikoma įvairi tyrimų metodologijos ir tyrimo metodų dermė.

Žinių įgijimas plėtojamas, kai naujai įgytos žinios siejamos su jau anksčiau turėtomis, o jas

susiejant ir įprasminant, įgyjama naujų žinių, išplečiančių bendruosius ir specialiuosius būsimųjų

26 Ammerman Ph., Gaweł A., Pietrzykowski M., Rauktienė R., Williamson T. (2012). Atvejo analizės metodas verslo mokyme. Bogucki Wydawnictwo Naukowe Poznań Bogucki Wydawnictwo Naukowe ul. Górna Wilda 90 61-576. UNI-DRUK. http://www.adameurope.eu/prj/7401/prd/3/2/Case%20study%20in%20business%20education%20LT.pdf (žiūrėta 2013 05 31).

http://www.adameurope.eu/prj/7401/prd/3/2/Case%20study%20in%20business%20education%20LT.pdf

14

specialistų gebėjimus ir žinias. Naujos žinios tampa prasmingos, kai jos nuosekliai ir sistemiškai

siejamos tarpusavyje, atpažįstamos realaus gyvenimo kontekstuose ir teoriniu lygmeniu. Tokiu

būdu žinios tampa profesiniu įrankiu sprendžiant socialines visuomenės grupių ar narių problemas.

Aktyviai studijose taikant atvejo analizės metodą, jis tarsi tampa asmenine socialinio dalyvavimo

erdvės dalimi ir padeda specialistui ieškoti optimalių problemų sprendimo būdų ne tik profesiniame

darbe, bet ir asmeninio gyvenimo erdvėje (Ardalan, cit. Ammerman, Gaweł, Pietrzykowski,

Rauktienė, Williamson, 2012)27. Atvejo analizės metodas grindžiamas nuostata, kad ugdymas(is)

skatina profesinį ir asmeninį tobulėjimą, nes studentas, interiorizavęs ankstesnę patirtį ir žinias, gali

modeliuoti būsimą patirtį naujai taikydamas turimas teorines žinias. Tai reiškia, kad studentai

mokosi, gilindamiesi į ankstesnę patirtį, analizuodami situacijas, vertindami aplinkybes ir

planuodami konkrečiai situacijai taikytinus veiksmus (Ardalan, 2008)28.

Studijų rezultatų aprašas reglamentuoja atitinkamų gebėjimų ir kompetencijų įgijimą studijų

procese: tai žinių ir jų taikymo, specialieji, socialiniai, asmeniniai gebėjimai bei gebėjimai vykdyti

tyrimus. Atvejo analizės metodas apima visų minėtų gebėjimų plėtotę, nes jo metodologinė

paradigma atitinka visuminio ugdymo principus, akcentuojančius gebėjimą kritiškai mąstyti,

konstruktyviai išsakyti subjektyvų požiūrį ir idėjas, klausytis ir suprasti kitus, toleruoti nuomonių ir

visuomenės narių įvairovę, įtikinti ir derėtis. Atvejo analizės metodas socialinio darbo studijose

veiksmingas plėtojant indukcinį mąstymą, modeliuojant ir formuojant požiūrį į tam tikras socialines

situacijas, mokantis argumentuoti savo nuomonę, ugdant(is) moralines vertybes bei nuostatas; tai

aktyvus tarpasmeninių gebėjimų ir asmeninės atsakomybės plėtojimo metodas (Carnap, 2007)29.

Atvejo analizės metodas plėtoja asmens savianalizės gebėjimus, skatina asmenybės augimą ir

brandą.

Atvejo analizės metodas yra vienas iš aktyvaus mokymosi metodų, kai studijuojantysis turi

pats imtis iniciatyvos, ieškodamas problemos sprendimo būdų. D. Hume (2008)30 nurodo, kad

studentai, studijose taikydami šį metodą, ugdosi gebėjimus:

1. Sieti teoriją su praktika, remiantis situacijos pažinimu ir jos įvertinimu teoriniu ir praktiniu

lygmeniu.

2. Konstruktyviai analizuoti situaciją ir ją identifikuoti problemų sprendimų sekos kontekste.

3. Ieškoti ir adekvačiai vertinti alternatyvias socialinės pagalbos formas ir metodus.

27 Ten pat. 28 Ardalan K. (2008). The philosophical foundation of the lecture-versus-case controversy. Its implications for course goals, objectives, and contents. International Journal of Social Economics Vol. 35,(1–2), p.15–34. 29 Carnap R. (2007). Meaning and Necessity: A Study in Semantics and Modal Logic. Amazon Publishing. 30 Hume D. (2008). Enquiry Concerning Human Understanding. Copyright ©2010–2015. Jonathan Bennett (http://www.earlymoderntexts.com/pdfbits/he1.pdf) (žiūrėta 2013 06 02).

http://www.earlymoderntexts.com/pdfbits/he1.pdf)

15

4. Priimti optimalius sprendimus, padėsiančius užtikrinti problemų turinčio asmens socialinį

teisingumą ir socialinę gerovę.

5. Nuolat siekti tobulėti profesinėje srityje, ugdyti kritinį mąstymą, mokytis iš savo ir kolegų

gerosios patirties.

Ph. Ammermanas, A. Gaweł, M. Pietrzykowskis, R. Rauktienė, T. Williamsonas (2012)31 nurodo,

kad mokymas(is), taikant atvejo analizės metodą, gali būti taikomas:

- ugdant(is) mąstymo procesus (analizės ir sintezės gebėjimus);

- sprendžiant sudėtingas specifines ir nenumatytas situacijas;

- ugdant(is) gebėjimą priimti konstruktyvius ir argumentuotus sprendimus;

- ugdant(is) gebėjimą veikti nuolat kintančioje aplinkoje;

- ugdantis savianalizės gebėjimą, požiūrį, pasitikėjimą ir atsakomybės jausmą;

- ugdant(is) tarpasmeninius gebėjimus, gebėjimą bendrauti ir klausyti;

- ugdant(is) aktyviam mokymosi metodui būdingą nuovokumą ir išmintį;

- ugdant(is) tarpkultūrinės komunikacijos įgūdžius prireikus bendrauti įtikinamai;

- ugdant(is) profesinį identitetą;

- ugdant(is) toleranciją kitoniškumui.

A. Punzienė (2010)32 nurodo, kad atvejis yra realios situacijos aprašymas, kuriame atsispindi

priimti sprendimai, iššūkiai, galimybės, problemos sprendimai ar nenumatyti atvejai, su kuriais

žmonės susiduria kasdieniame gyvenime. Kiekvienas konkretus atvejis įgalina įsigyventi į

aprašomo atvejo sprendėjo vaidmenį, individualiai pažįstant sociumo problemas, jų įtaką tikslinių

studijų grupių asmenų socializacijai.

