informÁciÓs És kommunikÁciÓs technolÓgiÁk...
TRANSCRIPT
EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM
PEDAGÓGIA ÉS PSZICHOLÓGIAI KAR
NEVELÉSTUDOMÁNYI INTÉZET
DOKTORI ISKOLA
DOKTORI DISSZERTÁCIÓ
CSOMA KATALIN
INFORMÁCIÓS ÉS KOMMUNIKÁCIÓS TECHNOLÓGIÁK A
NYELVTANÁRKÉPZÉSBEN
TÉMAVEZET İ: Dr. KÁRPÁTI ANDREA DSc
BUDAPEST
2007
A védési bizottság
Elnök: Németh András habil D.Sc. egyetemi tanár, Eötvös Loránd Tudományegyetem,
Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Neveléstudományi Intézet
Belsı bíráló: Major Éva Ph.D. egyetemi docens, Eötvös Loránd Tudományegyetem,
Bölcsészettudományi Kar, Angol-Amerikai Intézet, Nyelvpedagógia Tanszék
Külsı bíráló: Brückner Huba Ph.D. ügyvezetı igazgató, Fulbright Bizottság
Titkár: Horváthné Molnár Katalin Ph.D. fıiskolai tanár, Berzsenyi Dániel Fıiskola, Angol
Nyelv és Irodalom Tanszék
Tag: Rapos Nóra Ph.D. egyetemi adjunktus, Eötvös Loránd Tudományegyetem, Pedagógiai
és Pszichológiai Kar, Neveléstudományi Intézet
Póttagok:
1.) Poór Zoltán C.Sc. egyetemi docens, Pannon Egyetem, Angol-Amerikai Intézet
2.) Réthy Endréné habil C.Sc. egyetemi docens ELTE PPK Neveléstudományi Intézet
Köszönetnyilvánítás
Doktori disszertációm elkészítésében mindenekelıtt tisztelettel mondok köszönetet
témavezetımnek, Dr. Kárpáti Andrea professzor asszonynak, aki rendszeresen biztosította
számomra a személyes konzultáció lehetıségét és szakmai beszélgetésekkel inspirált újabb
feladatokra és gondolatokra. Hálával tartozom a Berzsenyi Dániel Fıiskola szakmai
mőhelyének, mely kutatásaim megkezdésére buzdított. Hasonlóan hálás vagyok a Heller
Farkas Fıiskola vezetıségének, akik munkámban támogattak, valamint családomnak, akik a
személyes hátteret biztosították. A dolgozat nem jöhetett volna létre a Fulbright és a Soros
Alapítvány hallgatói, illetve kutatói ösztöndíjai nélkül, melyek során a technológia
használatát a legmodernebb környezetben elsıkézbıl tanulmányozhattam, jeles szakértıkkel
találkozhattam.
Ezúton szeretném köszönetemet kifejezni a kutatásban részt vevı nyelvszakos kollegáknak,
akik kérdıíveimet kitöltötték, illetve a mentorált innováció programban együttmőködtek.
Ezenkívül köszönöm azon kollégák segítségét is, akik dolgozatomat elolvasták és értékes
kritikai észrevételeikkel és javaslataikkal azt jobbá tették.
Absztrakt
Jelen disszertáció az információs és kommunikációs technológiák nyelvtanárképzésbeli
helyének vizsgálatán keresztül keresi a kitörési pontokat a korszerő és hatékony
alkalmazások felé, valamint az empirikus kutatások eredményeit felhasználva fogalmaz meg
javaslatokat a jövıbeni kurrikulum-tervezés számára.
Az elsı rész a nyelvtanítás módszertanának történeti áttekintésén keresztül rávilágít a
technológia hagyományos értelmezésének napjainkra szükségessé vált felülvizsgálatára, és
felvillantja a jövıbeli lehetséges fejlıdési utakat. Bemutatja az e-learning hazai aktuális
helyzetét és kapcsolatrendszerét, az érvényes dokumentumok és taneszköz-listák tükrében.
Ezek mellett kitér a számítógép felhasználásának korlátaira és az esetlegesen felmerülı
problémákra.
A második rész a nyelvtanárképzésben megfigyelhetı változások vizsgálata keretében
mutatja be az IKT szerepének elıtérbe kerülését ezen a területen. A létezı tanárképzési
modellek elemzése kapcsán rávilágít a kurrikulum-fejlesztés folyamatos megújításának
szükségszerőségére, amely mostanra már elképzelhetetlen a technológia felhasználása nélkül,
és megállapítható, hogy az IKT a nyelvtanárképzés minden területén elterjedt. Konkrét
illusztrációként a szombathelyi Berzsenyi Dániel Fıiskola angol nyelvtanári szakjának
esettanulmányának bemutatása szerepel.
A harmadik rész empirikus vizsgálataiban a hazai nyelvtanárok IKT-használati szokásai és az
ehhez kapcsolódó képzés és továbbképzés elemzése során képet kaphatunk a 2000 és 2005
között bekövetkezett változásokról ezen a téren. A kérdıíves felmérés eredményeinek
bemutatásán és a saját tapasztalatok leírásán túl áttekintés található az IKT-vel kapcsolatos
továbbképzési lehetıségekrıl, mind a hagyományos képzés keretében Magyarországon, mind
pedig e-learning formájában, minek kapcsán a határok elvesztik jelentıségüket.
Abstract
Through the examination of the role of information and communication technologies (ICT) in
teacher education, this dissertation aims at finding the key to cutting-edge and efficient
applications as well as aims at compiling a list of recommendations for curriculum
development using the results of empirical research.
The first chapter reviews the history of language teaching methodology highlighting the need
for the re-evaluation of the traditional interpretation of educational technology, and tries to
show possible ways for future development. It introduces the present state of e-learning in
Hungary and its connections to current policies, national and European action plans and
official teaching aid inventories published by the Ministry of Education. At the same time the
chapter addresses possible problems and analyses the barriers associated with the educational
use of computers.
The second chapter presents the currents of change in pre- and in-service teacher education
with special attention to the prevalence of ICT in this field. Using existing models of teacher
training, the necessity of continual curriculum development and regeneration is shown, which
is today impossible without using current technologies. It can be established that ICT has
permeated all areas of language teacher training. In order to illustrate this phenomenon with a
specific example, the case study of Berzsenyi College in Szombathely is exposed.
The third chapter includes empirical research concerning the actual ICT use of language
teachers in Hungary. Through the comparison of ICT application habits of language teachers
in 2000 and 2005, tendencies unfold about the changes in this area. Beyond the discussion of
the results of the questionnaire survey and the author’s own observations and experiences, an
overview of available possibilities for language teacher education in ICT is provided both via
traditional contact courses and in the form of e-learning.
i
Tartalomjegyzék
BEVEZETÉS ........................................................................................................................................................1
1. NYELVTANÍTÁS, TANÁRSZEREP ÉS TECHNOLÓGIA ........... .......................................................3
1.1 A NYELVTANÍTÁS ÉS A SZEMLÉLTETİESZKÖZ-HASZNÁLAT FEJLİDÉSE, A TANÁR SZEREPE..................7
1.1.1 Tradicionális módszerek .................................................................................................................8
1.1.2 A humanisztikus megközelítés .......................................................................................................10
1.1.3 Kommunikatív nyelvtanítás...........................................................................................................11
1.1.4 Az eklektikus megközelítés ............................................................................................................12
1.1.5 Az internet elterjedése és a XXI. századi pedagógus....................................................................13
1.2 A SZÁMÍTÓGÉPPEL SEGÍTETT NYELVOKTATÁS FEJLİDÉSE..................................................................15
1.2.1 A számítógép szerepének változása az iskolai oktatásban............................................................15
1.2.2 A számítógép nyelvoktatásbeli felhasználásának tipológiája .......................................................25
1.2.3 A nyelvóravezetés módosulása......................................................................................................28
1.2.4 Az iskola szerepe...........................................................................................................................30
1.3 A TÁVOKTATÁS ÉS AZ ELEKTRONIKUS TANULÁS FOGALMÁNAK ÉRTELMEZÉSE.................................32
1.3.1 A távoktatás definíciói ..................................................................................................................33
1.3.2 Multi- és hipermédia.....................................................................................................................43
1.3.3 Multimediális gondolkodás...........................................................................................................46
1.3.4 Aktív és interaktív tanulás.............................................................................................................49
1.3.5 Kollaboratív és kooperatív tanulás...............................................................................................50
1.3.6 Kritikus gondolkodás ....................................................................................................................51
1.3.7 Edutainment és motiváció.............................................................................................................52
1.3.8 Helyzetfelmérés a távoktatás megítélésérıl a tanárok és diákok körében ....................................53
1.4 OKTATÁSPOLITIKAI DOKUMENTUMOK ...............................................................................................55
1.5 ÖSSZEGZÉS.........................................................................................................................................59
1.5.1 A számítógépekben rejlı potenciál ...............................................................................................59
1.5.2 Korlátok ........................................................................................................................................60
1.5.3 Perspektívák..................................................................................................................................61
2. NYELVTANÁRKÉPZÉS, TOVÁBBKÉPZÉS ÉS IKT .............. ..........................................................64
2.1 NYELVTANÁRKÉPZÉSI MODELLEK......................................................................................................64
2.2 A MODERN NYELVTANÁRKÉPZÉS CÉLRENDSZERE, TÁRSADALMI ÉS TANTERVI ELVÁRÁSOK ..............68
2.2.1 A Nemzeti alaptantervhez kötıdı elvárások a nyelvtanárokkal szemben .....................................72
2.2.2 Kognitív elvárások ........................................................................................................................73
2.3 STANDARDOKHOZ VALÓ ILLESZKEDÉS...............................................................................................74
2.4 A NYELVTANÁRKÉPZÉSI TANANYAG KIVÁLASZTÁSÁNAK KÉRDÉSEI ..................................................76
A képzés, oktatás céljaiból levezetett szelekció ...........................................................................................76
A tanulók sajátosságai ................................................................................................................................76
ii
2.4.1 A társadalom igényeit alapul vevı szelekció ................................................................................77
2.4.2 A társadalom kultúrájának érvényesítése .....................................................................................77
3. EMPIRIKUS VIZSGÁLATOK...............................................................................................................79
3.1 KUTATÁSI KÉRDÉSEK, A KUTATÁS MENETE........................................................................................79
3.2 KUTATÁSI ESZKÖZ 1-2: KÉRDİÍV A NYELVTANÁROK IKT-HASZNÁLATÁRÓL 2000, 2005 ..................80
3.2.1 Korrelációk ...................................................................................................................................96
3.2.2 Összegzés: válasz a kutatási kérdésekre .....................................................................................101
3.3 KUTATÁSI ESZKÖZ 3: ÖSSZEHASONLÍTÓ KURZUSELEMZÉS...............................................................103
3.3.1 Egész életen át tartó továbbképzés és IKT ..................................................................................103
3.3.2 Továbbképzés e-learning formában............................................................................................108
3.3.3 Szervezett továbbképzés távoktatási formában ...........................................................................109
3.3.4 Önképzés önálló online tanulással..............................................................................................115
3.3.5 Összegzés ....................................................................................................................................118
3.4 KUTATÁSI ESZKÖZ 4 (ESETTANULMÁNY): A SZÁMÍTÓGÉPPEL SEGÍTETT NYELVOKTATÁS A BDF
NYELVTANÁRKÉPZÉSI PROGRAMJÁBAN..........................................................................................................119
3.4.1 A számítógéppel segített nyelvoktatás célrendszere....................................................................119
3.4.2 A számítógéppel segített nyelvoktatás tananyag-kiválasztásának kérdései ................................121
3.4.3 A számítógéppel segített nyelvoktatás (CALL) tantárgy tartalmának változása.........................122
3.5 KUTATÁSI ESZKÖZ 5: PILOT-PROJEKT: IKT AZ ANGOL NYELVTANÁR -TOVÁBBKÉPZÉSBEN...............127
3.5.1 A pilot projekt kutatási környezete: a Roma Oktatási Informatikai Projekt (ROIP)...................131
3.5.2 Tárgyi feltételek a Roma Informatikai Projektben......................................................................132
3.5.3 A képzés tartalma........................................................................................................................134
3.5.4 A képzés szervezése.....................................................................................................................138
3.5.5 A projekt fenntarthatósága, további tervek.................................................................................140
4. A KUTATÁS EREDMÉNYÉNEK BEMUTATÁSA ÉS MEGVITATÁSA ... ...................................142
BIBLIOGRÁFIA ..............................................................................................................................................149
MELLÉKLETEK
iii
Ábrajegyzék
A. ÁBRA: INSTRUKTIVISTA-KONSTRUKTIVISTA KONTINUUM [RYA N 2006:
HTTP://WWW.ETTCAMPUS.ORG]...........................................................................................................7
B. ÁBRA: A FELNİTT MAGYAR LAKOSSÁG SZÁMÍTÓGÉPHASZNÁLATI SZOKÁSA, 2005 (%)
OKI-GALLUP, 2005 DECEMBER............................................................................................................24
C. ÁBRA: AZ INTERNETHEZ HOZZÁFÉRİK ARÁNYA HELYSZÍN (MUNKAHELY, OTTHON
VAGY TELEHÁZ) ÉS RÉGIÓ SZERINT, 2005 (%) OKI-GALLUP, 2005 DECEMBER ......................24
D. ÁBRA: A TÁVOKTATÁS FOLYAMATA [ZENTAI 2004] ................................................................34
E. ÁBRA: A TANULÁSI FORMÁK SÉMÁJA (FORRÁS: GEORGIEV, GEORGIEVA, SMRIKAROV: M-
LEARNING - A NEW STAGE OF E-LEARNING,
HTTP://ECET.ECS.RU.ACAD.BG/CST04/DOCS/SIV/428.PDF.............................................................36
F. ÁBRA: A TANULÁSI FORMÁK BİVÍTETT SÉMÁJA.........................................................................37
G. SZ. ÁBRA: A DIGITÁLIS ÍRÁSTUDÁS (SZÁZALÉKBAN KIFEJEZVE) AZ EU 25
TAGÁLLAMÁBAN (FORRÁS: SIBIS, 2005) ..........................................................................................41
H. DALE-FÉLE TAPASZTALATI KÚP (DALE'S CONE OF EXPERIENCE) [DALE 1969:107] .............46
I. ÁBRA: A KOLB-FÉLE TANULÁSI CIKLUS (KOLB’S LEARNING CYCLE) [KOLB 1984] ...........49
J. ÁBRA: A MAGYAR E-LEARNING LEHETSÉGES KAPCSOLATRENDSZERE [EDUWEB 2001] ..62
K. A DÖNTÉSHOZÁSI ÉS KÉPZÉSI PIRAMIS AZ ANGOL NYELVTANÁR–KÉPZÉSBEN (THE
„DECISION PYRAMID” AND TEACHER TRAINING FOR E.L.T.) [BRUMFIT ÉS ROSSNER 1982]
....................................................................................................................................................................66
L. ÁBRA: A WOODWARD-FÉLE MÖBIUS-SZALAG...............................................................................67
M. ÁBRA: A DEDUKTÍV-FUNKCIONÁLIS TANÁRKÉPZÉSI MODELL [BÁRDOS 2004]....................74
N. ÁBRA: A VÁLASZADÓK NEME ............................................................................................................83
O. ÁBRA: A VÁLASZADÓK ÉLETKORA ..................................................................................................84
P. ÁBRA: A VÁLASZADÓK LAKÓHELYE ...............................................................................................84
Q. ÁBRA: A VÁLASZADÓK ISKOLAI VÉGZETTSÉGE...........................................................................85
R. ÁBRA: A VÁLASZADÓK FİÁLLÁSÚ MUNKAHELYE......................................................................85
S. ÁBRA: A VÁLASZADÓK ÁLTAL TANÍTOTT CSOPORTOK .............................................................86
T. ÁBRA: HASZNÁLT TECHNIKAI ESZKÖZÖK......................................................................................87
U. ÁBRA: AZ ÁLTALÁNOS SZÁMÍTÓGÉPHASZNÁLAT GYAKORISÁGA .........................................88
V. ÁBRA: AZ ÓRAI SZÁMÍTÓGÉPHASZNÁLAT GYAKORISÁGA .......................................................89
W. ÁBRA: A SZÁMÍTÓGÉPHASZNÁLAT CÉLJA......................................................................................90
X. ÁBRA: MIRE HASZNÁLJÁK A TANÁROK A SZÁMÍTÓGÉPET AZ OKTATÁSBAN? [FISZ
2005:19] ......................................................................................................................................................91
Y. ÁBRA: A SZOFTVERHASZNÁLAT CÉLJA...........................................................................................92
Z. ÁBRA: ÓRASZERVEZÉSI TECHNIKÁK ...............................................................................................93
AA. ÁBRA: TANÓRAI TANÁRI TEVÉKENYSÉGEK...................................................................................94
BB. ÁBRA: A SZÁMÍTÓGÉP POTENCIÁLIS HASZNA...............................................................................95
CC. ÁBRA: IKT TOVÁBBKÉPZÉS TANÁROK ÁLTAL JAVASOLT KOMPONENSEI............................96
iv
DD. ÁBRA: A NYELVTANÁR ISKOLAI VÉGZETTSÉGE ÉS AZ OKTATÁSI CÉLÚ
SZÁMÍTÓGÉPHASZNÁLAT KAPCSOLATA ........................................................................................97
EE. ÁBRA: AZ OKTATÁSI SZINT ÉS AZ OKTATÁSI CÉLÚ SZÁMÍTÓGÉPHASZNÁLAT
KAPCSOLATA ..........................................................................................................................................98
FF. ÁBRA: A NYELVTANÁR ÉLETKORA ÉS AZ OKTATÁSI CÉLÚ SZÁMÍTÓGÉPHASZNÁLAT
KAPCSOLATA ..........................................................................................................................................98
GG. ÁBRA: AZ OKTATÁSI SZINT ÉS NYELVTANÁR SAJÁT SIKER-, ILLETVE AZ IKT POTENCIÁL-
MEGÍTÉLÉSÉNEK KAPCSOLATA.........................................................................................................99
HH. ÁBRA: A NYELVTANÁR VÉGZETTSÉGE ÉS NYELVTANÁR SAJÁT SIKER-, ILLETVE AZ IKT
POTENCIÁL-MEGÍTÉLÉSÉNEK KAPCSOLATA ...............................................................................100
II. ÁBRA: A NYELVTANÁR ÉLETKORA ÉS NYELVTANÁR SAJÁT SIKER-, ILLETVE AZ IKT
POTENCIÁL-MEGÍTÉLÉSÉNEK KAPCSOLATA ...............................................................................101
JJ. ÁBRA: A NYELVPEDAGÓGIA HÉJSZERKEZETE [BÁRDOS 2004]................................................119
KK. ÁBRA: KEVERT TÍPUSÚ SZÁMÍTÓGÉPES NYELVOKTATÁSI KURZUS KÉPERNYİKÉPE.....126
1
Bevezetés
Mint korábbi középiskolai nyelvtanár, illetve jelenleg tanárképzı tapasztaltam, hogy a
XXI. században lépést tartani a tudomány és a technika fejlıdésével általánosságban
sem alábecsülendı dolog, ám ugyanezt szakmai vonatkozásban is megtenni egyenesen
kihívás. Egyrészt változik a tanítandó nyelv, másrészt mind minıségileg mind
mennyiségileg változnak a tanítási módszerek, illetve az elérhetı segédeszközök. A
tanítás során a választási lehetıségek sora immáron szinte végeláthatatlan. Felmerül a
kérdés tehát, hogyan igazodik el napjainkban az idegennyelv-tanári szakos hallgató
illetve a praktizáló nyelvtanár a felkínált lehetıségek arzenáljában.
Ezen értekezés célja megvizsgálni azokat a tényezıket, melyek a nyelvtanárok
mindennapi tevékenységének módosulását elıidézik, illetve hogy az idegennyelv-
szakos tanárképzés és továbbképzés miképp segítheti az illetı tanárok döntéshozását és
folyamatos fejlesztését. E komplex kérdés hátterének megértéséhez szükség van a
nyelvoktatás és az oktatástechnológia párhuzamos történeti áttekintésére, a számítógép
és az internet megjelenése által elıidézett szociális, környezeti illetve tanulási
változások vizsgálatára, valamint tantervelméleti elemzésre.
A kutatás tehát alapvetıen arra irányul, hogy feltárja azokat a technológiai változások
által elıidézett tényezıket, melyek az idegennyelv-szakos tanárképzés tartalmát
befolyásolhatják. A tantervi változtatások célja a nyelvtanár szakos hallgatók és tanárok
tudásának modernebbé és piacképesebbé tétele, illetve a nyelvtanítási eszközpaletta
színesítése. Az idegennyelv-szakos tanárok technológiával segített munkájához való
segítségnyújtáshoz a kutatás során a következı problémákat kívánom megvizsgálni:
• A technikai segédeszközök nyelvoktatási felhasználásának történeti áttekintésével a
jövıre mutató tendenciák felfedezése;
• A számítógép nyelvoktatásbeli használatának definiálása;
• A technológia alkalmazásával járó tanulói szerepváltozás bemutatása;
• A számítógép nyelvoktatásbeli használatával a tanári szerep változásának elemzése;
• A fenti tendenciák és a tanárképzés változása közötti esetleges összefüggések
feltárása;
2
• A tanárok hozzáállása a számítógépek nyelvoktatásbeli használatához, a
befolyásoló tényezık feltárása;
• A klasszikus értelemben vett kurrikulum-tervezés ideális idıtartamának
megállapítása.
Az értekezésben ezek a problémák úgy kerülnek nagyító alá, hogy azokra
megkíséreltem néhány megoldási, illetve válaszlehetıséget kidolgozni. A fenti konkrét
problémák kapcsán a szakirodalom mélyebb tanulmányozása és empirikus vizsgálataim
elıtt a következı globális kiindulási alapfeltevésekhez jutottam:
I. hipotézis: a (nyelv)tudás mint fogalom illetve az olvasás, mint tevékenység tartalma
a számítógépek és az internet elterjedése következtében módosult. A számítógéppel
segített nyelvoktatás tartalma és módszerei minimális késéssel követik ezeket a
változásokat.
II. hipotézis: a nyelvtanárok számítógéphasználata 5 év alatt sokkal intenzívebb és
differenciáltabb lett. Az idegennyelv-szakos pedagógusok többi tanártársuknál
intenzívebben és magasabb színvonalon használják a számítógépet mindennapi
szaktantárgyi munkájukban.
III. hipotézis: az információs és kommunikációs technológiák (IKT) iskolai
használatához szükséges sajátos módszertani, technikai és kommunikációs
kompetenciák köre az idegen nyelvet oktatóknál vizsgálatokkal meghatározható, a
képzettségi szint feltárható.
IV. hipotézis: az IKT-kompetencia életkortól, nemtıl és az iskolai, illetve otthoni
informatikai infrastruktúrától függetlenül fejleszthetı.
A hipotézisek vizsgálatával, illetve a belılük származó konkrét kérdések
megválaszolásával a hazai közoktatatási intézményekben tevékenykedı
nyelvtanároknak kívánok segítséget nyújtani disszertációmban ahhoz, hogy
könnyebben eligazodjanak a technológiai, illetve oktatásmódszertani lehetıségek
között és hamarabb megtalálhassák nyelvoktatási céljaikhoz a leginkább alkalmas
eszközt.
3
1. Nyelvtanítás, tanárszerep és technológia
A XXI. század az információ társadalma, melynek sokan kimondottan modern
konnotációt tulajdonítanak. A szakkifejezés megalkotójának a japán Masuda tekinthetı,
aki már 1980-ban használta az információs társadalom kifejezést, igaz, akkor még a
jövıre vonatkozólag. Masuda a társadalmi változást hozó eszközhasználat alapján
vizsgálta a különbözı korokat, így a történelmet vadászó, mezıgazdasági, ipari és
információs korokként klasszifikálta. Definíciója szerint az információs társadalomban
a jólét és a hatalom nem feltétlenül a materiális javak tulajdonjogát jelenti, hanem a
tudás és az információ birtoklását. Ebben a felfogásban azoknak, akik bizonyos
láthatatlan kognitív javak birtokában vannak, nagyobb esélyük van a kreativitásra, és
így a sikerre is [Masuda 1988]. Következésképpen a tanulásnak és az oktatásnak,
valamint az ebbıl a folyamatból keletkezı tudásnak a jelen korban nagyobb szerepe
van, mint valaha – nem utolsósorban – materiális értelemben is.
Shapiro, a dán Oktatási Minisztérium munkatársa a Masuda által felvázolt irányvonal
alapján a következı táblázatban foglalta össze az oktatás dimenzióiban fennálló
különbségeket a jelen és a múlt társadalma között:
4
Indusztriális társadalom Tudásalapú társadalom
Oktatási struktúra
Gyakorlati jártasságokat alakít ki, tárgyi tudás megszerzését biztosítja Szellemi és gyakorlati készségek elkülönülnek Iskolai és gyakorlati képzés dichotómiája
Kódolt tudás elsajátítása és új tudás felépítése egyaránt Új, innovációt igénylı tudásterületek felfedezése Gyakorlat és elmélet viszonya kísérletezésen és kipróbáláson keresztül alakul ki
Oktatási cél Konkrét hivatásra/szakmára való
felkészítés Professzionalizmusra való törekvés
Alapos és széles körő kompetenciák kialakítása, melyek egy munkaterülethez kapcsolódnak Az instabil munkaerıpiac miatt kompetencia-mobilitásra felkészítés
Tanítási forma Intézményes oktatás, gyakorlati képzés
Tudásépítés, felfedezés, szimuláció, elemzés, problémákhoz kapcsolódó értékelés – bárhol, bármikor
Tanítás- és tanulás-szervezés
Tantárgyi órák Intézményi szervezés
Problémás területek vizsgálata Multidiszciplinaritás Sokféle forrás használata
Tanár-szerep
Szakértı felügyelet A tanár a tudás átadója
Ellenırzés, tutorálás, „az ördög ügyvédje” Irányított tanulás tanulói autonómiával
Didaktikai tér
A tanár felelıssége motiválni és aktivizálni a diákokat
A diák részese a tanulási folyamat felelısségének
Tanulási folyamat
A tanár felelıs a kitőzött célok eléréséért Külsıleg meghatározott célok Középpontban az eredmény
A tanár és a diákok kooperálnak a célok kitőzésében és elérésében. A tanulás tanulása központi feladat.
1. sz. táblázat [Shapiro 2000:17]
A felvázolt különbségek 2000-ben még csak próféciának voltak tekinthetık, de
napjainkra bebizonyosodott, hogy elméleti szinten valóban ezek a tendenciák vannak
érvényben, ám gyakorlati kiteljesülésük még mindig várat magára mind nemzetközi,
mind magyar összefüggésben.
Továbbgondolva Masuda definícióját, Nyíri az információs társadalmat „az öngerjesztı
tudásgyarapodás” társadalmának nevezi, ahol a tudás az érték legfıbb forrása, amelynek
elıállítása a társadalom legfıbb célja. Az információs társadalom viszonyai közepette a
tudás jellege megváltozik: elméletiség helyett gyakorlatiassá, multimediálissá és
transzdiszciplinárissá lesz. Nyíri szerint megváltoznak ugyanakkor a tudás
megszerzésének jellemzı mintázatai is: uralkodóvá válik az egész életen át tartó tanulás,
ismét elhalványul a gyermek és a felnıtt közti éles fogalmi megkülönböztetés, a
formális iskolai intézményeket pedig egyre inkább felváltják a nyitott mővelıdés
virtuális környezetei, a kontakt tanulási formák helyébe pedig az elektronikus közvetítı
csatornák lépnek [Nyíri 2000].
5
Pink azonban 2005-ben kijelentette, hogy az információ korszaka a végéhez ért és ma
már konceptuális korszakról kell beszélni, melyben nem a rendszerezett, logikus
gondolkodás számít igazán, hanem a képességek. Míg az információs társadalom
korában az volt sikeres, aki jól tudott bánni az információval, szakavatottan
rendszerezte azt, Pink szerint ma a sikeres emberek abban járnak élen, hogy hamar
észreveszik a mintázatokat és a lehetıséget arra, hogy az embereket mővészi és
esztétikai élményekben részesítsék („high concept”), miközben a cél és a jelentés
állandó keresése helyett az emberi interakció finomságaira koncentrálnak, így okozva az
emberekben sikerérzetet és elégedettséget. Pink szerint a programozók helyett a
webdizájnereké a jövı [Pink 2005]. Pink állításának igazolása még jelenleg
folyamatban van, de érdemes folyamatosan vizsgálni az internet leglátogatottabb
oldalait olyan szempontból is, hogy milyen rendezıelv alapján, kik állították össze és
milyen tartalmat hordoznak, ha hordoznak tartalmat egyáltalán.
Az oktatási rendszeren belül az idegen nyelv tanítása mindig is megkülönböztetett
szereppel bírt, az innovációra, a reformpedagógiákra a legfogékonyabb volt. Nincs ez
másképp a modern technológiák nyelvtanításbeli felhasználásával sem: a hetvenes
évektıl fogva intenzív kutatómunka folyik e területen. A kutatások azonban többnyire a
tanulási-tanítási folyamatról szólnak, nem pedig a nyelvtanárok felkészítésérıl az
információs és kommunikációs technológiák felhasználására. Jelen írás fókusza – a
legújabb pedagógiai és technológiai irányzatokat követve – a nyelvtanárok
fejlesztésének folyamatos modernizációjának, illetve a nyelvtanárképzés tartalmának
ebbıl fakadó változtatásának kényszere és rendszere. A disszertáció újdonsága abban
rejlik, hogy az elektronikus társadalom, az oktatásinformatika, a nyelvtanárképzés és a
nyelvtanári gyakorlat közötti kölcsönhatásokat egyszerre vizsgálja. A központi kérdés
az, hogy milyen mélységig hatják át a technológiai változások a nyelvtanárképzést,
illetve hogyan lehetne a nyelvtanárképzési programok tantervét a lehetı
leghatékonyabban korszerősíteni annak érdekében, hogy a technológiai újdonságokat
integráltan beépíthessük.
Mialatt ez a disszertáció született (1998-2007), a már elkészült fejezeteket is
folyamatosan kellett frissítenem amiatt, hogy az újabb és újabb technológiák felülírták a
klasszikus nyelvtanítási gyakorlatot és egyes állítások érvényüket vesztették. Nincs ez
máshogy a tantervi változtatások szükségességével és tendenciáival sem. Ezek
6
felfedezéséhez elıször áttekintem a nyelvoktatási megközelítések és módszerek
változását a technikai eszközhasználat tükrében, majd rátérek a technológiai változások
társadalmi hatásainak elemzésére.
A neveléstörténet elmúlt évszázadaira visszatekintve Fehér összefoglalója szerint három
alapvetı tanulásfelfogást és pedagógiai elméletrendszert figyelhetünk meg. Az ókor és a
középkor tanulásszemléletére a könyvekbıl és tanítók szavai alapján történı,
tekintélyelvő, merev, dogmatikus elsajátítás a jellemzı, ahol a tanulás célja az akkurátus
reprodukció. Comenius didaktikájában a tanítás lényege a szemléltetés, mivel a
tanításnak az érzékszerveken keresztül kell hatnia a tanulókra. A megismerés logikája
induktív, a tanár egyúttal mester (a szakember) és atya (a lelki vezetı), barát. A
harmadik nagy vonulat, a reformpedagógiai irányzatok a gyermek személyiségét,
tevékenységét helyezik a középpontba. Az addigi passzivitást aktív, szabad tevékenység
váltja fel, amelyben a tanár feladata a segítségnyújtás, az önálló ismeretszerzés
feltételeinek megteremtése. Az érzékelés helyett a cselekvés foglal el központi szerepet.
Piaget szerint a megismerés nem más, mint a valóság viszonyainak interiorizációja, ez
pedig csak cselekvés által válhat valóra. A megismerés logikája itt is induktív jellegő
[Fejér 1998, Nahalka 1997 alapján]. A fentieket összegezve megállapíthatjuk, hogy a
tanár elsısorban ismeretközlıként, a diák pedig a készen kapott ismeretek
befogadójaként állt hosszú idın keresztül elıttünk, és ezen intézményesen elıször a
XX. század elején kezdıdött reformpedagógiai kísérletek próbáltak változtatni.
Az információs társadalom térhódításához kötıdik napjaink egyik jelentıs irányzata, a
konstruktív pedagógia is, amely kísérletet tesz arra, hogy a tanulók eddigi passzív
szerepét megváltoztassa, ami által a tanár feladata és funkciója is változáson megy át.
Nahalka a konstruktivista tanulásfelfogásban az újdonságot elsısorban abban látja, hogy
a tudás kívülrıl való származtatásával szemben a konstruktivista felfogás szerint a
tudást a tanuló, megismerı ember maga konstruálja meg magában [Nahalka 1997]. A
megismerés dedukcióra és a cselekvések által létrejövı konceptuális változásokra épül.
A konstruktív pedagógia korában rengeteg kiaknázatlan lehetıség rejlik a számítógépek
és az azokon keresztül elérhetı információmennyiség oktatásbeli használatában, mely
segítségével a felelısséggel bíró nyelvtanuló maga építheti fel nyelvtudásának jelentıs
részét, mégpedig aktuális igényeinek és helyzetének megfelelıen. Az instruktivista és
7
konstruktivista tanulásfelfogás közötti különbséget Ryan a következı kontinuumban
ábrázolta:
Instruktivista tanulásfelfogás
Kontakt Produktum Dedukció Tartalom-alapú
Individuális Zárt
Online Folyamat Indukció Tartalomtól független
Kollaboratív Nyitott
Konstruktivista tanulásfelfogás
A. ábra: Instruktivista-konstruktivista kontinuum [Ryan 2006: http://www.ettcampus.org]
A számítógéppel segített nyelvtanulási folyamat tervezésekor a programot attól függıen
helyezhetjük el a kontinuumon, hogy mennyire kívánjuk a tanulót konstruktivista
tanulásra ösztönözni.
A számítógéppel segített nyelvoktatás mélyebb tanulmányozása elıtt azonban tekintsük
át a nyelvtanítás és a szemléltetıeszköz-használat fejlıdését és az ennek betudható
tanári szerepváltozást.
1.1 A nyelvtanítás és a szemléltetıeszköz-használat fejlıdése, a tanár szerepe
Modernnek számító nyelvtanítási módszerekrıl a XIX. század óta ír a szakirodalom.
Természetesen korábban is létezett nyelvtanulás, de az elsısorban a tudományok
mőveléséhez volt szükséges. A modern idegennyelv-tanítás módszertani szakirodalom
fellegvára nemzetközi kitekintésben Nagy-Britannia, ezért értekezésemben az ott
leggyakrabban használt Richard és Rodgers-féle tipológiát követem [Richards és
Rodgers 1986] a fıbb irányzatok és módszerek áttekintéséhez.
8
1.1.1 Tradicionális módszerek
A tradicionális módszerek közös jellemzıje, hogy tanár- vagy oktatási médium
központúak, nem a tanulási folyamatra vagy a tanulóra koncentrálnak, hanem magára a
nyelvre, és a folyékonyság helyett inkább a pontos nyelvhasználatra helyezik a
hangsúlyt.
A szakmódszertani irodalom, mint meghatározó módszert, elsıként a nyelvtani-fordító
módszert vizsgálja, mely egészen a XX. század elejéig az egyetlen uralkodó módszer
volt. Lényege a nyelvtani struktúrák elemzésén és fordításon keresztüli nyelvelsajátítás.