Studijuojant pagal atvejo analizės metodą, gebėjimas analitiškai žvelgti į situaciją bei ją

reflektuoti tampa viena esminių sąlygų, užtikrinančių žinių ir praktinių įgūdžių ugdymą(si) studijų

proceso metu. Taikant atvejo analizės metodą prireikia ne tik gebėjimo analizuoti, formuoti ir

identifikuoti tiriamo reiškinio tarpusavio sąsajas, bet ir gebėjimo reflektuoti. Taikant atvejo analizės

metodą, daug svarbos teikiama mokymuisi veikiant, savarankiškumui, pasitikėjimui, atvirumui,

31 Ammerman Ph., Gaweł A., Pietrzykowski M., Rauktienė R., Williamson T. (2012). Atvejo analizės metodas verslo mokyme. Bogucki Wydawnictwo Naukowe Poznań Bogucki Wydawnictwo Naukowe ul. Górna Wilda 90 61-576. UNI-DRUK. http://www.adameurope.eu/prj/7401/prd/3/2/Case%20study%20in%20business%20education%20LT.pdf (žiūrėta 2013 05 31). 32 Pundzienė A. (2010). Atvejų kūrimo / tyrimo / analizės (AKTA) metodo taikymas. Seminaro medžiaga. Žmogiškųjų išteklių plėtros veiksmų programos 2 prioriteto „Mokymasis visą gyvenimą“ priemonė „Studijų kokybės gerinimas, tarptautiškumo didinimas“ SOMID. Projektas „Studijų organizavimo ir mokymo(si) inovacijų diegimas Šiaulių universitete“ VP1-2.2-ŠMM-07-K.

http://www.adameurope.eu/prj/7401/prd/3/2/Case%20study%20in%20business%20education%20LT.pdf

16

patikimumui; pripažįstami racionaliai nepaaiškinami dalykai ir nuojauta, vertinamos diskusijos ir

dialogas (Ammerman, Gaweł, Pietrzykowski, Rauktienė, Williamson, 2012)33 .

Tai kruopščiai suplanuotos, kryptingos studentų diskusijos, kurių metu jie analizuoja

aprašomą situaciją ir priima sprendimus, remdamiesi situacijoje pateiktais faktais, nuomonėmis,

nuostatomis.

Dėstytojo vaidmuo suprantamas kaip studentų diskusijos moderatoriaus, kuris pabaigoje

apibendrina ją, padėdamas suformuluoti išvadas ir numatyti galimas tolesnių socialinio darbo

krypties tyrimų strategijas.

Studentai mokosi praktiškai priimdami sprendimus, remdamiesi apibendrinta informacija.

ATVEJO ANALIZĖS TAIKYMO SOCIALINIO DARBO PROGRAMOJE ĮŽVALGOS

Atvejo tyrimas, kaip mokymo metodas, skirtas realių gyvenimo situacijų pagal pasirinktą

scenarijų analizavimui ir aprašymui. Studentai atvejo tyrimą atlieka stebėdami, analizuodami

informaciją, ją fiksuodami, planuodami ir įgyvendindami idėjas, kurias struktūruotai ir

apibendrintai pateikia pristatydami atvejo analizės užduotis. Atvejų tyrimai gali būti naudojami kaip

savarankiškas tyrimo metodas (teikiamos pagalbos proceso analizės ir aptarimo priemonė) arba

integruoti į kitus tyrimus, kuriuos papildo gilesniu socialinio ar individualaus analizuojamo

reiškinio konteksto supratimu.

Socialinio darbo praktikoje specialistai susiduria su realiais ir neretai ekstremaliais įvykiais, į

kuriuos reikia greitai ir konstruktyviai reaguoti. Besimokantieji nėra konkrečių socialinių situacijų

dalyviai, jie yra stebėtojai, informacijos gavėjai, sprendėjai, todėl, taikant atvejo analizės metodą,

dažnai prireikia gebėjimo modeliuoti situaciją ar tam tikrus jos segmentus. Pasirenkamas analizei

atvejis turėtų būti informatyvus tam, kad jį būtų galima identifikuoti su mokslo teorijomis ir kitais

mokslo tyrimais, tačiau drauge turėtų skatinti situacijos pažinimą, naudojant įvairias perspektyvas

(teisines, ugdymo, socialinės pagalbos, sveikatos priežiūros ir pan.). Tokiu būdu studentai aktyviai

įsitraukia ne tik į praktinių sprendimų, bet ir į teorinių ieškojimų ir analizės veiklas. Pagal savo

struktūrą atvejo analizė gali būti vienapakopė arba daugiapakopė.

Vienapakopio tyrimo struktūra naudojama teorijos patvirtinimui, diskusijai arba unikalaus

atvejo pažinimui. Vieno atvejo tyrimai tinka siekiant pažinti retus, iki tol dėl savo sudėtingumo

33 Ammerman Ph., Gaweł A., Pietrzykowski M., Rauktienė R., Williamson T. (2012). Atvejo analizės metodas verslo mokyme. Bogucki Wydawnictwo Naukowe Poznań Bogucki Wydawnictwo Naukowe ul. Górna Wilda 90 61-576. UNI-DRUK. http://www.adameurope.eu/prj/7401/prd/3/2/Case%20study%20in%20business%20education%20LT.pdf (žiūrėta 2013 05 31).

http://www.adameurope.eu/prj/7401/prd/3/2/Case%20study%20in%20business%20education%20LT.pdf

17

netyrinėtus reiškinius, kai tyrėjas kartu yra ir tyrimo dalyvis. Vienapakopiai atvejo tyrimai

reikalauja kruopštumo, kad būtų išvengta klaidų. Daugiapakopiai tyrimai atliekami pagal atvejo

kontekstų atskyrimo logiką. Tokiu būdu kiekvienas atvejo tyrimas susideda iš „visų“ tyrimų

kontekstų, kuriuose apibendrinami iš įvairių šaltinių surinkti faktai ir pateikiamos išvados apie šių

faktų kontekstų sąsajas.

Atvejo analizė gali būti ir kiekybinė, orientuota į tiriamo atvejo kiekybines charakteristikas,

arba kokybinė, orientuota į reiškinio giluminių charakteristikų atskleidimą ir apibendrinimą.

Kokybinių tyrimų paradigma atliekamos atvejo studijos skirstomos pagal atvejo mastą arba

atliekamos atvejo analizės tikslą (Creswell, 2007, cit. Telešienė (http://www.lidata.eu/index.php)34:

• pagal atvejo mastą – kai studijuojamu atveju tampa individas, keletas individų, socialinė

grupė ar studijos objektu yra veikla, elgesys, situacija, aplinka ir pan.;

• pagal atvejo studijos tikslą – instrumentinė atvejo analizė, kolektyvinė ar daugiapakopė

atvejų studija (collective or multiple case study), vidinė atvejo studija.

Socialinio darbo tyrimų praktikoje atliekant instrumentinę atvejo analizę esminis tikslas –

įvardyti platesnę socialinę problemą, o konkretus atvejis pasirenkamas tik kaip sprendžiamos

problemos iliustracija. Kolektyviniai ar daugiapakopiai atvejų analizės tyrimai irgi taikomi tiriant

platesnę socialinę problemą, tačiau detalesniam ir gilesniam jos pažinimui imamas ne vienas, o keli

socialinę problemą atspindintys atvejai. Tyrėjas, organizuodamas tyrimą, turi tam tikrą laisvę

pasirinkti atvejų tipus. Galima pasirinkti atvejus, reprezentuojančius tokių atvejų visumą, arba

parinkti tipiškus, tačiau neatskleistus, unikalius atvejus. Atvejo analizei gali būti parenkami ir

diametraliai vienas kitam priešingi atvejai, netipiški atvejai ir pan. Atliekant vidinį atvejo analizės

tyrimą svarbiausias tikslas – geriau suprasti ir paaiškinti patį atvejį, t. y. dėmesio centre – konkretus

atvejis (pvz., siekiama įvertinti individualios pagalbos poreikį pagyvenusiam asmeniui). Vidinis

atvejo analizės tyrimas dažnai taikomas, kai tiriamas atvejis yra unikalus ar neįprastas,

nereprezentuojantis platesnės visumos (Telešienė A. (http://www.lidata.eu/index.php)35. Norint

praktiškai atlikti atvejo analizę, reikia žinoti procedūros žingsnius, padedančius atskleisti

analizuojamą problemą (Stake, 200536; Schell, 199237).

Prieš pradedant tyrimą reikia įsitikinti, kad būtent atvejo analizė yra tinkamiausias būdas

planuojamam tyrimui. Atvejo analizė gali būti taikoma, kai tyrėjas gali įvardyti tiriamo atvejo ribas.

Paprastai atvejo analizės metodas pasirenkamas tuomet, kai siekiama suprasti, paaiškinti konkrečius 34 Telešienė A. Įvadinis kursas į kompiuterizuotą kokybinių duomenų analizę. (http://www.lidata.eu/index.php) (žiūrėta 2013 06 08). 35 Telešienė A. Įvadinis kursas į kompiuterizuotą kokybinių duomenų analizę (http://www.lidata.eu/index.php) (žiūrėta 2013 06 08). 36 Stake R. E. (2005). Multiple case study analysis. Boston: Guilford Publications. 37 Schell Ch. (1992). The Value of the Case Study as a Research Strategy . Manchester Business School.

http://www.lidata.eu/index.php)http://www.lidata.eu/index.php)http://www.lidata.eu/index.php)http://www.lidata.eu/index.php)

18

atvejus, palyginti tarpusavyje keletą tipiškų atvejų. Taigi atvejo analizės tyrimas turėtų turėti

atitinkamą jo atlikimo logiką, tyrimo žingsnius, kurie galėtų būti tokie:

Tyrėjas turėtų identifikuoti atvejį ar atvejus kaip reikšmingus moksliniam pažinimui. Tam

reikia atsakyti į klausimus, kas bus tiriamasis atvejis: individas, jų grupė, situacija, elgesys ar kt.?

Kaip galima apibrėžti atvejo ribas? Nuo to priklauso imties atrankos kriterijai (nors atvejo analizei

galima taikyti įvairius tyrimo imties atrankos būdus), tačiau dažniausiai taikoma tikslinė atvejų

atranka. Creswellas (cit. Telešienė A. (http://www.lidata.eu/index.php)38 siūlo tyrimui parinkti

skirtingus atvejus, kurių analizė leistų atskleisti įvairius tiriamo reiškinio, problemos, situacijos ar

proceso aspektus. Socialinio darbo specialistai dėl savo profesinės veiklos specifikos paprastai

susiduria su konkrečiais atvejais, o ne juos pasirenka (pvz., socialinis darbuotojas dažnai sprendžia

ar modeliuoja socialinės rizikos asmenų gyvenimo scenarijus).

Kitas svarbus tyrimo žingsnis – duomenų rinkimas. Lyginant su kitais tyrimų tipais,

duomenys atvejo analizei renkami ilgai ir ne visada pavyksta juos surinkti vienu planuojamu tyrimo

etapu. Tai priklauso ir nuo informantų, ir nuo tyrėjo tikslų, nes empirinė medžiaga renkama iš

daugelio ir įvairių šaltinių, dažnai derinant ne vieną tyrimo duomenų rinkimo metodą. Tradiciškai

duomenys renkami taikant interviu, stebėjimo, dokumentų analizės ir kt. metodus. Pastaraisiais

metais populiarus tampa filmavimas, garso įrašymas, siekiant užtikrinti gaunamos informacijos

autentiškumą.

Tiriamo atvejo duomenų analizė. Surinkus empirinę medžiagą atliekama išsami atvejo analizė

arba tik tam tikro pasirinkto aspekto, temos analizė (embedded analysis). Pirmiausia pateikiamas

kuo išsamesnis atvejo aprašymas, kuriame nurodoma atvejo istorija, įvykių chronologija, dalyviai,

tiriamo atvejo kontekstai. Toliau vyksta aprašomasis atskirų temų pristatymas ir jų analizė. Šioje

aprašymo dalyje dėmesys sutelkiamas į keleto temų ar keleto dalykų detalią analizę. Tuo pat metu

analizuojami susiję su atveju kontekstai, aplinkybės, sąlygos ir pan. Jeigu atliekama kelių atvejų ar

daugiapakopių atvejų analizė, tai tyrėjas pirmiausia analizuoja kiekvieną atvejį atskirai: jį aprašo,

išskirdamas pagrindines analizės temas. Tuomet tyrėjas atlieka tematinę visų atvejų analizę (pvz.,

ieško pasikartojančių temų) ir pereina prie rezultatų interpretacijos (Telešienė A.;

http://www.lidata.eu/index.php)39.

Tyrimo rezultatų interpretavimas. Galiausiai tyrėjas išdėsto savo nuomonę, apibendrina

tyrimo rezultatus, nurodo, kuo reikšminga atlikta atvejo analizė, kaip tirtasis atvejis praplėtė tyrimo

38 Telešienė A. Įvadinis kursas į kompiuterizuotą kokybinių duomenų analizę (http://www.lidata.eu/index.php) (žiūrėta 2013 06 08). 39 Telešienė A. Įvadinis kursas į kompiuterizuotą kokybinių duomenų analizę (http://www.lidata.eu/index.php) (žiūrėta 2013 06 08).

http://www.lidata.eu/index.php)http://www.lidata.eu/index.php)http://www.lidata.eu/index.php)http://www.lidata.eu/index.php)

19

problemos supratimą, kaip atvejo analizė padėjo suprasti neįprastą, unikalų atvejį, atrasti naujus

problemos sprendimo metodus ir formas.

METODO NAUDOJIMO IŠSKIRTINUMAS KITOS KULTŪROS APLINKOJE

Socialinio darbo turinys pastaraisiais metais tampa vis globalesnis ir universalesnis dėl savo

problemų, jų sprendimo būdų. Specialistai negali apsiriboti tik savo šalies visuomenės normų,

tradicijų ir socialinių bei politinių kontekstų supratimu, todėl vienas iš esminių šiuolaikinio

socialinio darbo specialisto bruožų – tarpkultūrinė kompetencija, leidžianti ne tik identifikuoti

universalias socialines problemas, bet ir sudaranti prielaidas specialisto asmenybinės brandos

plėtotei (Crotty, 201340; Burgess, 200041). Bendriausia buitine prasme tarpkultūrinė kompetencija

apibrėžiama kaip žmogaus gebėjimas komunikuoti ir sąveikauti su žmonėmis, kalbančiais kita

kalba. Tačiau šiandieninė globalizacija pateikia pavydžių, kai žmonės, priklausantys skirtingoms

etninėms, rasinėms, kultūrinėms grupėms, kalba viena kalba. Taigi kultūrinio identiteto klausimo

kalbos vartojimas lemti negali. Tai gilesni, asmenybiniai, psichologiniai, socialiniai kriterijai, kurių

optimali dermė leidžia kalbėti apie tarpkultūrinę kompetenciją.

Atvejo analizės metodas socialinio darbo studijose sudaro palankias galimybes plėtoti

studento tarpkultūrines kompetencijas. Tarpkultūrinės komunikacijos kompetencija įgyjama per

patirtinį mokymąsi, kuris turėtų vykti daugiakultūriame kontekste, kai studentas, dalyvaudamas

mobilumo programose, praktikose, rengdamas studijų dalykų ataskaitas, įsitraukia į realų, natūraliai

vykstantį tarpkultūrinių skirtumų stebėjimą, susiduria su situacijomis, kuriose tenka tiesiogiai ar

netiesiogiai pažinti kitą kultūrą (Barzelis, Barcytė, 200842). Tokiu būdu, kaip nurodo Fantini, 2000;

Byram, 2004; Bennet, 1993; Hoopes, 1997 (cit. Barzelis, Barcytė, 2008)43, tarpkultūrinė

komunikacijos kompetencija yra traktuojama ne kaip duotybė, bet kaip asmens nuolatinės raidos ir

vystymosi rezultatas. Ši kompetencija, esant tam tikroms sąlygoms, formuojasi visą gyvenimą ir

dažnai jos aukščiausias lygis yra sunkiai pasiekiamas.