Jellemzıen a holt nyelvek (latin és ógörög) tanításában használták, mely célra megfelelı
is volt, mivel nem volt fontos a célnyelvi spontán szóbeli kommunikáció [Richards és
Rodgers 1986]. Oktatási segédeszközként ekkor a táblát (késıbb írásvetítıt) és a
szótárat használták. A tanár volt a tudás fı forrása, modell a tanulók számára. A
számítógép megjelenésével kifejlesztettek a módszert tükrözı programokat is (pl. a
ClipDic sorozat), melyek elsısorban a nyelvtani és olvasási jártasságot tökéletesítették,
illetve tesztelték. A módszer másik pillére a fordítás, melynek számítógépes kiértékelése
azonban – a folyamat többváltozós volta miatt – a mai napig is kérdéses feladat. A
jelenlegi, fordítási feladatokat is magában foglaló elektronikus feladatlapok (egy példa:
www.eol.hu) csak a szerzı által elképzelhetınek tartott megoldásokat tartalmazzák.
Érdekes, hogy az információs és kommunikációs technológiák alkalmazását szorosan
követı nyelvpedagógusok a XXI. század elején arra figyelmeztetnek, hogy a kivetítık
és az interaktív fehértáblák (interactive white-board) megjelenésével felmerül annak a
lehetısége, hogy ezek rendszeres használata a tanulóközpontúság felıl ismét a tanár
vezette, deduktív módszer felé viszi a nyelvoktatást [Dudeney 2006].
A nyelvtanításban forradalmi változást jelentett a direkt módszer (kb. 1880-1920)
megjelenése. A direkt módszer alapelve, hogy lehetıség szerint egyáltalán nem
használja az anyanyelvet, hanem a teljes nyelvtanítási folyamat a célnyelven zajlik,
követve az anyanyelv-elsajátítás mintáját. Az új anyagot a tanulók a tanár által
bemutatott minta alapján, utánzással sajátították el, a kézzelfogható jelentéső szókincset
demonstráció, az absztrakt szavakat pedig asszociáció útján. A direkt módszerben
hangsúlyosak a kommunikációs készségek és azok fejlesztése, a nyelvtant a tanulók
induktívan sajátítják el. A tanár-diák viszony partneri [Major 1997]. Ahogy Poór is
rámutat, természetesen a megértéshez egyértelmően szükség van a kontextualizálásra,
9
szemléltetésre illetve a célnyelvi kultúra közvetítésére. A reáliák, vagyis valós tárgyak
használata mellett kiemelten fontos „a nyelvpedagógus teljes személyisége,
megjelenése, gesztusai, mimikája, testtartása, hanglejtése és sok más nem verbális
kommunikatív elem, valamint az általa alkalmazott eszközök” [Poór 2001]. A
számítógép ebben a felfogásban a kontextualizálás, illetve az autentikus forrás szerepét
töltheti be, ami nem anyanyelvő tanár esetén nagymértékben szolgálhatja magát a
módszert és a kitőzött célt is egyaránt.
Ahogy a név is mutatja, az audiolingvális módszer elsısorban a hallás utáni megértésen
alapuló nyelvtanítást támogatja, melynek színtere a nyelvi laboratórium. Alapfeladat a
különféle formátumú drillezés, ezért is tekinthetjük ennek a módszernek az
alkalmazását a programozott oktatás elsı megnyilvánulásának is. Elméleti háttere a
behaviorizmus, a pavlovi reflex és a kondicionálás volt [Richards és Rodgers 1986]. A
módszer fénykorában, a XX. század közepén a magnetofonnak mint segédeszköznek
már központi szerepe volt. Higgins szerint a hatvanas-hetvenes években, sıt még a
nyolcvanas évek elején kifejlesztett számítógépes nyelvoktatási rendszerekben is ezt a
módszert alkalmazták: többnyire mechanikus, nyelvhasználói szokásokat kialakítani
kívánó feladatokat tartalmaztak [Higgins 1993] (pl. CALIS).
A számítógép – ahogy Kajtár rámutat – ideális esetben hasonló kapcsolatba kerül a
tanulóval, mint egy magántanár:
- „A program és a tanuló között állandó, kölcsönös kapcsolat van. A gép folyamatos aktivitást vált ki.
- Az oktatógép csak akkor engedi meg, hogy a tanuló áttérjen az anyag következı egységére, ha az elızıt már jól megértette.
- Az oktatógép csak azt az anyagot közli, melynek a befogadására a tanuló felkészült.
- Az oktatógép segít a tanulónak abban, hogy a kérdésekre helyes választ adjon. Segíti a program lépéseinek egymásra épülését is.
- Az oktatógép minden jó válaszért megjutalmazza a tanulót, tehát az azonnali megerısítés elvét alkalmazza. Ezzel hatékonyan irányítja a tanuló tevékenységét, és az érdeklıdését is ébren tartja.”
[Kajtár 2006]
10
Kevésbé ideális esetben a nyelvtanuló automatizmusokat alakít ki és mechanikus
feladatmegoldást végez. Ironikusan hívták a számítógéppel segített nyelvoktatás
(Computer Assisted Language Learning, a továbbiakban CALL) ezen korszakát „Drill
and kill” vagyis „drillezz és meghalsz” korszaknak [pl. Warschauer 1996]. A
behaviorisztikus CALL éveiben tartottak attól, hogy a számítógépek elterjedésével a
gépek le fogják váltani a tanárt, illetve hogy a tanulási folyamat így falanszterszerően
monoton és gépies lesz. Amint ezt majd empirikus adataink alapján látjuk, ez a
szemlélet a számítógépet nem használó tanárok körében még mindig él.
1.1.2 A humanisztikus megközelítés
Ahogy a név maga is sugallja, a következı módszerek nem csak a nyelvre és az
eszközökre, hanem a tanuló teljes személyiségére is koncentrálnak.
Curran módszere, a tanácskozó módszer, a nyelvtanulót mint klienst, a tanárt pedig mint
tanácsadót tekinti. A diákok körben ülnek, és képességeikhez mérten csevegnek a
célnyelven, míg a tanár folyamatosan elérhetı a problémával szembesülı, segítséget
kérı diák számára. A tanácsadás nyelve lehet az anya- vagy a célnyelv is, elıfordul,
hogy a tanár a tanuló kérésére direkt fordítást is végez [Curran 1972]. Ennél a
módszernél nem annyira a tárgyi szemléltetés a lényeg, hanem a tanár és a diákok
között kialakított viszony. Ennél a módszernél a számítógépet a megfelelı környezet
kialakításához, illetve információ-forrásként lehet felhasználni.
A hetvenes évekbıl Asher nevéhez főzıdik a cselekedtetı módszer (Total Physical
Response, TPR). A módszer annyiban igyekszik követni az anyanyelv-elsajátítási
folyamatot, hogy a kezdeti néma szakaszt követi csak az idegen nyelv produkciója. A
nyelvtanuló eleinte utasításokat teljesít, és nincs kötelezve verbális interakcióra [Asher
1974]. Ez a módszer kitőnıen alkalmazható számítógép segítségével akár játékos
formában is (a tanuló számítógépes verbális inger hatására adott helyre klikkeléssel
reagál).
Az olasz Gattegno [1976] által kifejlesztett néma módszer a totális fizikai válasz
módszer ellenpontjának is tekinthetı abban az értelemben, hogy ebben a
megközelítésben általában nem a tanár (hanem pl. a magnetofon vagy a videó)
produkálja a nyelvet, hanem a diákok. A tanár minden új nyelvtani elemet csak egyszer
11
mutat be és játékos szituációkat teremt, melyekbıl kiderül a szavak értelme. A
számítógépnek mint vizuális vagy pedig nem verbális audiális segédeszköznek lehet itt
nagyon fontos szerepe.
Curranhoz hasonlóan a bolgár Lozanov [1978] egy lelki megnyugvást is célzó módszert
fejlesztett ki, a szuggesztopédiát, melynek lényege a szerepjáték. Nagyon fontos a
tanulási környezet: a berendezés, a megvilágítás, a háttérzene. Lozanov szerint az
ellazult állapot „hipermnéziához”, vagyis erıteljes memóriajavuláshoz vezet, miközben
a tanulók sokkal hatékonyabban sajátítják el a nyelvet, mint általában [Underwood
1984]. Tipikus feladatként a tanár történeteket vagy dialógusokat ad elı, melyeket a
tanulók reprodukálnak. Eszközként fontosak a szerepeket szimbolizáló reáliák.
1.1.3 Kommunikatív nyelvtanítás
A kommunikatív nyelvtanítás célja a tanulói kommunikatív kompetencia elérése, vagyis
az, hogy a nyelvtanulók akadályok nélkül tudjanak kommunikálni. A nyelvórák egyik
központi eleme az autentikus, kommunikációra serkentı helyzetek létrehozása,
melyekben a tanuló saját indíttatásból nyilvánul meg, illetve figyel a másik beszélıre. A
tanár facilitátorként, megfigyelıként szerepel, aki a háttérbe szorul annak érdekében,
hogy a tanulói kommunikáció kibontakozhasson [Larsen-Freeman, 1986]. Ez a
megközelítés tehát erısen tanulóközpontú, ezért alkalmazásában a számítógépet jól ki
lehet aknázni.
John Underwood 13 pontos kritérium-rendszert állított fel a kommunikatív
számítógépes nyelvoktatással szemben:
1. A nyelvelsajátítást és nem a tanulási folyamatot helyezi a középpontba. A feladatok a formák használatát gyakoroltatják értelmes feladatokkal, nem pedig száraz drillekkel.
2. A nyelvtantanítás implicit, nem pedig explicit. A magyarázatok csak a tanuló kérésére jelennek meg.
3. A kommunikatív oktatás a tanulót eredeti információközlésre ösztönzi, nem pedig memorizált nyelvi modulok felmondására.
4. Nincs folyamatos teljesítmény-értékelés.
5. A kommunikatív program negatív visszacsatolásai konstruktív kritikát tartalmaznak.
12
6. Nincsenek villogó-csilingelı jutalmak, a tanulónak belülrıl kell motiváltnak lennie.
7. A kommunikációt célzó program nem is próbál megnyerınek tőnni és a figyelmet elvonni.
8. Csak a célnyelvet használja, kiegészítve nem verbális magyarázó eszközökkel.
9. Rugalmas: ahol lehetséges nem csak egy, vagy kevés lehetséges megoldást fogad el.
10. Interaktív, a felhasználó alakíthatja a tanulási utat.
11. Olyan környezetet teremt, ahol a célnyelv használata természetesnek tőnik.
12. A kommunikatív CALL több, mint csupán a nyomtatott anyag megjelenítése a képernyın.
13. A kommunikatív szoftver vonzó a diák számára. Engedjük a tanulót kísérletezni, felfedezni, az állandó tesztelés fenyegetettsége nélkül.
[Underwood, 1984:45]
A felsorolt állítások közül véleményem szerint csak a 6., 7., 8., 12. és 13. azok, amelyek
feltétlenül kihasználják a számítógép nyújtotta többletlehetıségeket, ám a többi állítás is
nagyszerően értelmezhetı a számítógéppel segített oktatásban.
1.1.4 Az eklektikus megközelítés
A kezdeti lelkesedés elmúltával minden módszerrel kapcsolatban megjelent az
ellenlábas kritika is [pl. Bax 2003], mely bebizonyította, hogy a hasznos és újító
ötleteknek hátrányai is vannak. Így alakult ki az eklektikus megközelítés, miszerint az a
helyzet az ideális, mikor az adott nyelvtanulót, nyelvtanulási célokat, illetve szituációt
mérlegelve a tanár a rendelkezésre álló módszerek közül a legkézenfekvıbbet választja.
Az elıbbiek összefoglalásaként tekintsük át a következı táblázatot:
13
A tanár szerepe A diák szerepe Szemléltetı-eszközök
Lehetséges számítógépes alkalmazások
Nyelvtani-fordító Információforrás
Passzív befogadó, elemzı, fordító
Szöveg Írásvetítı Tábla
Fordítóprogram, elektronikus szótár, elektronikus könyvtár, online olvasás
Direkt Színész, kellékes Találgató, befogadó Reália
Számítógépes grafika Videókonferencia
Audio-lingvális Modell, vezetı Gyakorló Hangfelvétel
Hangosfilm
Hangfelvétel, streaming DVD Multimédia
Tanácskozó Konzulens, átfogalmazó
Egyenjogú személyiség, kliens
Magnetofon Virtuális valóság, Videókonferencia
Cselekedtetı Parancsoló ellenırzı
Végrehajtó Reália Hangfelvétel, Interaktív szoftver (pl. kalandjáték)
Néma Irányító
Konstruktır Önfejlesztı
Cuisinaire-rudacskák Fali táblázatok
Videó Táblázatok
Szuggeszto-pédia
Hipnotizır Relaxáló médium
Hangfelvétel Hangfelvétel Virtuális valóság
Kommunikatív Szükségelemzı feladattervezı
Improvizáló, tárgyaló
Reália Térképek
Virtuális valóság, Hang/Chat/Videókonferencia DVD
Eklektikus A fentiek kombinációja
A fentiek kombinációja
A fentiek Kombinációja
A fentiek kombinációja
2. sz. táblázat: módszerek, tanárszerep és eszközhasználat
1.1.5 Az internet elterjedése és a XXI. századi pedagógus
A tekintélyelvő oktatás megszőnése nem csak az újabb pedagógiai irányzatoknak
tudható be, hanem az oktatási környezet átalakulása is facilitálja, hiszen elkerülhetetlen,
hogy bizonyos dolgokkal (pl. technikai újdonságok) a diákok akár az iskolai órán kívül
elıbb találkozzanak, mint maga a tanár [Csoma 2003].
A XXI. századi pedagógus célja a tanulók aktivizálása a tananyag-elsajátítási
folyamatban, a magasabb rendő gondolkodás fejlesztése, kiaknázva a technológia adta
lehetıségeket. Papert szerint a számítógép képes arra, hogy olyan mikrovilágot
teremtsen, amelyben a gyerekek kötetlen, elemi érdeklıdésbıl fakadó, aktív tanulási
módot valósíthatnak meg [Papert 1993]. A hazai irodalomból Fehér definíciója is
hasonlóan idıtállónak tőnik:
[Az internet-pedagógus] olyan tanár, aki képes az internetet, mint eszközt úgy beépíteni a tanítási-tanulási folyamatba, hogy ezzel minıségi változást idézzen elı
[Fehér 1997]
Praktikus értelemben a fenti fogalom a következıt jelenti a nyelvtanítás kontextusában:
14
Az a modern nyelvpedagógus, aki
- a tanórákon kívül információt győjt az internetrıl, majd azt a
tradicionális óravezetésbe építi;
- tanórán kívül is kommunikál elektronikusan a tanulókkal;
- órán tantárgyspecifikus számítógépes programokat/internetes oldalakat
használ;
- szakmai levelezılistákat olvas, esetleg azokon publikál;
- elkészíti saját vagy iskolája weblapját, s azon keresztül (is) oktat;
- tanulóközpontú megközelítéssel tanít, a tananyagot a tanulók igényei
szerint egészíti ki vagy adaptálja;
Egy „fordított” példa: a Generation www.Y Program – Washington Állam
Nem vitás tehát, hogy a tanulási környezet átalakulásával a tanárszerep napjainkban
végérvényesen módosul. A tanár maga is tanulótárs, folyamatosan tanul a nyitott
rendszerben, és egyúttal szakértı, tanácsadó is, mint a hagyományos paradigmában. Az
új információs technológiák jellegébıl és fejlıdési sebességébıl adódóan azonban
elıfordulhat, hogy a diák valamit elıbb fedez fel, hamarabb tanul meg, mint a tanár. A
tanárnak ezt a helyzetet meg kell tanulnia kezelni, tudomásul venni, és természetesnek
elfogadni.
Erre példa a www.Y Program, ahol önkéntes (4-12. osztályos) kisdiákok tanítják az
idısebb, régebben iskolázott, viszont tantárgyukban szakértı pedagógusokat az
óráikhoz kapcsolódó számítógéphasználat fortélyaira.
Újabb fejlesztés volt a programban, hogy a nagy sikerre való tekintettel a helyi
Evergreen Tanárképzı Fıiskolát is bevonták, így létrejött a PTT3 program. A tanár-
hallgatók tanulópárt alkotnak a kisdiákokkal és segítik ıket a felkészülésben, ezzel
kialakítva a diák-hallgató-tanár tanulási háromszöget, melybıl mindenki profitál
(http://www.genyes.org/genwwwy, http://step.evergreen.edu/) [Csoma 2002].
A fenti kihívással gyakorló nyelvtanárként nap mint nap szembe kell néznünk. A
tájékozatlanság egy bizonyos ponton túl már kínos is lehet, ezért fontos a folyamatos
15
önképzés nem csak az új nyelvi elemek, kulturális reáliák, tanítási módszerek, hanem az
új eszközök és alkalmazások területén is.
Összegezve a nyelvoktatási eszközhasználat fejlıdésével kapcsolatos észrevételeket
megállapíthatjuk, hogy minden korszaknak megvannak a maga eszközei, melyek
használatát nem csak technikai és óraszervezési szempontból kell a nyelvtanárnak
elsajátítania, hanem arra is érdemes gondolni, hogy az eszközök használata mennyiben
befolyásolja a tanulási folyamat filozófiáját és módszereit.
1.2 A számítógéppel segített nyelvoktatás fejlıdése
A nyelvtanítás történetén végigtekintve megállapíthatjuk, hogy minden éra és módszer
valamilyen új eszközt vagy eszközöket hozott magával; a nyelvoktatási segédeszközök
egyszerő kis színes rudacskáktól egészen bonyolult technikai segédeszközökig
terjedtek. Az újabb eszközök megjelenésével mindannyiszor feltámadt a tanárokban a
remény, hogy ezeknek a használatával majd idıt és fáradságot takarítanak meg, illetve,
hogy azok hatékonyabbá teszik a tanítást. Az eszközök közül némelyek már elavultak
vagy feledésbe merültek, mások máig is használatban vannak. Azért van szükség a
kronologikus klasszifikálásra is, mert míg a technológia fejlıdése lineáris, a
nyelvoktatási módszerek egymásutánja nem feltétlenül az, hiszen sokan ezek közül még
ma is párhuzamosan léteznek és alkalmazzuk ıket, következésképp nem lehet a
korszakok között idıbeli sorrendet felállítani.
1.2.1 A számítógép szerepének változása az iskolai oktatásban
A XX. század utolsó három évtizede során megfigyelhettük, hogy a számítógép szerepe
jelentısen megváltozott az oktatásban, és ezen belül a nyelvoktatásban is. Már a
terminológia változása is érdekes: az angol nyelvtanítás esetében eleinte számítógép-
alapú nyelvoktatásnak (Computer-Based Language Teaching), majd számítógéppel
segített nyelvoktatásnak (Computer-Assisted Language Learning) nevezték, manapság
pedig az Információs és Kommunikációs Technológiák (IKT) a nyelvtanításban (ICT in
FLT) a népszerő kifejezés. Disszertációmban az IKT terminust használom az
oktatásinformatika bármilyen alkalmazására a nyelvtanításban.
16
A hetvenes évek informatikával segített nyelvoktatási módszerei
Történelmi visszatekintésben a számítógép közoktatásbeli felhasználásában az elsı
említésre méltó idıszak az 1970-es évek volt [Hainline 1987] (az Egyesült Államokban
a felsıoktatásban már az 1960-as évek végén folytak kísérletek, mint például a szláv
nyelvek tanításában a Stanford projekt, vagy a PLATO rendszer [Programmed Logic for
Automated Teaching Operations]) [Ahmad és mtsai. 1985], csak praktikus ok miatt is,
mivel ekkorra váltak a számítógépek egyáltalán kezelhetı méretővé [Underwood 1984].
A felhasználónak ekkoriban jócskán járatosnak kellett lennie a számítástechnikában
még olyan egyszerő dolgokhoz is, mint például a programok futtatása [Candlin és Leech
1986]. Nem túlságosan meglepı, hogy abban az idıben nem túl nagy sikere volt a
számítógépeknek a nyelvtanárok körében, Magyarországon a legtöbb iskolában a tárgyi
feltételek hiányában különösképpen.
Programozott oktatás
Az Egyesült Államokban már az 1950-es, 1960-as években gyakorlat volt a
programozott oktatás, mely a behaviorizmuson alapszik, és az a célja, hogy repetitív
sémákon keresztül egy viselkedésformát gyakoroltasson be [Skinner 1954]. A haladás
kis lépésekben, sok gyakorlással történt, a tanultak azonnali alkalmazásával. A
programozott oktatás számítógéppel segített formája az 1980-as években terjedt el.
Tipikus feladatként ekkor rutinmintákat követı drillekkel szembesültek csak a
nyelvtanulók, a számítógéptıl semmiféle visszacsatolást nem kaptak, a válaszokban
rugalmasságra nem volt lehetıség [Underwood 1984]. Ugyanakkor Skinner volt az, aki
felismerte a számítógép által adott visszacsatolásban rejlı potenciált [Ahmad és mtsai.
1985], mely már a jövıbeli fejlıdésre mutatott elıre. A szöveges feladatok mellett már
ebben az évtizedben megjelent ugyan a hozzájuk kapcsolódó hang (akkor még alig
élvezhetı minıségben), de csak mint kimenet, mert audiális interaktivitásra nem volt
lehetıség. A programozott oktatás jól illeszkedett az audiolingvális nyelvtanítási
módszerhez, ezért az oktatórendszerek a kettıt összekapcsolták.
A számítógép felhasználása a nyelvoktatásban ekkor még experimentális jellegő volt,
nem rendelkezett kidolgozott és kutatott pedagógiával.
17
A nyolcvanas évek számítógéppel segített nyelvoktatási módszerei
Ebben az évtizedben némileg javultak a pedagógiai körülmények a számítógép
felhasználása terén: Skehan szerint nemzetközi áttekintésben elıször az 1980-as
években beszélhetünk számítógéppel segített nyelvoktatásról [Skehan1985].
Megjelentek az elsı személyi számítógépek, és velük együtt a nyelvoktatásban is
használható programok. Különösen az Egyesült Államokban következett be nagy
fordulópont az Apple gépek és felhasználóbarát grafikus kezelıi felületük illetve
programjaik elterjedésével. A felhasználónak ekkor még mindig ismernie kellett
legalább egy programnyelv parancsait ahhoz, hogy a gépet kezelni tudja. A haladóbb
felhasználóknak nemegyszer programkódot is kellett módosítaniuk, hogy az adott anyag
testre szabott legyen. Ahmad és mtsai. szerint ebben az idıben a hatékony
nyelvtanárnak három területet kellett magas szinten ismernie, ha számítógépet kívánt a
tanításban használni: a tantárgyi tartalmat, a vonatkozó pedagógiát, illetve programozói
alapszinten a számítástechnikát [Ahmad és mtsai 1985].
Ebben az idıszakban a számítógépek az iskolákban inkább adminisztratív szempontból
voltak hasznosak: szövegszerkesztésre, adatbázis-kezelésre használták ıket. A kész
nyelvoktató programok többnyire feleletválasztós formában tesztelték a nyelvtanulót,
illetve ha tanítottak is valamit, a tananyag általában papíron is megvalósítható drillek,
feleletválasztós tesztek elektronikus változata volt. Skehan szerint ezek a programok
fıleg egyéni, önálló használatra voltak alkalmasak, mivel megjelent a visszacsatolás, ha
nem is túl árnyalt formában (pl. „Helyes”, „Helytelen, próbálja újra”) [Skehan 1985]. A
módszer pozitívuma az egyénre szabott tempó és gyakorlási mennyiség volt, illetve
hogy a tanár mindegyik tanuló eredményeit pontosan szemmel tudta kísérni. Seymour
Papert ezt a tényt találóan fogalmazta meg: „Itt az ideje, hogy a tanuló programozza a
számítógépet, és nem fordítva” [Papert 1980:2].
A gépeket ekkor jellemzıen még különálló egységekként, nem hálózatban használták. A
módszertani irodalom fı témája a drilleken alapuló programozott osztálytermi
nyelvoktatás illetve önálló tanulás volt. Ekkor született meg a számítógéppel segített
nyelvoktatást szimbolizáló CALL mozaikszó is, mely idıvel a nyelvtanítási módszertan
külön ágává lépett elı.
18
A nyelvtanárnak a számítógép nyelvtanításbeli alkalmazásánál két választási lehetısége
volt:
1. vagy elfogadta a készen kapott oktatóprogramokat, és a tananyagot alakította
úgy, hogy egymást kiegészítsék,
2. vagy pedig fordítva: általános keretprogramot, úgynevezett szerzıi programot
használt, melybe saját anyagait illeszthette be. Ezeknek a csomagoknak a
kezeléséhez nem volt szükség programozási ismeretekre, csupán kész menükbıl
kellett választani, illetve a szöveget bevinni.
Underwood kiemelte, hogy a nyolcvanas években sok jogos kritika érte a számítógéppel
segített oktatást több okból is: a programok rugalmatlansága, a párbeszéd hiánya, a
magas költségek miatt. Pozitívumként a hozzáadott gyakorlási lehetıséget, testre
szabott tempót és szintet, a diákok újdonság iránti lelkesedését említette [Underwood
1984].
A számítógépek nyelvoktatási alkalmazásaiban rejlı potenciált természetesen
világszerte felismerték, így olyan szakmai szervezetek alakultak, mint például a
CALICO (Computer Assisted Language Instruction Consortium,
http://calico.org) vagy az ISTE (International Society for Technology in
Education) nyelvoktatással foglalkozó alcsoporttal (http://www.iste.org) illetve
említést érdemelnek a British Councilon és az IATEFL-en belül alakult speciális
számítógépes nyelvoktatással foglalkozó fókuszcsoportok is
(http://searchenglish.britishcouncil.org, http://www.iateflcompsig.org.uk).
Magyarországon PHARE támogatással 1992-ben alakult meg a EUROCALL
szervezet (http://www.eurocall-languages.org) égisze alatt az EECALL Center a
szombathelyi Berzsenyi Dániel Tanárképzı Fıiskola Filológiai Intézetén (késıbb
Berzsenyi Dániel Fıiskola Bölcsészettudományi Karán) belül, mely
kutatómőhelyként és nemzetközi konferencia-színhelyként is mőködik.
A kilencvenes évek informatikával segített nyelvoktatási módszerei
Az áttörés világszerte a grafikus kezelıi felületek széles körő elterjedésével következett
be: a felhasználónak nem kellett többé parancsokat és szintaktikus szabályokat
memorizálnia, hanem csupán ikonokra vagy utasításokra kattintva érhette el a célját.
Nagyobb teljesítményő és gyorsabb gépek jelentek meg, rohamosan növekedni kezdett
19
a tárolókapacitás, így a lehetıségek jelentısen bıvültek. A csak szöveges
alkalmazásokat felváltották a gazdagon illusztrált, hanggal vagy képpel, késıbb
mozgóképpel bıvített csomagok.
A személyi számítógépek, majd a multimédia eszköztárának elérhetıvé válása ismét
nagy reményekre jogosított, de a forradalmi változást az egész világot átfogó
számítógépes hálózat, az internet hozta. A grafikus felületek, és 1993-ban a világháló
(World Wide Web) megjelenése szélesebb felhasználói körök számára is elérhetıvé tette
és szinte végtelenítette a keresési és a forráslehetıségeket. A helyi és globális hálózatok
használatával a telepített programokon kívül is lehetıvé vált az interaktivitás, ami a
nyelvtanulás nélkülözhetetlen része. A globális hálózatok másik – nyelv szempontjából
– felbecsülhetetlen értéke, hogy a tér és az idı tetszıleges áthidalása révén a felhasználó
közvetlen kapcsolatba léphet a célkultúrával és anyanyelvi beszélıkkel. Az internet
elsıdleges nyelve az angol, s ez az angoltanárok számára jelentıs és kihasználandó
elıny. Mindemellett a kilencvenes években a kommunikatív nyelvtanítás virágkorát
élte, és a számítógéppel segített nyelvoktatás is követte ezt a mintát. A feladatokat már
nem kizárólag nyelvtan vagy izolált szókincs uralta, hanem az az igény, hogy a nyelvet
mint eszközt használja a tanuló valamilyen konkrét és testre szabott kommunikációs
célra. A rugalmasabb technikai háttér teret engedett a nyelvi kreativitásnak is [Csoma
2001].
Ebben az évtizedben terjedt el a multimédia, vagyis a szöveg, hang, álló- és mozgókép
együttes megjelenése [Steinmetz 1995], illetve a hipermédia, mely nemcsak az együttes
megjelenést, hanem a véletlenszerő hozzáférést és navigációt is jelenti [Pusack és Otto
1997] (Ezt a két fogalmat a 1.3.2. szakasz részletesen taglalja majd). A gépek és a
hordozók belsı és külsı tárolási lehetıségei is ugrásszerően megnıttek, ezzel is növelve
a lehetıségeket. Mint Bush rámutat, a szakirodalom átvált a CALL terminusról a TELL
(Technology-Enhanced Language Learning, Technológiával Segített Nyelvtanulás)
mozaikszóra, mivel már nem a számítógép áll a középpontban, hanem a különbözı
médiumok, amiket közvetít [Bush 1997]. Ez a terminus azonban nem terjedt el széles
körben.
A kilencvenes években a magyar iskolákban is elindult az informatizáció: a
számítógépeket többé nem csak a számítástechnika szakos kollégák használták, hanem a
többi szakosok számára is megjelentek a tanári szobában a gépek, melyeket órára
20
készülésre, kommunikációra vagy éppen információkeresésre használhattak. Az 1997-
ben útjára bocsátott Sulinet-program nem csupán infrastrukturális fejlıdést hozott,
hanem tartalmi szolgáltatást is elindított: az iskolák CD-ROM-okon kiegészítı
anyagokat kaptak, az interneten folyamatosan frissített, különbözı tantárgyakhoz
kapcsolódó anyagok, tanmenetminták jelentek meg. 2000-ben már majdnem minden
magyar közoktatási intézmény rendelkezett valamilyen internethozzáféréssel.
A XXI. század informatikával segített nyelvoktatási módszerei
Az utóbbi néhány év az eszközintegráció jegyében zajlott. A számítógép már nem csak
önmagában szerepel mint oktatási eszköz, hanem perifériáival egyszerre töltheti be a
magnetofon/CD-lejátszó, videó/DVD-lejátszó, írásvetítı, sıt az interaktív fehértáblák
megjelenésével az osztálytermi tábla szerepét is. A gépek tárolókapacitása mellett
sebességük és az internethozzáférés letöltési sebessége is mérföldekkel nagyobb. A
számítógépen vagy az interneten folyó egyéni tanulásról, olvasásról áttevıdik a
hangsúly az implicit vagy explicit kollaboratív tanulásra, ami a nyelvtanításnak erısen
kedvez.
Napjainkban a Web 2.0 megjelenése ismét forradalmasítja az internetes kultúrát. A
szoftververziókra hajazó elnevezést O’Reilly népszerősítette, és lényege „az online
kollektív intelligencia megzabolázása” [O’Reilly 2005:1], vagyis hogy a weboldalak
már csak üres vagy kezdeti keretrendszerek, melyeket bárki bármikor szerkeszthet, így
létrehozva egy közös dinamikus intellektuális produktumot. A változás igazából nem
technikai, hanem inkább filozófiai jellegő: az internetet a felhasználók nem statikus
információhalmazként használják, hanem az elért információkhoz saját tudásuk szerint
hozzáadnak, legyen az az információ szöveg, kép vagy hang. Az egyik legnépszerőbb
példa erre a jelenségre a 2001 óta „íródó” Wikipedia enciklopédia
[http://www.wikipedia.org vagy magyarul http://hu.wikipedia.org], egy olyan
enciklopédia, melyet önszervezıdı és önjavító forrásként aposztrofálnak, mivel maguk
az olvasók írják és szerkesztik. Sokan szkeptikusan fogadják a közösségi forrásokat és
elképzelhetetlennek tartják, hogy azok jó minıségőek is lehetnek. Erre rácáfolt a Nature
magazin átfogó vizsgálata, melyben összehasonlította a Wikipedia és az Encyclopedia
Britannica szócikkeinek tudományos pontosságát és arra a meglepı eredményre jutott,
hogy a pontatlansági index közel azonos [Giles 2005]. Egy másik példa a blogok
21
(weblog szó eleji lekopással, vagyis internetes naplók) világa, melyeken az olvasók
reflektálnak a közzétett anyagra, de említhetnénk olyan kommunális kép-, hang- vagy
videógyőjteményeket is, mint a Flickr (http://www.flickr.com), a podOmatic
(http://www.podomatic.com), vagy a YouTube (http://www.youtube.com). Ezek lényege
azon túl, hogy a regisztrált felhasználók online tárolhatják képeiket, hang- vagy
videofelvételeiket az, hogy a feltöltött anyagokra a többmilliós közösségbıl bárki
reagálhat vagy szavazhat, ami fontos információ lehet az anyagok továbbfejlesztésénél.
A fenti eszközöket együttesen szociális technológiának is nevezik, mivel mőködésük az
emberek interakcióján alapszik.
A Web 2.0 termékeny táptalaj a kommunikatív nyelvoktatás számára, hiszen az idegen
nyelvő közösségi weboldalakat használva a nyelvhasználó máris olyan helyzetbe kerül,
hogy kommunikatív szándékkal olvas és írja meg mondanivalóját. A tanulók részt
vehetnek a szájtok közösségi életében, mely valódi kommunikációra serkentheti ıket,
hiszen megoszthatják véleményüket a szerzıkkel és a nagyvilággal, vagy más
olvasókkal, hallgatókkal, nézıkkel vitatkozhatnak. Ezenkívül a tanároknak sincs többé
anyaggyőjtési problémájuk nemcsak szöveget, de képeket, autentikus hangfelvételeket,
rövid videókat illetıen sem. Nem utolsósorban említésre méltó az a tény is, hogy a
közösségi webhelyeken tisztázott a szerzıi jogvédelem kérdése is: az anyagok indexálva
vannak aszerint, milyen felhasználást engedélyez feltöltıjük.
2006-ban a kreatív közösségek csúcspontjának az olyan virtuális valóságra épülı
világok számítanak, mint például a Second Life (http://www.secondlife.com). Ezeknek a
lényege, hogy egy kis világból kiindulva a résztvevık egyenként maguk építhetnek fel
egy hatalmas világot, melyben avataroknak nevezett karaktereik élnek és dolgoznak.
Ennek a világnak különbözıek a szegletei; a teljesen realisztikustól az elvadultan
futurisztikusig, de ugyanazon szolgáltatások léteznek benne, mint a valódi világban (pl.
lakóhelyek, üzletek, bankok, templomok). Ebben a világban csupán a létezés és az ezzel
járó szükséges kommunikáció is remek nyelvgyakorlás az idegen nyelvő felhasználók
számára, ám az intézmények között megjelentek a virtuális iskolák avatar-tanárokkal,
illetve virtuális termekkel, táblákkal, könyvtárakkal, kivetítıkkel. Hátborzongató
belegondolni is, micsoda pedagógiai lehetıségeket és kihívásokat jelent a nyelvtanítás
számára egy ilyen világ, melyet már a magyar fiatalok is elkezdtek használni (2007.
január elején a több mint kétmillió felhasználó közül körülbelül 300 volt magyar). Úgy,
22
mint ahogy az eredeti internetet is egyre több tanár használja, a Web 2.0 használata is
terjed, és nem lehetetlen, hogy a virtuális világ is eléri majd a valódi iskolát.