Pasak A. Telešienės (http://www.lidata.eu/index.php)44, kompetencijos holistinė idėja

akcentuoja žmogaus savybes ir vertybes, požiūrį į save kaip į profesionalą, kas įgalina veikti

neapibrėžtose veiklos situacijose. Tai ypač būdinga socialinio darbo praktikoje, kai specialistams

40 Crotty R. (2013). Introduction to Intercultural Studies. Gill & Macmillan Publishing. 41 Burgess R.G. (2000). Some issues and problems in cross-cultural case study research// Studies in Qualitative Methodology. Series editor(s): Dr. Sam Hillyard. Volume 6 - Cross-Cultural Case Study. P. 43–52. 42 Barzelis A., Barcytė L. (2008). Studentų tarpkultūrinės kompetencijos ugdymas, taikant kooperuotų studijų metodą. Magistro darbas. Socialiniai mokslai, edukologija (07 S). 43 Ten pat. 44 Telešienė A. Įvadinis kursas į kompiuterizuotą kokybinių duomenų analizę (http://www.lidata.eu/index.php) (žiūrėta 2013 06 08).

http://www.lidata.eu/index.php)http://www.lidata.eu/index.php)

20

tenka priimti skubius ir konstruktyvius sprendimus, kurių rezultatas turi būti optimalus, nes dažnai

situacijos pakartoti negalima. Holistinė kompetencijos koncepcija sieja ugdymo ir veiklos sritis,

plėtodama į veiklą orientuotą kompetencijos ugdymą. Socialiniame darbe tai itin aktualu, suvokiant

kitos kultūros prigimtį per savo asmeninį žinių, gebėjimų, individualių savybių, požiūrių ir vertybių

lygmenį.

Tarpkultūrinę kompetenciją socialiniame darbe sudaro 5 elementai (Barzelis, Barcytė,

2008)45:

• nuostatos: smalsumas ir atvirumas, tolerancija kitoms kultūroms, perdėtas pasitikėjimas

savąja kultūra, stengimasis elgtis pagal kitoje kultūroje priimtas taisykles;

• žinios apie savo ir kitos kultūros socialinių grupių tautinius, nacionalinius ypatumus, kurie

apima esminių elementų (simboliai, vertybės, elgesio pavyzdžiai, pasisveikinimas, apranga, elgesys

ir kt.) pažinimą;

• interpretavimo ir susiejimo įgūdžiai: gebėjimas interpretuoti kitos kultūros įvykius,

suprasti, paaiškinti ir susieti socialines aplinkas su jose galinčiomis kilti socialinėmis problemomis;

• atradimo ir sąveikos įgūdžiai: gebėjimas įgyti naujų žinių apie kitą kultūrą ir socialinį

gyvenimą, gebant identifikuoti socialinio darbo objektus, strategijas ir kontekstus. Bendraujant su

asmenimis iš kitos sociokultūrinės aplinkos, demonstruoti lankstumą ir supratingumą, kurie padėtų

mažinti stresą kitoje socialinėje grupėje; taikyti elgesio modelius, būdingus kitai sociokultūrinei

grupei, stengtis neįžeisti tokių asmenų savo elgesiu, apranga ir kt.;

• kritinis kultūrinis sąmoningumas / politinis išsiugdymas: gebėjimas kritiškai vertinti

perspektyvas, praktikas ir veiklos produktus savo ir kitose kultūrose bei šalyse.

Tai reiškia (Crotty, 201346; Burgess, 200047), kad studentas, įgijęs tarpkultūrinę kompetenciją,

geba įžvelgti santykius tarp skirtingų kultūrų, geba būti tarpininku – mediatoriumi, turi kritinį

analitinį savo ir kitos kultūros supratimą.

PRAKTINIO PRITAIKYMO PAVYZDYS

Pateikiamas atvejo analizės pavyzdys, padėsiantis dėstytojams planuoti, organizuoti ir pateikti

užduotis, kurias reikia atlikti taikant atvejo analizės metodą48.

Studentams pateikiamas atvejis, kurio esmė – socialinio darbo veiklų spręstinos problemos. 45 Barzelis A., Barcytė L. (2008). Studentų tarpkultūrinės kompetencijos ugdymas, taikant kooperuotų studijų metodą. Magistro darbas. Socialiniai mokslai, edukologija (07 S). 46 Crotty R. (2013). Introduction to Intercultural Studies. Gill & Macmillan Publishing. 47 Burgess R. G. (2000). Some issues and problems in cross-cultural case study research // Studies in Qualitative Methodology. Series editor(s): Dr. Sam Hillyard. Volume 6 - Cross-Cultural Case Study. P. 43–52. 48 Parengtose metodinėse priemonėse tiek dėstytojams, tiek studentams pateikiamas tas pats atvejo analizės pavyzdys, siekiant pristatyti tą reiškinio analizės stilių, nuoseklumą ir ataskaitos reikalavimus.

21

Atvejo santrauka

Socialinė darbuotoja suorganizavo pokalbį socialinės rizikos grupei priklausančių asmenų

susirinkime (kaimo seniūnijos gyventojams), prieš jiems išdalydama paramą, gautą iš Maltos

ordino. Susirinkime vyravo palankus emocinis mikroklimatas, apgalvotos pokalbio temos

(įsidarbinimo galimybės, profesijos įgijimo galimybės, atsakomybė už vaikus) ir būdai, kaip įtraukti

klausytojus į pokalbį (klausimai, istorijos, trumpa filmuota medžiaga), naudotos vaizdinės

priemonės (skrajutės, filmuota medžiaga, plakatai). Socialinė darbuotoja liko patenkinta susitikimu,

pasidžiaugė kolegoms, kad kai kurie jos klientai ieškosi darbo. Asmenys, susirinkę į pokalbį, irgi

liko patenkinti, nes socialinė darbuotoja pasiūlė galimybę nemokamai lankyti profesijos kursus,

kurie gretimame mieste organizuojami pagal ES nedarbo mažinimo atokiuose šalies rajonuose

projektą. Po kurio laiko ta pati socialinė darbuotoja suorganizavo analogišką pokalbį ta pačia

tema ir naudojo tas pačias vaizdines priemones (skrajutes, filmuotą medžiagą, plakatus), aptarė ir

pristatė tas pačias temas (tik jau kitoje rajono seniūnijoje), tačiau Maltos ordino parama numatyta

nebuvo. Keli žmonės dar pokalbio metu paliko salę, kiti laidė nepadorias replikas, pertraukinėjo

socialinės darbuotojos kalbą. Tiek socialinė darbuotoja, tiek seniūnijoje gyvenantys socialinės

rizikos grupei priklausantys asmenys liko nepatenkinti susitikimu.

Užduotis atvejo analizei. Pagal turimą informaciją atskleiskite nepavykusio susitikimo

priežastis ir pateikite bent kelis alternatyvius problemos sprendimo būdus.

Pateiktas atvejis skatina problemų identifikavimą, padeda plėtoti turimas socialinio darbo

žinias ir geriau pasirengti socialinio darbo praktikai. Toliau vadovaujantis tyrimo logika,

apibrėžiami tyrimo tikslai, uždaviniai, tikslinė grupė ir pan.

Mokymosi pagal atvejo analizės metodą tikslas – ugdyti gebėjimą taikyti turimas žinias

sprendžiant praktines socialinio darbo problemas ir priimant pagrįstus sprendimus.

Mokymosi uždaviniai: • grupėse analizuojant konkretų socialinio darbo praktikos atvejį:

o nustatyti esminę atvejo problemą, o įvardyti 3–5 paraleles atvejo problemas, o numatyti 2–3 atvejo problemų sprendimų alternatyvas.

Tikslinė mokymosi taikyti atvejo analizę grupė – magistrantai, besirengiantys socialinio

darbo teorinei ir mokslinei praktikai socialines paslaugas teikiančioje institucijoje. Atvejo analizė

leidžia studentams pasitikrinti ir išplėsti turimas teorines žinias, plėtoti darbui reikalingas

kompetencijas.

Laikas – atvejis analizuojamas 120 min., sudarant atskiras dalyvių diskusines grupes.

Mokymo(si) strategijos:

22

• interaktyvus mokymasis, taikant

o integravimo ir taikymo strategijos (pagal pažintinius procesus), o mokymosi bendradarbiaujant strategijas (pagal besimokančiųjų veiklą).

Mokymosi metodai:

• grupinis darbas;

• diskusijos tinklo metodas;

• įvairių perspektyvų metodas.

Probleminiai klausimai:

Kokie veiksniai lėmė nesėkmingą socialinės darbuotojos susitikimą su klientais, gyvenančiais

kitoje seniūnijoje?

Jeigu aš organizuočiau pakalbį su socialinės rizikos grupei priklausančiais asmenimis, ką

daryčiau kitaip?

Kokiais kriterijais aš vadovaučiausi pasirinkdamas mokymo(si) metodus ir vaizdines

priemones?

Kaip aš argumentuočiau tokį savo pasirinkimą?

Ko aš išmokau iš šio atvejo?

Atvejo analizė

• Problemų identifikavimas pagal skubos ir svarbos matricą:

o svarbios problemos: 1. neįgyvendinti pokalbio uždaviniai susitikimo metu;

2. klientų nepasitenkinimas veikla;

3. socialinės darbuotojos patirtas stresas.

o Esminė problema: Destruktyvus socialinės rizikos grupei priklausančiųjų elgesys pokalbio metu.

Svarba Skuba

Nelabai svarbu Labai svarbu Neskubu Klientų nepasitenkinimas veikla Socialinės darbuotojos patirtas

stresas Skubu Neįgyvendinti pokalbio

uždaviniai Destruktyvus socialinės rizikos grupei priklausančiųjų elgesys

• Atvejo duomenų analizė: apibūdinkite atvejį remdamiesi šiais prasminiais žodžiais:

pokalbio uždaviniai, pokalbio metodai, pokalbio aplinka.

• Problemų sprendimo alternatyvų generavimas:

23

o tikslingai parinkite pokalbio metodus, atsižvelgdami į klientų amžių, interesus, poreikius ir galimybes;

o atsižvelkite į psichologinius socialinės rizikos grupei priklausančiųjų ypatumus; o pokalbio turinį planuokite atsižvelgdami į kiekvienos socialinės rizikos grupės

problemų kontekstą.

• Problemų sprendimo alternatyvų kriterijai:

o savanoriškas dalyvavimas pokalbyje; o konstruktyvi diskusija; o pokalbio uždavinių įgyvendinimas; o klientų pasitenkinimas.

Alternatyvų vertinimas, remiantis išskirtais kriterijais:

Kriterijai Alternatyvos Savanoriškas

dalyvavimas pokalbyje

Konstruktyvi

diskusija

Pokalbio uždavinių

įgyvendinimas

Klientų pasitenkinimas

1. 2. 3.

Pasirinkta alternatyva (įvardijama alternatyva, numatomos pasekmės).

• Alternatyvos įgyvendinimas: studentai turi parengti pokalbio planą vadovaudamiesi

šiuolaikine socialinio įgalinimo ir socialinės integracijos paradigma, atskleidžiančia požiūrį

į mokymą, kuris:

- sutelktas į klientą; - realizuojamas per socialinę sąveiką; - orientuotas į klientų informacijos konstravimą, o ne į informacijos pateikimą

klientui;

- akcentuoja bendradarbiavimą, skatina kritinį mąstymą. Trūkstama informacija. Socialinė darbuotoja dirba dviejose seniūnijose, tai patvirtina

nepakankamai veiksmingą darbo planavimą – socialinė darbuotoja yra parengusi trafaretinį

pokalbio planą, kurį siekia įgyvendinti abiejose seniūnijose.

Tam, kad studentai galėtų efektyviau atlikti pateiktą užduotį, rekomenduojamos

papildomos mokslo studijos:

1. Cowley S. (2006). Mokymo klinika. Vilnius: Tyto Alba.

2. Jensen E. (2001). Tobulas mokymas. Vilnius: AB OVO.

24

3. Marzano J. R. (2005). Naujoji ugdymo tikslų taksonomija. Vilnius: Žara.

4. Petty G. (2006). Šiuolaikinis mokymas. Praktinis vadovas. Vilnius: Tyto Alba.

REKOMENDACIJOS DĖSTYTOJAMS, STUDIJŲ PROCESE TAIKANTIEMS ATVEJO

ANALIZĖS METODĄ

Sunkumai, su kuriais susiduriama socialinio darbo mokslo tyrimuose, atliekant atvejo

analizę

Atliekant atvejo analizės tyrimus kartais susiduriama su problemomis, kurias tyrėjas turėtų

žinoti iš anksto. Pirmieji sunkumai gali kilti neteisingai pasirenkant atvejį, kaip tinkamą tyrimui, bei

apibrėžiant pasirinkto atvejo ribas. Apsibrėžus atvejo ribas, lengviau numatyti, kiek atvejų gali būti

tiriama. Kadangi socialinio darbo praktikoje specialistai susiduria su daugeliu ir dažnai stebimų

probleminių situacijų (kurių skaičius nėra baigtinis), akivaizdu, kad reikia argumentuotai

apsispręsti, kokie ir kiek atvejų gali būti analizuojami. Atlikus detalų atvejų atrankos pagrindimą,

paprastai tyrinėjami ne daugiau nei 4–5 atvejai.

Reikia atkreipti dėmesį į tai, kad didelis atvejų analizės skaičius gali pakenkti tyrimo rezultatų

analizės kokybei, nes atsiranda paviršutiniškumo rizika. Giliam atvejo supratimui reikia surinkti

nemažai empirinės medžiagos. Tokios medžiagos trūkumas ar informacijos neprieinamumas, o

vėliau – gebėjimas apdoroti didelius surinktos medžiagos kiekius tampa nemenku iššūkiu tyrėjui

(Telešienė A. (http://www.lidata.eu/index.php)49.

Trianguliacijos taikymas atvejo analizėje taip pat gali kelti tam tikrų sunkumų tyrėjui,

siekiančiam gilaus ir teisingo tiriamo reiškinio atskleidimo. Jei tyrimui empiriniai duomenys buvo

renkami taikant skirtingus tyrimo būdus (filmavimas, stebėjimas, atvirų klausimų klausimynas ir

pan.), tai interpretuoti, apibendrinti ir susieti rezultatus į bendrą mokslo „audinį“ dažnai tampa

sudėtingu iššūkiu pradedančiajam tyrėjui.

Ataskaitos rengimas taip pat turi reikalavimų, kuriuos svarbu įvertinti. Pirmiausia tai susiję su

klausimu, kokia proporcija turi būti pateikiamas atvejo aprašas, autoriaus interpretacijos,

autentiškas informantų tekstas ar vaizdas. Tai įvertinti reikėtų dėl to, kad skaitytojai nevienodai

suvokia tekstą: vieniems geriau suprantama autoriaus pateikiama teksto analizė, kitiems – autentiški

tekstai, pagal kuriuos skaitytojas gali sau susimodeliuoti situaciją.

Atvejo analizės tyrimuose pakankamai sunku užtikrinti informantų anonimiškumą.

Pristatydamas atvejį, tyrėjas turi detaliai ir aiškiai aprašyti situaciją, apibrėžti tiriamo reiškinio ribas,

įvardyti socialines problemas, dalyvius ir tyrimo kontekstus. Pats tyrimo metodas – atvejo analizė – 49 Telešienė A. Įvadinis kursas į kompiuterizuotą kokybinių duomenų analizę (http://www.lidata.eu/index.php) (žiūrėta 2013 06 08).

http://www.lidata.eu/index.php)http://www.lidata.eu/index.php)

25

nurodo, kad tyrimui pasirenkami išskirtiniai reiškiniai ar socialinės aplinkos sąlygotos problemos,

todėl dalyvių anonimiškumui užtikrinti nepakanka vien tik inicialų pakeitimo.