Tapasztalatom szerint 2006-ban a magyar fiatalok számára azon kívül, hogy bármilyen
információért elıször az internethez fordulnak, mindennapos a csevegés (pl. MSN
Chat), a webtelefon vagy videóhívás (pl. Skype), az IWIW közösségi portál használata.
Gyakran elıfordul, hogy a diákok maguktól is ismeretlen külföldiekkel idegen nyelvő
csevegésbe kezdenek, így gyakorolva a nyelvet. Mivel ezekben az esetekben nem az
történik, hogy a tanár által szigorúan elıírt és ellenırzött feladatot kell végrehajtani,
hanem a tanulók saját céljaik és szándékaik megvalósítása érdekében vesznek részt a
tanulási folyamatban, sokkal erısebb a motivációjuk, mivel az belülrıl fakad. A mai
nyelvtanárok számára ebben az a kihívás, hogy ezt az egészséges és természetes
folyamatot a lehetı leghatékonyabban és mégis lehetıleg észrevétlenül facilitálják.
Fontos azonban azt is tudatosítani a tanulókban, hogy ez a nyelvi készségfejlesztés
egyik legjobb formája – ennek hiánya oda vezethet, hogy az ilyen módon eltöltött idıt
„fecsegésnek” vagy „lógásnak” fogják érezni, ami indirekt módon ronthatja nyelvi
szintjüket, mivel ha azt alacsonyabbra tartják a valóságosnál, gyengébben is fognak
produkálni.
A magyarországi számítógépes nyelvoktatást a XXI. században különféle kormányzati
programok támogatják: infrastrukturálisan a Sulinet Expressz, tartalmilag a már
korábban is említett, folyamatosan továbbfejlesztett Sulinet portál
(http://www.sulinet.hu), illetve az ehhez kapcsolódó digitális tudásbázis (SDT,
http://sdt.sulinet.hu), valamint a Világ-Nyelv program Nyelv+Számítógép alprogramja
(http://om.hu/main.php?folderID=871). A digitális tudásbázist azért kell kiemelni, mert
amellett, hogy kimondottan a magyar közoktatás számára készült, egy olyan nemzetközi
trendeket követı, interaktív és kollaboratív struktúra, mely sokkal komplexebben
értelmezi az online tanulást, mint a többi Sulinet anyag. Az SDT önmagában is
használható, de az egyes anyagok ki is emelhetık és a tanárok által tanulóik
szükségletei alapján szerkeszthetık. Hunya hangsúlyozza, hogy amellett, hogy a
rendszer maga is formabontó, nagyon fontos a tanárok pedagógiai felkészítése, hogy az
SDT által képviselt filozófiában tudjanak gondolkozni [Hunya 2005].
2006-ban a középiskolák mindegyike és az általános iskolák nagy része rendelkezik
szélessávú interneteléréssel, illetve pályázhattak digitális zsúrkocsi illetve interaktív
23
fehértábla beszerzésére, így a számítógéppel segített nyelvoktatás képe már nem csak a
nyelvi laborokban külön gépeken dolgozó tanulókat jelenti, hanem az alkalmanként
normál osztályteremben is zajlik.
Az Oktatási és Kulturális Minisztérium „Oktatásfejlesztési program az NFT II.-ben
(2007-2013)” címő dokumentumában szereplı SWOT analízisének releváns pontjait
kiemelve 2006-ban
erısségnek tekinthetık:
- Az oktatási modernizációt szolgáló, az iskolarendszer egészét érintı lépések (nyelvi elıkészítı évfolyamok, Sulinet, kompetenciafejlesztés-központú NAT);
- Új irányítási, együttmőködési, fejlesztési, értékelési módszerek alkalmazása a közoktatásban és a szakképzésben az uniós normákhoz való alkalmazkodás segítségével;
- Teljes körő internethozzáférés az oktatás egészében;
- Oktatási azonosító bevezetése – az elektronikus adminisztráció teljes körővé tételének lehetısége;
- A K12-t és 8 szakmacsoportot teljes körően lefedı digitális tananyagrendszer (1 millió tananyagelem – learning object);
- Pedagógiai módszereket, a kompetencia-alapú oktatást támogató országos, nyilvános digitális tananyag tároló rendszer (Sulinet Digitális Tudásbázis);
- Akkreditált pedagógus-továbbképzési programok IKT támogatású oktatásra.
gyengeség pedig:
- Az intézményi IKT-eszközellátottság és az otthoni internetpenetráció elégtelensége vagy egyenlıtlen eloszlása.
[OM munkaanyag 2006]
24
Az utolsó megállapításhoz köthetı a Gallup 2005 végi felmérése, miszerint a felnıtt
magyar lakosság 37,7 százaléka használt számítógépet.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
18-24 25-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-
Nem
Igen
B. ábra: A felnıtt magyar lakosság számítógéphasználati szokása, 2005 (%) OKI-Gallup, 2005 december
Érdekes azt is áttekinteni, hogy az emberek hol használnak számítógépet:
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Nyugat-Dunántúl Közép-Dunántúl Közép-Magyarország
Észak-Magyarország
Dél-Dunántúl Dél-Alföld Észak-Alföld
Otthon
Munkahely, iskola
Teleház
C. ábra: Az internethez hozzáférık aránya helyszín (munkahely, otthon vagy teleház) és régió szerint, 2005 (%) OKI-Gallup, 2005 december
A számítógépet használó potenciális nyelvtanulók általában rendszeresen használják a
gépet, és országos átlagban 46,6 százalékának van otthon internethozzáférése, tehát a
nyelvtanár számára ez esélyt ad az internetet igénylı házi feladatok adására. Ezeket az
adatokat összehasonlítva a Felvételi Információs Szolgálat 2006-os felmérésével
megállapíthatjuk, hogy a tanárok számítógéphasználata felülmúlja a teljes populáció
szokásait, még akkor is, ha csak az internethasználatot tekintjük:
25
Az összes megkérdezett 90%-a munkahelyén tud internetezni, 57%-uk otthon is, 9%-uknak csak ismerısüknél vagy rokonuknál van erre lehetısége, 4%-uk internet-kávézókban használja a világhálót, 2%-uknak pedig nincs lehetısége internethasználatra. Nem különbözik sokban a különbözı beosztású tanárok internethozzáférése, bár a továbbtanulásért felelıs tanárok, az igazgató-helyettesek, és az igazgatók kiugró mértékben, átlagosan 75%-uk rendelkezik otthoni interneteléréssel. Budapesten 10%-kal több embernek van otthoni internethozzáférése. A vidékiek 56%-a rendelkezik otthon interneteléréssel, míg a budapestiek 66%-a. A tavalyi évhez képest 5%-kal nıtt azon pedagógusok száma, akik rendelkeznek otthoni internethozzáféréssel, 1%-kal csökkent azok száma, akik nem használják az internetet.
[FISZ 2006: http://www.fisz.hu/files/2006fisz.hu/oldalso_menuk/kutatas/iszk20
06.pdf]
1.2.2 A számítógép nyelvoktatásbeli felhasználásának tipológiája
Az 1990-es évekre a számítógépek iskolai felhasználása már jelentısen
differenciálódott, ezért érdemes tipológiát alkotni.
A szakirodalom általában négy területet különböztet meg a digitális technológia oktatási használatában [pl. Bush 1997]:
1. Oktatást közvetítı eszköz
2. Oktatási folyamatot segítı eszköz
3. Információforrást elérı médium
4. Kommunikációs médium
Azonban az alkalmazásokat jobban átgondolva tovább is lehet differenciálni:
Oktatást közvetítı eszköz
a) Oktatás izolált terminálokon
b) Oktatás hálózaton (intranet vagy internet: helyi- vagy világháló)
A tradicionális oktatással ellentétben itt már megjelenik az idı- és helyfüggetlenség
lehetısége. Míg korábban a tanítás modellje elképzelhetetlen volt a tanár és a diák
együttes térbeli és idıbeli megjelenése nélkül, az oktatóprogramokat elméletileg bárki,
bárhol, bármikor használhatja, hogy újabb tudásra tegyen szert. A szituáció nem azonos
a könyvbıl önállóan bármikor bárhol tanulással, mivel a nyomtatott médiumból
26
hiányzik az azonnali visszacsatolás, illetve az interaktivitás lehetısége. Fontos tehát,
hogy az oktatóprogram mennyire kifinomult ebbıl a szempontból is. Itt említést
érdemelnek az „intelligens oktatórendszerek” is, melyek próbakérdések elızetes
feltevésével fel tudják mérni a felhasználó szintjét, majd pedig annak megfelelıen testre
szabják a tananyagot, illetve az ellenırzı kérdéseket. A nyelvtanítás természetébıl
eredıen gyakoriak a nyelvi háttér szerint heterogén összetételő csoportok, ezért a
differenciálásnak kiemelt szerepe van.
Oktatási folyamatot segítı eszköz
a) szemléltetıeszköz
b) mérıeszköz
c) felkészülést segítı eszköz
d) adminisztrációt segítı eszköz
A nyelvtanításban a szemléltetésnek mind kontextualizációs – mely itt a dolgok
megfelelı környezetbe helyezése -, mind pedig kultúrközi szempontból fontos szerepe
van. A vizuális vagy audiális szemléltetéssel sok idıt és magyarázatot takaríthatunk
meg, hiszen például bizonyos kultúrákban nincs is bizonyos dolgokra megfelelı szó,
vagy ugyanazon szó (egyszerő példa erre a „ház” szó) teljesen eltérı dolgot jelöl. A
digitális eszközök tehát kibıvítik a korábbi szemléltetési lehetıségeket.
Több angol nyelvi méréssel foglalkozó nyelvvizsgaközpont (pl. ETS) is teljesen vagy
részben áttért számítógép-alapú tesztelésre. Brückner elmondja, hogy a számítógéppel
segített tesztelés kezdeti változatai már az 1960-as években is megjelentek, sıt a
papíralapú TOEFL nyelvvizsga is már számítógépesített volt abban az értelemben, hogy
a válaszok kiértékelése számítógéppel történt. Az intelligens oktatórendszerekhez
hasonlóan a számítógépes adaptív tesztelés (Computer-Based Testing, CBT) lényege,
hogy minden újabb kérdés az elızı teljesítmény függvénye. Ha a vizsgázó rendszeresen
jól válaszol, egyre nehezebb (és magasabb pontértékő) kérdéseket kaphat,
következésképpen magasabb pontszámot érhet el. Rossz válasz esetén a rendszer
feltételezi, hogy a kérdés túl nehéz volt, ezért könnyebb kérdést ad; ha erre ismét helyes
a válasz, a kérdések nehézsége fokozódhat, ellenkezı esetben ismét könnyebb kérdés
következik [Brückner 2000]. 2005 óta az ETS TOEFL nyelvvizsgája újabb tartalmi és
formai reformokon esett át: például már a beszédkészséget is számítógép segítségével
27
mérik, az interneten továbbítva a kérdéseket és a válaszokat, illetve már nem látják
szükségesnek a közel félórás programfelhasználói tréninget, mely a 2000-es évek elején
még minden vizsgázó számára kötelezı volt. A számítógépes értékelés nem csak
egyszeri lehet, mint pl. a nyelvvizsgák esetében, hanem a tanulók elektronikus
portfoliókat is készíthetnek, melyben rögzítik nyelvi tudásuk fejlıdését (szöveggel,
hanggal, videóval) és rendszeres visszacsatolást használva fejlesztı értékelésre is
alkalmas. A fejlesztı értékelésre jó példa az Európai nyelvtanulási napló, melyet
elektronikusan, digitális eszközök segítségével is lehet készíteni. Kárpáti is kiemeli,
hogy a számítógép kiemelkedıen hasznos lehet a „diákok haladásának nyomon
követésére” [ Kárpáti 2002:251].
A nyelvtanításra való felkészülésben a számítógépet fel lehet még használni
szövegszerkesztésre, prezentáció-készítésre, speciális szoftverek használatára – például
keresztrejtvény- vagy tesztkészítık –, melyek strukturáltabbá és esztétikusabbá tehetik
az órán felhasználandó anyagot.
A felsıoktatásban már évek óta teljes körő a hallgatók elektronikus ügyintézési
lehetısége (pl. Neptun és ETR rendszerek), a közoktatásban pedig a Közoktatási
Információs Iroda (http://www.kir.hu) rendszerét használhatják az iskolavezetık,
pedagógusok, diákok és fenntartók.
Információforrást elérı médium
A tartalmon alapuló nyelvoktatási módszer (Content-Based Language Teaching, CBLT)
lényege, hogy a nyelvoktatást más oktatási területekkel köti össze, és a más tárgyakban
(pl. biológia, fizika, történelem) szerzett tartalmi tudást használja fel háttérként az új
nyelvi elemek elsajátításához. Bognár megfogalmazásában: „a nyelvtudás nem a
nyelvtanulás célja, hanem eszköz ahhoz, hogy tágabb értelemben vett tudást
szerezzenek vele, miközben a nyelvtudás szintje is emelkedik” [Bognár 2005:1]. A
számítógépen keresztül elérhetı autentikus információs anyag szinte végtelen, így
ebben a paradigmában a gépek jól alkalmazhatók.
A tanár vagy a diák győjthet tehát autentikus anyagokat (szöveg, kép, hang, videó, vagy
ezek kombinációja formájában), olvashat szakirodalmat vagy szakmai levelezılistákat,
fejlesztheti saját nyelvtudását vagy egyéb készségeit. Megfelelı gyakorlattal az
28
elektronikus hangos szótárak használata gyorsabb és komplexebb lehetıségeket rejt,
mint a papíralapúaké.
Kommunikációs eszköz
A felsıoktatásban már nem tőnik utópisztikusnak az a gyakorlat, hogy a hallgatók
elektronikusan kommunikálnak nemcsak egymással, hanem oktatóikkal és az
adminisztrációs rendszerrel is. A nyelvtanításban az íráskészség fejlesztésében roppant
fontos az autentikus kommunikáció, ezért az online levelezıtársak szerepe kiemelkedı.
Hasonlóan a technológiailag fejlettebb országokhoz, várhatóan ez a csatorna a magyar
közoktatásban is ki fog alakulni, ahol az érintettek köre kibıvül a szülıkkel is: van már
rá itthoni példa, hogy az iskolák az ellenırzıt illetve az üzenıfüzetet hálózati
elektronikus eszközökkel (pl. email, elektronikus üzenıfal) váltják fel, vagy legalábbis
párhuzamosan alkalmazzák.
Ugyanakkor a szaktanárok a megfelelı fórumokon kommunikálhatnak kollégáikkal,
szaktanácsadókkal, tankönyvszerzıkkel, akár nemzetközi kontextusban is. Különösen
fontos ez a kistelepüléseken élı, izoláltan, egyszemélyes munkaközösségben tanító
nyelvtanárok számára.
1.2.3 A nyelvóravezetés módosulása
A számítógépek megjelenésekor – mint azt az 1.2 fejezetben láttuk– az osztálytermi
alkalmazásban az egyéni munka volt a jellemzı, különálló gépeken. A tanár vagy
körbejárva, vagy központi gépen követte a tanulók munkáját, esetleg áttekintést
nyomtatott ki az elért eredményekrıl, de általánosságban nem avatkozott be a tanulási-
tesztelési folyamatba [Pennington 1989].
29
A korabeli szakirodalomban de Quincy a következıképpen csoportosította a szoftverek
tanárt helyettesítı szerepét: a • • • • • szimbólumok konkrét, a o o o o o szimbólumok
lehetséges fókuszt jelölnek.
Programtípus Ellenfél Feladat-kijelölı Manipulátor Segítı Szimulátor Környezet-teremtı
Manipulatív • • • • • o o o o o
Probléma-megoldó
o o o o o • • • • •
Szöveg-rekonstrukciós
o o o o o • • • • •
Szövegépítı o o o o o • • • • •
Szimulációs • • • • • o o o o o
Kaland o o o o o • • • • •
3. sz. táblázat: a szoftverek tanárt helyettesítı szerepe [de Quincy 1986]
Ahogy György is kiemeli, a 1980-as évek komoly félelme, vagyis hogy a PC drámaian
túltechnicizálja az iskolát, nem vált valóra. Amitıl a nyelvtanárok is tartanak, a nagy
fenyegetés, nevezetesen a személyiség és a személyesség átalakulása, illetve eltőnése
(„komputerizálódása”) [György 1997] sem történt meg, hiszen az oktatásban használt
programok egyre inkább adaptívak lesznek, vagyis a felkínált tananyag alkalmazkodik a
felhasználó háttértudásához illetve képességeihez, illetve a mai e-learning rendszerek
feltételezik a tanár vagy facilitátor részvételét a fórumokon.
Késıbb a hálózatok kialakulásával a tanulók egymással és a külvilággal is kapcsolatba
léphettek. A klasszikus óravezetés még mindig az egy tanuló vagy csoport per egy gép
elvén alakult, és a számítógépes laboratóriumban zajlott, ahova a belépés különleges
alkalomnak számított, nem volt a tanórák szerves része.
Ezzel szemben a 2000-es években már az a tendencia, hogy az iskolák egyre több
termét látják el számítógéppel illetve internetes kapcsolattal, vagy digitális zsúrkocsit
visznek be, és a gépeket mint forrást vagy eszközt használják mind a tanárok, mind a
diákok. Az iskolákban szórtan elhelyezkedı számítógépeket Kárpáti szemléletesen
„közösségi ellátásnak” nevezi, melyet a számítógéptermek „szakirányú ellátással”
egészítenek ki [Kárpáti 2004c]. Ha információra van szükség, akkor a tanulók az
internetet hívják segítségül; vagy ha a tanár a bemutatás fázisában van, akkor esetleg
30
szövegszerkesztıt, prezentációs programot vagy adatbázis-kezelıt használ, diákat vagy
DVD-t vetít. A korábbi számos oktatástechnikai eszközt (pl. írásvetítı, magnetofon,
videomagnó, diavetítı) egy integrált eszköz, a számítógép váltja fel.
A számítógépek nyelvoktatásbeli használatán tehát a fenti alkalmazásokat értjük. A
fentiek fényében láthatjuk, hogy elkerülhetetlen, hogy a kor nyelvtanárai kiismerjék
magukat a különféle elektronikus alkalmazásokban és eljárásokban, hiszen ez bizonyos
fokig kényszer is számukra.
1.2.4 Az iskola szerepe
György már 1997-ben aggodalmát fejezte ki az iskola létjogosultságát illetıen. Akkori
véleménye szerint a számítógépen keresztül elérhetı kultúrát Magyarországon nem
tekintik a magas kultúra részének. A probléma különösképpen az „ellenırizhetetlenség,
a kanonizálhatatlanság és a hierarchizálhatatlanság kihívásában rejlik, amely miatt az
iskola pillanatnyilag zavarban van” [György 1997, kiemelés tılem, Cs. K.]. A
közvélemény még mindig szkeptikus az internetes források megbízhatóságát illetıen,
aminek van azért elızménye. A 90-es évek második felében sokakat elragadott a szabad
publikálás lehetısége, és válogatás nélkül bármilyen színvonalú írást közzétettek
személyes honlapjaikon. Ma azonban egyre több személyes honlap is interaktív, és az
olvasók aktívan véleményezik is a rajtuk megjelenı anyagot, vagyis egyfajta kontroll
lépett fel. A kanonizálhatatlanság és a hierarchizálhatatlanság feletti aggodalom
eloszlatására megint csak a Wikipedia és az Encyclopedia Britannica példáját lehet
felhozni: sokakat megdöbbentett a tény, hogy egy szabadon szerkesztett internetes
forrás pontosabb lehet a tudás egyik alapmővének tekintett könyvnél, hogy a hír
napokig a nemzetközi sajtó egyik fı témája volt. A felbolydulást pedig egyedül csak az
okozta, hogy az összehasonlítás egyik fele egy internetes forrás; bármely más esetben
elképzelhetetlen a hasonló szintő érdeklıdés és vita.
A hagyományokra épülı oktatási rendszerek (és szinte minden ma élı felnıtt ilyenben
szocializálódott) számára akár fenyegetı is lehet egy ilyen jellegő, nehezen
ellenırizhetı, független és szabad forrás; nem meglepı hát, ha ennek a használata
egyáltalán nem kézenfekvı sokak számára. Az internet iskolákban való megjelenése
gyakorlatilag végtelenítette a rendelkezésre álló (tan)anyag mennyiségét. Szemben
eddig az iskolai könyvtár átgondolt állományával, a számítógépen keresztül akkora
31
mennyiségő anyag érhetı el, amelyet már nem lehet áttekinteni, katalogizálni, illetve azt
megállapítani, mely részek megfelelıek a tanulók érdeklıdésének és mentális
fejlıdésének. Ugyanakkor, ahogy Tót is kiemeli, „összemosódik a tudatos tanulás és a
spontán, nem szándékolt módon történı ismeretbıvülés” [Tót 2004:9]. Az iskola és a
tanárok feladata tehát, hogy olyan tartalmak felé terelje a tanulók figyelmét, hogy
miközben az interneten böngésznek, használható tudásra tegyenek szert. Az pedig a
tanárképzés új feladatai közé tartozik, hogy erre felkészítse legalább a leendı tanárokat,
ha már a jelenleg tanító pedagógusok ilyen jellegő képzésben annak idején nem
részesülhettek, vagy azóta sem vettek részt ehhez kapcsolódó továbbképzésben. A
mostani tanárszakos hallgatók sincsenek azonban irigylésre méltó helyzetben ebbıl a
szempontból; félı, hogy az iskolákba kikerülve egy olyan közegben kell majd
megpróbálniuk korszerő tudásuk érvényességét bizonyítaniuk olyan kollégák elıtt, akik
a fentebb leírtak miatt nem biztos, hogy ezt elfogadják.
Az OECD/CERI 2000-ben indított átfogó felmérése (Informatika és az oktatás
minısége (ICT and the Quality of Learning),) a kommunikációs- és információs
technika hatásával, szerepének megítélésével kapcsolatosan az alábbi ellentétpároknak
megfelelı, még nyitott és eldöntetlen kérdésekre keres választ:
1) A kommunikációs és információs technológia a pedagógiai innováció katalizátora, vagy csak olyan iskolai környezetben tud elterjedni, ahol egyébként is folyik pedagógiai innováció?
2) Az oktatási informatika iskolai elterjedése úgy történik, mint az eddigi pedagógiai innovációk esetében, vagy másképpen?
3) A kommunikációs és információs technológia iskolai térhódítása a tanárok hozzáállásától, képzettségétıl, vagy az iskola számítógépes felszereltségétıl és a diákok informatikai érdeklıdésétıl függ?
4) A kommunikációs és információs technológia nem fogja növelni az egyébként is meglevı különbségeket a kedvezı és kedvezıtlen anyagi körülmények között élı tanulók között, vagy ezzel ellentétesen, a különbség csökkenni fog?
5) A számítógéppel segített tanítás és tanulás akkor is jól mőködik, ha a rendelkezésre álló oktatási anyagok (CD-ROM eszközök és honlapok) gyengébb minıségőek, vagy ebben az esetben csak elveszi a tanulók idejét az értelmesebb tanulmányi munkától?
[OECD/CERI 2000]
Ezekre a kérdésekre a magyarországi kontextusban is számos pedagógus és kutató
keresi a választ. Például a szintén az OECD keretein belül, 2003-2005 között lezajlott
32
Roma Informatikai Projekt (ROIP) eredményei szerint a válasz az 1. kérdésre: igen, a 2.
kérdésre: máshogyan, hiszen itt komoly forrásokra és technikai támogatásra is szükség
van; 3. kérdésre: mindháromtól, bár tanári és iskolavezetési leleményességgel a
felszereltség hiánya ellensúlyozható; 4. kérdésre: amennyiben az alap-informatikai
eszközök beszerzésre kerültek, a különbség csökkenhet, az esélyegyenlıség nı; az 5.
kérdésre adott válaszban pedig a motiváció a kulcsszó [Fejér 2004].
Kárpáti rámutat:
Az iskolai vizsgálatok szerint az OECD országokban a Zelig-metafora szerint alakult az IKT iskolai sorsa. Olyan környezetben lett igazán sikeres, ahol amúgy is folyik pedagógiai innováció, ahol a tanárok és a diákok nyitottak az új oktatási módszerek iránt. Itt a számítógép a reformfolyamat egyik eszköze csupán, de nem katalizál merıben új folyamatokat.
[Kárpáti 2004b:4]
A számítógép a múlt században anélkül jelent meg az iskolai oktatás szerkezetében,
hogy bárkinek ideje vagy módja lett volna végiggondolni, hogy miféle elınyökkel
és/vagy hátrányokkal is jár mindez. Az internet által okozott változásokat nehéz
rangsorolni. A legszembetőnıbb a korábbi centralizált struktúrák (pl. központi
tantervrendszerek, bizonyos egyetemekhez kötıdı iskolák tudástıkéje) összeomlása, a
decentralizáció, az állandónak mondható oktatási rendszer megingása. A statikus
(nyomtatott) anyagok szerepét átvették a dinamikus (online) anyagok. Korábban a
tanítás – akármilyen hitvallás szerinti hagyományt is követ, akár a porosz iskoláról, akár
az alternatív oktatásról legyen szó – eljárásaiban ugyanis valamilyen típusú
módszerességet követeltek meg, amelyet jelenleg némi módszertani káosz követ. Célom
tehát a káoszban valamiféle rendszert teremteni, vagy legalábbis az idegennyelv-szakos
pedagógus eligazodásához támpontokat adni. Ehhez a következı vizsgálandó terület a
távoktatás, a multimédia és az e-learning világa.
1.3 A távoktatás és az elektronikus tanulás fogalmának értelmezése
Manapság már nem evidens, hogy a tanulók mindent az iskolában tanulnak meg, hanem
egyre nagyobb teret kap az önálló tanulás. A távoktatás, távtanulás (distance learning,
dLearning) egyre nagyobb népszerőségnek örvendı jelenség, és a szakirodalmat
áttekintve számos különbözı definícióval találkozhatunk.
33
1.3.1 A távoktatás definíciói
Minden tanuló, aki önálló tanulási anyagot használ, távoktatási tanuló.
[Hodgson 1993: 41]
Távoktatásról akkor beszélhetünk, ha a tanár és a tanuló különbözı helyen tartózkodik a kurzus jelentıs hányada vagy egésze alatt.
[Carver Howard & McGrath-tól (szerk.) 1995: 14]
A távoktatás legszembetőnıbb jegye az, hogy a diák nincs jelen abban az intézményben, ahonnan a tanítást postán küldött anyagok vagy elektronikus média útján végzik.
[Carver Howard & McGrath-tól (szerk.) 1995: 193]
A távoktatás irányított önképzés.
[Maróti 1995: 6]
A távoktatatásnak nevezett forma lényege a távirányítás. (...) Minden olyan eszköz és eljárás, amely az önálló tanulás fejlesztése irányában hat, felhasználható lesz, vagy lehet a távoktatásban is.
[Kovács 1996: 16]
A távoktatás kifejezést Magyarországon tágabb értelemben használjuk, mint a nyugat-európai és az amerikai szakirodalom teszi: ide soroljuk mindazokat a képzési formákat, melyekben az egyéni tanulás különösen nagy szerepet kap, lehetıvé téve a munka melletti képzést, továbbképzést.”
[Méray 1997:4]
Távoktatás címszóval foglaljuk össze a mai irányított egyéni tanulási formákat. […] A távoktatás szó az angol distance education kifejezésbıl származik, de annak nem pontos fordítása. A távoktatás – a szó formai értelmében – nem fejezi ki ugyanazt, amit a distance education, mert az magában foglalja mind a tanítást, mind a tanulást.
[Zentai 2004:6]
A hazai definíciókat összehasonlítva látszik, hogy a távoktatás kifejezés értelmezésében
még mindig nincsen konszenzus. A hangsúly az önálló és önkéntes tanuláson van, nem
a tanár és a diák vagy térbeli vagy idıbeli szeparációján, bár ez a tény az önálló
tanulásból amúgy is következik. Vagyis eszerint három esetet különíthetünk el:
34
Nyitott oktatás: a tananyag bárki számára nyilvánosan elérhetı és önállóan tanulhat
belıle (pl. a „Follow Me” televíziós angoltanító sorozat, vagy internetes honlapokról
való önálló nyelvtanulás).
Egyéni felkészülés: a képzési program rendelkezésre bocsátja a tananyagot, melyet a
résztvevık saját tempójukban és érdeklıdésüktıl függı mélységben sajátíthatnak el.
Míg a hagyományos órán végig kellene hallgatni azokat a tananyagrészeket, melyeket a
tanuló már ismer, egyéni felkészülése során ezeket kihagyhatja.
Távtanulás: a képzési program alatt a tanulók egyénileg sajátítják el a tananyagot, de a
képzés interaktív: a tanár meghatározott idıközönként történı konzultációra
rendelkezésre áll vagy személyesen, vagy telefonon, vagy emailben.
A harmadik típust Zentai a következı ábrán szemlélteti:
D. ábra: A távoktatás folyamata [Zentai 2004]
postán, e-mailen, faxon
postán, e-mailen, faxon
nyitókonzultáció (Tanulási útmutató
helyettesítheti!)
egyéni tanulás a programcsomaggal,
gyakorló feladat, ellenırzı feladat
egyéni és/vagy telefonos
konzulensi értékelés
csoportos konzultáció, ellenırzı feladatok szóbeli
értékelése, gyakorlás, zárthelyi dolgozat,
konzulensi értékelés egyéni és/vagy
telefonos
záró konzultáció és/vagy vizsga
egyéni tanulás felkészülés
a zárókonzultációra és/vagy vizsgára
programcsomag
35
Fontos kiemelni, hogy mivel a távoktatás folyamán a tanulás többnyire önállóan zajlik,
a távtananyag struktúrájának is másnak kell lennie, mint a hagyományosé, még akkor is,
ha nyomtatott tananyagról beszélünk: a tanulónak több önellenırzésre, ismétlésre van
szüksége, egyértelmő magyarázatokra, hiszen a tanár vagy tutor csak korlátozott
mennyiségő konzultációra áll rendelkezésre. A kötetlen tanulás nem egy a sok
felhasználható oktatási segédeszközbıl, hanem teljes hangsúlyeltolódást igényel minden
alkalmazó szervezet részérıl a tanulóközpontú stratégia irányába.
Zarka szerint az alábbi következményekkel kell számolnia annak, aki a kötetlen tanulás
bevezetése mellett dönt:
• a résztvevıknek meg kell szokniuk az önképzı csomagok használatát,
• végsı megoldásként lehet, hogy létre kell hozni egy tanulói központot,
• fel kell állítani egy rendszert, mely a csomagok tanulókhoz való eljuttatását megoldja,
• ki kell alakítani egy, az elımenetelt figyelemmel kísérı rendszert,
• szükségessé válhat egy fejlesztı csoport fölállítása, valamint
• az oktatószemélyzet átképzése kötetlen tanulási tutorokká és mentorokká.
[Whitlock-Zarka 1998]
A XXI. században a kötetlen tanulás már egyértelmően számítógépes infrastruktúrát
feltételez. Szőcs 2003-ban úgy definiálja a távoktatást, mint „olyan számítógépes
hálózaton elérhetı nyitott képzés, melyben a képzés szervezése és a tanulói-diák
kommunikáció és a tananyag egy egységes online keretrendszerben található” [Szőcs
2003:379]. Ez a definíció azzal egyenértékő, melyet manapság e-learningnek neveznek.
A kifejezést magát egyébként Cross alkotta a formális elektronikus környezetben való
tanulás jellemzésére, azonban érdekes mód napjainkban éppen ı az, aki arra hívja fel a
figyelmet, hogy ezen tanulási forma fölött eljárt az idı [Cross 2006].
Megállapíthatjuk, hogy a távoktatás mint forma napjainkban egyre inkább az e-learning
formával ekvivalens. Azonban a koncepciók összehasonlítása ennél bonyolultabb: mint
láttuk, már a papíralapú távoktatás is másféle tananyagot kíván, mint a tradicionális
oktatás számára írt tananyag, ám a számítógép által közvetített anyag teljesen új
szemléletet kíván mind a szerzı, mind pedig a befogadó részérıl.
36
Felvégi az e-learningen belül egy még újabb elnevezésrıl is beszél, az m-learningrıl,
vagyis a mobil tanulásról, ami az olyan egyre népszerőbb drótnélküli technológiákhoz
kapcsolódik, mint például a WAP, GPRS, UMTS, Bluetooth vagy WiFi. Lényege, hogy
a felhasználót már nem köti röghöz a technológia, hanem hordozható eszközök
(notebook, PDA és/vagy mobiltelefon) segítségével bárhol és bármikor hozzá tud férni a
tananyaghoz vagy kapcsolatba tud lépni a tutorral [Felvégi 2005].
E. ábra: A tanulási formák sémája (forrás: Georgiev, Georgieva, Smrikarov: M-Learning - A New Stage of E-Learning, http://ecet.ecs.ru.acad.bg/cst04/Docs/sIV/428.pdf
Véleményem szerint az e-learning és az m-learning közötti különbség a tanuló számára
inkább technikai, mint tartalmi jellegő, ezzel szemben a tanár számára újabb kihívásokat
jelenthet, mégpedig a reakcióidıvel kapcsolatban. Már az e-learning megjelenésével
jelentısen lecsökkent a válaszadási idı: míg a hagyományos oktatási rendszerben a
tanulónak a következı óráig kellett várnia a válaszra, ha kérdése volt, addig az
elektronikus rendszerben a tanuló bármikor kérdezhet. A jelenleg mőködı e-learning
programok leírásait tanulmányozva megállapíthatjuk, hogy az ígért tutori válaszadási
idı 24-72 óra között mozog, tehát aki online tanításra vállalkozik, annak ezzel is
számolnia kell.
A távoktatás formáit vizsgálva meg kell még említeni a kevert típusú tanulást is
(blended learning, b-learning), melynek lényege, hogy ötvözi a hagyományos
(conventional learning, c-learning) és az online oktatást és tanulást (e-learning),
kombinálva a különbözı módszereket. Komenczi tapasztalatai szerint az e-learning a
legtöbb esetben még mindig csak a hagyományos oktatás kiegészítıjeként szerepel,
például abban a formában, hogy a tanárok magyarázó vagy gyakorló anyagokat tesznek
37
fel egy webhelyre pl. Word vagy PowerPoint formátumban, vagy elektronikusan
kommunikálnak a tanulókkal [Komenczi 2004].
A fentieket összefoglalva, a különbözı tanulási stílusok ábráját így rajzolom tovább:
F. ábra: A tanulási formák bıvített sémája
Mint ahogy az empirikus kutatásból láthatjuk, a magyar nyelvtanárok közül azok, akik
használnak számítógépet a munkájukban, a kevert tanulást alkalmazzák leggyakrabban.
Ilyen típusú kezdeményezés például az OM Digitális Középiskola
(http://www.digitaliskozepiskola.hu) programja, mely elsısorban a hagyományos
középiskolai képzésbıl valamilyen okból kimaradt hátrányos helyzető tanulókat célozza
meg.
A távoktatás elınyei és hátrányai a hagyományos oktatással szemben
A távoktatás megjelent és egyelıre maradni is látszik, de vajon csak oktatási divat vagy
tényleg nagy elınyökkel jár? Vizsgáljuk meg az érem két oldalát!
Elınyök:
� önként vállalt feladat: a távoktatási forma felvállalása
� egyéni idıbeosztás, egyéni tempó
� tananyag-szelekciós lehetıség
� problémamegoldó-készség fejlıdése
� munkahely megtartása
c-Learning
b-Learning
38
� költségkímélı (utazás, szállás, munkából való kiesés)
� idıkímélı (utazás, tanulótársaknál gyorsabb haladás)
Hátrányok:
� jelenléti kontaktus hiánya (tanárral, tanulók egymással)
� motiváltság könnyebb elvesztésének lehetısége
� nehézkes kommunikáció
� kérdezni tudás hiánya kudarchoz vezethet
� magára hagyottság érzése.
[Maróti: 1992, Hodgson: 1993, Howard: 1995 alapján].
39
A felsorolásból kiviláglik, hogy a távtanulás nem minden tanulótípus számára ideális.
Honey és Mumford négyféle tanulási stílust különített el: a reflektáló (töprengı), az
aktivista (tevékeny), teoretizáló (elméleti), és pragmatikus (gyakorlati), típusokat.
erısségek gyengeségek reflektáló • körültekintı
• alapos és módszeres • meggondolt • figyel másokra, és feldolgozza
az információkat • ritkán von le elhamarkodott
következtetéseket
• hajlamos tartózkodni a közvetlen részvételtıl
• lassan határozza el magát, és lassan hoz döntést
• hajlamos a túlzott óvatosságra és nem vállal elég kockázatot
• nem magabiztos - nem igazán nyílt és nem tud „csevegni”
aktivista • rugalmas és nyitott • szívesen próbálkozik • szívesen hozza magát új
helyzetekbe • minden újdonsággal
kapcsolatban optimista, ezért valószínőtlen, hogy ellenállna a változásnak
• hajlamos gondolkodás nélkül azonnal cselekedni
• gyakran szükségtelen kockázatot vállal
• hajlamos túl sokat maga megtenni, és kisajátítani a figyelmet
• megfelelı elıkészület nélkül cselekszik
• untatja a megvalósítás/mőködtetés teoretizáló • logikusan, vertikálisan
gondolkodik • racionális és objektív • feltáró kérdéseket tesz fel • fegyelmezett megközelítés
jellemzi
• asszociatív gondolkodása korlátozott
• nehezen tolerálja a bizonytalanságot, a rendezetlenséget és a félreérthetıséget
• nem tudja elviselni a szubjektív dolgokat vagy a megérzéseket
• elıszeretettel használja a “kellene”, „illene” és „bizonyára” szavakat
pragmatista • szeret gyakorlati próbát tenni • gyakorlatias, józan, realista • szakszerő – egyenesen a
lényegre tér • eljárás központú
• hajlamos elutasítani mindent, aminek a használhatósága nem nyilvánvaló
• nem igazán érdekli az elmélet vagy az alapelvek
• hajlamos megragadni egy probléma elsı célszerő megoldását
• türelmetlen a mellébeszéléssel szemben
• összességében feladat-orientált, nem emberközpontú
4. sz. táblázat [Honey és Mumford 1986:47-48]
40
Vizsgáljuk meg, hogyan lehet egy távoktatási környezet elınyös a különbözı típusok
számára!
Reflektáló: Kihasználhatja, hogy mindig van gondolkodási idı, ezért például online
vitákban sikeresebb lehet, mint a hagyományosakban.
Aktivista: Kollaboratív és változatos munkát igénylı gyakorlatokkal lehet motiválni.
Teoretizáló: Fontos számára, hogy a kurzus nagyon logikus felépítéső legyen.
Pragmatista: Olyan elektronikus feladatokat kell neki adni, melyeknek gyakorlati
hasznát látja.
Mivel nyelvtanárainknak maholnap nemcsak alkalma, hanem elképzelhetı, hogy
feladata is lesz a távoktatás, a fentieket összefoglalva tekintsük át, hogy mire kell
felkészülnie egy távoktatásban tanító nyelvtanárnak. Mivel ebben a rendszerben a tanár
legfıbb szerepe egyáltalán nem az információátadás, ezért inkább az fontos, hogy:
- jól ismerje a keretrendszert, amiben oktat,
- a különbözı típusú tanulókban tudja fejleszteni az önálló tanulás készségét,
- tanulói autonómiát és felelısséget tudjon kialakítani,
- a tanári viselkedés a távoktatás sajátosságainak feleljen meg,
- készüljön fel gyors visszacsatolás biztosítására.
Az elektronikus tanulás (e-learning) jellemzıi
Mint láttuk, az e-learning a távoktatás és az önálló tanulás egy speciális formája. Most
vizsgáljuk meg, hogy tartalmilag mennyivel több, mint a postai levelezéssel bonyolított,
papíralapú tanulás.
Az utóbbi két évtizedet leszámítva, a pedagógiai szakirodalom alapkészségekként az
írást, olvasást és számolást jegyezte. A 80-as években azonban az írástudás fogalmán
belül megjelent a számítógépfelhasználási készség (computer literacy) is [Whitaker
1986]. Ezt tovább értelmezve Papert rámutat, hogy pusztán a készség kialakítása nem
elegendı, hanem annak gördülékeny alkalmazása (computer fluency) is elvárás [Papert
1996].
41
Ennek technikai elsajátítása a számítástechnika-órákon, illetve tanfolyamokon
megtörténik, ám az idı elırehaladtával újabb eszközök és alkalmazások jelennek meg,
melyek használatát a felhasználónak újra és újra meg kell tanulnia. Vagyis az
eredményes számítógéphasználathoz ki kell fejleszteni az állandó tanulás és
alkalmazkodás képességét.
A Statistical Indicators Benchmarking the Information Society (SIBIS) 2005 végén
felmérést végzett az uniós tagállamok lakóinak elektronikus írástudásáról és az alábbi
eredményre jutott:
G. sz. ábra: A digitális írástudás (százalékban kifejezve) az EU 25 tagállamában (forrás: SIBIS, 2005)
Magyarország – jelenleg – sajnos a sor végén kullog ebben az értelemben, bár ezek az
adatok nem a tanárokról szólnak. Felmerül a kérdés: a XXI. században egy (nyelv)tanár
számára hogyan definiáljuk a számítógépes/információs írástudást? Z. Karvalics a
fentiekkel összhangban hét pontban állapítja ezt meg, mely még ma is teljesnek tőnik:
0 20 40 60 80 100
Málta
Svédország
Dánia
Hollandia
Egyesült Királyság
Finnország
Luxemburg
Portugália
Ausztria
Németország
Írország
Észtország
Olaszország
Belgium
Szlovénia
Csehország
Szlovákia
Franciaország
Spanyolország
Lettország
Görögország
Ciprus
Magyarország
Litvánia
Lengyelország
42
1. Eszköz (képesség a gyakorlati és fogalmi eszközök megértésére és használatára).
2. Forrás (képesség az információforrások formájának, formátumának, feltalálási helyének, elérési módozatainak megértésére, beleértve a hálózati forrásokat is).
3. Társadalmi-strukturális szint (ismerni az információ társadalmi beágyazottságának és termelésének tényét és mikéntjét).
4. Kutatás (a kutatómunka eszköz- és módszer-infrastruktúrájának ismerete és használata).
5. Publikálás (képesség a kutatási eredmények, illetve gondolatok megformálására és elektronikus közzétételére).
6. Technológiafejlesztés (képesség az információtechnológia változásainak folyamatos adaptálására, megértésére, értékelésére és használatára, intelligens döntések hozatalára ezekkel, és ezek humán, társadalmi és szervezeti kontextusaival kapcsolatban).
7. Kritika (képesség az információtechnológia intellektuális, humán és társadalmi erısségeinek és gyengeségeinek, lehetıségeinek és határainak, hasznának és korlátainak kritikai értékelésére).
[Z. Karvalics 1997: http://www.neumann-
haz.hu/tei/educatio/educatio/1997tel/studies/7karvalics/7karvali_hu.html]
Prensky még tovább differenciálja a digitális írástudókat: született digitálisokat (digital
natives) és digitális bevándorlókat (digital immigrants) különböztet meg. Már 1991-ben
felhívja a figyelmet arra, hogy nem csak az infrastrukturális környezet változott meg az
iskolákban, hanem maguk a gyerekek is másféle mentalitással érkeznek. A
számítógépeken felnıtt, digitális generációt D-generációnak (Generation-D) nevezi (de
nevezi ıket az internetes irodalom W- (web) vagy N- (net) generációnak is), akiknek a
gondolkodásmódja merıben különbözik tanáraikétól. A tanárok koruknál fogva jelenleg
csak digitális bevándorlók lehetnek, vagyis csak megtanultak hozzáidomulni a digitális
környezethez, nem születtek bele.
A született digitálisok hozzá vannak ahhoz szokva, hogy rendkívül gyorsan kapnak információt. Szeretik a dolgokat párhuzamosan feldolgozni, egyszerre több mindennel foglalkozni. Jobban kedvelik az ábrákat, képeket, mint a szöveget. Jobban szeretik a véletlen elérést (pl. a hipertext). Hatékonyabbak, ha hálózatban mőködhetnek. Táptalajuk az azonnali megerısítés és a gyakori jutalmazás. Elınyben részesítik a játékot a „komoly” munkával szemben.
[Prensky 2001: http://htmlinfo.polyhistor.hu/edu/digital01.htm]
43
Prensky továbbviszi a képet: digitális akcentusról beszél annak analógiájaként, ahogy a
külföldiek is általában akcentussal beszélnek idegen nyelven. Erre egy jó példa az, ha a
tanár kinyomtatja az internetes képeket ahelyett, hogy kivetítené ıket, vagy felírja a
táblára az internetcímet ahelyett, hogy emailben elküldené a linket, és ezt a született
digitálisok furcsának találják.
Megállapítható, hogy a tanárok az újonnan felnövı generációval kapcsolatban hatalmas
kihívások elıtt álnak, melyek megoldásának egyik módja az – melyet sok tanár még ma
is alkalmaz –, hogy egyszerően figyelmen kívül hagyják ezt a jelenséget, a másik pedig
az, hogy megpróbálnak felkészülni ennek a generációnak az elvárásaira.
1.3.2 Multi- és hipermédia
Az új tanulói generáció elvárásainak boncolgatása elıtt térjünk vissza magukra az
elektronikus anyagokra. Megállapíthatjuk, hogy a korábbi évtizedek alkalmazásaival
szemben a 2000-es években már nem csupán a korábban nyomtatásból a képernyıre
vándorolt anyagokat látunk, hanem komplex alkalmazásokat, melyek teljes struktúrája
különbözik a megszokott papíralapú rendszerekétıl. Szót érdemel ezért a multimediális
gondolkodás gondosabb vizsgálata.
A nyelvoktatásban ma a számítógép alkalmazása többnyire multimédia felhasználásával
folyik. A multimédia oktatási befolyásának megértéséhez szükség van a definíció
pontosítására, illetve a multimédia mőködésének elemzésére.
A multimédia definíciója
Nehéz egy igazán divatos fogalom jelentését meghatározni; oly sokan és egymástól oly
eltérı értelemben használják. Ha a multimédia fogalmát szó szerint szeretnénk
megmagyarázni, érdemes elıször utánanézni a latin szavak eredeti jelentésének. A
multi- elıtag a szóösszetételekben: sok, a médium (melynek többes száma a média)
pedig „valami között”, a közbülsı helyen található jelentéssel bír.
Történetileg is változott a multimédia fogalma. Induljunk ki újra a szó etimológiájából:
több – de minimum kettı – médium együttese kell a multimédiához. Ez azonban
leegyszerősített definíció, hisz ebben a felfogásban például a képes tankönyvek is ide
44
tartoznának, ám azokat még nem szoktuk multimediálisnak nevezni. A következı lépés
a hangosfilm: itt már mozgóképet és hangot, esetleg szöveget (pl. feliratos filmek)
érzékelhetünk együttesen, ám még ez sem nevezhetı multimédiának.
A magyarázat az, hogy a tér mellett a kommunikációs mőfajokban – köztük a
multimédiában – az idınek kitüntetett szerepe van. Az idıvel kapcsolatosan két
alapvetı dimenzió létezik: idıfüggı és idıfüggetlen.
Steimetz magyarázata szerint az idıtıl függı – tehát az idıben végbemenı, vagyis
folyamatos – médiumok sajátsága, hogy az idı múlásával változnak. Percrıl percre más
és más képsort látunk egy mozgófilmen, illetve újabb és újabb hangsort hallunk egy
hangfelvételen; ezek a médiumok tehát idıfüggık. Egy ábra vagy egy szöveg viszont
nem változik attól, hogy néhány másodperccel vagy akár több száz évvel késıbb nézzük
is meg; vagyis a szöveg és az állókép idıfüggetlen [Steimetz, 1985]. A multimédia
definíciója tehát bıvült azzal, hogy a különbözı médiumok között szükségképpen kell
idıfüggınek és idıfüggetlennek is lennie.
A hipermédia definíciója
A multimédiánál bonyolultabb fogalom a hipermédia, mely nem csupán különbözı
médiumok egyszerő párhuzamos együttállását jelenti.
A multimédia hagyományos értelmezéséhez képest elırelépés az, ha a különbözı
médiumok közötti relációk mentén a felhasználó saját választásai alapján maga tud a
mőben navigálni. Ezt a nem lineáris összefüggésrendszert nevezik hipertextnek [Nelson
1970]. A felhasználó itt nagyobb szabadsági fokkal rendelkezik, ám a kapcsolódási
pontok ugyanakkor be is határolják a mozgási lehetıségeket, vagyis ezek elrendezése
ellenırzése alatt tartja a felhasználót.
Abban egyetért a szakirodalom, hogy hipermédiáról akkor beszélünk, ha nem csak a
szöveget, de más multimédia-objektumokat (képek, hangok, videók) is a klasszikus
képességek mellett sajátos módon érhetünk el. Nelson definíciója szerint legyenek az
egyes monomédiumokon lévı információs egységek csomópontok, a csomópontok
láncok segítségével legyenek tetszés szerinti hálózatba rendezhetıek, legyen a
hálózatban olyan tájékozódási módszer, amellyel a láncokon keresztül elérhetıek a
45
csomópontok, s végül a felhasználó rendelkezzen olyan eszközzel, amellyel az adatbázis
minden elemét – beleértve a részinformációkat is – minden pillanatban kezelni tudja. Ha
mindez kizárólag szövegre érvényes, a hipertextet definiáltuk; ha más multimédia-
objektumokra is, akkor pedig a hipermédiát [Nelson 1970]. Amikor 1964-ben Nelson
megalkotta a „hipertext” terminust, különbözı szövegek közös kezelésének és e
szövegek közti kapcsolatteremtésnek a mőszavaként talált rá a „hiper” elıtagra,
amellyel a szöveg „felettiség” és „köztiség” egyaránt érzékeltethetınek tőnt [Élı és Z.
Karvalics 1994].
A hipermédiát a nyelvoktatási szoftverfejlesztık elıszeretettel alkalmazzák, hiszen
maga a nyelvtanulás sem lineáris folyamat, hanem választások és szelekciók sorozata.
A mai multi- és hipermédia fogalom fontos eleme az interaktivitás, melynek lényegét a
legegyszerőbben talán úgy érzékeltethetnénk, hogy a multimédiás mőben a továbblépés
irányát az olvasó választja meg, azaz a program fejlesztıi által elıre kiépített
kapcsolatok mentén az olvasó szabadon barangolhat, a lekérdezés menetét gyakorlatilag
ı irányítja. Tószegi megfogalmazása szerint a multimédiához kell egy számítógép és
interaktív felületek, amelyeken a felhasználó a géppel kommunikálni tud [Tószegi,
1996].
A fentiek figyelembevételével azt is megállapíthatjuk, hogy az 1990-es évek végétıl a
vonatkozó irodalom a multimédia és a hipermédia fogalmakat szinonim értelemben
használja, így ezen értekezés a multimédia terminusz alatt digitális technikákkal
támogatott, egységes platformon elérhetı, nemlineárisan is bejárható, interaktív, több
médium együttesét érti.
A jelenlegi multimédia-oktatórendszerek
Az egységes kezelı és megjelenítı platform következtében az interaktív multimédia-
rendszerek egyszerően kezelhetık. Mivel valamennyi információ digitalizált formában
áll rendelkezésre, ezek egymásba illesztése könnyen megoldható. Sıt, online rendszerek
révén az adatok gyors kicserélése, aktualizálása is lehetséges. Külön elıny, hogy az
egyes részinformációk a véletlenszerő elérhetıség jóvoltából gyorsan elıhívhatók az
adatbázisból. Brunner és Tally szerint az interaktív multimédia-rendszerek alkalmazása
elırelépést jelent az eddigi oktatási szoftverekhez képest, mert az ember-számítógép
46
kapcsolat minısége jelentısen javult; a többféle kód- és szimbólumrendszer
használatának a lehetısége, illetve a több érzékszervre irányuló hatás következtében
jobban érvényesülhetnek a különbözı tanulási preferenciák, kognitív stílusok [Brunner
és Tally, 1999]. A bemutatott tartalmak megjelenése érdekes, esztétikus, életközelibb,
ezáltal motiválóbb. Az interaktív multimédia-rendszerek különösen alkalmasak arra,
hogy a tudástartalmak közvetítése során olyan hatásrendszert hozzunk létre, amely
kiválóan illeszkedik az emberi agy információ-felvevı és rögzítı mechanizmusához.
1.3.3 Multimediális gondolkodás
A naiv összegzés-elmélet („summative theory” [Treichler, 1967]) szerint az egyes
érzékszervek különbözı arányban járulnak hozzá az ember környezetébıl szerzett
tudásának kialakításához: ízlelés 1%, tapintás 1,5%, szaglás 3,5%, hallás 11%, látás
83%. Mivel a multimédia-prezentáció egyszerre több érzékszervre hat, feltételeznénk,
hogy ez javítja a tanulás hatásfokát. Ugyanezt a gondolatot Edgar Dale a „tapasztalati
kúp” metaforában összegezte és fejlesztette tovább az egyéb érzékszerveken keresztül
történı tanulással.
H. Dale-féle tapasztalati kúp (Dale's Cone of Experience) [Dale 1969:107]
Dale szerint nem elég a tanulót ingereknek kitenni, hanem az is nagyon fontos, hogy a
tapasztalás irányított legyen, melynek az ábrán illusztrált különféle fokait lehet elérni.
Továbbgondolva a tapasztalási-tanulási folyamatot, a kettıs kódolás (dual coding)
47
elmélet szerint a tanulási folyamat eredményesebb, és tartósabb a mentális
reprezentáció, ha a közvetített tudástartalom verbális és képi kódolással egyaránt
megjelenik [Paivio 1986]. Ahogy Boehm, a mővészettörténeti hermeneutika jeles alakja
fogalmazott, a multimédia megjelenésével „a kép felszabadult a szó totális gyámsága
alól” [Boehm 2000:2]. Az utóbbi mintegy száz év vonatkozó törekvéseit Boehm az
„ikonikus fordulat” terminusával foglalta össze. A számítógépen keresztül prezentált
multimediális digitális tananyagokban technikailag adottak a fenti lehetıségek: a
tudomány mai állása szerint a kihívás inkább a tanulás tervezésén és szervezésén múlik.
Az agymőködés agyfélteke-specializációs modellje szerint a szöveges, verbális
kódolású információk a bal, a képi kódolásúak a jobb agyféltekében kerülnek
feldolgozásra. A legismertebb vizsgálati eredmény, amely a képi kódolás fölényére utal
Nelson, Reed és Wallingé (picture superiority effect). Megállapították, hogy memória-
feladatokban az alanyok nagyobb sikerrel tudják a képi mint az írásbeli stimulust
felidézni. Ez különösen fontossá teszi a képi jelrendszerek ismeretének és használatának
képességét (visual literacy, pictorial literacy) [Nelson, Reed és Walling 1976]. Összetett
információtartalmak közvetítése során különösen célszerő a kettıs kódolás, illetve a
duplaszenzoros bemutatás alkalmazása, mivel így a terhelés több érzékszerven oszlik
meg, illetve az információ feldolgozása során segíthetı az érzékszervek hatékony
együttmőködése.
A kilencvenes évek tapasztalatai alapján az irodalom agyfélteke-váltásról beszélt: a
számítógéphasználók a verbális bal agyféltekével egyre kevesebb, a képzelet és fantázia
központját képezı jobbal egyre több információt dolgoznak fel. Ezáltal a tradicionális
logikai-racionális világszemlélet elmozdul egy inkább intuitív, képi-asszociációs
irányba [Eckhard 1993]. A képi, illetve képernyı médiumok hatása megerısödött.
Minden jel arra mutat, hogy az emberiség megelızı, verbális-literális korszakából átlép
egy másik, a képi információkat elınyben részesítı piktoriális korba.
Ezt az állítást támasztja alá Pink 2005-ben megjelent sikerkönyve, az „A whole new
mind” (Egy teljesen új elme). Pink szerint a sikeres emberek eddig a bal agyféltekéjüket
használták ki azzal, hogy lineárisan, logikusan és analitikusan gondolkoztak. A
klasszikus amerikai képességmérı tesztek (SAT, GRE) még mindig ezt a fajta
orientáltságot mérik. A mai korban a lineáris és logikus gondolkodást igénylı
feladatokat már számítógépes programok végzik pont úgy, mint ahogy az izomerıt is
48
gépek váltották fel a termelésben. A mai, választási lehetıségekkel telített korban
sokkal fontosabb a jó lehetıségek megismerése és azoknak a dolgok a mővelése, amiért
a jobb agyfélteke felelıs (mővészet, empátia, globális gondolkozás, vonzódás a
transzcendentális dolgok felé) [Pink 2005b].
A fenti tényeknek ismételten az a következménye, hogy át kell értelmezni az írástudás
fogalmát, mely többé nem csak a lineárisan olvasott szöveg értelmezését jelenti, hanem
vizuális, továbbá multi- illetve hipermediális értelmezési képességet is.
A multimédiával segített tanulást illetıen nem könnyő feladat bármilyen elırejelzésre
vállalkozni. Mindemellett konkrét ígéret, hogy a multimédia a hagyományos
eszközökkel hozzá nem férhetı információfajtákat kezelhetıvé teszi. Az érzékelésnek,
az új ismeretek elsajátításának és továbbításának lehet új közege és technikája, de ez
egyúttal a korábbi információtechnikai megoldások korlátainak megszüntetését is
jelentheti. A gondolat információvesztéssel kényszerül beszéddé formálódni, az írás
csak részben képes visszaadni a beszéd árnyalati gazdagságát; a hiper-elv viszont
egyszerre teremt új lehetıségeket és bizonyos mértékig feloldja a kommunikáció
linearitási és nyelvi problémáit. Ugyanakkor több tanulmány is igazolja [pl. Mellgren,
1984 és Krashen, 1981], hogy az úgynevezett mezıfüggetlen gondolkodású (a mellékes
részletek nem vonják el a figyelmüket) diákok sokkal sikeresebbek a multimédia
értelmes használatában, tehát a mezıfüggı diákoknak több segítségre van szükségük.
Mint az elızı részben láttuk, a multimédia egyik alkotóeleme a hipertext, amely a
szövegben rejlı kapcsolatokat mutatja meg, és teszi lehetıvé ezek mentén a navigálást.
Maga a terjedelem sem értelmezhetı igazán, hiszen a megfogható valóságként létezı
könyv helyébe egy beláthatatlanul összetett és felfoghatatlanul szövevényes
szövegfolyam lép – úgy is mondhatnánk, a véges halmaz helyére egy szinte végtelen
halmaz kerül. Gyakran idézik McLuhan 1962-es jóslatát a Gutenberg-galaxis, vagyis a
könyvek mint legfıbb tudáshordozók világának végérıl, ami egyre inkább beteljesedni
látszik. A fıként lineárisan rendezett, áttekinthetı struktúra szerint tagolt szöveget egy
mozaikokból álló szövegegyüttes váltja fel, amely – mint egy kaleidoszkóp – szinte
tetszıleges elrendezést nyer minden egyes alkalommal. Nyilvánvaló, hogy a képernyın
nem úgy olvasunk, mint egy nyomtatott könyvben. A hipertext olvasója
összefüggésekben, globálisan gondolkozik, tehernek érzi, ha kijelölik számára az
olvasás menetét, inkább maga barangol. Ma már egyre többen írnak is hiperlinkekkel
49
átszıtt szövegeket, hiszen gondoljunk csak a korábban említett Wiki-kultúrára, ahol
minden olvasó egyben író és szerkesztı is.
1.3.4 Aktív és interaktív tanulás
Mint láttuk, a hagyományos tanítási-tanulási folyamatban kidolgozott tudásanyag
átadása történik: a tanár az aktív közvetítı, a tankönyv mellett az információ fı forrása,
a tanuló pedig a passzív, befogadó fél. Az oktatás a kész tudásanyag egyirányú
átadására-átvételére vonatkozik és a tanulási környezet kialakítása is ennek megfelelıen
történik.
Az aktív tanulás nem új, hiszen Szókratészig vezethetı vissza. Oktatásfilozófiai
koncepciója szerint a korábbi szerepek felcserélıdtek, a tanári instrukció és a tanulási
környezet kialakítása egyaránt arra szolgál, hogy a tanuló tudását önállóan, aktívan
legyen képes kialakítani, rendszerét megalkotni, és így a tanulási folyamat aktív,
konstruktív résztvevıje lesz. A jól szerkesztett tanulási programok lehetıvé teszik, hogy
a tanuló felfedezze saját tanulási preferenciáit, saját maga döntsön idıbeosztásáról,
tanulása tempójáról, így egyúttal felelısséget is vállal saját tanulása iránt.
A konstruktivista gondolkodók egyetértenek abban, hogy aktív tanulás akkor megy
végbe, ha a tanulót leköti a folyamat. A Kolb-féle tanulási ciklus ezt jól illusztrálja:
I. ábra: A Kolb-féle tanulási ciklus (Kolb’s Learning Cycle) [Kolb 1984]
Kísérlete-zés
Tapasztalat
Felfedezés és reflexió
Konceptuali–záció
konvergens
divergens adaptáló
asszimilatív
50
Kolb a tanulást négyfázisú folyamatként írja le, amely ismétlıdı ciklusokban önmagába
tér vissza. [Kolb 1984]. A folyamat négy állomása:
– konkrét élményszerzés (megtapasztalás)
– felfedezés és reflexió a szerzett tapasztalatokra
– elvont elméletek formálása a már megszerzett tapasztalatokra alapozva
– a kialakított koncepció tesztelése
– (visszatérés az élményszerzéshez).
Az elmélet szerint a ciklus kezdıdhet bármelyik elemmel, de leggyakrabban
természetszerően a tapasztalás a tanulási folyamat kezdete [Kolb 1984]. Az e-
learningben az élményszerzés virtuális környezetben zajlik, ezért fontos, hogy annak
kialakítása olyan legyen, hogy amellett, hogy motiválja a tanulót, felfedezésre és
reflexióra sarkallja. Ezenkívül – visszatérve az elızı szakaszban említett tanulói
típusokra (melyeket Honey és Mumford Kolb elmélete alapján jellemzett) – hasznos, ha
az e-pedagógus felismeri mindegyik tanulóban a jellemzı típust, mert így át tudja
segíteni a tanulót azon a ciklusszeleten, amivel vélhetıen nehezebben tud megbirkózni.
Az elektronikus tanulásnál tehát a tanuló fıként a tananyaggal és a rendszerrel lép
interakcióba azáltal, hogy maga választhatja meg a tanulási útvonalát és tempóját,
illetve hogy folyamatos visszacsatolást kap teljesítményére vagy magától a rendszertıl,
vagy pedig a tutoráló tanártól [Kolb, 1984, Honey és Mumford 1992].
A szabadság gondolatához kapcsolódóan azonban felmerül a felelısség kérdése is.
Felnıtt nyelvtanulók esetében magától értetıdik, hogy önmaguk vállalják a felelısséget
tanulási folyamatukért, de iskolás gyerekek esetében ebbıl részt kell vállalni az
iskolának és a tanároknak is. Nagyon fontos, hogy a nyelvtanárok megfelelı mederben
tartsák és megfelelı irányba tereljék a nyelvtanulókat olyan ingerek (pl. elektronikus
prezentációk) és források (pl. tanulságos internetes honlapok) biztosításával, melyek a
tanulók szellemi épülésére szolgálhatnak, hiszen rengeteg olyan elektronikus anyag is
található, mely semmiféle normakontrollon nem esett át.
1.3.5 Kollaboratív és kooperatív tanulás
Miközben az interaktív tanulás során a tanár jelentısége csökken, a különbözı
médiumok és a tanulótársak szerepe növekszik. Verdejo szerint a kollaboratív tanulás a
51
tudás megalkotásának szociális komponensét veszi alapul: például egy tanulócsoport
közös projektmunkáját, melyhez mindenki képességeihez mérten járul hozzá és
magyarázatával illetve érvelésével a többieket segíti [Verdejo, 1996]. Az egyéni tanulás
ilyen módon közös munka eredménye. Más kérdés, hogy a közös munka értékelése a
kompetitív iskolarendszeren belül újabb kihívások elé állítja a tanárt, ám a munka
személyiségfejlıdési vonatkozásai adott helyzetben esetleg fontosabbak lehetnek.
A kooperatív tanulás ugyan közel áll a kollaboratív tanuláshoz, a szakirodalom mégis
különbséget tesz közöttük. Míg a kollaboratív tanulás során a résztvevık általában
különbözı képességőek illetve hátterőek és egymástól is tanulnak, kooperatív tanulás
esetén minden tanuló hasonló tulajdonságokkal rendelkezik, és közösen próbálnak
konstruktív módon új tudásanyagra szert tenni [Norton és Wiburg, 1998].
Mind a kollaboratív, mind pedig a kooperatív tanulás hagyományos értelmezését
kibıvíthetjük azzal az esettel, mikor az együttmőködés nem feltételezi a tér- és idıbeli
közös munkát, hanem a tanulók elektronikus kapcsolatban dolgoznak ugyanazon
feladaton. Természetesen a tanulási folyamat irányításakor a tananyagfejlesztınek vagy
a tanárnak kell azt feladat-orientálttá tennie, illetve az oktatási filozófiát eszerint
alakítania. Vagyis a tanárképzı programnak erre is fel kell készítenie a jelöltet.
1.3.6 Kritikus gondolkodás
Amennyiben a tanuló nem zárt keretrendszerben, hanem nyitott formában, önállóan
tanul az internetrıl, felmerül az anyagok szőrésének kérdése, hiszen rengeteg hiteltelen
és alacsony színvonalú anyag is elérhetı a világhálón.
Szabó szerint a kritikai tudat nem adottság, hanem elsajátított norma, amelynek
kialakítása a családon kívül az iskola felelıssége. Az iskolai tanórán kívül megszerzett
tudás forrása korábban könnyen felismerhetı volt: (iskolai) könyvtár, szakkörök,
tehetséggondozás, ajánlott olvasmányok [Szabó 1998]. Az internet megjelenésével
azonban a fizikálisan az iskolán belül felkínált opciók is áttekinthetetlenek lettek.
Részmegoldás lehetne, hogy az ajánlott olvasmányok analógiájára a tanárok kiadhatnak
ajánlott szájtok listáját is, ám ezt az internet folytonos változása miatt nagyon gyakran
felül kellene vizsgálni, bıvíteni. Egy másik probléma lehet az ajánlott internetes oldalak
52
rendszerezése is, mely maga az internet strukturálatlansága miatt nem olyannyira
egyszerő, mint a könyvtári katalógus megalkotása.
Megint oda jutottunk, hogy a megoldás a tanulóban rejlik: bizonyos esztétikai,
társadalom- illetve természettudományos kritikai érzéket kell kifejleszteni a diákokban,
melyre hagyatkozva maguk dönthetik el, hisznek-e az interneten található
információnak. Természetesen bizonyos technikai tippeket lehet a tanulóknak adni (pl. a
lap fenntartója milyen szervezet), ám a legfontosabb a kritikus gondolkodás és az
önmotivált érdeklıdés kifejlesztése.
Vagyis ismételten ki kell emelni a tanulói felelısségvállalás és az oktatói
szemléletváltás fontossága mellett a színvonalas elektronikus tartalomfejlesztés
elengedhetetlenségét.
1.3.7 Edutainment és motiváció
E különös mozaikszót Heyman, a National Geographic ismeretterjesztı mősorok
szerkesztıje alkotta, amely az angol education (tanítás) és entertainment (szórakoztatás)
szavakból származik; jelentése: szórakoztatva tanítás (tanítás szórakoztató formában)
[http://en.wikipedia.org/wiki/Edutainment]. A legnépszerőbb hazai példa erre a
Honfoglaló játék (http://www.honfoglalo.hu), amely nem csak szórakoztató, tudást
frissítı, hanem interaktív is abban az értelemben, hogy nem a géppel, hanem más
játékosokkal lehet játszani.
Az angol nyelvtanulási kontextusban felhasználható játékokat a feladatok szerint
sorolhatjuk a következı kategóriákba:
• Nyelvi játékok (pl. akasztófa, anagramma, boggle, bookworm; egy konkrét
példa: Fun with Words: http://www.fun-with-words.com)
• Interaktív történetek (problémamegoldás) (pl. Secrets at Sea:
http://www.secretsatsea.org)
• Szimulációk (pl. virtuális osztálykirándulás:
http://www.nationalgeographic.com/yellowstone)
• Kvízek: (pl. Cranium: http://www.cranium.com/club)
53
Vagy megkülönböztethetjük ıket aszerint, hogy egyéni-e a játék vagy páros, esetleg
csoportos, illetve hogy az értékelés relatív vagy nyíltvégő.
Egy jól felépített számítógépes órán vagy önálló tanulás keretében ezekkel az
eszközökkel a tanulók akár játszva is elsajátíthatják az anyag egy részét, hiszen például
a nagy könyvkiadók kurzuskönyveik minden fejezetéhez fejlesztenek játékos szótanuló
vagy nyelvtani gyakorló feladatokat, minden korosztály számára.
1.3.8 Helyzetfelmérés a távoktatás megítélésérıl a tanárok és diákok körében
Szilágyi tanulmánya, a Nemzeti Távoktatási Tanács pályázati felhívása alapján azt a célt
tőzte ki, hogy közvélemény-kutatási, statisztikai felmérések alapján néhány releváns
célcsoport esetében vizsgálja meg a távoktatással kapcsolatos információk jellegét, a
kötetlen és rugalmas oktatási módszerek megítélését [Szilágyi 1997].
A tanulmány célja kettıs: egyrészt objektív helyzetfelmérés a tennivalók, tágabb
értelemben a stratégia megfogalmazása érdekében, másrészt a kutatási módszerek, az
együttmőködési formák finomítása. Szilágyi az alábbi hipotéziseket állította fel:
1. A regionális távoktatási központok felállításával és a felsıoktatási intézmények bevonásával Magyarországon ismertté, de nem feltétlenül közismertté vált a távoktatás.
2. A rugalmas és kötetlen oktatási módszerek iránti igény, ezek népszerősége szignifikánsan mérhetı, további fejlıdés prognosztizálható.
3. A hagyományos oktatás még domináns, de az áttörés megkezdıdött. 4. A jelenlegi oktatói bázis megbízható alapot ad a hatékonyság
növeléséhez. [Szilágyi 1997]
A feltárt adatok alapján bizonyítottnak tekinthetı az a kijelentés, hogy a távoktatás
Magyarországon ismertté vált, az oktatók körében inkább, a tanulók körében némileg
kevésbé. Az nem bizonyított, hogy ez a regionális távoktatási központok munkájának
eredménye, feladat tehát erısíteni a regionális távoktatási központok reklám és
marketing tevékenységét. A tanulmány alapján a rugalmas és kötetlen oktatási
módszerek iránti igény, ezek népszerősége szignifikánsan valóban mérhetı, további
fejlıdés prognosztizálható. Bizton állítható, hogy az áttörés már korábban
megkezdıdött, hiszen a távoktatási módszerek elınyeit mind a hallgatók, mind az
oktatók jól ismerik, azonban fel kell számolni a multimédia iránti bizalmatlanságot.