REFLEKSIJOS KLAUSIMAI

1. Kaip galėtumėte pakomentuoti atvejo analizės tyrimo metodologijos raidą, remdamiesi savo

asmenine patirtimi?

2. Kokie empirinių duomenų rinkimo metodai atvejo analizei Jums atrodo priimtiniausi?

Kodėl?

3. Kokiems socialinio darbo atvejams, Jūsų manymu, labiausiai reikalingi atvejo analizės

metodai?

4. Kokius tyrimus, Jūsų manymu, būtų galima derinti atliekant atvejo analizės tyrimus?

5. Ką Jūs asmeniškai iš savo patirties rekomenduotumėte studentui, atliekančiam atvejo

analizės tyrimą?

6. Kokiomis patirtimis, susijusiomis su atvejo tyrimu, galėtumėte pasidalyti su kolegomis?

NAUDOTA LITERATŪRA

1. Ammerman Ph., Gaweł A., Pietrzykowski M., Rauktienė R., Williamson T. (2012). Atvejo

analizės metodas verslo mokyme. Bogucki Wydawnictwo Naukowe Poznań Bogucki

Wydawnictwo Naukowe ul. Górna Wilda 90 61-576. UNI-DRUK.

http://www.adameurope.eu/prj/7401/prd/3/2/Case%20study%20in%20business%20education%20L

T.pdf

(žiūrėta 2013 05 31).

2. Ardalan K. (2008). The philosophical foundation of the lecture-versus-case controversy. Its

implications for course goals, objectives, and contents. International Journal of Social Economics

Vol.35, (1–2), p.15–34.

3. Barzelis A., Barcytė L. (2008). Studentų tarpkultūrinės kompetencijos ugdymas, taikant

kooperuotų studijų metodą. Magistro darbas. Socialiniai mokslai, edukologija (07 S).

4. Burgess R. G. (2000). Some issues and problems in cross-cultural case study research // Studies

in Qualitative Methodology. Series editor(s): Dr. Sam Hillyard. Volume 6 - Cross-Cultural Case

Study p. 43–52.

5. Carnap R. (2007). Meaning and Necessity: A Study in Semantics and Modal Logic. Amazon

Publishing.

6. Crotty R. (2013). Introduction to Intercultural Studies. Gill & Macmillan Publishing.

http://www.adameurope.eu/prj/7401/prd/3/2/Case%20study%20in%20business%20education%20L

26

7. Glaser B., Strauss A. (2012). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative

Research. 7th ed. Aldine Transaction A Division of Transaction Publishers.

8. Gottlob F., Jacquette D, Kolak D. (2007). Gottlob Frege: Foundations of Arithmetic (Longman

Library of Primary Sources in Philosophy). Amazon Publishing.

9. Hume D. (2008). Enquiry Concerning Human Understanding. Copyright ©2010–2015. Jonathan

Bennett (http://www.earlymoderntexts.com/pdfbits/he1.pdf) (žiūrėta 2013 06 02).

10. Yin R. K. (2008). Case study research: Design and methods (4th ed.). Thousand Oaks, CA:

Sage Publications.

11. Yin R. (2013) Case Study Research: Design and Methods, 5th ed. Amazon Publishing.

12. Johansson R.(2003). Case Study Methodology.

http://www.infra.kth.se/BBA/IAPS%20PDF/paper%20Rolf%20Johansson%20ver%202.pdf

13. McLeod S. (2008). Case Study method. http://www.simplypsychology.org/case-study.html

žiūrėta (20013 06 10).

14. Merriam S. (1988). Case study research in education: A qualitative approach. San Francisco.

Jossey-Bass.

15. Norkus Z., Morkevičius V., Šarkutė L. (Lietuvos HSM duomenų archyvas, LiDA). Lyginamieji

tyrimai su Tosmana ir FS/QCA pavyzdinis metodologinis mokomasis studijų paketas.

http://www.lidata.eu/index.php?file=files/mokymai/qca/qca.html&course_file=qca_ii_6.html

(žiūrėta 2013 06 03).

16. Patton M. Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods. Sage Publications,

Newbury Park, CA.

17. Pundzienė A. (2010). Atvejų kūrimo / tyrimo / analizės (AKTA) metodo taikymas. Seminaro

medžiaga. Žmogiškųjų išteklių plėtros veiksmų programos 2 prioriteto „Mokymasis visą gyvenimą“

priemonė „Studijų kokybės gerinimas, tarptautiškumo didinimas“ SOMID. Projektas „Studijų

organizavimo ir mokymo(si) inovacijų diegimas Šiaulių universitete“ VP1-2.2-ŠMM-07-K.

18. Rajeckas V. (2001). Švietimas: raida, dabartis. Vilnius: Parama.

19. Ramsden P. (2003). Learning to teach in Higer Education 2nd ed. Routledge Falmer.

20. Rowley J. (2002). Using Case Studies in Research //Management Research News. Volume 25,

Nr 1., p.16–27.

21. Schell Ch. (1992). The Value of the Case Study as a Research Strategy . Manchester Business

School.

22. Stake R. E. (2005). Multiple case study analysis. Boston: Guilford Publications.

23. Stake R. E. (1995). The art of case study research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

http://www.earlymoderntexts.com/pdfbits/he1.pdf)http://www.infra.kth.se/BBA/IAPS%20PDF/paper%20Rolf%20Johansson%20ver%202.pdfhttp://www.simplypsychology.org/case-study.htmlhttp://www.lidata.eu/index.php?file=files/mokymai/qca/qca.html&course_file=qca_ii_6.html

27

24. Tellis W. (1997). Application of a Case Study Methodology. The Qualitative Report, Volume 3,

Nr. 3 (http://www.nova.edu/ssss/QR/QR3-3/tellis2.html) (žiūrėta 2013 06 02).

25. Telešienė A. Įvadinis kursas į kompiuterizuotą kokybinių duomenų analizę.

(http://www.lidata.eu/index.php) (žiūrėta 2013 06 08).

26. Thomas G. (2011). A typology for the case study in social science following a review of

definition, discourse and structure // Qualitative Inquiry Nr. 17 (6), p. 511–21.

27. Uckelman S. L. (2010).The Ontological Argument and Russell‘s Antinomy in on-line Journal

Academia.

edu.(http://www.academia.edu/245333/The_Ontological_Argument_and_Russells_Antinomy)

(žiūrėta 2013 06 02).

28. Wittgenstein L. (2009). Philosophical Investigations. Eds. P.M.S. Hacker, Joachim Schulte 4th

ed. Blackwell Publishing Ltd.

REKOMENDUOJAMA LITERATŪRA

1. Alvesson M. (2010). Interpreting Interviews. Sage Publications Ltd.

2. Berg B. L. (2011). Qualitative Research Methods for the Social Sciences. Pearson Education Ltd

(GBP).

3. Creswell J. W. (2012). Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing Among Five. Sage

Publications Ltd.

4. Gordon N. J. (2010). Effective Interviewing and Interrogation Techniques. Elsevier Science.

5. Okely J. (2011). Anthropological Practice: Fieldwork and the Ethnographic Methodology.

Macmillan Distribution Ltd.

6. Silverman D. (2011). Interpreting Qualitative Data. Sage Publications Ltd.

7. Silverman D. (2010). Qualitative Research. Sage Publications Ltd.

8. Thyer B. (2010). The Handbook of Social Work Research Methods. Sage Publications Ltd.

9. Worsley A. (2010). Doing Social Work Research. Sage Publications Ltd.

http://www.nova.edu/ssss/QR/QR3-3/tellis2.html)http://www.lidata.eu/index.php)http://www.academia.edu/245333/The_Ontological_Argument_and_Russells_Antinomy)

28

2. CLIL (Content and Language Integrated Learning) METODAS

Valdas Rimkus, Brigita Kreivinienė

Bolonijos proceso inicijuota Europos aukštojo mokslo pertvarka drauge tapo ir daugelio

universitetų posūkiu į vis didesnę internacionalizaciją ir tarpkultūrinį bendradarbiavimą. Vienu iš

būdų tai įgyvendinti tampa užsienio kalba (dažniausiai anglų) dėstomos programos ar užsienio

kalbos integravimas į atskirų dalykų dėstymą. Gera galimybė sustiprinti užsienio kalbų įgūdžius

aukštojoje mokykloje yra CLIL metodas.

METODOLOGINIAI CLIL METODO PAGRINDAI

Santrumpa CLIL (Content and Language Integrated Learning) reiškia dalyko ir kalbos

integruotą mokymą. Tai toks mokymo metodas, kai kita kalba, kuri nėra labiausiai paplitusi tame

regione, vartojama mokant dalyką ar dalyko programos dalį ir siekiant dvejopų tikslų – išmokyti

dalyko ir užsienio kalbos1,2.. Terminas, pasak žinomo lingvisto D. Marsho, buvo patvirtintas 1994

metais Europos Komisijos suburtos ekspertų grupės ir juo siekiama pabrėžti globalios dvikalbio

mokymo patirties metodologinius bendrumus3. Lietuvoje dažnai vartojama santrumpa UDKIM

(Užsienio kalbos ir dalyko integruotas mokymas), tačiau atsižvelgiant į tai, kad šio leidinio ištaka

yra jungtinė tarptautinė studijų programa, kurioje bus dėstoma anglų kalba, bus vartojama

angliškoji CLIL santrumpa. Vis dėlto CLIL nėra vien tik anglų kalbos prerogatyva, todėl,

priklausomai nuo situacijos, dalyko specifikos ar kalbinių žinių, kiekvienas gali rinktis, kokia

antroji kalba bus vartojama taikant šį metodą. Pavyzdžui, Europos švietimo informacijos tinklo

„Eurydice“ pateikiamais duomenimis, Europoje CLIL metodu mokoma ne tik anglų, bet prancūzų,

vokiečių, italų, ispanų ir kitomis kalbomis.

Pristatant metodą būtina pabrėžti, kad CLIL nėra tiesiog dalyko išdėstymas kita kalba. CLIL

pirmiausia reiškia dalyko ir kalbos mokymo metodikų dermę, siekiant aukštų rezultatų abiejose

srityse. Kitaip tariant, paskaitos metu taikomi tiek dalyko dėstymo, tiek kalbos mokymo metodai.

Leidinyje „Integruotas dalyko ir užsienio kalbos mokymas“, parengtame Švietimo aprūpinimo

1 Marsh D. (1994). Bilingual Education & Content and Language Integrated Learning. Paris: International Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in the Member States of the European Union (Lingua), University of Sorbonne. 2 Marsh D., Lange G. (2000). Using Languages to Learn and Learning to Use Languages. TIE-CLIL: Jyväskylä & Milan. Prieiga internete: http://www.tieclil.org/html/products/pdf/ 1 UK.pdf 3 Marsh D. (2006). English as medium of instruction in the new global linguistic order: Global characteristics, local consequences. UniCOM: University of Jyväskylä. Prieiga internete: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.125.2388&rep=rep1&type=pdf

http://www.tieclil.org/html/products/pdf/http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.125.2388&rep=rep1&type=pdf

29

centro prie ŠMM 2006 metais4, išskiriama keletas dalyko dėstymo ir kalbos mokymo suderinimo

aspektų. Pirmiausia dėmesys turėtų būti skiriamas tiek dalyko mokymo rezultatui, tiek pačiam

mokymo procesui, nes anglų kalbos mokymui būdinga, kad procesas ir rezultatas eina drauge, o

dalykų dėstymas labiau orientuotas į rezultatą (turinį). Todėl svarbu, kad dalyko dėstytojai tobulintų

ir kauptų savo dalyko metodinę medžiagą anglų kalba, nes vartojamos įvairių sričių specifinės

sąvokos yra ganėtinai sudėtingos5. Kai kurie CLIL propaguotojai aukštosiose mokyklose

rekomenduoja, esant reikalui, dalyko dėstytojui bendradarbiauti su užsienio kalbos dėstytoju, galbūt

net kartu vesti paskaitas. Suteikus reikiamą dėmesį procesui, galima pasiekti labai gerą galutinį

rezultatą. Be to, toks bendradarbiavimas suteikia galimybę skirtingų dalykų dėstytojams užmegzti

glaudesnį dialogą ir kelti mokymo programos integracijos lygį. CLIL metodas leidžia siekti

skirtingų programos integracijos lygmenų:

• multidisciplininės integracijos, kai ta pati tema nagrinėjama iš įvairių dalykų

perspektyvos;

• interdisciplininės integracijos, kai integruojami tarpdisciplininiai įgūdžiai – raštingumas,

pažintiniai gebėjimai, mokslinė veikla;

• transdisciplininės integracijos, kuri reiškia, kad mokymo turinys organizuojamas remiantis

besimokančiųjų iškeltais klausimais ir problemomis, o veikla perkeliama į praktinį

lygmenį6.

Dar vienas svarbus dalyko ir kalbos mokymo suderinimo aspektas yra tai, kad tų pačių dalykų

dėstymo metodika įvairiose šalyse gali būti gana skirtinga, o anglų kalbos dėstymas turi gerokai

daugiau bendrumų. Šią sukauptą tarptautinę patirtį būtų pravartu pažinti ir išnaudoti mokymo

procese, tuo jį praturtinant ir paįvairinant. Savo ruožtu dalyko mokymo specifika, kai pabrėžiamas

turinys, suteikia galimybę besimokančiajam vartoti kalbą gerokai įvairesniuose rašytiniuose ir

sakytiniuose kontekstuose, tuo sustiprinant sąveiką tarp besimokančiojo ir mokomojo dalyko7.

Taigi svarbu suvokti, kad CLIL nėra dalyko turinio supaprastinimas, kalbos sureikšminimas ar

mokymas to paties turinio, kuris jau žinomas, tik anglų kalba. Šio metodo efektyvumas slypi

sinergijos principe, kai sudėjus dviejų komponentų, kalbos ir dalyko, potencialą gaunama pridėtinė

4 Andziulienė L., Kelly K., Krikštaponis A., Vilkancienė L. (2006). Integruotas dalyko ir užsienio kalbos mokymas. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras. 5 Andziulienė L., Kelly K., Krikštaponis A., Vilkancienė L. (2006). Integruotas dalyko ir užsienio kalbos mokymas. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras. 6 Drake (2004), cit. Vilkancienė L. (2011). CLIL in Tertiary Education: Does it Have Anything to Offer?, Kalbų studijos, Nr. 18, p. 111–116. 7 Andziulienė L., Kelly K., Krikštaponis A., Vilkancienė L. (2006). Integruotas dalyko ir užsienio kalbos mokymas. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras.

30

vertė. Be to, toks mokymo būdas yra patrauklus tiek moksleiviams, tiek studentams ir sudaro

galimybę tobulėti patiems dėstytojams.

Šiandienos aukštajame moksle galima išskirti keletą dėstytojo ir studento sąveikos formų.