54
Feladat tehát a hagyományos oktatásban résztvevı diákok között is népszerősíteni a
távoktatást.
Az oktatók nyitottak a távoktatás iránt, de nem preferálják elég erıteljesen a
jellegzetesen távoktatási módszereket. Következésképp folytatni kell a tutorképzést és a
távoktatási tananyagok fejlesztését ismertetı tanfolyamokat, képzéseket és
természetesen a tananyagfejlesztést. Különös gondot kell fordítani a fiatal oktatók
megnyerésére [Szilágyi 1997].
A terület szakemberei között pedig teljes az egyetértés: ez a technika igen nagy hatást
fog gyakorolni az egész társadalomra. „Az információs technika (IT) exponenciális
fejlıdése kétségtelenül alapvetı változásokhoz fog vezetni az oktatás és képzés
területén.” – olvasható egy 1997-ben készült másik szakértıi összefoglalóban [Tót
2001].
2001-ben az EDUWEB felmérésében a következıket állapította meg az e-learningrıl:
a fejlesztésre és támogatásra leginkább igényt tartó területek a következık:
- a tartalomfejlesztés;
- olyan keretrendszer kifejlesztése, amely a leginkább alkalmas arra, hogy a nemzetközi normákhoz igazodva elterjedjen, és a tartalomfejlesztési igényeket kielégítse;
- a távoktatásban részt vállaló intézmények, szakmai mőhelyek, szakemberek integrációja (akár olyan szinten, hogy csak néhány távoktatási központot kelljen kialakítani);
- sıt, talán csak egy centrumot kellene létrehozni (ez lehetne egy open university is), amely koordinál, menedzsel, fejleszt;
- szakemberek képzése;
- a források célzottabb felhasználása;
- a távoktatási szféra „önszőrésének”, „ öntisztulásának” folyamata;
- fogalomtisztázás és jogi rendezés;
- kutatások végzése arra vonatkozóan, hogy a már elkészült, illetve elkészítendı elektronikus távoktatási anyagokat milyen módon és milyen eredménnyel használják;
- a hallgatói igényekhez való alkalmazkodás határozottabb megjelenése a távoktatás szemléletmódjában;
- a távoktatási rendszer kimeneteli követelményeinek szigorítása;
55
- a távoktatás iránti bizalom növelését célzó lépések, tudatosságnövelés;
- az elektronikus távoktatás irányába történı határozott elmozdulás, hiszen ez modernizációs elem lehetne.
[EDUWEB 2001:77]
A közoktatás számára a Sulinet Programiroda azóta kifejlesztette a már említett Sulinet
Digitális Tudásbázist (http://sdt.sulinet.hu), mely saját keretrendszerén belül, a nemzeti
alaptantervet és az egyes tantárgyak tananyagát követve tartalmaz digitális tananyagot.
Összehasonlítva a 2001-es és az 1997-es eredményeket megállapítható, hogy az
EDUWEB-felmérés megállapításai is a korábbi tapasztalatokat tükrözik és azokat
továbbgondolják.
1.4 Oktatáspolitikai dokumentumok
A 2000. március 23-24-én Lisszabonban tartott Európa Tanácson a kormányfık és
államfık elismerték, hogy az Európai Unió oktatásának a globalizáció és a tudás
irányította gazdaság miatt minıségi ugrást kell elérnie, ezáltal lesz az Unió képes a
gazdasági növekedés fenntartására, valamint egyre több munkahely és nagyobb
társadalmi összetartó erı megteremtésére. A kitőzött cél elérésének elıfeltétele, hogy az
oktatásban és a képzésben érintett minden szereplı elkötelezetten mőködjön közre. A
jövıben a társadalom gazdasági és társadalmi teljesítménye egyre nagyobb mértékben
függ majd attól, hogy polgárai, továbbá társadalmi és gazdasági erıi mennyire tudják
kiaknázni az új technológiák lehetıségeit, milyen hatékonyan építik be a gazdaságba és
építik fel a tudás alapú társadalmat. Ekkor azonban további komplikációk merülnek fel.
Például a tudás mérése, hiszen itt már nem tényszerő, tárgyi, könnyen kvantifikálható
információmennyiségrıl, hanem készségekrıl beszélünk.
Ennek megvalósítása érdekében a kormányfık és államfık felkérték az Európa
Tanácsot és az Európai Bizottságot, hogy az Információs Társadalom programon belül
állítson össze egy átfogó eEurope 2002 akciótervet az összehangolás nyitott
módszereivel, amely együtt kezel számos stratégiai intézkedési területet, mindegyik
szempontjából meghatározza a kihívásokat és válaszlépéseket javasol. Két ilyen
intézkedési terület „A digitális korszak európai fiatalsága” és a „Gyorsabb internet a
kutatóknak és a diákoknak” éppen az oktatásról szól, három másik pedig szorosan
összefügg a szakmát adó képzéssel és az egész életen át tartó tanulással. Az Európai
56
Bizottság 2000. május 24-én fogadta el az eEurope részeként az „e-learning:
megtervezni a holnap oktatását” címet viselı kezdeményezést. Az e-learning együtt
kezeli az eEurope intézkedéseinek különbözı oktatási elemeit, a luxemburgi folyamat
foglalkoztatási irányelveit és más Közösségi intézkedések összetevıit, például a kutatást
annak érdekében, hogy az összefüggéseket világossá tegye és az oktatás világa számára
érthetıen mutassa be. Ezenkívül az e-learning fontos hozzájárulást jelent majd az
Európa Tanács által kért gondolkodási folyamathoz, amelynek tárgya a hatékony
integráció az oktatás és képzés területén. Az e-learning arra törekszik, hogy az európai
polgárok megtanulják a tudáshoz való hozzáférésre szolgáló eszközök biztos
használatát, és széles körben elterjedjen a számítógép-ismeret, a különbözı tanulási
kontextusokhoz és célcsoportokhoz igazítva. Komoly kihívást jelent kihasználni az új
technológiák innovációs lehetıségeit az egész életen át tartó tanulás követelményeinek
megfelelıen a tanulási módszerek fejlesztése érdekében.
A kezdeti, fıleg infrastrukturális fejlesztésekkel kapcsolatos célkitőzések európai
szinten meg is valósultak, majd életbe lépett a második szakasz, az eEurope 2005
akcióterv (http://europa.eu.int/information_society/eeurope/2005/index_en.htm), az
eEurope 2002 utódja. A célok között szerepelt a korszerő, nyilvános online
szolgáltatások elterjesztése, az elektronikus kereskedelem dinamikus fejlıdésének
ösztönzése, az olcsó szélessávú hozzáférés biztosítása, nyilvános szélessávú hozzáférési
pontok, illetve a biztonságos infrastruktúra kialakítása. Ezenkívül itt is nagyon fontos az
emberi erıforrás-fejlesztés, hiszen a tudásalapú társadalom nem létezhet jól képzett
polgárok és munkaerı nélkül. 2005-ös cél volt, hogy létrejöjjenek az európai virtuális
kampuszok, ahol minden diáknak rendelkezésére állnak a digitális taneszközök. Cél
továbbá olyan tanulási környezet létrehozása, amely kedvez az önállóságnak, a
rugalmasságnak, a tantárgyak szigorú határai feloldásának; kapcsolatot teremt a
kulturális és tudáscentrumok között, és minden polgár számára megkönnyíti a
hozzáférést a tudáson alapuló társadalom erıforrásaihoz [Európai Bizottság 2002].
Magyarországon 2003-ban készült el a Magyar Információs Társadalom Stratégia,
melynek egyik alpontja az eOktatás. Az uniós csatlakozáskor az volt a célkitőzés, hogy
Magyarország 2006-ra érje el az Európai Unió legfejlettebb országainak 2003-as
fejlettségi szintjét, hogy a fokozatos felzárkózással párhuzamosan bekapcsolódhasson a
nemzetközi programokba [GKM 2004]. Egy példa az eTwinning program, mely európai
57
partneriskolák együttmőködésén alapszik (részleteit ld. 3.3 fejezet). A Magyar
Információs Társadalom Stratégia elıírja, hogy
− Legyen általános a tanárok ösztönzése a folyamatos önképzésre, tudásuk rendszeres megújítására; a tanulókban alakítsák ki az igényt és a képességet az egész életen át való tanulásra.
− Szülessenek digitális tananyagok és háttéranyagok, legyen megoldva azok korlátozás nélküli elérhetıvé tétele, valamint az oktatásba való bekerülése.
− Jöjjön létre az európai követelményeknek (is) megfelelı egységes hallgatói és oktatói nyilvántartási rendszer, párhuzamosan az oktatásügyi intézmények elektronikus szolgáltatásinak bıvítésével.
[IHM 2003:72-73]
Milyen vonzata van ezeknek a célkitőzéseknek egy nyelvtanár mindennapjait tekintve?
A folyamatos szakmai önképzés nem újdonság, viszont, ha a nyelvtanár az
elektronikusan elérhetı tananyagok színterén is lépést akar tartani a fejlıdéssel, akkor
folyamatos technológiai önképzéssel is ki kell bıvítenie az önmővelési folyamatot,
mivel az elérhetı eszközök folyamatosan bıvülnek és változnak.
A Magyar Információs Társadalom Stratégia a közoktatás területén is fogalmaz meg izgalmas célokat és feladatokat:
- Akkreditált oktatási programok fejlesztése és a szakiskolai hálózat modernizációja során az elektronikus oktatási tartalomfejlesztés és szolgáltatás kiszélesítése.
- Az akkreditált oktatási programok fejlesztése során e-learning technikák beépítése az oktatásba.
- Akkreditált oktatási programok fejlesztése során információforrások intelligens felhasználására, a belsı összefüggések megértésére, a keresésre az interneten, az interneten található információk értékelésének képességére, a hitelesség eldöntésére való képesség beépítése az oktatási célokba.
- Idegen nyelvek tanulásának fejlesztése során az egyéni tanulást támogató e-learning technikák beépítése az oktatásba.
- Roma, hátrányos helyzető és sajátos nevelési igényő gyermekek integrációja során az infokommunikációs eszközök
58
használatának elterjesztése, különös tekintettel a speciális szoftverekre.
- Olyan mérési, minıségértékelési rendszer továbbfejlesztése, amely hozzájárul az élethosszig tartó tanulás megalapozásához, támogatja az iskolai önértékelést és az iskolák fejlıdését támogató külsı értékelést alkalmaz.
- A pedagógus szakma fejlesztése során a pedagógusképzés és -továbbképzésben az infokommunikációs kompetenciák kialakítása, különös tekintettel az informatikai eszközökre alapozott pedagógiai eljárások alkalmazására.
- A pedagógus szakma fejlesztése a szakmai és szakszolgálatok szolgáltatásainak információs eszközökkel való hozzáférhetıvé tételével, az oktatási információs rendszer fejlesztésével, az iskolai szintő pedagógiai innovációk és a sikeres gyakorlatok elterjesztésének támogatására adatbankok felállításával, a kutatási-fejlesztés produktumainak hozzáférhetıvé tételével.
- Az oktatási tartalomfejlesztés és szolgáltatás kiszélesítése.
- Az eszköz- és felszerelési jegyzék felülvizsgálata, az eszköz-ellátottság fejlesztése.
- A hardver- és szoftverellátás fejlesztése.
- A közoktatási információs és statisztikai rendszer fejlesztése.
[IHM 2003:127]
Ahhoz, hogy a nyelvtanárok be tudják építeni munkájukba és a nyelvtanítási folyamatba
az e-learning eszközöket, természetesen nekik is meg kell ismerkedniük azok
használatával, technikai jellemzıikkel, módszertani korlátaikkal és lehetıségeikkel. Ha
a diákoktól azt várjuk, hogy „folyékony” legyen a digitális írástudásuk, a tanároknak is
zökkenımentesen kell a digitális taneszközöket használniuk, és ez nem korlátozódhat
már csupán a számítástechnika és informatika órákra. Kárpáti szóhasználatával élve „a
pedagógusok egyszerre tanúi, segítıi és szenvedı alanyai is a változásoknak” [Kárpáti
2001:117]. Kérdéses lehet, hogy ezt felülrıl induló folyamatként képzeljük el, például
ahogy a más tantárgyakban elérhetı Sulinet Digitális Tudásbázis anyaga megjelent és
vele együtt a kapcsolódó formális továbbképzések; vagy pedig alulról jövı
kezdeményezésként, vagyis a tanárok maguk keresnek vagy fejlesztenek tantervi
céljaiknak megfelelı digitális anyagot és innovatívan használják azt? A kérdıíves
felmérés és az akciókutatás rávilágíthat arra, hogy hogyan vélekednek errıl a gyakorló
pedagógusok.
59
1.5 Összegzés
A fejezet lezárásaként a nemzetközi szakirodalom alapján tekintsük át a pro és kontra
érveket a számítógép oktatásbeli használatával kapcsolatban.
1.5.1 A számítógépekben rejlı potenciál
1. Újdonság: A terület elemzıi egyetértenek abban, hogy a számítógép használata, mint
újdonság motiváló hatással van a tanulóra. Különösen a multimédiás segédanyagok
kelthetnek kedvezı benyomást.
2. Interaktivitás: Mint már említettük, az interaktivitás, állandó és azonnali
visszacsatolás önálló tanulásnál egyértelmő elıny a hagyományos oktatási
segédeszközökkel szemben.
3. Személyre szabás: Szemben a tradicionális módszerekkel, mikor is szinte lehetetlen
az összes tanuló munkáját szimultán nyomon követni, számítógépen végzett munkájuk
elektronikusan dokumentált. Az RSS (Really Simple Syndication, vagyis Igazán
Egyszerő Hírszolgáltatás: „a felhasználók az RSS révén elıre beállíthatják, hogy
honnan szeretnék a friss információkat megkapni, amelyek egyetlen felületen
hozzáférhetık, kezelhetık lesznek” [Wikipedia http://hu.wikipedia.org]) használatával
ma már sok weboldal is testre szabható, mely lerövidítheti a böngészésre és keresésre
fordított idıt.
4. Kötetlen hozzáférés: Az elektronikusan (is) kínált tananyagok esetében megszőnhet a
tér és idı illetve a hordozhatóság problémája. Megfelelı eszközökkel a tananyag
bármikor és bárhol elérhetı.
5. Csökkentett frusztráció: Kevésbé szociális vagy nem túl esztétikus kézírással
megáldott tanulóink több önbizalommal láthatnak munkához.
6. Végtelen források, kis helyigény: Az internet gyakorlatilag végtelen
forrásmennyiség, ugyanakkor nincs szükség fizikális értelemben vett tárolóhelyre.
60
1.5.2 Korlátok
Természetesen a számítógépek használatának nem csak elınyei, hanem hátrányai is
vannak.
1. Személytelenség: Az interaktivitás és testreszabás által növelt potenciál nem
helyettesítheti az állandó tanári felügyeletet, különösen alsóbb osztályokban. Ez egy
komoly ellenérv a csak számítógépen keresztüli oktatással szemben. A tanári jelenlét
hiánya könnyen motivációvesztéshez is vezethet.
2. Gondolkodás hiánya: A másik probléma az lehet, ha a felhasználó a számítógépet
más rendszereknél megszokott automatizmusokat követve használja a nyelvoktató
programokat és nem a nyelvelsajátításra koncentrál. Fontos, hogy olyan tananyagok
szülessenek, melyek nem promótálják a mechanikus feladatmegoldást.
3. Technikai zavarok: A felhasználót meg kell tanítani a számítógép logikájával
gondolkodni, hogy a kisebb technikai problémákat el tudja hárítani. Mivel a gépek
egyike sem tökéletes, néha elkerülhetetlenek a technikai problémák, melyek
megszakítják az oktatási folyamatot és demoralizálóak lehetnek.
4. Szöveg-input problémák: A mai napig nem teljesen megoldott a kétoldali
kommunikáció. Mivel a számítógép szókincse és szintaktikai készsége meglehetısen
korlátozott, ha a kapott üzenet nem világos, önálló tanulás esetén a felhasználó csak a
súgó menühöz fordulhat. Amíg a szabad szöveges input problémája nem oldódik meg,
addig a felhasználónak tudnia kell a számítógép üzeneteit értelmezni, illetve
adatbevitelkor a korlátokat figyelembe venni.
5. Cenzúra: Míg az internet korlátlan lehetıségeket kínál, ez a tény korlátlan
veszélyeket is hoz magával. Felmerül az iskola által gyakorolt cenzúra
szükségességének kérdése, ám ez technikailag nem egyszerően kivitelezhetı.
6. Hatékonyságvizsgálat: Még nem születtek meggyızı kutatási eredmények a
tekintetben, hogy bármilyen médiával segített tanulás önmagában hatékonyabb lenne a
tradicionális környezetben folyó tanulással.
61
1.5.3 Perspektívák
A multimédia-technika fejlıdése rohamosan halad elıre. Az emberiség kulturális
öröksége és összegyőjtött tudáskészlete egyre szélesebb körben válik hozzáférhetıvé. A
technikai lehetıségek bıvülése azonban nem vezet automatikusan kiváló oktatási
programok tömeges megjelenéséhez. Ennek elıfeltétele ugyanis az, hogy didaktikai
szempontból kifogástalan, átgondolt elektronikus tananyagok készüljenek. Sajnos egyet
kell értenem Tót Éva véleményével, miszerint „a jelenleg e-learning elnevezéssel kínált
programok egy részérıl is elmondható, hogy nem több, mint egy hagyományos képzési
tartalom reklám céljából átkeresztelt és elektronikus dokumentumokká átalakított
változata” [Tót 2004:9]. Fontos lenne, hogy a tananyagfejlesztık is tisztában legyenek a
technológia adta új pedagógiai lehetıségekkel.
Ahogy az Oktatásfejlesztési program a Nemzeti Fejlesztési Terv II.-ben (2007-2013) is
hangsúlyozza:
Folytatni kell a pedagógusképzésnek a reformokhoz elengedhetetlen átalakítását, különös tekintettel az Információs Társadalom által megkövetelt korszerő IKT eszközökre és a digitális tananyagok széleskörő (óraközi) használatára épülı pedagógiai gyakorlat elterjesztését.[…] Ki kell alakítani egy fejlett hálózati infrastruktúrát, amely minden oktatási intézményben biztosítja azt a megfelelı sávszélességő internetes hozzáférést, ami kielégíti a digitális tartalomszolgáltatás (országosan elérhetı digitális tartalomszolgáltatások, e-learning keretrendszerek), az egymás közötti kommunikáció (pl.: VOIP, videokonferencia) a virtualizált azonosítás (e-aláírás, egységes oktatási azonosító) és az elektronikus adminisztráció követelmény- és feltételrendszerét. A hálózati hozzáférést ki kell egészíteni a helyi szintő megjelenítı, demonstrációs, interaktív és drótnélküli hálózati eszközökkel, valamint gondot kell fordítani a meglévı oktatásinformatikai eszközpark (számítógépek, nyomtatók) cseréjére és korszerősítésére.
Az eszközrendszer biztosítása mellett folytatni kell a digitális tartalmak fejlesztését, és azt hozzáférhetıvé kell tenni az oktatás minden szereplıje számára.
[OM 2006:36-37]
Az oktatás minden érintettje egyet kell, hogy értsen a fentiekkel, hiszen az élet minden
területén a digitális szolgáltatások segítik az elırehaladást, miért lenne ez másképp az
oktatásban? Mivel az oktatás is közvetve és közvetlenül is része a gazdaságnak, az
62
oktatási infrastrukturális és IKT tudás-fejlesztés összefügg egyéb gazdasági
folyamatokkal is, mint például a tartalom- és eszközfejlesztés, informatikai
szolgáltatások vagy a munkaerıpiac. Az EDUWEB kutatása alapján a magyar e-
learninget a következı összefüggésekben látja:
J. ábra: A magyar e-learning lehetséges kapcsolatrendszere [Eduweb 2001]
Számos kérdés vár tisztázásra egyéb témákat illetıen is. Milyen tudástartalmakat,
milyen módon kell – és lehet – átalakítani, hogy a leghatékonyabban alakítsuk ki a
szükséges tudattartalmakat, képességeket és beállítódásokat? Mit érdemes – és mit
célszerő – multimédia formájában feldolgozni? Ha megnézzük a 2003-ban az Országos
Pedagógiai Könyvtár és Múzeum részeként létrehozott Magyar Elektronikus Taneszköz
Adatbázis (M.E.T.A.) aktuális listáját (http://www.tanszertar.hu), az idegen nyelv
címszó alatt a faliképek, hangkazetták és CD-k mellett mindössze a 90-es évek derekán
készült nyelvoktató CD-ROM-okat látunk még. Az, hogy a lista összeállítói más
eszközöket nem tartottak oktatási alkalmazásra érdemesnek, a fenti eszközök
ismeretében 2006-ban némileg lehangoló. A Országos Köznevelési Tanács Tankönyv és
Taneszköz Bizottságának hivatalos 2006-os közoktatási tankönyvjegyzékét áttekintve
63
sem találhatunk olyan idegen nyelvő tankönyvet, melynek akárcsak CD-ROM
melléklete abban szerepelne. Vagyis, ha a nyelvpedagógus szeretne elektronikus
taneszközöket alkalmazni a munkájában, saját ítélıképességére kell hagyatkoznia abban
a tekintetben, hogy milyen anyagokat válasszon.
Az elektronikus anyagokkal kapcsolatban egy további nagyon fontos kérdés, hogy
hogyan lehet az új lehetıségeket integrálni a meglévı tanulási környezetbe. Jelenleg a
tanár feladata az alkalmazandó rendszerek kritikus minısítése, azt megítélendı, hogy
mennyire alkalmas az adott rendszer az adott tanulócsoport tudásgyarapodásának
elıidézésére, tehát a tanárokat erre a feladatra is fel kell készíteni.
64
2. Nyelvtanárképzés, továbbképzés és IKT
Mint láttuk, maga a nyelvpedagógia is relatíve fiatal tudományág, az intézményes
modern nyelvtanárképzés pedig még késıbb jött létre. Bárdos szerint a magyar
tanárképzés a kiegyezés után a német, francia és angol modellek alapján kezdett
kialakulni [Bárdos 2001]. Magyarországon a középiskolai tanárképzéssel elıször az
1883. évi XX. t.c. foglalkozott. Eszerint a tanári minısítés az állam joga. Az 1893. évi
XXX. t. c. írta elı a következı tanári minısítést, majd az 1924-es iskolareform
szabályozta újra a középiskolai tanárok képzését és képesítését [Pukánszky 1989].
A tanárképzı fıiskolák 1950 körül jelentek meg. A nyelvtanárképzési rendszer a
nyolcvanas évekig iskolatípusra és életkorra szakosodott: a tanító szakon nyelvre
szakosodott hallgatók alsó tagozatban kezdtek nyelvet tanítani, a tanárképzı fıiskolát
végzettek felsı tagozatban, a bölcsészkart végzettek pedig középiskolában [Bárdos
2001:10]. Ez a rendszer a kilencvenes évek elején kezdett felborulni az orosztanárok
tömeges átképzése kapcsán, hiszen a világbanki és más segítséggel létrejött hároméves
nyelvtanárképzı programok az egyszakos nyelvtanár-jelölteket minden iskolatípusra
kiképezték [Bárdos 2001:11]. A nyelvtanárképzı programokat el lehetett helyezni egy
olyan kontinuumon [ld. pl. Freeman 1982], mely a gyakorlatorientált képzés felıl a
tudósképzés felé mutat.
2.1 Nyelvtanárképzési modellek
Bárdos a 2006-ig uralkodó magyarországi modellt szinkronnak (concurrent) nevezi,
vagyis már a képzésbe való belépéskor el kell döntenie, hogy kimenetkor milyen
célcsoportot akar tanítani a jelölt [Bárdos 2001:11]. Az angolszász modell ezzel
szemben követı (consecutive), vagyis egy „már képzett szakembert további évek
ráépítésével, késıbb képeznek ki tanárrá” [Bárdos ibid]. A 2006-ban bevezetésre került
bolognai rendszerő kétciklusú lineáris tanárképzési modell ehhez a modellhez áll
közelebb, hiszen a jelöltek egy alapszakon végzett hároméves tanulmányok után,
mesterszinten lépnek be ténylegesen a közismereti tanárképzésbe [Gönczi 2004].
Widdowson két fogalom között tesz különbséget: a nyelvtanárképzés (teacher training)
és a nyelvtanármővelés (teacher education) között. Kiemeli, hogy míg a képzés
65
konformitásra törekszik: „annak érdekében, hogy a jelöltek jól megfogalmazott
feladatokat tudjanak ellátni, tudás- és viselkedési mintázatokat sajátítanak el”
[Widdowson 1983:19], a tanármővelésnek az a célja, hogy a jelölteket „egy olyan –
alaptudásra és procedúrákra épülı – kreativitással lássa el, melyre építhetnek, mikor
valós szituációkban olyan problémákkal kell megbirkózniuk, melyekre nincsen formális
megoldás” [Widdowson ibid]. Hasonlóan, Prahbu szerint a nyelvtanárképzés két dolgot
tehet: ellátja a hallgatókat, vagy pedig képessé teszi ıket a tanításra (equipping vs.
enabling) [Prahbu 1987].
Widdowson második definíciója szerinti filozófia különösen fontos, ha a tanárjelöltet
modern eszközökkel való tanításra akarjuk felkészíteni, hiszen informatikai eszközök
használata közben – mint a 1.2.2 fejezetben láttuk – folyamatos, kreatív
problémamegoldó gondolkozásra van szükség, nem pedig memorizált mintázatok
alkalmazására.
A tanárképzés folyamatáról Wallace három modellt állított fel, melyek:
- a mesterségmodell
- az alkalmazott tudomány modell
- a reflektív modell.
[Wallace, 1997:6-12]
A mesterségmodellben a tanárjelölt úgy tanulja meg a szakmát, ahogy régen a tanoncok:
a képzés legfontosabb eleme a mesteri minta utánzása, miközben a jelölt tapasztalás
útján szerez elméleti tudást. Az alkalmazott tudomány modellben a hangsúly az elméleti
alapozáson van, mely teljes mértékben elkülönül az azt követı gyakorlattól, míg a
reflektív modellben a jelölt egyszerre találkozik elmélettel és gyakorlattal, a kettı
folytonos kölcsönhatásban áll egymással. A jelölt nem feltétlenül csak a tanárképzı és a
mentor értékelését várja, hanem saját maga is értékeli teljesítményét a korábban
elsajátított kritériumok alapján, miközben tanulja a szakmát [Wallace, 1997]. Míg a
kezdeti magyarországi tanárképzés Wallace alkalmazott tudomány modelljére
emlékeztetett, a három modell közül a harmadik áll a jelenlegi nyelvtanárképzési
rendszerhez a legközelebb. A jelölt elvégzi az alapozó szakmai tárgyakat,
szakmódszertant tanul, teljesíti az iskolai tanítási gyakorlatát, majd utána ismét visszatér
a nyelvi tanszékre, hogy záróvizsgát tegyen, esetleg elıtte újabb kurzusokat végezzen
66
el. A jó nyelvtanárképzı kurzus bátorítja az önreflexiót és az önértékelést, azért, hogy a
jelölt ezt a technikát biztonsággal elsajátíthassa, és késıbb mint tanár képes legyen
önállóan a fejlıdésre, akkor is, ha nincs, aki mentorálja.
Bolitho érdekes kérdést vet fel a nyelvtanári gyakorlat rendszerét tanulmányozva,
melyet Brumfit és Rossner ábrájával illusztrál: a nyelvtanítási elméleteket és a
módszereket olyan akadémikus környezetben iskolázott és dolgozó nyelvészek és
pedagógusok gondolják ki illetve publikálják, akik az iskolai környezetet csak
érintılegesen ismerik. Az iskolai döntéshozók és a tantervfejlesztık is általában
magasabb végzettséggel rendelkeznek, mint a gyakorló tanárok, akik kreatív
energiájukat fıként az osztálytermi munkára összpontosítják. Bolitho szerint ebben a
helyzetben a gyakorló tanárok kiszolgáltatottak azoknak, akik magasabban
helyezkednek el a piramisban, hiszen alá kell vetniük gyakorlatukat a felsıbb
döntéseknek, mert alulról felfele építkezve kevés a párbeszéd [Bolitho 1986].
K. A döntéshozási és képzési piramis az angol nyelvtanár–képzésben (The „Decision Pyramid” and Teacher Training for E.L.T.) [Brumfit és Rossner 1982]
Erre a problémára látszik válasznak az akciókutatás alkalmazása az oktatáspolitikai
döntéshozás elıkészítéséhez. Havas szerint a pedagógiai gyakorlat akciókutatásának
lényege, hogy „az adott tanulási-tanítási tevékenység célját veti össze a megvalósult
eredménnyel. Ez az összevetés a pedagógus nevelımunkájának részeként alkalmas
eszköz saját tevékenységének mélyebb, elemzıbb és tudatosabb megismeréséhez,
egyben önértékeléséhez is” [Havas 2004:3]. Az akciókutatás egy folyamatos,
67
önreflexióra épülı, többszörös visszacsatolási folyamat, melynek során a pedagógus és
a kutató partnerek, együttmőködve fejlesztik mind a pedagógus munkáját, mind pedig a
szakmát.
Ehhez a megközelítéshez kapcsolódnak Woodward tanárképzési modelljei, melyek
közül az egyik egy háromrétegő modellben jeleníti meg a nyelvtanár-mővelést: a
megközelítések, módszerek és taktikák szintjén, körkörös visszacsatolás használatával
az elmélettıl a gyakorlat felé haladva. Ezt a modellt a Möbius-szalag metaforával
szemlélteti. Holisztikus megközelítésének vizuális megjelenítésében bipoláris skálák
helyett a yin-yang szimbólumban gondolkozik [Woodward 1992].
L. ábra: a Woodward-féle Möbius-szalag
Poór továbbviszi ezt a holisztikus megközelítést. Ahhoz, hogy a pedagógusok képesek
legyenek autonóm szakemberként gondolkodni, nem a képzés által közvetített tananyag
maga a fontos, hanem az, hogy a tanárképzés során hivatásspecifikus személyiségek
fejlıdjenek [Poór 2003].
A pedagógusoknak képeseknek kell lenniük arra, hogy a rájuk bízott tanulókat felkészítsék az életen át tartó tanulásra. Közben olyan forrásokat biztosítsanak, amelyek impulzus- és információgazdag tanulási környezetet, stimuláló, motiváló élményt jelentenek a tanulók számára. Tudjanak a pedagógusok a természetes ismeretelsajátítás, a természetes kompetenciafejlesztés számára szükséges hátteret biztosítani.
[Poór 2003:52]
Itt meg is érkeztünk az IKT alkalmazásának jelentıségéhez. Ahogy azt az elızı
fejezetben láttuk, csupán technikai szemszögbıl nézve is, a mai nyelvtanár számos
68
lehetıséggel és kihívással gazdagabb tanulási és tanítási környezetben dolgozik, mint
néhány évtizeddel korábban.
Most vizsgáljuk meg, milyen célokat tőzhet ki egy nyelvtanárképzı program annak
érdekében, hogy jól képzett, kreatív és autonóm, megújulásra képes szakembereket
neveljen. A célok leírása mellett illusztrációként tekintsük a szombathelyi Berzsenyi
Dániel Fıiskola (BDF) angol nyelvtanári szakjának esettanulmányát.
2.2 A modern nyelvtanárképzés célrendszere, társadalmi és tantervi elvárások
A mai tanárképzés elsıdleges célja – természetesen – a jól felkészült, piacképes
szakemberek képzése. Elsı próbálkozásra azonban nem könnyő globálisan definiálni a
„jól felkészült nyelvtanár” fogalmát. Melyek is manapság az iskolák, szülık, tanulók
elvárásai egy korszerő nyelvtanárral szemben?
- Kitőnıen ismerje az idegen nyelvet (nyelvtan, szókincs, kiejtés, nyelvi készségek, különbözı stílusszintek, dialektusok);
- folyékonyan produkálja az idegen nyelvet mind szóban, mind írásban;
- tájékozott legyen a nyelvhez kötıdı országok kultúrájáról (irodalom, történelem, földrajz, kulturális antropológia, folklór, média, szokások, udvariassági formulák);
- pedagógiailag felkészült és tapasztalt legyen;
- tudjon bánni modern nyelvtanítási segédeszközökkel (hanganyagok, videók, IKT-eszközök).
Ezenkívül természetesen az a remény, hogy a kiképzett nyelvtanár maradjon a
szakmában, ahol a többi szakos tanárhoz képest viszonylag nagy a mobilitás. Látszólag
az utolsó kategória az, ahol az IKT szerepe megjelenik, de mint késıbb láthatjuk, az
IKT a többi elvárással is kapcsolatos.
A tantervi elvásárok meghatározásához elıször is szükséges a tanterv mint fogalom
interpretálása, hiszen a releváns szakirodalomban több definíciót is találhatunk:
- hivatalos, írásos dokumentum, amely meghatározza a tananyag kiválasztását és elrendezését [Ballér 1997];
- struktúra, amely tartalmi és pedagógiai összefüggésekre mutat rá [Ballér 1997, White 1988];
- a tanítási-tanulási folyamat rendszerszemlélető felfogása [Báthory 1992];
69
- az oktatás tartalmi szabályozásának eszköze [Ballér 1997];
- implementáció, gyakorlatba átültetés [Ballér 1997];
- az oktatás tartalmi szabályozásának technológiája [Ballér 1997];
- a tanulók számára kijelölt tevékenységek elvégzésének programja [Hirst 1969 in Hooper 1971];
- bármilyen jellegő tanulási folyamatok összefoglalása, amelyet az iskola felügyel [Kerr 1968].
Bár a definíciók nem zárják ki egymást, különbözı iskolák között eltérés mutatkozik a
terminológiát illetıen. Legszembetőnıbb például ezek közül az Atlanti-óceán két partja
közötti: míg Nagy-Britanniában világos megkülönböztetést tesznek a „syllabus” (egy
konkrét tárgy tartalmának és követelményeinek meghatározása) és „curriculum” (az egy
iskolán vagy oktatási rendszeren belül megtanítandó összes tartalom és megvalósítandó
cél megfogalmazása), addig az Egyesült Államokban a két terminus szinonimaként
használatos [White 1988].
A világosabb fogalom kialakítása érdekében például Sockett a kurrikulum mint ház
analógiáját használja. Szerinte a kurrikulum háromféleképpen vizualizálható: elıször is,
mint egy házépítéshez szükséges terv, amelyben benne foglaltatik az építkezés
mikéntje; majd mint maga a ház, amely éppen építés alatt áll; aztán pedig a már felépült
ház, amely folytonos élettér, ugyanakkor lakói azt lakás közben is alakítják, javítják,
fejlesztik [Sockett 1976]. Véleményem szerint a ház-metafora megállja a helyét, hiszen
a tanterveket állandóan fejleszteni, frissíteni, modernizálni kell a környezeti változások
függvényében. Medgyes és Malderez véleménye is ugyanezt erısíti meg: „a kurrikulum
fejlesztés egy olyan folytonos folyamat, amit soha nem lehet ’befejezni’” [Medgyes és
Malderez 1996:119].
A nyelvtanárképzés napjainkban sokkal komplexebb feladat, mint akár fél évszázaddal
ezelıtt is volt. Több kidolgozott módszer, használható eszköz áll rendelkezésre, illetve
sokkal bonyolultabb az oktatáspolitika is mind hazai vonatkozásban, mind nemzetközi
integrációs viszonylatban. A módszereket és az eszközöket nem elegendı felismerés
szintjén kezelni, hanem a mélyebb vonatkozásokat is meg kell érteni. A
nyelvtanárképzési alapprogramok kurrikulumainak szükségképpen integrálniuk kell
ezeket a területeket, illetve a mögöttes teóriákra kell építeniük.
70
A Berzsenyi Dániel Fıiskola angol nyelvtanári szakja, sajátos kurrikulumával és
képzési formáival autonómiát élvezett mind a fıiskolán, mind pedig a Filológiai
Intézeten, késıbb Bölcsészettudományi Karon belül. A hároméves egyszakos
nyelvtanári képzést – amely a közoktatás bármely szintjén használható nyelvtanári
diplomát adott – nappali, esti és távoktatási formában is el lehetett végezni. Ahogy
Major is elmondja, a kilencvenes évek elején létrejött hároméves nyelvtanári képzési
forma „rövid idıtartamú (hároméves), gyakorlat-orientált képzés keretében próbálja
meg enyhíteni a közoktatás nyelvtanárhiányát mind általános, mind középiskolai
szinten” [Major 2003:84]. Számos végzett hallgató sikerrel pályázott külföldi
posztgraduális programokra, amelyek mind a nyelvtanári, mind pedig az angol nyelv és
irodalom szakos tanári diplomát Bachelor fokozatnak ismerték el. Az emelt szintő
érettségi bevezetéséig felvételi követelmény nappali tagozat esetén a központi, levelezı
és távoktatási tagozat esetén a tanszék által kidolgozott írásbeli, illetve minden esetben a
helyi szóbeli vizsga követelményeinek teljesítése volt. Az írásbeli felvételi alóli
mentesség a Cambridge Advanced vagy Proficiency vizsgákkal volt elérhetı. Az angol
nyelvtanári képzés magkurrikuluma 1996-2006 között az alábbi tartalmi összetevıkön
nyugodott (ld. 1. számú melléklet):
- általános képzés,
- nyelvgyakorlat és nyelvtan,
- pedagógia, nyelvi módszertan és nyelvészet,
- kulturális tanulmányok,
- tanítási gyakorlat,
illetve a minden csoportból kötelezıen felveendı tárgyak mellett a tanszék számos
modulárisan felvehetı további kurzust kínált (2. sz. melléklet), amelyek közül a minden
félév elején a hallgatók körében végzett igényfelmérést követıen a legkeresettebbek
indultak. A moduláris tárgyak kötelezıen választhatók, céljuk a további látókörbıvítés,
illetve a hallgatók burkolt pályaorientációra is használják ezeket. A tanítani vágyó
hallgatók nagyrészt a közoktatásban vagy nyelviskolákban helyezkedtek el, ám a
Nyugat-Dunántúli Régióban gyorsan változó versenyszféra is rengeteg munkavállalási
lehetıséget kínál, melyek jövıbeli betöltéséhez a plusz tárgyak (pl. üzleti angol, európai
stúdiumok, haladó fordítás, haladó számítógéppel segített nyelvoktatás) elvégzése még
több esélyt biztosít. A nyelvtanári szakma érdeke az lenne, hogy a tehetségesebb
71
tanulók a pályán maradjanak, de a közalkalmazotti anyagi javadalmazás mértéke sajnos
nem ezt segíti elı.
A kurrikulum a 129/2001. (VII. 13.) Korm. rendelet kapcsán valamelyest megváltozott
(3. sz. melléklet): új tárgyak jelentek meg, de a fı területek megmaradtak.
Most vizsgáljuk meg, hogyan nyújthat az IKT integrálása segítséget a különbözı
területek tanulmányozásához:
- általánosan mővelı tárgyak: elektronikus könyvtárak használata primér és
szekundér irodalom, dokumentumarchívumok elérésére;
- nyelvgyakorlat és nyelvtan: online nyelvgyakorlás, tesztelés;
- pedagógia, nyelvi módszertan és nyelvészet: számítógéppel segített
nyelvoktatás, elektronikus pedagógia tanulmányozása, nyelvészeti analitikus
programok (pl. konkordancia-elemzık) használata;
- kulturális tanulmányok: autentikus források és szövegek, primér és
szekundér irodalom, intézményi archívumok elérése az interneten;
- tanítási gyakorlat: elektronikus anyaggyőjtés, interneten elérhetı aktuális
módszertani szakirodalom tanulmányozása, szakmai levelezılisták olvasása.
Megállapítható tehát, hogy a nyelvtanárképzés minden területét áthatja az IKT, és erre
az egyes tantervi elemeknek, és az ezekkel foglalkozó szakembereknek is reagálniuk
kell. Felmerül a kérdés, hogy kinek a felelıssége például az irodalmár vagy a történész
kollégák elektronikus írástudásának a javítása? A BDF informatika tanszéke a fıiskola
oktatói számára rendszeresen kínált formális tanfolyami keretek között általános IKT
továbbképzési kurzusokat, ami mellett az angol nyelv és irodalom tanszékének oktatóit
informális és félig formális keretek között magam tanítottam meg a fenti eszközök
tantárgyspecifikus használatára, a 2004/2005-ös tanévben pedig az informatika tanszék
szervezésében a tanszék oktatói féléves távoktatás-módszertani kurzust végeztek.
72
2.2.1 A Nemzeti alaptantervhez kötıdı elvárások a nyelvtanárokkal szemben
Visszatérve a tanárjelöltek képzésére, a fenti elemeket egyeztessük most azokkal a
követelményekkel, amelyeket a Nemzeti alaptanterv mőveltségi területeinek oktatása
támaszt a tanárjelölttel szemben:
• hon- és népismeret,
• kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz,
• környezeti nevelés,
• kommunikációs kultúra,
• tanulás,
• pályaorientáció.
Ezek a dimenziók nem nyelvtanár-specifikusak, de a nyelvtanár beépítheti a nyelvórák
kurrikulumába ıket, így a tanárképzı kurzusnak ezekre is ki kell térnie.
Ezenkívül vizsgáljuk meg, hogyan használhatja a nyelvtanár az IKT-t ezekben a
dimenziókban:
- hon- és népismeret: a saját- és a célkultúráról győjthet ismereteket az
internetrıl,
- kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz: tanítványaival olyan online
kapcsolatépítı programokhoz csatlakozhat, mint pl. az e-Twinning
(http://www.etwinning.net),
- környezeti nevelés: a környezetvédelem témájának tanítása közben
autentikus projekteket tanulmányozhat diákjaival az interneten,
- kommunikációs kultúra: elektronikus kommunikációs lehetıségek, az önálló
ismeretszerzés, a levelezési csoportokban való protokoll elsajátítása nagyon
tanulságos lehet a tanárjelöltek kifejezési készsége számára,
- tanulás: új, kötetlenebb tanulási formák,
- pályaorientáció: az elérhetı internetes adatbázisok ismeretében a tanár
szélesebb tudás felé segítheti a tanulókat.
A mindezen elvárásoknak megfelelı tudásnak egyazon személyben egységet alkotva
kell szintetizálódnia, amibıl szükségszerően az következik, hogy a nyelvtanár-jelölttel
szemben támasztott követelményeknek is a felsoroltakon alapuló egységet kell alkotnia.
73
2.2.2 Kognitív elvárások
A társadalmi elvárásokon kívül a célrendszer megalkotásánál figyelembe kell venni a
kognitív elvárásokat is. Mint az 1. fejezetben láttuk, napjainkban az oktatás minden
területén az autoritatív tanítás által eredményezett passzív tanulásról az aktív tanulásra
helyezıdik át a hangsúly. A lexikális tudás elsajátíttatásán kívül cél még a tárgyi
tudáshoz kapcsolódó tevékenységekben való jártasságok elmélyítése (például az analízis
illetve szintézis képessége, problémamegoldás, vagy még konkrétabban például a már
elsajátított szókincs aktivizálása, hatékony olvasás, sikeres információkeresés,
segédanyag-tervezés).
Ezen túlmenıen a nyelvtanárok képzése esetén is szükség van személyiségfejlesztésre,
melyért az általánosan mővelı tárgyak a felelısek. Egy felkészült tanárnak rendelkeznie
kell a kézzelfogható tudásanyagon és tájékozottságon kívül olyan tartós
személyiségjegyekkel, mint például empátia, tolerancia, motivációs képesség, hogy csak
párat említsünk.
74
Bárdos az alábbi sémában foglalta össze a nyelvtanárokra vonatkozó, fent említett
elvárásokat deduktív-racionális-funkcionális modell címen:
M. ábra: a deduktív-funkcionális tanárképzési modell [Bárdos 2004]
2.3 Standardokhoz való illeszkedés
Világszerte jellemzı a törekvés különféle viszonyítási alapok, skálák felállítására,
melyek segítségével el lehet dönteni, hogy mennyire járatos valaki egy bizonyos
területen, milyen készségekkel rendelkezik. A nyelvtudás esetében például ma már
evidens, hogy azt az Európa Tanács Közös európai referenciakerete (KER) (Common
European Framework of Reference, CEFR 2001) hat szintjének egyikével fejezzük ki.
Nyelvtanáraink ideális esetben a felsı két szint (mesterszint: C1 vagy C2) színvonalán
mővelik az általuk tanított nyelvet. Ezenkívül fontos, hogy nyelvtanáraink pedagógiai-
pszichológiai készségei is magas szintőek legyenek, melyeket a jelenlegi tanárképzési
rendszer a pedagógiai és pszichológiai tantárgycsoporton belül kínált kurzusokkal kíván
fejleszteni. A többciklusú lineáris képzés elıreláthatólag már ilyen szempontból is szőri
majd a tanárjelölteket.
75
Az Európai Bizottság által 2005 nyarán publikált irányvonalak alapján készül az
Európai Felsıoktatási Térség Képesítési Kerete (EKKR, http://www.om.hu/ekkr)
(European Qualification Framework, EQF), melynek alapján részletesen kidolgozott
viszonyítási pontok alapján minden szakmában 8 referenciaszinten lehet meghatározni a
szakemberek jártasságát. A bolognai rendszerő tanárképzés az EQF 7. szintjére kerül
majd, ezenkívül a dokumentum ajánlást tesz az élethosszig tartó képzésre, illetve arra,
hogy az egyes szakmákban érintettek hogyan mőködjenek együtt. Ahogy a nyelvi
mérési rendszerben jelenleg folyik Magyarországon a KER harmonizáció, hasonlóan
2010-re elkészül az EKKR magyar adaptációja is, mely egyfajta illesztés a hazai
képzési rendszerhez. Az EKKR alapján a különféle szakmákban szerzett végzettségek
az oktatási rendszeren kívül állók számára, illetve nemzetközi kontextusban is
elismerhetık és felismerhetık lesznek.
A harmadik terület, melyen belül az elızı fejezet fényében érdemes megvizsgálni a
nyelvtanárok készségeit, az a digitális írástudás. A három terület közül talán ezt a
legnehezebb standardokkal kifejezni, mivel a technikai fejlıdés nyomában itt változnak
leggyorsabban a tartalmak, az eszközök és a módszerek. A nemzetközi digitális
kompetencia-teszteket vizsgálva a már az 1.2.2. fejezetben említett Educational Testing
Service (ETS) központ IKT-írástudástesztje (ICT Literacy Assessment,
http://www.ets.org/ictliteracy) tőnik jelenleg a legalkalmasabbnak az elızı fejezetben
tárgyalt készségek mérésére. Ez a teszt (ellentétben más hasonló tesztekkel) nem csupán
technológiai szempontból vizsgálja a tudást, hanem egyúttal kognitív készségeket is
mér. Minden feladat egy valóságban is elképzelhetı oktatásbeli szituációban elıforduló
problémán alapszik, melyet digitális eszközök használatával kell megoldani.
A továbbképzési programok fejlesztése érdekében érdekes lenne mind a képzésük végén
tartó nyelvtanárjelöltek, mind pedig a praktizáló nyelvtanárok felmérése a fenti három
területen (nyelvtudás, szakmai kompetencia és digitális írástudás), hogy információt
nyerjünk aktuális készségeikrıl és képességeikrıl annak érdekében, hogy felismerhetı
legyen, milyen területen szorulnak leginkább továbbképzésre.
76
2.4 A nyelvtanárképzési tananyag kiválasztásának kérdései
A célok körvonalazódása után felmerül a klasszikus kérdés a nyelvtanárképzés esetében
is: melyek a tartalmi szelekciót meghatározó elvek, szempontok, eljárások, szem elıtt
tartva a szerves egység kialakításának igényét?
A tantervelmélet elsısorban a következı szempontokat mérlegeli:
1. a képzés, oktatás céljaiból levezetett szelekció,
2. a tanulók sajátosságai,
3. a társadalom igényeit alapul vevı szelekció,
4. a társadalom kultúrájának érvényesítése.
[Ballér 1997:6]
A képzés, oktatás céljaiból levezetett szelekció
A program kronológiailag hat félévre tervezett, minimum félévenként 20 kontakt- és
heti egyéni telefonos vagy internetes konzultációs órából áll, három fókusszal: nyelvi
készségfejlesztés, nyelvészet, módszertan és kulturális tanulmányok, kiegészítve az
egyénenként választott modulokkal. Mivel a program végeredménye nyelvtanári
diploma, a nyelvi mőveltség mellett szerencsés hangsúly helyezıdik a módszertani
összetevıre.
A tanulók sajátosságai
A hallgatók túlnyomó többsége 19-40 éves korú, diplomás, önmaga által motivált nıi
csoport. Az elsı félév végén végzett hallgatói minısítések alapján megállapítható, hogy
a tananyagot relevánsnak, sokoldalúnak, kihívást rejtı nehézségőnek és elmélyülésre
alkalmasnak tartják. A modulok iránti érdeklıdés bizonyítja a motiváltságukat is.
A hallgatók maguk is alanyai a tanulási környezetváltozásoknak, illetve a
felsıoktatásból kikerülve a közoktatásban irányítói lesznek a folyamatnak, majd mint
továbbképzések résztvevıi ismét alanyok. Vagyis ciklikus, vagy remélhetıleg inkább
spirális folyamatba kerülnek: ideális esetben munkájukban nem csak a képzés során
elsajátított tárgyi tudást, hanem a tanulási módot, filozófiát is továbbviszik saját
munkájukba.
77
2.4.1 A társadalom igényeit alapul vevı szelekció
Ugyanakkor ez a kurrikulum-háló a társadalom igényeit alapul vevı szelekciót is
biztosítja; mi több, az alapkurzusokon túl a moduláris szerkezet növeli a hallgatók
autonómiáját azáltal, hogy az általuk választott szakirányban alakíthatják
tanulmányaikat, illetve igény szerint többletkurzusok elvégzésével társaikhoz képest
jókora tudáselınyre tehetnek szert. A Berzsenyi Dániel Fıiskola Szombathelyen, az
ország egyik legfejlettebb területén, a Nyugat-Dunántúli Régió központjában
helyezkedik el, ahol az élet többi területéhez hasonlóan az oktatásban is magas szakmai
és személyi követelmények jellemzık. Végzett hallgatóink többnyire a térségben
helyezkednek el, ahol az iskolákon kívül multinacionális cégek is számítanak rájuk.
Az UnivPress Felsıoktatás-kutató Mőhely felmérési eredményei alapján a
hagyományos pedagógusi és kutatói munkakörökön valamint a képzettséghez
közvetlenül kapcsolódó munkahelyeken túl elsısorban a következı területeken
számítanak a bölcsészekre:
- közigazgatás,
- az uniós intézményrendszer és feladatok,
- a versenyszféra nyelvtudást és kommunikációs, illetve elemzési készséget igénylı része,
- média,
- állami, önkormányzati és civil kulturális intézményrendszer,
- szellemi szolgáltatások a szövegkezelés, pályázati projektek, nyelvtudás és általános szervezési feladatok területén,
- projektmenedzsment.
[Fábri 2005]
2.4.2 A társadalom kultúrájának érvényesítése
Mivel a tanítandó célnyelv kommunikációs, viselkedési és tanítási kultúrája némiképp
különbözik a magyar vonatkozásoktól, ezért a rejtett tantervi dimenziókon kívül
szükségesnek mutatkozott – a természetesen szintén ajánlott – különbözı országismereti
stúdiumokon kívül olyan explicit tárgyak bevezetése is, mint például kultúrák közötti
kommunikáció, nem verbális kommunikáció vagy számítógéppel segített oktatás.
78
A következı fejezetben (3.3.) az IKT használatával kapcsolatos tanárképzési programok
ismertetése során következik a konkrét tantárgynak (CALL) a komplett program
tantervébe való tantervelméleti illeszkedésének a vizsgálata. Elıbb azonban tekintsünk
meg egy helyzetjelentést a pedagógusok a témával kapcsolatos helyzetérıl és
véleményérıl.
79
3. Empirikus vizsgálatok
Az IKT és a nyelvtanárképzés nemzetközi és hazai problémáinak elméleti áttekintése
után azt kívánom megvizsgálni, illetve illusztrálni, hogy a magyar nyelvtanárok körében
milyen viszonyok a jellemzık az IKT használatával kapcsolatban, emellett mit
gondolnak a nyelvtanárok az IKT-használatról és az ezzel kapcsolatos képzésrıl,
továbbképzésrıl.
3.1 Kutatási kérdések, a kutatás menete
Az empirikus kutatás menetében elıször a kutatás célját, területeit és alapvetı
kérdésfeltevéseit tisztáztam. A következı kérdésekre keresem a választ:
1. Hogyan definiálható a „számítógéphasználat” az idegennyelv-tanításban a
pedagógusok tényleges tapasztalatai alapján?
2. Használnak-e a nyelvtanárok elektronikus eszközöket a munkájukban, s ha
igen, mely eszközöket, milyen célra és milyen gyakran?
3. Tanórán és/vagy tanórán kívül elterjedtebb-e az elektronikus oktatási
eszközök használata?
4. Mennyire érzik magukat sikeresnek a nyelvtanárok az elektronikus eszközök
használatakor?
5. Hogyan vélekednek a számítógép hasznos alkalmazási lehetıségeirıl az
idegennyelv-szakos pedagógusok?
6. Érdekelné-e a nyelvtanárokat továbbképzés IKT és nyelvoktatás terén?
Mennyire reális elképzelés az, hogy az idegennyelv-szakos pedagógusok
önállóan, vagy formális továbbképzés keretein belül folyamatosan kövessék
az információs technológia változásait, illetve felkészülésükbe vagy óráikba
folyamatosan beépítsék az újabb alkalmazásokat?
7. A háttérváltozók (életkor, végzettség, lakóhely, iskola felszereltsége)
mutatnak-e valamilyen összefüggést az elektronikus eszközök használatával?
80
8. Összegzı kérdés: milyen változások következtek be 5 év alatt az
idegennyelv-szakos pedagógusok felkészültsége és technológiához való
hozzáállása tekintetében 2000 és 2005 között?
A tények és vélemények megismerésének céljából két hullámban végeztem vizsgálatot.
A kutatás központi része egy kétrészes kérdıívsorozat, melyekkel az adatokat elıször az
1999/2000. tanév második, majd pedig a 2005/2006. tanév elsı félévében vettem fel. A
2005/2006. tanévben készített kérdıív abban különbözött az 1999/2000. tanévitıl, hogy
bıvebb volt: nyílt végő kérdéseket is tartalmazott. A két kérdıíves adatfelvétel között
részt vettem az ELTE TTK Multimédiai és Oktatástechnológiai Központjának OECD-
támogatással folytatott Roma Informatikai Projektjében (a továbbiakban ROIP),
melynek folyamán tananyagfejlesztı és mentori munkám kapcsán akciókutatást
végeztem. Az eredményeket összevetettem az elızı fejezetben kifejtett vizsgálatokkal,
melyek a BDF angol szakos nyelvtanárképzési kurrikulumának illetve a CALL-kurzus
tartalmának 1992 és 2006 közötti változására, illetve a 2006-ban a nyelvtanárok
rendelkezésére álló szakmódszertani oktatásinformatikai továbbképzésekre vonatkoztak.
Az akciókutatás eredményeit a kérdıíves eredményekkel összevetve – a tantervelemzés
figyelembe vételével – a módszereket triangulálva kívánok következtetéseket levonni.
3.2 Kutatási eszköz 1-2: kérdıív a nyelvtanárok IKT-használatáról 2000, 2005
Az elméleti irodalomkutatásom alapján megfogalmazott kutatási kérdésekbıl kiindulva
1999 ıszén kvantitatív kutatásmódszertani tanulmányaim alapján terveztem meg a
kérdıíves adatfelvételt, és készítettem el elsı kérdıívem elsı verzióját. Ekkor
megkértem négy nyelvszakos kollégát, hogy válaszoljon írásban a kérdésekre és közben
hangosan gondolkozzon; ezáltal is megvilágítva, hogy hol van szükség a kérdések
megfogalmazásának módosítására. Ezeket a szükséges módosításokat, átfogalmazásokat
elvégeztem, majd ezután indítottam a nagyobb létszámú adatfelvételt. A válaszadók név
nélkül, papíron töltötték ki a kérdıívet.
A kérdıívek
A kérdıív (4. sz. melléklet) összesen 21 kérdésbıl állt. A 21 kérdésbıl 10 (az 1., 2., 3.,
4., 5., 17., 18., 19., 20. és 21. számú) tekinthetı a független háttérváltozókra
81
vonatkozónak; 4 (a 6., 7., 8., és 10. számú) vizsgálta az IKT eszközhasználatot technikai
szempontból; 3 kérdés (a 9., 11. és 12. számú) foglalkozott nyelvtanítás-módszertani
kérdésekkel, 4 (a 13., 14., 15. és 16. számú) pedig a tanárok attitődjével az IKT
nyelvoktatásbeli hasznával, illetve saját felkészültségükkel kapcsolatban. A kérdések
mindegyike feleletválasztós volt. A kérdıív kérdéseire adott válaszok elemzésénél nem
a kérdıív sorrendjét, hanem a fenti csoportosítást követtem.
A második hullámban alapvetıen az elsı hullám forgatókönyve alapján jártam el. A
technika elırehaladása és az észlelhetı félreértések miatt szükség volt egyes kérdések
kibıvítésére vagy megváltoztatására, illetve a vizsgált populáció is módosult. A
második kérdıív (5. sz. melléklet) összesen 24 kérdésbıl állt. A 24 kérdésbıl most 12
(az 1., 2., 15., 16., 17., 18., 19., 20., 21., 22., 23. és 24. számú) tekinthetı a független
háttérváltozókra vonatkozónak; 4 (a 3., 4., 5., és 8. számú) vizsgálta az IKT
eszközhasználatot technikai szempontból; 4 kérdés (a 6., 7., 9., és 10. számú)
foglalkozott nyelvtanítás-módszertani kérdésekkel, 4+2 (a 11., 12., 13. és 14. számú)
pedig a tanárok véleményével az IKT nyelvoktatásbeli hasznáról, illetve saját
felkészültségükrıl. A kérdések mindegyike feleletválasztós volt, kivéve két kérdést (a
11. és 12. számú), melyek nyitott végőek voltak.
Az adatfelvétel módjai
2000-ben a kérdıíveket a válaszadók papíron töltötték ki. Elıször elkészítettem azon
Vas megyei intézmények listáját, ahol akkor idegen nyelv oktatása folyt (6. sz.
melléklet). A Vas Megyei Pedagógiai Intézet idegen nyelvi szaktanácsadói is
bocsátottak rendelkezésemre adatokat az összes közoktatásban dolgozó nyelvtanár
számáról és az általuk tanított nyelvekrıl, illetve tısgyökeres Vas megyei révén
ismertem a helyi viszonyokat, sıt mi több, szinte minden iskolában személyesen
kapcsolatban is álltam a nyelvtanárok közül legalább eggyel, mivel vagy nyelvszakos
hallgatóként, vagy továbbképzések keretein belül rendszeresen találkoztam velük. Az
összeállított lista alapján minden nyelvoktatással foglalkozó intézménybe juttattam el
kérdıívet: aprófalvas iskolákban a nyelvtanárnak, nagyobb iskolákban az idegen nyelvi
munkaközösségek vezetıinek címezve, az intézményvezetık segítségét is kérve. A
résztvevıket anonimitásuk felıl biztosítottam, a kérdıíveken megkülönböztetı jelzést
nem használtam. A kérdıívek egy részét személyesen adtam át nyelvtanár-kollégáknak
82
a tanév során a Pedagógiai Intézet által rendezett továbbképzések keretein belül, hogy
vigyék el kollégáiknak is, illetve a fennmaradó iskolákba kipostáztam azokat. A
válaszadási arányt az is javította, hogy a kiküldést úgy idızítettem, hogy a fıiskola
hallgatói az iskolák egy részében a felmérés idıszakában végezték tanítási
gyakorlatukat, így a kérdıívek összegyőjtésében segítettek és lezárt borítékban
visszajuttatták hozzám azokat.
2005-ben azonban a válaszadók már háromféleképpen tölthették ki a kérdıívet: papíron,
emailben és online. A nyomtatott verziót ismét a munkaközösség-vezetık és az
igazgatók körében osztottam ki. A módszer elınye a biztos elérés volt, hiszen nem
mindenki böngészi rendszeresen az internetet vagy levelez elektronikusan, hátránya
viszont az alacsony válaszadási arány. A második csatorna az emailes kiküldés volt: a
Vas Megyei Pedagógiai Intézet angol nyelvi szaktanácsadója rendszeres emailes
hírleveleinek egyikében csatolt fájlként is kiküldte a kérdıívet, melyet emailben küldtek
vissza az önkéntes válaszadók. Ennek hátránya az anonimitás hiánya volt, ami miatt
szintén nem volt túl magas a válaszadási arány, bár volt, aki külön erre a célra készített
egy anonim emailcímet. Ezenkívül a kérdıív a http://www.csoma.net/survey/ weblapon
online is kitölthetı volt, mely a három módszer közül a leghatékonyabbnak bizonyult. A
weblap elérhetıségét több elektronikus fórumon promótáltam, ahol csak kapcsolatba
kerülhettem a Vas megyei angoltanárokkal (pl. emailjeim aláírásában, az IWIW
közösségi portálon). Apró többlete volt ennek a megoldásnak, hogy a válaszadók csak
akkor tudták elküldeni a kérdıívet, ha a nyitott kérdésekre is válaszoltak.
Az adatokat egy közös Excel táblázatban győjtöttem össze, ahol elkülönítve kezeltem a
két hullám adatait, majd az adatelemzést az SPSS program segítségével végeztem el.
A válaszadói kör
Mivel addigi munkám a Berzsenyi Dániel Fıiskolához és Vas megye nyelvtanáraihoz
kötıdött, elsısorban az ı tapasztalataikra és véleményükre voltam kíváncsi. 2000-ben a
teljes populációnak tehát Vas megye köz-, felsı- és magánoktatásban dolgozó
idegennyelv tanárait tekintettem. A teljes populáció pontos meghatározásában
nehézséget okozott, hogy a közoktatási és felsıoktatási intézmények és a nyelviskolák
tanárai között átfedések vannak, ezenkívül feltehetıleg már 2000-ben is voltak csak
83
magántanítással foglalkozó nyelvtanárok, akikrıl nem létezik hivatalos és teljes körő
nyilvántartás. 140 értékelhetı kérdıívet kaptam vissza.
A 2000. évi válaszok tapasztalatai azt mutatták, hogy az angolszakos tanárokat érdemes
igazából vizsgálni, mivel az ı esetükben beszélhettünk igazán IKT-használatról. A többi
nyelvet oktatók is használtak ugyan számítógépet, arányaiban hasonlóan az angol
szakosokhoz, ám azt többnyire csak szövegszerkesztésre és emailezésre, nem pedig
nyelvspecifikus oktatási tevékenységre használták. Ez a tény nem volt nagyon meglepı,
hiszen ha áttekintjük a nyelvoktatáshoz készült elektronikus tananyagok piacát, illetve
az interneten elérhetı idegen nyelvő anyagok arányát és mennyiségét, láthatjuk, hogy az
angol nyelvi anyagok elsöprı többségben vannak [pl. Petneki 2002]. A megye 160
angol nyelvtanára közül 106 küldött vissza értékelhetı kérdıívet.
A résztvevık demográfiai és szakmai háttéradatait a következı ábrák illusztrálják:
87,6%
91,1%
12,4%
8,9%
2000
2005
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Nı Férf i
A válaszadók neme
Bázis: az összes v álaszadó N(2000)=140, N(2005)=106
N. ábra: a válaszadók neme
84
O. ábra: a válaszadók életkora
P. ábra: a válaszadók lakóhelye
1,4%
1,0%
47,2%
68,0%
43,5%
22,3%
7,8%
8,7%
2000
2005
0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0%Budapest
Megyeszékhely
Egyéb város
Község
A válaszadók lakóhelye
Bázis: az összes válaszadó N(2000)=140, N(2005)=106
10,3%
20%
24,3%
30,5%
32,4%
32,4%
19,1%
7,6%
14%
9,5%
2000
2005
0% 20% 40% 60% 80% 100%25 évnél fiatalabb
26-30 éves
31-40 éves
41-45 éves
45 évnél idısebb
A válaszadók életkora
Bázis: az összes válaszadó N(2000)=140, N(2005)=106
85
Q. ábra: a válaszadók iskolai végzettsége
Csoma Kati
40,7%
22,1% 24,3%
10,7%
2,1% 0%
17%
28,3% 30,2%
1,9%
17,9%
4,7%
általános iskolagimnázium
szakközépiskolafelsıoktatás
felnıttoktatásegyéb
0%
20%
40%
60%
80%
100%2000
2005
A magyarországi oktatás mely szintjén oktat fıállásban?
Bázis: az összes válaszadó N(2000)=140, N(2005)=106
R. ábra: a válaszadók fıállású munkahelye
Mivel 2005-ben a fent említett okból csak az angolszakos tanárokkal foglalkoztam, a
minta szükségszerően változott. Vas megyében földrajzi okok miatt jellemzıen a kis
falvakban gyakran csak németet lehet idegen nyelvként választani, sok tanuló csak
középiskolában, második nyelvként veszi fel az angolt. Következésképpen a 2005-ös
mintában csökkent az általános iskolai tanárok száma. Ezenkívül 2004-ben megjelentek
a nyelvi elıkészítı évfolyamok is, melyek indításával a középiskolákban nıtt az
32,6%
40,6%
30,3%
20,8%
37,1%
38,7%
2000
2005
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Nyelvtanári
Fıiskolai
Egyetemi
A válaszadók iskolai végzettsége
Bázis: az összes válaszadó N(2000)=140, N(2005)=106
86
angoltanárok száma. A másik érdekes változás, hogy megnıtt a csak felnıttoktatásban
(nyelviskolákban) dolgozó tanárok száma is. Mindezek mellett idıközben tovább
népszerősödött az angoltanulás is, növelve ezzel az angoltanárok számát és arányát.
A fenti tendenciák megmutatkoznak a nyelvtanítási szintekben is, annak ellenére, hogy
az angolt továbbra is jellemzıen második nyelvként veszik fel az aprófalvakból érkezı
középiskolások. A csoportok szintjét vizsgálva a magasabb szintő oktatást igénylı
nyelvtanulók csoportjában láthatunk szignifikáns változást. IKT szempontjából ez azért
lehet érdekes, mert magasabb szinten könnyebben használhatók az interneten elérhetı
autentikus és nem autentikus források, tananyagok.
S. ábra: a válaszadók által tanított csoportok
Az IKT használata technikai szempontból
A válaszadók adatai után térjünk rá a technológiai segédeszközök használatára. Az
elemzéshez a szignifikancia kimutatásához kategória változókkal leírt válaszok esetében
χ2 próbát alkalmaztam. A χ2 próba lényege, hogy megmutatja, hogy egy egy- vagy
kétmintás vizsgálat nominális adatfajtái esetén, mikor két vagy több jellemzırıl vagy
tulajdonságról van információnk, van-e szignifikáns összefüggés a szóban forgó
87
tulajdonságok között. A próba során adatainkat kétdimenziós gyakorisági táblázatokba
(kontingencia-táblázatokba) rendezzük, melyek segítségével kiszámolhatjuk a χ2 érték
szignifikanciáját és trendeket állapíthatunk meg [Falus és Ollé 2000].
T. ábra: használt technikai eszközök
88
Láthatjuk, hogy nem meglepı módon a magnetofont és a lemezjátszót felváltja a CD-
lejátszó, hiszen a nyelvkönyvekhez a kiadók is már a kazettáknál jobb minıségő és
könnyebben kezelhetı CD-ket kínálnak, illetve azok elıállítása sokkal gazdaságosabb.
Örvendetes, hogy az általános számítógéphasználat több mint megduplázódott. A
számítógéphasználat ennél a kérdésnél a számítógép fent elemzett mind a négy
felhasználási módját (ld. 1.2.2.) jelenti, mind a tanórán, mind pedig a tanórán kívül
alkalmazva. A számítógéphasználatot a gyakoriság szerint tovább vizsgálva is emelkedı
a tendencia:
U. ábra: az általános számítógéphasználat gyakorisága
2000-hez képest szignifikáns változást tapasztalhatunk: 2005-ben számítógépet a
munkájukhoz használó válaszadó nyelvtanárok közel fele napi szinten használja azt,
85%-a pedig legalább hetente egyszer. Ez a mutató sem csak az osztálytermi munkát,
hanem a tanórára való felkészülést és a tanár saját szakmai és nyelvi fejlesztését is
magába foglalja. A statisztikai elemzés χ2 próbával szignifikanciát mutat.
A következı ábra mutatja meg azt az idıt, melyet a tanárok a tantervi nyelvórákból
áldoznak a számítógépes nyelvoktatásra. Természetesen a bázis itt is csak azoknak a
tanároknak a csoportja, akik használnak számítógépet munkájukban.
89
V. ábra: az órai számítógéphasználat gyakorisága
Az IKT használata módszertani szempontból
A következı kérdés metodológiai szempontból érdekes: milyen céllal használják a
tanárok a számítógépet. Ismét χ2 próbával látható, hogy az internet használata
kiemelkedı, és az emaillel együtt sokkal elterjedtebb, mint öt évvel korábban, a
táblázatkezelést pedig a statisztikai és egyéb iskolai adatnyilvántartás kapcsán ismerték
meg a tanárok. Érdekes még, hogy a CD-ROM-okat sokkal többen említették, mint a
nyelvoktató szoftvereket, úgyhogy valószínősíthetı, hogy azokat forrásanyagként (pl.
filmek, képek, térképek) használják inkább a tanárok, mint oktatásra vagy
feladatmegoldásra. Népszerő a digitális fotózás is, de nem ismeretlenek a tanárok elıtt a
szerzıi programok, a csetelés vagy a levelezılisták sem, ezenkívül vannak olyan
nyelvtanárok is, akiknek saját honlapjuk vagy blogjuk van, vagyis nem csak
befogadóként, hanem fejlesztıként is használják az internetet.