Pirmoji forma – mokinio ir mokslininko. Joje akcentuojama akademinė disciplina, dėstytojas yra

vadovas, kritikas ir vertintojas, kuris skaito paskaitas, nurodo literatūrą ir skiria užduotis. Antroji

forma – orientuotas į paskaitą dėstymas. Šiuo atveju dėmesys sutelkiamas į turinį, kurį dėstytojas,

pasinaudodamas naujausiomis žiniomis, technologijomis ir vaizdinėmis priemonėmis, atrenka,

organizuoja ir perteikia studentams. Trečias – konstruktyvistinis – požiūris pabrėžia studento

aktyvumą ir jo protą bei asmenybę restruktūrizuojantį turinį kuriant naujas žinias ir taip įprasminant

mokymąsi. Šios trys formos turėtų būti derinamos aukštojoje mokykloje ir sukurti įvairialypę

studento ir dėstytojo bendravimo terpę, sudaryti galimybę sukurti kompleksišką mąstymo ir

pažinimo procesą. Deja, tenka pastebėti, kad dažniausiai apsistojama ties pirmosiomis dviem

formomis, trečiajai skiriant mažiausiai dėmesio. CLIL metodas, kaip, beje, ir keletas kitų šiame

leidinyje pristatomų metodų, pvz., probleminio mokymo ar kritinio mąstymo, savo filosofija yra

artimas konstruktyvistiniam požiūriui, todėl gali reikšmingai praturtinti dėstymo turinį, formas ir

kokybę. Konstruktyvistinė filosofija skatina aktyvų besimokančiųjų įsitraukimą į mokymosi

procesą, galimybių patiems studentams kurti žinias sudarymą, skirtingų mokymosi strategijų,

įvairiapusių gebėjimų ir studentų savarankiškumo akcentavimą, įvairių žinių siejimą į

visumą8,9..Skirtingai nuo kognityvinio požiūrio, akcentuojančio individualius pažintinius ir

mąstymo procesus, CLIL metodo esmė glūdi socialinėje interakcijoje, padedančioje

besimokantiesiems per bendrą veiklą kurti ir plėsti savo žinių bagažą. Šiame kontekste dažnai

vartojama „pastolių“ metafora (scaffolding), atspindinti dėstytojo ir studentų bendravimą, padedantį

pastariesiems kopti aukštyn nuo jų dabartinio lygio link aukštesnio, link savarankiško

funkcionavimo, nesupaprastinant nei dalyko turinio, nei kalbos.

Nors, kaip pabrėžiama dokumentuose, CLIL metodas gali būti taikomas visose švietimo

sistemos pakopose – pradinėse, vidurinėse ir aukštosiose mokyklose, daugiausia patirties ir

literatūros sukaupta apie užsienio kalbos integravimą į pradinio ir vidurinio mokslo lygmenis.

Nepaisant mažesnio mokslininkų dėmesio, CLIL naudojimas aukštajame moksle yra labai

8 Vilkancienė L. (2011). CLIL in Tertiary Education: Does it Have Anything to Offer?, Kalbų studijos, Nr. 18, p. 111–116. 9 Brewster J. (2004). Content-based language teaching: a way to keep students motivated and challenged?, CATS: The IATEFL Young Learners SIG Publication, Autumn 2004, p. 25–28. Prieiga internete: http://associates.iatefl.org/pages/materials/ltskills22.doc

http://associates.iatefl.org/pages/materials/ltskills22.doc

31

reikšmingas, nes šis metodas ypatingą dėmesį skiria akademinei kalbai ugdyti (Liubinienė, 2010)10,

plečia mokymo metodų įvairovę, skatina motyvaciją (http://ec.europa.eu).

Kalbėdami apie CLIL taikymo aukštojoje mokykloje ypatumus, vieni autoriai įžvelgia, jog,

lyginant su žemesnėmis studijų pakopomis, aukštajame moksle skiriasi CLIL poreikio vektorius.

Pasak F. Costa’os ir J. Colemano11, jei pradinio ir viduriniojo ugdymo pakopose CLIL taikymo

poreikis ateina iš apačios į viršų, t. y. atsiliepiama į vaikų ir jų tėvų susidomėjimą, tai aukštajame

moksle šis poreikis eina iš viršaus žemyn, kai universitetai renkasi šį metodą atsižvelgdami į

strategiškai svarbų tarptautiškumo stiprinimą ar Erasmus mainų programos studentų skaičiaus

augimą. Tuo tarsi pripažįstama, kad dalyko ir kalbos integruotas mokymas yra veiksminga

priemonė organizuojant bendras priimančios šalies ir atvykstančių Erasmus studentų paskaitas ar

vykdant jungtines tarptautines studijų programas.

Kita literatūroje randama nuomonė susijusi ne su skirtumais tarp aukštojo mokslo ir kitų

švietimo pakopų, o su kelių metodų suplakimu į vieną, tuo užgožiant ir neįvertinant CLIL

privalumų. Kaip pabrėžia L. Vilkancienė12, aukštosiose mokyklose taikomi LSP (Language for

Specific Purposes, liet. specialiosios kalbos mokymas) ar LAP (Language for Academic purposes,

liet. profesinės kalbos mokymas) metodai dažnai tapatinami su CLIL, nors jie nėra tapatūs ir negali

atstoti vienas kito pirmiausia dėl to, kad CLIL atveju dalyko mokymo rezultatai yra lygiai tiek pat,

o kartais netgi svarbesni negu kalbos. Be to, tobulas CLIL dėstytojas yra dalyko specialistas, turintis

reikiamų užsienio kalbos žinių, o LSP ar LAP dėstymui reikalingas pirmiausia kalbos specialistas.

Ieškodamas galimybių išgryninti CLIL naudojamą mokymo medžiagos turinį ir

pademonstruoti jo specifiką kitų kalbos mokymo metodų atžvilgiu, D. Banegas13 cituoja

D. Fernandezo siūlomus principus:

• vengti kartojimosi: nemokyti angliškai to, ką studentai jau būna išmokę gimtąja kalba;

• vengti banalumo: nesupaprastinti mokymosi turinio;

• siekti į dėstomo dalyko turinį pažvelgti kitu aspektu ar jį patobulinti;

• pasirinkta medžiaga turi būti lingvistiškai apdorojama.

10 Liubinienė V. (2010). Užsienio kalbos gebėjimų, integruotų su dalyko turiniu, lavinimas aukštojoje mokykloje: KTU atvejis. Kalbų studijos, Nr. 16, p. 101–105. 11 Costa F., Coleman J. (2010). Integrating Content and Language in Higher Education in Italy: Ongoing Research. International CLIL research journal, Vol. 1 (3). Prieiga internete: http://www.icrj.eu/13/article2.html 12 Vilkancienė L. (2011). CLIL in Tertiary Education: Does it Have Anything to Offer?, Kalbų studijos, Nr. 18, p. 111–116. 13 Fernandez (2008), cit. Banegas D. L. (2011). Content and language integrated learning in Argentina 2008–2011. Latin American journal of content and language integrated learning, 4(2), p. 33–50. Prieiga internete: http://www.academia.edu

http://ec.europa.eu)http://www.icrj.eu/13/article2.htmlhttp://www.academia.edu

32

Taigi CLIL metodas laikytinas tam tikra priemonių visuma, kuriomis naudodamiesi studentai

mokosi konkretaus dalyko vartodami užsienio kalbą ir drauge mokydamiesi tos kalbos. Tai yra

didelės metodologinės drausmės reikalaujantis metodas, kuris lengvai gali būti klaidingai

suvokiamas ir netinkamai taikomas.

CLIL METODU UGDOMOS KOMPETENCIJOS

Vienos svarbiausių kompetencijų, lavinamų CLIL metodu, susijusios su kalbiniais ir dalyko

turinio suvokimo gebėjimais. Dalyko ir kalbos integracija sudaro galimybę