90
W. ábra: a számítógéphasználat célja
Ugyan meglehetısen alacsony volt a válaszadók száma, de jelzésértékőnek tekinthetjük,
hogy a legtöbb tanár szókincsbıvítésre vagy nyelvtani gyakorlásra, esetleg olvasott
szöveg értésének fejlesztésére használja a nyelvoktató szoftvereket. Mint láttuk, a
nagyobb tankönyvkiadók támogató weboldalakat üzemeltetnek és CD-mellékletet adnak
ki kurzuskönyveik mellé, mely tényt a válaszok is tükrözik. A digitális hangtechnika
fejlıdésével és leegyszerősödött használatával párhuzamosan ugrásszerően megnıtt a
hallott szövegértés illetve a kiejtés gyakorlása. A jövıben érdekes lenne rákérdezni a
beszédkészség fejlesztésére, mivel idıközben népszerőek lettek a korábban említett
hangos illetve videó-chat programok, melyek az interaktív hallás utáni és
beszédkészség-fejlesztést is lehetıvé teszik a számítógép segítségével.
91
Ha ezeket a válaszokat összevetjük a Felvételi Információs Szolgálat (FISZ) 2005 végén
különbözı szaktanárok körében 317 iskolában végzett 2286 mintás felmérésének
eredményeivel, hasonló értékeket láthatunk:
X. ábra: Mire használják a tanárok a számítógépet az oktatásban? [FISZ 2005:19]
A nyelvi tantárgyspecifikus alkalmazásokat vizsgálva tovább lehet differenciálni, bár az
alacsony elemszám miatt messzemenı következtetéseket nem lehet az eredményekbıl
levonni. Érdekes, hogy míg 2000-ben a nyelvtan gyakorlása állt az elsı helyen, 2005-
ben már ezt megelızte a szókincs fejlesztése. Kérdés, hogy ez a tanárok
szemléletváltásából következik-e, vagy pedig abból, hogy az elérhetı anyagok
tartalmában állt be változás. 2007-ben, a Web 2.0 korában már az íráskészség és a
beszédkészség fejlesztését is felvettem volna az opciók közé, hiszen mint azt az 1.2.1.
szakaszban láttuk, a szociális hálózatok elterjedésével és a szociálisan is interaktív
honlapok általánossá válásával a lehetıségek tárháza radikálisan kibıvült.
92
Y. ábra: a szoftverhasználat célja
A válaszokból ítélve az óraszervezési technikákat tekintve a számítógéppel segített
órákon még mindig a gépteremben, önállóan folyó munka a legjellemzıbb, ám
markánsan megjelent a kivetítéssel kísért osztálymunka is, mely valószínőleg a digitális
zsúrkocsik és elektronikus fehértáblák megjelenésének tudható be. A 2000-es és a 2005-
ös adatok kérdezéstechnikai okokból nem hasonlíthatóak össze, mert 2000-ben a
kérdıív tartalmazott egy olyan opciót is, mely a munkaformák kombinálását kínálta, és
így a többi opciót elhanyagolhatóan kevesen jelölték be. 2005-ben ennek az opciónak a
kihagyásával több választ is lehetett adni rangsorolással, ami viszont ilyen formában
nem összehasonlítható a korábbi adatokkal.
2005-ben több kérdés esetében is rangsorolást kértem a válaszadóktól, hogy a válaszok
elemzésében érzékenyebb matematikai statisztikai eszközöket is tudjak használni (pl.
Wilcoxon-próba), ám sajnos a válaszok között olyan sok értékelhetetlen sorrend volt,
hogy az adatokat nem tudtam kielemezni, így maradtak a nominális válaszok.
93
Z. ábra: óraszervezési technikák
Az óraszervezést tovább vizsgálva láthatjuk a tanár tipikus számítógépes órai szerepeit
is. Észrevehetjük, hogy – a szöveges válaszban kifejtett aggodalmaik ellenére – a
tanárok a számítógéppel segített órákon sem hagyják magukra a diákokat, hiszen a
segítı tevékenységet jelölték meg a legnagyobb arányban. Egyéb tevékenységként azt
jelölték meg a tanárok, hogy maguk is részt vesznek egyenrangú félként a feladatokban.
94
AA. ábra: Tanórai tanári tevékenységek
Vélemények az IKT-használattal kapcsolatban
A számítógéphasználati adatok után térjünk rá a tanárok önértékelésére a számítógépes
nyelvoktatással kapcsolatban. A számítógépet használók körét vizsgálva érdekes, hogy
– annak ellenére, hogy számuk a mintában jelentısen nıtt – saját sikerük megítélése
nem változott az évek során. Hatfokozatú skálára (0=egyáltalán nem, 6=nagyon)
transzformálva a válaszokat összehasonlítással azt láthatjuk, hogy 2000-ben az index
3,26, 2005-ben pedig 3,19 volt, vagyis a megkérdezettek válaszai alapján az
elégedettség inkább csökkent, mint hogy nıtt volna.
A számítógép potenciális hasznáról szóló kérdést minden válaszadónak feltettem, a
válaszokat pedig kétféle módon elemeztem: elıször az összes válaszadót tekintve, majd
külön csak azokat a tanárokat vizsgálva, akik ténylegesen is használnak számítógépet a
munkájukban. Az átlagokat egyszempontos variancia-analízissel (one-way anova)
elemeztem, mely több egydimenziós minta valamely folytonos, normális eloszlású
jellemzıjének átlagát hasonlítja össze úgy, hogy a csoportok közt csak egyetlen
szempont szerinti eltérést vesz figyelembe. Az összehasonlítás alapja az F-próba, mely
az átlagok különbségeit jellemzı csoportok közötti varianciát hasonlítja össze a véletlen
95
ingadozást jellemzı csoportokon belüli varianciával [Falus és Ollé 2000]. Szignifikáns
eredmény esetén annyit mondhatunk, hogy a populációk átlagai nem mind egyformák.
Jelen esetben láthatjuk, hogy mindkét kérdés kapcsán szignifikánsan nıtt a vélemények
számszerősített átlaga azzal kapcsolatban, hogy mennyire tartják hasznosnak az IKT-t a
nyelvoktatásban, vagyis azok a tanárok is, akik nem használnak gépet, felismerik annak
jelentıségét.
BB. ábra: a számítógép potenciális haszna
A szöveges választ is adó 106 kérdezett közül 17 nyilatkozott úgy, hogy egyáltalán nem
tartja hasznosnak az IKT-t, a következı okokra hivatkozva: az iskolában nincs hozzá
felszereltség/hozzáférés (8 fı), a számítógép túl személytelen, monoton (5 fı), nincs rá
idı/idıpazarlás/bonyolítja az órát (2 fı), nem tudja használni (2 fı). Akik hasznosnak
tartották az IKT-t, azok a következı két pontot emelték ki: színesebb lesz tıle az óra (34
fı), illetve motiválja a tanulókat (17 fı). Ugyan az érdemi választ adók száma alacsony,
mégis jelzésértékő lehet a tanárképzés és továbbképzés számára, hogy egyes tanároknak
az IKT még mindig a programozott oktatást jelenti. Fontos tehát a képzéseken a
modernebb IKT lehetıségek (pl. Web 2.0) és módszerek megmutatása, melyek sokkal
személyre szabottabb tanulási lehetıségeket kínálnak, mint a hagyományos osztálytermi
oktatás.
96
Arra a kérdésre, hogy érdekelné-e IKT-vel kapcsolatos továbbképzés, mindkét évben a
kérdezettek 84%-a válaszolt igennel. 2005-ben differenciáltabban tettem fel a kérdést,
így a válaszokból az is kiderült, hogy a továbbképzést elutasítók 2 %-a azért nem
igényli azt, mivel már úgy érzi, mindent megtanult, amire szüksége van. A kérdést
tovább boncolva látszik, hogy az IKT mely területein igényelnek szakszerő segítséget a
nyelvtanárok:
CC. ábra: IKT továbbképzés tanárok által javasolt komponensei
Megfigyelhetı, hogy egyedül a szövegszerkesztés az, amelyhez 2005-ben kevésbé
tartották fontosnak a tanárok a képzést, mivel vélhetıen azt más tanfolyamokon vagy
autodidakta módon már elsajátították. Minden más IKT-használat tekintetében
érdeklıdıbbek a tanárok, mint 2005-ben. Megfigyelhetı továbbá, hogy az egyes
komponensek népszerőségi ranglistája is megegyezik a két évben.
3.2.1 Korrelációk
A leíró jellegő adatok után χ2 próba alkalmazásával kíséreljünk meg összefüggéseket
keresni a háttéradatok és az IKT-használat között.
97
A nyelvtanárok végzettségét vizsgálva a minta alapján egyértelmő, hogy minél
magasabb a tanárok végzettsége, annál inkább jellemzı, hogy használják munkájukban
a számítógépet. Ennek többféle magyarázata lehet: többen nemrégiben végeztek
egyetemi kiegészítı képzést, melyben már szerepelt IKT a nyelvoktatásban, vagy
egyszerően csak érdeklıdıbbek a magasabb végzettségő pedagógusok, illetve
jellemzıen az egyetemet végzett tanárok középiskolákban tanítanak, ahol jobbak az
infrastrukturális adottságok, így a tanároknak is több lehetısége van. A következı ábrán
látható eredményeket az azt követıvel összevetve a harmadik feltételezés megerısítést
nyer: a nyelvtanár munkahelye szerint nézve a középiskolában tanítók használnak
leggyakrabban számítógépet munkájukhoz:
DD. ábra: A nyelvtanár iskolai végzettsége és az oktatási célú számítógéphasználat kapcsolata
Az oktatási szint és a nyelvtanár számítógéphasználata közötti összefüggést tekintve
láthatjuk, hogy leggyakrabban a középiskolákban dolgozók használnak gépeket, ami
összefüggésben lehet a tanárok iskolai végzettségével – középiskolákban többnyire
egyetemet végzett tanárok tanítanak – illetve jellemzıen ott jobbak az infrastrukturális
lehetıségek, mint az általános iskolákban.
98
EE. ábra: Az oktatási szint és az oktatási célú számítógéphasználat kapcsolata
A nyelvtanárok életkorát tekintve érdekes, hogy a 31-40 éves korosztály használ
leggyakrabban számítógépet. Megjegyzendı, hogy a 25 év alatti és 40 év feletti
korosztály nem képviseltette nagy számban magát a mintában.
FF. ábra: A nyelvtanár életkora és az oktatási célú számítógéphasználat kapcsolata
99
Még érdekesebb kérdésnek tőnik annak összevetése, hogy az IKT-t ténylegesen
használó nyelvtanárok mennyire érzik sikeresnek magukat az IKT használata közben
azzal, hogy mennyi fantáziát látnak az IKT használatában, végzettségük szerint
lebontva. Sajnos az e célra alkalmazott faktoranalízis, mely egyszerre több, nem
feltétlenül független változó figyelembevételével magyaráz meg jelenségeket, nem
világított meg szignifikáns összefüggéseket. Azt azért megfigyelhetjük, hogy a fıiskolai
végzettségő tanárok amellett, hogy relatíve nem ítélik meg nagyon sikeresnek magukat,
optimisták a számítógépes lehetıségekkel kapcsolatban.
GG. ábra: Az oktatási szint és nyelvtanár saját siker-, illetve az IKT potenciál-megítélésének kapcsolata
Hasonlóan, a fenti összefüggést vizsgálva, ezúttal a nyelvtanár által tanított csoportok
szintje szerint bontva az figyelhetı meg, hogy az alapfokú csoportokat tanítók érzik
legkevésbé sikeresnek magukat, ugyanakkor ık gondolkoznak legpozitívabban a
felhasználás lehetıségeit illetıen.
100
HH. ábra: A nyelvtanár végzettsége és nyelvtanár saját siker-, illetve az IKT potenciál-megítélésének kapcsolata
Végül a sikerességet és a lehetıségek megítélését a nyelvtanárok életkora szerint bontva
láthatjuk, hogy a potenciált legjobban a legfiatalabb korosztály ismeri fel annak
ellenére, hogy nem ık azok a mintában, akik a legtöbbet használják az IKT-t. Érdekes
még megfigyelni, hogy a 31-40 éves korosztály annak ellenére, hogy válaszaik szerint a
legtöbbet használják a számítógépet, nem ítélik meg nagyon sikeresnek magukat,
ugyanakkor markánsan látnak lehetıséget az IKT-használatban. Ezenkívül az is élesen
kirajzolódik, hogy 40 éves kor után fordul a tendencia: a tanárok sikeresnek érzik
magukat a használatban, de nem látnak különösebb elınyöket a számítógépben.
101
II. ábra: A nyelvtanár életkora és nyelvtanár saját siker-, illetve az IKT potenciál-megítélésének kapcsolata
A tanárképzés számára ez az elemzés azért lehet informatív, mert iránymutatást ad arra,
hogy melyik korosztályt érdemes legjobban megcélozni, mivel úgy érzi, nem elég
magabiztos a számítógépek használatában, mégis lát benne fantáziát (a 25 év alatti, a
tanításban még tapasztalatlan korosztályt, illetve 31-40 év közötti, már tapasztaltabb
csoportot).
3.2.2 Összegzés: válasz a kutatási kérdésekre
Visszatérve a fejezet elején feltett kutatási kérdésekre, a felmérés alapján a válaszok a
következık:
A „számítógéphasználat” az idegen nyelv tanításában a nyelvtanárok tényleges
tapasztalatai alapján a következıképpen definiálható: a tanárok többsége mindennapi
munkájához használja a számítógépet: szövegszerkeszt, internetrıl győjt anyagot,
illetve emailezik. Van egy vékonyabb réteg, aki nyelvtanulás-specifikusabb
alkalmazásokat is használ, sıt, azokkal saját interaktív feladatokat is készít. Láthattunk
példát olyan pedagógusra is, aki saját honlapján vagy blogján foglalkozik
102
nyelvtanulással (pl. linkeket ad meg, vagy az elkészített feladatait ott publikálja). A
nyelvtanárok többsége nyelvórán kívül használja az IKT-t, órán csak ritkán, ami fıként
annak tudható be, hogy a nyelvi órák részére korlátozott a digitális eszközök elérése az
iskolákban.
Annak ellenére, hogy a nyelvtanárok saját IKT-használatukat kortól függetlenül nem
ítélik meg nagyon sikeresnek, a fiatalabb kollégák nagy lehetıségeket látnak a
számítógép alkalmazásában. Mindnyájukat érdekelné formális továbbképzés a témában,
hogy az ott strukturáltan elsajátított anyagot aztán beépítsék munkájukba, ugyanakkor a
folyamatos önképzésre többségüknek – saját véleményük szerint – nem áll elegendı idı
a rendelkezésére.
A lakóhely és az IKT-használat között nem volt megállapítható összefüggés, a
végzettség és az IKT-használat egyenes, az életkor és a használat, illetve az arról
alkotott vélemény fordított arányosságot mutat. Az iskolatípust tekintve tanórán
leginkább a középiskolákban használnak számítógépet. 2000 és 2005 között mérhetı
változás történt a felhasználás elterjedtségét, gyakoriságát és differenciáltságát illetıen
is, ami optimizmusra ad okot.
A fenti felmérés eredményei két pillanatfelvételen és egy régión alapulnak, ezért csak
illusztrálják a nyelvtanárok gyakorlatát és véleményét, valamint tendenciákra nyújtanak
rávilágítást, azonban össze lehet ıket vetni más, a témában készült felméréssel. A
Világ-Nyelv programon belül az Oktatási Minisztérium 2003 tavaszán végzett hasonló
jellegő, kevésbé részletes kérdıíves vizsgálatot egy országos reprezentatív mintán. Az
1312 válaszadó (605 iskolából) közül 20%-nak nem volt lehetısége iskolájában a
számítógépek használatára a nyelvoktatásban (a válaszadók fele dolgozik általános
iskolában). 26% számára komolyabb problémák nélkül volt használható, és 5,6% az,
akinek lenne lehetısége, de nem kíván élni vele. 80% soha nem használja a
számítógépet a nyelvoktatásban, vagy csak rendkívül ritkán (évente egyszer vagy
ritkábban), 13% használja havonta vagy gyakrabban. Akik nem használják, azoknak
37%-a a lehetıségek hiányával indokolja, 38% ismerethiánnyal, 29% a megfelelı
tananyagok hiányával és csupán 2% ellenzi szakmai alapon. A válaszadók 98%-a
használná vagy esetleg használná a számítógépet, ha lehetısége lenne rá. Saját
ismereteit a témakörben 61% ítéli hiányosnak vagy kicsit hiányosnak; 4% semmit sem
tud róla, míg 33% írta, hogy tud, amennyit kell. 98% érdeklıdne valamilyen képzés
103
iránt ebben a témakörben. 32% szeretne tanfolyamra járni, 27%-ot internetes, távoktató
tanfolyam érdekelné, 24% pedig óralátogatásokon szeretne részt venni [Máthé 2004].
Láthatjuk, hogy e köztes idei felmérés eredményei is a Vas megyei pedagógusok
válaszait tükrözik. Optimizmusra sarkalló az a tény, hogy a válaszadók nagy arányban
érdeklıdnek a fejlıdési lehetıségek iránt a témában, úgyhogy a következı kérdés, ami
felmerül az, hogy milyen formában érdemes ezeket a továbbképzéseket szervezni.
3.3 Kutatási eszköz 3: összehasonlító kurzuselemzés
3.3.1 Egész életen át tartó továbbképzés és IKT
A nyelvtanári diploma megszerzése nyilvánvalóan nem azt jelenti, hogy a hallgató
készen áll 40 éves pályafutására, hiszen az évek folyamán mővelıdés nélkül tudása
esetleg megkopik vagy elavul, tehát további képzésre van szükség. Az élethosszig tartó
tanulás eszméje nem új kelető: ahogy Kajtár leírja,
[Az élethosszig tartó tanulás] több mint 200 évvel ezelıtt megjelent Condorcet francia filozófus és matematikus, valamint Goethe írásaiban. A fogalom visszatérı vagy permanens tanulás jelentéssel tért vissza az 1970-es években, majd az UNESCO-n belül kezdték használni a „lifelong learning” kifejezést.
[Kajtár 2006:46]
Az oktatáspolitika is felismerte a tanári tudás korszerősítésének fontosságát és 1983
szeptemberében a Köznevelés már foglalkozott a témával (Javaslat a közoktatás
fejlesztésére; Javaslat a felsıoktatás fejlesztésére; Javaslat a pedagógusok képzésérıl és
továbbképzésérıl). A közoktatásról szóló, többször módosított 1993. évi LXXIX. számú
törvény (Kt. v.) 19. § (8) bekezdése illetve a 277/1997. (XII. 22.) (módosítva a
185/1999. (XII. 13.) Korm. rendelet pedig határozottan szabályozza a pedagógusok
hétévenkénti továbbképzését. Természetesen sok pedagógus csupán belsı indíttatásból
is képezné magát, de ebben a szabályozott rendszerben biztosra vehetı a közoktatásban
az egész életen át tartó továbbképzés ténye. A nyelviskolák is egyre szigorúbb
minıségbiztosítási rendszerben dolgoznak (pl. ISO9001, NYAK, NYESZE
akkreditáció), melyek követelményrendszerének része tanáraik rendszeres
továbbképzése is.
104
Mivel a pedagógustársadalom folyamatosan csökkenı, ám még mindig jelentıs része
vagy egyáltalán nem részesült informatikai képzésben, vagy minimális oktatást kapott,
vagy ismeretei már részben elavultak, ezért értelemszerően felmerül az újbóli, esetleg
egész életen át tartó nemcsak szakmai, hanem oktatásinformatikai továbbképzés
szükségessége, hiszen a tudásváltozás életminıség-változással is jár, ezért a
továbbképzés lehetıségét minden szakmabelinek meg kell adni. Egy OECD projekt
kapcsán Kárpáti is kiemeli, hogy
Nem szabad azonban azt hinnünk, hogy a pedagógusok maguktól, szabad idejükben készek és képesek elsajátítani a számítógépek iskolai felhasználásának módszereit, s így egyik napról a másikra innovátorrá válni. Nagyon sok módszertani és technikai segítség szükséges ahhoz, hogy az IKT betöltse szerepét, és valóban az oktatás katalizátora legyen. Önmagában az informatikai alapképzés nem elég. Az OECD-kutatás magyar projektjének legsikeresebb eleme az, hogy a hat tantárgyas módszertani kísérletben részt vevı mintegy száz pedagógus mindegyike rendelkezett alapfokú számítógépes ismeretekkel, de ez csak a kiindulási alapot jelentette innovációs munkájukhoz. Tantárgyankénti módszertani továbbképzésre és a teljes innovációs szakaszban iskolai munkával párhuzamos, folyamatos konzultációra is szükségük volt. Ezzel a felkészültséggel, az egyes szaktárgyakhoz kapcsolódó számítógépes módszereket és a korszerő pedagógiai elveket egyszerre megismerve, képesek lettek „digitális” elemeket tartalmazó óravázlatokat, tanterveket kidolgozni.
[Kárpáti 2003b:]
Vizsgáljuk meg, hogy 2006-ban milyen elérhetı lehetıségei vannak egy
Magyarországon élı nyelvszakos pedagógusnak arra, hogy szervezett keretek között
oktatásinformatikailag úgy képezze magát, hogy ezért kreditet is kapjon. Itt csak azok a
továbbképzések tekintendık vizsgálat tárgyának, melyek nem csupán a számítógép
használatáról szólnak, hanem pedagógiai és nyelvtanítás-specifikus komponensük is
van. A nyelvtanároknak tágabb kontextusban szemlélve is van többféle lehetıségük az
oktatásinformatikai képzésre, hiszen a képzési jegyzék az „informatika” címszó alatt
nemcsak informatika tanárok számára kínál kurzusokat, hanem olyan továbbképzéseket
is, melyeket bármely szakos tanár elvégezhet. Még az ECDL-vizsgára felkészítı
kurzusok címei is azt ígérik, hogy a képzés tartalmát a pedagógusok szükségletei felé
irányítják, de ezek a kurzusok vizsgálatom számára túlságosan általánosak.
105
Ami a tantárgyspecifikus képzést illeti, a továbbképzési jegyzéket áttekintve mindössze
két olyan meghirdetett hagyományos képzéső programot találtam, amelyre nyelvszakos,
de azon belül is csak angol szakos pedagógus jelentkezhet. A Borsod-Abaúj-Zemplén
Megyei Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálati Intézet hirdet egy akkreditált,
hagyományos képzési formájú, 60 órás továbbképzést „Korszerő metodika, szakmai
háttér- és multimédiás, valamint mérés- értékelés ismeretek átadása az angol szaknyelv
tanításához” címmel (OM 243/73/2003). A programleírás mindössze annyit közöl az
IKT komponensrıl, hogy a továbbképzés elvégzése után a résztvevık „legyenek
képesek alapvetı számítógépes programok használatára és az internet kezelésére”. Egy
másik angoltanároknak szóló kurzus (OM 272/75/2004) az Angoltanárok Nemzetközi
Egyesülete gondozásában folytatott „Multimédia az angolórán” (Multimedia in the
English lesson) címő kurzus. Itt a részvevı nyelvtanárok az 1.2.2. fejezetben ismertetett
IKT-használati tipológia minden kategóriájával megismerkedhetnek, és azok
használatára is felkészülhetnek mind technikai, mind pedig pedagógiai téren (ld. 7. sz.
melléklet). Érdekessége a kurzusnak, hogy nem konkrét internetes forrásokra
koncentrál, hanem – az internetes anyagok használatával – saját anyagfejlesztésre
buzdít.
A képzési jegyzék 233 továbbképzésén végigtekintve megállapítható, hogy az
általánosan digitálisan mővelı tanfolyamokon túl a kurzusgazdák 23 olyat kínálnak,
melyet elvégezve a nyelvtanár olyan eljárásokat vagy készségeket sajátíthat el, melyeket
fel tud használni mindennapi munkájában (ld. 8. sz. melléklet). Ezek egy része
oktatóprogramokkal foglalkozik, egy másik része általános alkalmazások speciális
oktatásbeli használatával, egy a konstruktív tanulással, egy a képességfejlesztéssel, a
fennmaradó rész pedig az e-learning tárgyalásával és az elektronikus tananyagok
fejlesztésével kapcsolatos tudnivalókkal.
A fent említett 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet értelmében az idegen nyelvet
oktató pedagógusok a célnyelv szerinti ország, illetve az Európa Tanács
továbbképzésein is leróhatják továbbképzési kötelezettségeiket, melynek minden
napja 6 tanórának felel meg. Ezek a továbbképzések meglehetıs anyagi terhet
jelentenek, de szerencsére a Tempus Közalapítványon keresztül lehet támogatásra
pályázni. A kurzusadatbázist áttekintve látható, hogy a Socrates-program Comenius
2.2C (http://www.tka.hu/pages/content/index.php?page_id=209), valamint a
106
Pestalozzi-program (http://www.tka.hu/pages/content/index.php?page_id=55) kínál
IKT és nyelv témában továbbképzéseket. A Socrates kurzuskatalógus
(http://ec.europa.eu/education/trainingdatabase/search.cfm) 2002 és 2006 között
meghirdetett releváns kurzusainak tematikáit áttekintve megfigyelhetı a váltás a
számítógépes szoftverek használatától az internetes anyaggyőjtésen, statikus
honlapkészítésen keresztül az e-learning felé. A kurzusok neveiben is megfigyelhetı a
terminológiaváltás: 2002-ben még CALL-t említenek, 2006-ban már ICT in ELT-t
(információs és kommunikációs technológiák az angol mint idegen nyelv
oktatásában). Míg a magyarországi továbbképzési palettán szinte kizárólag az angol
nyelvtanároknak találunk IKT kurzusajánlatot, a Socrates adatbázis számos
tanfolyamot kínál német- és franciatanároknak is. Más idegen nyelvek oktatói az
önképzésre vagy az általános oktatásinformatikai képzésre kell, hogy hagyatkozzanak.
Az Európa Tanács kurzusai közül – a fentiek mellett – a Socrates program Arion
alprogramjában (http://www.tka.hu/pages/content/index.php?page_id=171) szerepelnek
még IKT-val és nyelvvel foglalkozó kurzusok. Az Arion alprogram célcsoportja ugyan
nem a „köztanárok”, hanem a döntéshozók szintje, de már a munkaközösség-vezetık is
annak számítanak. Az Arion szemináriumok a kurzuskatalógusban tematikusan
csoportosítottak, és a témák egyike „Az új információs és kommunikációs technológiák
bevezetése az oktatásba”. A szemináriumok nem a hagyományos, elıadásokra épülı
továbbképzési struktúrában zajlanak, hanem arra alapoznak, hogy minden résztvevı
saját országában szakértıje az adott területnek. A fogadó országbeli sajátosságok
bemutatása mellett a program fontos eleme, hogy a résztvevık megosztják otthoni
tapasztalataikat egymással, illetve a helyi szakemberekkel.
Ezenkívül 2003-ban elindult az Oktatási Minisztérium nemzetközi elismertséget is nyert
Világ–Nyelv programjának részeként a Nyelv + Számítógép alprogram, melyet az
Európa Tanács Nyelvpolitikai Osztályának 2002-2003-as nyelvoktatás-politikai
jelentése is méltat [Language Education Policy Profile 2003:35]. 2004-ben az
alprogram egyik kezdeményezése az volt, hogy nyelvszakos pedagógusok nyílt
számítógépes órák megtartására vállalkozhattak, melyek meghirdetett idıpontokban
zajlottak és amiket bárki megtekinthetett. Egyéb továbbképzési lehetıség volt, hogy
egyes iskolák vagy pedagógiai intézetek meghívhatták az amerikai külügyminisztérium
ösztöndíjasát, Gabriel Skop IKT-szakértıt, aki testre szabott tréningeket tartott az adott
107
iskolák angoltanárainak. Ezenkívül a program keretein belül zajlott minden évben egy-
egy konferencia, melyen gyakorló tanárok és kiadók képviselıi mutatták be legújabb
feladatterveiket és elektronikus tananyagaikat.
2005-ben az IKT és nyelv alprogram tanártovábbképzései a Satöbbi alprogram
továbbképzéseibe olvadtak be, egy külön témát képviselve „Számítógéppel támogatott
nyelvoktatás: számítógép és multimédiás anyagok alkalmazása a nyelvórán” címmel. A
2006-os pályázati fordulóban mindössze egy IKT-vel kapcsolatos szeminárium nyert
támogatást spanyol nyelvbıl (Netbábel Oktató és Szolgáltató Bt.: A számítógép és a
multimédia (IKT) alkalmazása a spanyol nyelv oktatásában a középiskolában és a
felsıoktatásban) és forráshiány miatt, 2003 óta egyre kevesebb pályázat kerül kiírásra
(http://www.tka.hu/pages/content/index.php?page_id=153).
Ezenkívül említésre méltó még az Európai Bizottság eTwinning kezdeményezésének
„szellemi mőhely”-nek nevezett tanárképzési komponense. Az eTwinning az Európai
Unió e-learning programjának egyik alprogramja, és a Sulinet programmal folyó
együttmőködés (http://www.etwinning.hu) fı célja, hogy az IKT elterjedését és – a
digitális projektmunka kapcsán – a pedagógiai innovációt segítse az iskolákban. A
jelenléti továbbképzések lényege, hogy azon túl, hogy a regisztrált elektronikus
testvériskolák tanárai személyesen is megismerhetik egymást, a rendelkezésre álló
elektronikus kommunikációs és publikálási eszközöket is megtanulják használni. A
honlap adatai szerint 2006. május 3-án, a 14 605 regisztrált iskolából 316 volt magyar, a
regisztrált 1 506 partnerkapcsolatból pedig 76-ban vett részt magyar iskola. A
nemzetközi együttmőködés kapcsán fontos szerepet játszanak a nyelvtanárok, hiszen az
idegen nyelven zajló kommunikációt általában ık koordinálják és a diákok számára a
részvétel újabb lehetıség arra, hogy valós partnerekkel autentikus kommunikációt
folytassanak.
A továbbképzési programokon kívül a nyelvtanárok még konferenciákon bıvíthetik
IKT ismereteiket. A fent említett Világ – Nyelv és eTwinning programok évente
rendeznek konferenciákat, melyeken a résztvevı tanárok tájékozódhatnak az új IKT-
adta lehetıségekrıl (http://om-konferencia.blogspot.com), illetve más kollégák jó
gyakorlatába is betekintést nyerhetnek (http://www.etwinning.hu/?p=linz). Az
Angoltanárok Nemzetközi Egyesülete (IATEFL) is rendez minden október elsı
108
hétvégéjén egy országos konferenciát, melyen hagyományosan van IKT és nyelv
szekció.
Alkalmanként a nagyobb könyvkiadók (pl. Oxford University Press) is szerveznek IKT-
s továbbképzéseket, bár ott a hangsúly inkább az értékesíteni kívánt termékeken van,
mint a pedagógián.
A fentieken kívül léteznek különféle szőkebb és speciális célközönségnek szánt
továbbképzési programok, mint például a Roma Informatikai Projekt angol nyelvi
alprogramja, amit részletesebben a 3.4. fejezet mutat be.
Az angolon kívül más nyelvek tanárainak tartott IKT-vel és egyéb nyelvoktatással
együttesen foglalkozó magyarországi továbbképzést sajnos nem találtam. Felmerül a
kérdés, hogy arra lenne-e nagyobb igénye a nyelvtanároknak, hogy formális keretek
között képezzék magukat, vagy pedig az önképzést tartják az ideális megoldásnak.
3.3.2 Továbbképzés e-learning formában
Csoma Gyula abban hisz, hogy a továbbképzés leghatékonyabb és célszerőbb formája a
távoktatás. 1997-es tanulmánya a tanártovábbképzés távoktatásos kialakításának
megvalósíthatóságát vizsgálta meg. Megfigyelte, hogy az egyes településszerkezetek
nagyságából következik az oktatási intézmények száma, és az egyes oktatási
intézményeken belüli pedagógusok száma. A helyettesítési és közlekedési (mint feltétel)
problémák miatt minden pedagógusnak behatárolt a helyzete, és ennélfogva a
továbbképzésben való részvételi lehetısége. Így a közlekedés szempontjából mostoha
feltételekkel rendelkezı (vagy szinte elzárt) kistelepülések pedagógusainak a
továbbképzése a legproblematikusabb. Nyilvánvaló, hogy a továbbképzési funkciók, a
célcsoportok, a területiség és a finanszírozás összefüggéseit, egymásra hatását fel kell
tárni és elemezni, enélkül ugyanis nem lehet a célul kitőzött továbbképzési rendszert
eredményesen mőködtetni. A fentiekbıl következik, hogy a távoktatásnak mint képzési
formának és eszköznek a pedagógus-továbbképzésben már a közeli jövıben
nélkülözhetetlen feladatokat kell ellátni, illetve a továbbképzésben való szerepét
betölteni [Csoma Gy. 1997].
109
3.3.3 Szervezett továbbképzés távoktatási formában
Ördögi kört jelent, hogy míg az informatikai eszközök segítségével esetleg térben és
idıben leegyszerősíthetı a továbbképzések szervezése, ugyanakkor ezek használatához
korszerő informatikai ismeretekre van szükség. A megoldás a „b-learning” (blended =
vegyes, kevert) lehet: a pedagógusok – amennyiben szükséges – elıször konzultációs
napokon elsajátítják az alapvetı informatikai ismereteket, majd önállóan képzik tovább
magukat, hogy a korszerő eszközökkel, módszerekkel és nem utolsósorban
tanítványaikkal is tudják tartani a tempót.
Erre a struktúrára egy jó példa „Az internet felhasználása az angol és a német nyelv
oktatásában” (OM 244/25/2003, OM 244/26/2003) akkreditált továbbképzés, mely a
nyelvtanárok számára kínált IKT-s továbbképzések közül a legösszetettebb és
leghosszabb program. Ez tehát már nem csupán jelenléti kurzus, hanem egy online
keretrendszer segítségével zajlik. A tanfolyam négy csoportos konzultációból (összesen
40 óra) és 3 önálló tanulási szakaszból (hozzávetıleg 80 óra) áll, érintve a számítógép-
felhasználás összes területét. Az önálló munka alatt mentorok és számítástechnikusok
állnak rendelkezésre. Ami még többlet az elızı szakaszban említett két kontakt
képzéshez képest, hogy a tanárok egymás óráit is megfigyelhetik, így állítva össze egy
„jó gyakorlat” győjteményt.
Egy másik példa a kevert típusú képzésre a dán fejlesztéső és a magyar viszonyokra
adaptált European Pedagogical ICT Licence (EPICT, Európai Pedagógiai IKT
Jogosítvány, http://www.epict.hu, OM 299/23/2006, OM 299/24/2006) tréningprogram,
melynek segítségével az ECDL struktúrájához hasonló, ám pedagógiai fókuszú
feladatokat felvonultató képzésben sajátíthatják el a pedagógusok a
számítógéphasználatot. A program bármilyen szakos pedagógus számára alkalmas, de
van benne egy tantárgyspecifikus modul, mely csak a tanár szakjának megfelelı
alkalmazásokra koncentrál. A moduláris program minden modul elején egy-egy jelenléti
napot kínál, mely felkészíti a tanárokat a következı modul elvégzésére.
Jelenleg a képzési jegyzékben egyetlen teljesen online távoktatási formájú nyelvtanár-
továbbképzés szerepel: az Amerikai Egyesült Államok Budapesti Nagykövetsége
Regionális Angol Nyelvi Irodájának (RELO) akkreditált 2x30 órás kurzusa a „The Web
in ELT I-II” (http://www.eltsites.com/courses), mely 2003 tavaszán fogadott elıször
110
hallgatókat. A „Webcourse” fı vonzereje egyrészt az, hogy nem szükséges kontakt
órákon részt venni, valamint hogy teljesen rugalmas: a résztvevık saját maguk
választhatják meg a kezdési idıpontot és a haladási tempót is. A facilitátorokkal a
hallgatók a kurzus online felületén keresztül és e-mailben tartják a kapcsolatot. A
hallgatók egymással a kurzus fórumán léphetnek kapcsolatba. A képzés jelentıs
mértékben alapoz a résztvevık önállóságára: a feladatok legnagyobb részben nem egy
kijelölt tudásanyag elsajátítását tőzik ki célul, hanem egy megjelölt területet a
résztvevınek önmagának kell felderítenie, az alapján, hogy az ı konkrét tanítási
szituációjában ebbıl mit tart relevánsnak. A kurzus fıleg a gyakorlati megközelítésre
helyezi a hangsúlyt, melyet úgy próbálnak elérni, hogy a tanultak számonkérése mindig
valamilyen konkrét tanítási szituációhoz kötıdik: például egy, a saját csoportban
alkalmazható óravázlatot kell készíteni, ami egy online hallgatás-szövegértési feladatot
tartalmaz. A kurzus felépítése a hagyományos módszertan-tanításon alapul;
foglalkoznak a négy alapkészség valamint a szókincs és a nyelvtan online módon
történı fejlesztésével, de szerepelnek elméleti cikkek is a tananyagban – a résztvevık
körében ez utóbbi, valamint a technikai ismeretekkel kapcsolatos feladatok a legkevésbé
népszerőek [Máthé, Sántha és Számadóné 2003].
Szerencsére a magukat a magyar továbbképzési rendszeren kívül is képezni kívánó
nyelvtanárok számára az internet rengeteg további lehetıséget kínál, igaz, hogy az
efféle mővelıdést a jelenlegi közalkalmazotti rendszer nem jutalmazza, bár nem is várja
el; az EKKR bevezetésével azonban, az ilyen jellegő nem-formális mővelıdésnek is
lesz nyoma [Mihály 2005]. A célországok kulturális szolgálatai többféle önképzési
lehetıséget kínálnak. Az angoltanárok országszerte könyvtárakban a British Council
Gateway UK programjának forrásközpontjaiban ingyenes elıadásokat hallgathatnak
arról, hogy hogyan tudják munkájukban felhasználni a British Council honlapjain
szereplı tanítási illetve módszertani anyagokat. Nyaranta a Hornby Summer School
keretein belül bentlakásos tréningeket szerveznek, melyek témája alkalmanként az IKT.
Angliai British Council szemináriumokon lehet részt venni, melyek az IKT-használatról
szólnak a nyelvtanításban, és újítás, hogy ezeket úgynevezett távoli részvétellel (remote
participation) is lehet követni (pl. ICT in ELT: putting the „Learning” back into „E-
Learning” Manchester Conference Centre, 12-17 February 2006 [Ref 0563]), amely azt
jelenti, hogy az elıadásokat videókapcsolattal lehet nézni, a szemináriumokon és egyéb
szociális funkciókon pedig írásbeli csevegéssel lehet részt venni. Ezenkívül a British
111
Council információs honlapot és fórumokat is üzemeltet, melyeken a tanárok felvethetik
a tanítással kapcsolatos problémáikat és tanácsokat adhatnak egymásnak
(http://searchenglish.britishcouncil.org). Nem tartozik közvetlenül az IKT témakörhöz,
de a szakmai fejlıdést elısegíti, hogy a British Council könyvtárában angoltanárok
ingyenesen igényelhetnek távoli hozzáférést (remote access
http://www.britishcouncil.org/hu/hungary-library-and-info-services-e-services-2.htm) az
összes olyan adatbázishoz, amire a British Council elıfizet, beleértve a teljes Oxford
referenciaanyagot, az Encyclopedia Britannica Online-t és számos szakmai folyóirat
elektronikus változatát (pl. ELT Journal), melyeknek természetesen az archívuma is
elérhetı.
A brit példához hasonlóan a Goethe Intézet is támogatja az IKT-t a német nyelv
oktatásában. Multimedia-Führerschein D (Multimédia-jogosítvány D,
http://www.goethe.de/dll/prj/mmf) címmel távoktatási formában kínál hathónapos
képzést, mely abban hasonlít a fent említett EPICT kurzusra, hogy moduláris rendszerő,
és a tanárok kiscsoportos együttmőködésén alapuló projektmunkára építve tanítja meg
az IKT alapfelhasználását. Hasonlóan az IATEFL kontakt kurzus anyagához, itt is
szerepel az IKT mind a négy felhasználási területére való felkészítés. A 2006/2007.
tanévben haladó kurzus is indul, mely a technikai tudnivalók bemutatása mellett inkább
a pedagógiai aspektusra koncentrál: e-learning platformokat mutat be, a kooperatív
tanulást tárgyalja, és a globális osztályteremre összpontosít, melyben a nyelvtanár saját
tanulói kapcsolatba lépnek más iskolák vagy más országok tanulóival, vagy legalábbis a
célnyelven publikált autentikus anyagokkal. A leírás alapján a képzés a 2006-ban
használatos legújabb technológiákat és e-learning megközelítéseket mutatja be. A
tanfolyam jelenleg a magyar rendszerben nem akkreditált.
Az amerikai angoltanárok szövetsége (Teachers of English to Speakers of Other
Languages, TESOL) is aktív az e-learning terén. CALL szakcsoportjuk 1999-ben
kezdte virtuális továbbképzés-sorozatát Online Elektronikus Falu (Electronic Village
Online, EVO 2007: http://dafnegonzalez.com/evo-07) néven, mely az IKT-
használaton belül minden évben több alterületre is összpontosít. Bármely TESOL
tag beiratkozhat az egyhónapos online zajló szemináriumokra, aki korszerősíteni
kívánja az e-learninggel kapcsolatos tudását. Ezenkívül a TESOL szervez még 90-
120 perces online szemináriumokat, melyeket videóletöltéssel lehet megtekinteni,
112
illetve 3-4 hetes, szintén online végezhetı IKT-kurzusokat
(http://www.tesol.org/s_tesol/seccss.asp?CID=244&DID=1716). A kurzusok az
angoltanítás minden klasszikus területét áttekintik (alapkészségek, szókincs,
nyelvtan), illetve szólnak az elektronikus kultúráról is. Az elıírt kurzussorozat
teljesítésével nemzetközileg elismert TESOL bizonyítványt lehet szerezni.
Említésre méltó még a 2003 óta online tanárképzéssel foglalkozó The Consultants-E
cég. Mindhárom alapító legalább 10 éve foglalkozik IKT-val segített nyelvoktatással,
illetve annak technológiai és pedagógiai hátterével. Amellett, hogy általános bevezetı
kurzusokat tartanak az IKT-vel segített nyelvoktatásról, foglalkoznak a Moodle oktatási
keretrendszer alkalmazásának pedagógiai implikációival, illetve az online moderálás
még a szakterületük. Kurzusaikra jellemzı, hogy a Web 2.0 szellemében kollaboratív
tanulásra, ön- és tanulótárs-értékelésre helyezik a hangsúlyt.
A következı táblázatban vessük össze 2006-ban a nyelvtanárok rendelkezésére álló
különbözı IKT-s továbbképzési lehetıségeket:
Tartalom Cím
Szervezı
IKT
-szi
nt
1 2 3 4
Hos
sz (
h)
Kép
zési
for-
ma
Any
agi
áldo
zat
Akk
redi
táci
ó
Korszerő metodika, szakmai háttér- és multimédiás, valamint mérés- értékelés ismeretek átadása az angol szaknyelv tanításához
Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálati Intézet
K � � 60 J 80.000 Ft
�
Multimedia in the English lesson (angol)
IATEFL-HU K+ � � � � 30 J 45.000 Ft
�
The Web in ELT 1 (angol)
RELO K � � � � 30 E 26.000 Ft
�
The Web in ELT 2 (angol)
RELO H � � � 30 E 26.000 Ft
�
Az internet felhasználása a nyelvoktatásban (angol)
Pedagógus-továbbképzési Központ Kht.
K � � � � 120 B 80.000 Ft
�
Az internet felhasználása a nyelvoktatásban (német)
Pedagógus-továbbképzési Központ Kht.
K � � � � 120 B 80.000 Ft
�
EPICT alapok (minden szak)
ISZE K � � � � 60 B 50.000 Ft
�
EPICT haladó (minden szak)
ISZE K � � � � 60 B 50.000 Ft
�
113
Nyári tanártovábbképzés (minden szak)
Microsoft H � � � � 30 J � �
E-learning im Deutschunterricht: Unterrichtsmaterialien recherchieren, erstellen und publizieren (német)
Európa Tanács Socrates Comenius 2.2 továbbképzés
H � � � � 30 B €850* �
Web-based learning management systems for language teaching (német)
Európa Tanács Socrates Comenius 2.2 továbbképzés
H � � � 30 J €890* �
Internet au service du projet international de correspondance scolaire (francia)
Európa Tanács Socrates Comenius2.2 továbbképzés
K � � � 30 J €750* �
Projets scientifiques, technologiques et TICE dans le cadre des partenariats scolaires européens Comenius (francia)
Európa Tanács Socrates Comenius2.2 továbbképzés
K � � 30 J €750* �
A Classics & ICT Resources course for Europe (CIRCE) (latin és ógörög)
Európa Tanács Socrates Comenius2.2 továbbképzés
K � � � 30 J €600* �
Start up and co-ordinate your European partnerships by using electronic learning- and communication systems (angol)
Európa Tanács Socrates Comenius2.2 továbbképzés
K � � � 30 J €660* �
COMP@CTIVE II (angol)
Európa Tanács Socrates Comenius2.2 továbbképzés
K � � � � 30 J €500* �
A teacher´s handbook to developing eLearning programmes
Európa Tanács Socrates Comenius2.2 továbbképzés
K � � � � 24 J €700* �
eTwinning szellemi mőhelyek (minden szak)
European Schoolnet
K+ � � 15 J � �
Multimedia-Führerschein D Basiskurs (német)
Goethe Institut K � � � � 60 E €108 �
Multimedia-Führerschein D Aufbaukurs (német)
Goethe Institut H � � 30 E €64 �
Felhasználói tréning (angol)
British Council
K � � 2 J � � Computers and Adult Education Learners (angol)
TESOL K � � 1-2 E � �
EVO kurzusok (angol) TESOL K+ � � � � 30 E � � Principles and Practices of Online Teaching (angol)
TESOL K � � � 30 E $95 �
114
Teaching Speaking and Real-Time Communication Online (angol)
TESOL H � � � 30 E $95 �
Teaching Listening Online
TESOL H � � 30 E $95 � Teaching Reading and Writing Online (angol)
TESOL H � � � � 30 E $95 � Teaching Vocabulary and Grammar Online (angol)
TESOL H � � � 30 E $95 �
Creating and Using Multimedia for Online Instruction (angol)
TESOL H � 30 E $95 �
Cyberculture and Cross-Cultural Issues (angol)
TESOL K � � � 30 E $95 �
Multiliteracies for Collaborative Learning Environments (angol)
TESOL K � � � � 30 E $95 �
Creating and Managing a Web-Based Course Management System (angol)
TESOL H+ � � � 30 E $95 �
Designing Interactive Activities for the Web (angol)
TESOL H � � 30 E $95 �
Online Learning for Campus-based Teaching (angol)
TESOL H � � � � 30 E $95 �
ICT in the classroom (angol)
The Consultants-E
K � � 50 E €475 � E-moderation (angol) The
Consultants-E H � � 30 E €435 �
A training course to learn how to use Moodle (angol)
The Consultants-E
H � � � 40 E €595 �
The Internet: collaborative tasks and project work (angol)
The Consultants-E
K � � 30 E €305 �
5. sz. táblázat: elérhetı IKT-továbbképzések nyelvtanárok számára
Jelmagyarázat: *: teljes támogatás pályázható Tartalom:
1. Oktatást közvetítı eszköz 2. Oktatási folyamatot segítı eszköz 3. Információforrást elérı médium 4. Kommunikációs médium
Képzési forma: J: jelenléti (contact) B: kevert (blended) E: online (electronic)
115
Láthatjuk, hogy az angol nyelvtanárok kedvükre válogathatnak a kurzusok közül.
Némelyik jelentıs anyagi áldozattal jár, bár az akkreditált kurzusokra iskolai vagy uniós
keretbıl lehet akár teljes támogatást is kapni. Érdekes, hogy a TESOL online kurzusok
némelyike kevesebbe kerül, mint hazai társai. Megállapíthatjuk, hogy az angoltanárok
IKT-továbbképzésének nem gátja a szegényes kurzuskínálat – szemben a többi nyelv
tanárainak lehetıségeivel. Felmerül a kérdés, hogy vajon tudatában vannak-e ennek a
tanárok, és van-e igényük a kurzusokra? Amint azt a kérdıíves felmérésbıl láthattuk, a
tanároknak van igényük a kurzusokra, ám véleményem szerint jó volna egy olyan közös
fórumot (pl. egy weboldal) létrehozni, ahol a nyelvtanárok összegyőjtve láthatnák az
IKT-val kapcsolatos továbbképzési lehetıségeket.
3.3.4 Önképzés önálló online tanulással
Ha a nyelvtanár nem kíván vagy valamilyen okból nem tud intézményes keretek között
online tanfolyamot végezni, milyen lehetıségei vannak az önképzésre? Míg a kontakt és
távoktatásos szervezett kurzusok esetében az angol nyelv hegemóniáját fedezhettük fel,
a többi nyelvet oktató tanár részére is jócskán van online elérhetı elektronikus
pedagógiát segítı önképzési anyag.
Ha nem strukturált formában kíván a nyelvtanár tájékozódni, akkor jó kiindulási pont
lehet a http://www.angoltanulas.lap.hu, http://www.nemettanulas.lap.hu,
http://www.olasztanulas.lap.hu, http://www.franciatanulas.lap.hu,
http://www.spanyoltanulas.lap.hu, ahol pedagógiai rovatokat is találhatunk, vagy akár a
http://nyelvtanar.lap.hu vagy a http://www.e-learning.lap.hu is.
A nyelvtanítással kapcsolatos pedagógiai folyóiratokban is egyre többet lehet az e-
learningrıl olvasni, illetve az e-learning szakirodalma is foglalkozik nyelvoktatási
kérdésekkel, melyek természetesen online elérhetık. Ugyan nem mindegyik folyóirat
olvasható ingyenesen, de közülük számos elérhetı a British Council fent említett
elektronikus kapuján keresztül. Ezenkívül az Oktatási és Kulturális Minisztérium
támogatásával 2006-ban minden középiskola és felsıoktatási könyvtár rendelkezik az
Oxford Reference Online (http://www.oxfordreference.com) anyagainak és az EBSCO
tudományos adatbázis (http://www.ebsco.com) ingyenes elérésével.
116
Számos honlap és blog foglalkozik populáris és tudományos szinten is a nyelvtanítás és
IKT pedagógiai kapcsolatával, melyeket olvasva a tanárok tájékozódhatnak a
legfrissebb újdonságokról. Az efféle internetes anyagok tárgyalására itt nem térnék ki,
egyrészt azért, mert csak egy töredéküket tudnám a disszertáció keretein belül
bemutatni, másrészt pedig azért mert egy egyszerő kulcsszavas kereséssel
megtalálhatók. A legtöbb ingyenes email szolgáltatáshoz (pl. Gmail, Yahoo, Hotmail)
kapcsolódó egyéb szolgáltatások RSS-t is kínálnak, vagyis, ahogy a 1.2.2. fejezetben
láttuk, a szolgáltatás révén az olvasó egy oldalon követheti nyomon, hogy az általa
megjelölt szájtokon milyen új anyagok jelentek éppen meg. Egy példa (saját RSS
oldalam egy pillanatfelvétele):
Természetesen ahhoz, hogy a nyelvtanár olyan praktikus információk és készségek
birtokába jusson, mint például az RSS oldalak összeállítása, folyamatosan
informálódnia kell a technikai újdonságokról, melyet akár a napi sajtóban is megtehet.
Az, hogy mindezeket hogyan építse be a munkájába, meglehetıs technikai és
pedagógiai affinitást igényel, és a kivitelezéshez segítségre lehet szükség.
117
Strukturált formában a Sulinet Program Webtanár kurzusa
(http://www.sulinet.hu/nyelvek/?p=content&id=2435) lehet nagyon hasznos, mely 70
lépésben vezeti el a kezdı IKT felhasználó nyelvtanárt az órai internethasználatig.
Sajnos ez a feladatsor nem interaktív, de részletesen leírja a megteendı lépéseket és a
pedagógiai alkalmazásokra koncentrál. Annak ellenére, hogy minden nyelvtanárnak
ajánlják, a javasolt eszközök és honlapok szinte mind angol nyelvőek.
Számomra az a meglepı, hogy a könyvkiadók közül bár néhány színvonalas és
rendszeresen frissített online feladatokkal várja az érdeklıdı nyelvtanulókat, illetve
módszertani anyagokkal a nyelvtanárokat (pl. Oxford’s Teachers’ Club Teacher
Development szekciója, http://www.oup.com/elt/teachersclub/teachers/?cc=hu vagy a
One Stop English Teacher Support, http://www.onestopenglish.com/Teacher_Support),
ezek jelenleg még nem tartalmaznak az IKT pedagógiai alkalmazásával kapcsolatos
tartalmat.
A fenti lehetıségeken túl, a nyelvtanárok csatlakozhatnak számtalan szakmai
levelezılistához illetve vitafórumhoz, melyek az IKT nyelvoktatásbeli kérdéseivel vagy
azokkal is foglalkoznak. A levelezılisták lényege, hogy ha van is moderátor, aki figyeli
a listákat, a tagok azok, akik a kérdéseket felvetik és egymás számára meg is
válaszolják, nem pedig egy autoritás. Itt is csak néhányat emelnék ki, melyek régebb óta
mőködnek és nemzetközi jelentıséggel is bírnak. A listák közül a legrégibb és
legnépszerőbb a független TESL-L lista (http://www.hunter.cuny.edu/~tesl-l), melyet
Anthea Tillyer 1990-ben alapított és 2005 végén 172 országból 31 293 tagot számlált.
Míg a TESL-L mindenféle angoltanításhoz kötıdı kérdéssel foglalkozik, egyik allistája
a TESLCA-L (Computer Technology and TESL: Számítógépes technológia és
angoltanítás) specifikusan az IKT használatára koncentrál.
Egy másik, valamivel kisebb, viszont több síkon aktív lista, amely az IKT osztálytermi
integrációjával foglalkozik, a Webheads in Action vitafórum, melyet Vance Stevens
eredetileg a 2002-es Elektronikus Online Falu tagjai részére hozott létre, de bárki
csatlakozhat, akit érdekel a téma. Központi honlapjuk a http://webheadsinaction.org, de
számos egyéni kezdeményezésbıl indult honlap is kötıdik a projekthez. A Webheads
ma már nemcsak egy emailes szöveges levelezılista, hanem a közösség több médiumot
is használ. Honlapjukon IKT-val és angoltanítással kapcsolatos elıadásokat lehet nézni
és hallgatni, valós idıben a kollégákkal bármikor csevegni, beszélgetni, vagy akár
118
videókonferenciát folytatni, illetve minden vasárnap GMT szerint 12:00 és 14:00 között
az érdeklıdık egy adott résztémában folytatnak valós idejő csevegést a kapcsolódó
Tapped In honlapon (http://tappedin.org).
Van még IKT-val foglalkozó levelezılistája a két legnagyobb angoltanár-szervezetnek
is: a TESOL-CALLIS és az IATEFL Learning Technologies SIG, melynek alapító tagjai
már a 80-as évek közepe óta foglalkoznak a számítógépek nyelvoktatásbeli
alkalmazásával.
Hasznos lehet még követni az Európai Iskolahálózat (European Schoolnet) online tanári
közösségének vitáit, ahol a résztvevık angol, francia, német és olasz nyelven beszélik
meg az eTwinning projektek tapasztalatait és vitatják meg a módszertani problémákat.
3.3.5 Összegzés
Láthattuk, hogy 2006-ban az angol szakos nyelvtanároknak jócskán volt választási
lehetıségük, ha az IKT terén tantárgyspecifikusan tovább akarták képezni magukat; a
német nyelvtanárok is tudtak magyar vagy külföldi kurzusok közül is választani, bár
jóval csekélyebb kínálatból; a franciatanárok számára már csak külföldön volt
lehetıség; a többi nyelvszakos tanár pedig csak általános oktatásinformatikai
tanfolyamokon tudott részt venni magyar nyelven. A kevesebbet tanított nyelvek esetén
az üzleti szférára nem lehet számítani IKT továbbképzés terén, mivel ez nekik messze
nem lenne gazdaságos, ezért más megoldást kell keresni képzésükre, például a
szaktanszékek, vagy a pedagógus-továbbképzı intézmények keretein belül. Az
önképzési lehetıségeknek – különösen az angol szakosok számára – szinte végtelen a
tárháza. A nyelvtanári IKT-képzés szükségességét a fentiek alapján beláthatjuk, és a
3.2. fejezetben azt is láthattuk, hogy a nyelvtanároknak van igénye az efféle
továbbképzésekre. Tekintsük tehát át egy konkrét nyelvtanári IKT kurzus életútját,
melybıl láthatjuk a változásokat tartalmi és kronologikus szempontból is, melyek
kurrikulumtervezés szempontjából elıremutathatnak a jövıre nézve.
119
3.4 Kutatási eszköz 4 (esettanulmány): a számítógéppel segített nyelvoktatás a BDF
nyelvtanárképzési programjában
Nem kétséges, hogy a számítógépek és a globális kultúra megjelenése a legkisebb és
legeldugottabb helyen lévı iskolákban tanító tanárok számára is megrengeti a
hagyományos oktatás legrégebbi alapköveit is. György szerint „sokkal inkább
eredményes lehet a tanári szocializáció, ha már maga a tanárképzés is követi az
információs társadalom által megkövetelt paradigmákat” [György 1997:5].
Bárdos a nyelvpedagógián belül a következıképpen látja elhelyezkedni a CALL-t:
JJ. ábra: a nyelvpedagógia héjszerkezete [Bárdos 2004]
3.4.1 A számítógéppel segített nyelvoktatás célrendszere
A kurzus fı célkitőzése, hogy kibıvítse a hallgatók látókörét az angoltanításhoz
használható elérhetı információk mennyiségét és milyenségét illetıen, illetve hogy
bevezesse a hallgatókat a nyelvórákon alkalmazható különbözı szoftverek felhasználói,
illetve szerzıi ismereteibe, a következı cél pedig a megismert, illetve saját készítéső
anyagok, feladatok módszertanilag megalapozott használata mikrotanítás keretein belül.
A tantárgynak kettıs feladata van: hagyományosan az, hogy felkészíti a hallgatókat az
IKT eszközök integrálására a hagyományos tanításban (fıleg pedagógiai szempontból,
hiszen a technikai tudnivalókat a minden hallgató számára elıírt informatika kurzuson
120
sajátítják el), illetve – véleményem szerint – ma már az is feladata lenne, hogy
felkészítse a jelölteket az elektronikus tanulási környezetben folyó tanulás tervezésére
és moderálására.
Humphreys és mások véleménye szerint a sikeres technológiai nyelvtanárképzés nem a
bitek és bájtok megértésével, hanem alkalmazások használatával kezdıdik [Humphreys
1989]. Ezzel ellentétben például Curtin és Shinall [1987] azt állítják, hogy a számítógép
történetének és mőködésének alapvetı megértése nélkül lehetetlen az esetlegesen
felmerülı technikai problémákat elhárítani, illetve kellı önbizalommal a gépet kezelni.
Én hajlamos vagyok inkább a második megközelítéssel egyetérteni. A nyolcvanas
években még mindkét oldal elengedhetetlennek tartotta az alapszintő programozási
ismeretek elsajátítását (pl. LOGO, BASIC, FORTRAN vagy Pascal), ám igaz, hogy a
vizuális kezelıi felületek elterjedésével már az alapvetı utasítások szintaxisának
elsajátítására sincs szükség. Azonban – véleményem szerint – ha valaki nem érti annak
alapjait, hogy hogyan szervezıdik az információ tárolása a különféle tárlemezeken és
hálózatokban, illetve nem tudatosul benne, hogy binárisan gondolkodó gépekkel áll
szemben, az nem is lesz nagyon sikeres felhasználó.
Hogyan segíti a fenti a célkitőzés a 2.2. fejezetben említett nyelvtanárképzési elvárások
teljesítését?
1. az idegen nyelv kitőnı ismerete: a számítógépes kultúra, az internet és az
elektronikus kommunikáció elsı számú nyelve az angol, ám ez a nyelv már
egy külön réteg: gyakran használt terminológiája, rövidítésrendszere nem
azonos sem a beszélt, sem az írott nyelvvel. A kurzus egyik célja ennek a
nyelvnek a tanulmányozása, illetve az elektronikus szövegekben jellemzı
hiper-komponensek értelmezése és elemzése.
2. az idegen nyelv folyékony produkciója mind szóban, mind írásban: a kurzus
egyik összetevıje nemzetközi tematikus diszkussziós listákhoz való
csatlakozás, amely felfogható nyelvgyakorlatként is.
3. tájékozottság a nyelvhez kötıdı országok kultúrájáról: az interneten való
keresés gyakorlását irányzó feladatok tartalmi célzatúak, céljuk az
angolszász kultúrához kötıdı kérdések megválaszolása.
121
4. pedagógiai felkészültség és tapasztalat: a számítógépes programok
megértése és készségszintő használata még kevés azok nyelvórai
használatához. Az eredményes alkalmazáshoz szükség van bizonyos
metodikára, amely mind elméleti, mint gyakorlati tanulással sajátítható el.
Ezen kívül ugyanazon eszközök használata eltérı lehet kontakt, illetve
távoktatás során. A XXI. században már nem tőnik utópisztikus gondolatnak
a nyelvtanár-hallgatókat távoktatás bonyolítására felkészíteni. A
szeminárium keretein belül elolvasandó cikkek és a mikrotanítási feladatok
pontosan a fentieket célozzák.
5. modern nyelvtanítási segédeszközök gördülékeny használata: a számítógép
manapság minden bizonnyal modern nyelvtanítási segédeszköznek számít,
melyet perifériáival (pl. projektor, elektronikus tábla) készségszinten kell
elsajátítani használni.
3.4.2 A számítógéppel segített nyelvoktatás tananyag-kiválasztásának kérdései
A számítógéppel segített nyelvoktatás, mint konkrét tárgy esetében is szükségszerő,
hogy érvényben maradjanak a tananyag kiválasztásának, szelekciójának princípiumai:
1. A képzés, oktatás céljaiból levezetett szelekció: a számítógépek
alkalmazásának csak felhasználói téren is több szintje van. A tanárjelöltek
képzésében a technika – bár elengedhetetlenül szükséges – nem cél, hanem
eszköz az elmélyültebb nyelvi, nyelvészeti, illetve módszertani képzettség
megszerzéséhez.
2. A tanulók sajátosságai: a tanulók technikai háttere évrıl évre változó,
természetesen a jobb felkészültség irányában. Sajnos ez nem mondható el
nyelvi, nyelvészeti illetve módszertani tudásukról. Ennek megfelelıen a
tananyag komponenseire szánt idıhányados is módosul.
3. A társadalom igényeit alapul vevı szelekció: a nyelvoktatási szoftvervilág
anyagának és jellegzetességeinek gyors változásait is igyekszik a kurzus
valamelyest követni és a tananyagot aszerint változtatni, a piacképesség
megırzését elısegítendı.
4. A társadalom kultúrájának érvényesítése: az elektronikus világban teljesen
szabad bárki számára a publikálás. Ebbıl kifolyólag a szokásosnál is
122
nehezebb eligazodni olyan szempontból, hogy mi tekinthetı általánosan
mővelı szellemi terméknek. A tananyag kiválasztásánál élesen szem elıtt
kell tartani a tanulóknak nyújtott ezirányú gondos útmutatás szükségességét.
A fentiek alapján megállapíthatjuk azt is, hogy a számítógéppel segített nyelvoktatás
tananyag-kiválasztásánál célzottak a Tyler-féle klasszikus tanulási tapasztalatokat
kiváltó elvek, vagyis
- a gondolkodási képességek fejlesztése,
- az ismeretszerzés szolgálata,
- a szociális beállítottság segítése
- a tanulók érdeklıdésének való megfelelés.
[Tyler 1949]
3.4.3 A számítógéppel segített nyelvoktatás (CALL) tantárgy tartalmának változása
Az eredeti kurrikulum-hálóban a számítógéppel segített nyelvoktatás a modulok között
került felsorolásra, ám a felsorolt fı területeken belül tartalmilag mind a nyelvi
készségfejlesztés, mind a nyelvészet és mind a módszertan mezsgyéjére helyezhetı
integrált tárgy. A tárgy 1992-1996 között (még a 4 éves kétszakos programban) az
alábbi formai összetevıkbıl áll:
- Szoftver-demonstráció (WIDA szoftverek, Micro-Concord),
- Szoftverelemzés,
- Szoftverhasználat elsajátítása,
- Email használata,
- Otthoni szakirodalom-olvasáson alapuló vita.
A szóbanforgó szoftverek nyelvtanulásra, illetve elméleti és alkalmazott nyelvészeti
elemzésre voltak használatosak, az olvasmányok a számítógéppel segített nyelvoktatást
különféle szempontokból (technikai, szociológiai, alkalmazott nyelvészeti,
szociolingvisztikai, pszicholongvisztikai, tanításmódszertani) közelítették meg.
Észrevehetjük, hogy a tárgy leginkább az MS-DOS-alapú (John Higgins-féle)
számítógépes szoftverek használatába nyújtott betekintést, hiszen ekkor
123
Magyarországon épp hogy csak kezdett elterjedni az internet, a Windows is szinte
újdonság volt, a multimédia pedig még csak a jövıt jelentette.
Felmérés ugyan nem készült, de oktatói megfigyeléseim szerint ebben az idıben a
hallgatók közül azok lelkesedtek a tárgy iránt, akik egyébként is érdeklıdtek az
informatika iránt és a délutánt is a számítógéplaborban töltötték. A többiek a
számítógépes programokban valami elérhetetlen, megfoghatatlan dolgot láttak, ami nem
bölcsészeknek való. Egy féléven keresztül heti két óra használattól nem is lehetett sokat
remélni, és a gyakorlóiskolában nyelvoktatási célra használt számítógépek és
programok híján sem látták az órán tanultaknak nagy hasznát.
1997-2001 között a CALL három féléves tárgy lett, tartalma átdolgozásra került, melyet
magam végeztem el. Az elsı félév a számítógép nyelvtanulásbeli alkalmazását mutatta
be tanulói szemszögbıl, a második félév tanári szemszögbıl, a harmadik félév pedig az
elméleti szakirodalom tanulmányozásával telt.
1. Fájl- és lemezkezelés
2. Információszerzés interaktív könyvekbıl
3. A dokumentumtervezés alapelvei
4. Prezentációs program használata
5. Elektronikus kommunikáció
6. Navigáció a helyi hálózaton
7. A „Globális Falu”
8. Céltudatos információ-keresés, felhasználás
9. Nyelvtanulást-tanítást segítı programok
10. Korpuszlingvisztikai szoftverek
11. Nyelvtanulást segítı szerzıi programok
12. Interaktív könyvek a nyelvórán
13. Számítógéppel tervezett vizuális segédeszközök
14. Elektronikus kommunikáció a nyelvórán
15. Helyi hálózatok használata a nyelvórán
16. A WWW a nyelvórán
Mint látható, a kurzus tartalmazta a korábbi változat elemeit is, ám a tanszék
infrastrukturális fejlıdésének köszönhetıen bıvültek a lehetıségek. Az idegen nyelvi
szakkönyvtár számos multimédiás angol nyelvő CD-ROMmal lett gazdagabb, a tanszék
124
berendezett egy multimédiás labort, melyben csak a CALL, a tanulási ismeretek és a
szakdolgozat-elıkészítés órák zajlottak, a fennmaradó idıben pedig a hallgatók nyitott
laborként használhatták, ami azt jelentette, hogy órán kívüli feladatot is lehetett adni a
hallgatóknak. Idıközben az internet is sokkal elérhetıbb és használhatóbb lett, a
kevésbé technológia-orientált hallgatók maguktól is érdeklıdık lettek.
Miután az elsı félév során megismerkedtek az internetes keresés, email, telepített és
online nyelvoktató szoftverek mőködésével, a második félévben az ezekkel való tanítást
gyakorolták. Feltételezve, hogy alapfokon mindenki tud szövegszerkeszteni, a Word
program bonyolultabb beállításait is megtanulták (pl. szinonimaszótár, stílusok) és a
hatékonyan kommunikáló feladat- és tesztlapok szöveges és grafikus tervezését is
gyakorolták, a korábban megismert CD-romok anyagát és internetes anyagokat
felhasználva. A kész nyelvoktató szoftveres feladatokkal mikrotanítást végeztek, hogy
az órai használatra is felkészüljenek, illetve amelynek volt szerzıi felülete (pl. WIDA for
Windows), abban saját feladatokat is készítettek. Ezenkívül emailen szakmai
levelezılistákat (TESOL-L és CALICO) olvastak.
A kurzus végi hallgatói véleményezés eredményeibıl kiderült, hogy a hallgatók
többnyire relevánsnak tartották a kurzuson tanultakat és reményeik szerint a
gyakorlatban is alkalmazni tudják majd ezeket, órára készülés közben mindenképpen.
Amivel kapcsolatban a legszkeptikusabbak voltak, az a szerzıi szoftverek használata
volt. Egyrészt az idıhiány miatt, másrészt pedig azért, mert a szoftver, amit használtunk
(The Authoring Suite) demó verzióban ingyen letölthetı ugyan (http://www.wida.co.uk),
de csak limitált szerkesztési lehetıségeket tartalmaz és némileg instabil, a teljes licenc
megvásárlása pedig meglehetısen költséges.
1998-tól a tanári képesítési követelményekrıl szóló 111/1997. (VI. 27.)
Kormányrendeletben foglaltak és a kreditrendszer bevezetése miatt felmenı
rendszerben ismét változott a tanterv. A módszertani blokk soványabb lett, a CALL
2001-tıl két féléves tárgy lett heti 1 óraszámmal, ráadásul a második félév a 6. képzési
félév volt, amibıl elvett egy hónapot a tanítási gyakorlat. A kurzus tematikáját emiatt is
módosítanom kellett, illetve azért is, mert újabb igények és lehetıségek merültek fel.
125
A témalista a következıképp módosult:
1. Bevezetés: a számítógép és az internet szerepe a nyelvtanár életében
2. Elektronikus kommunikáció, online közösségek használata
3. A dokumentumtervezés alapelvei
4. Prezentációs program használata
5. Internetes források 1: Nyelvtan és szókincs tanítása
6. Internetes források 2: Olvasott szövegértés tanítása
7. Internetes források 3: Íráskészség fejlesztése
8. Internetes források 4: Hallott szövegértés tanítása és beszédkészség-fejlesztés
9. Interaktív feladatok fejlesztése
10. Számítógép a nyelvórán: óraszervezés
11. Táblázatkezelés értékelési és statisztikai adatok nyilvántartásához
12. Élethosszig tartó szakmai fejlıdés az internet segítségével
Az óraszámcsökkenést szerencsére ellensúlyozta, hogy a hallgatók a középiskolából
már szilárdabb informatikai háttérrel érkeztek, illetve a fıiskola is modernizálta az
általánosan mővelınek szánt informatika kurzust. Így például kikerült a CALL
programból a haladó szövegszerkesztés és a kiadványszerkesztés, ugyanakkor a
projektorok idıközbeni iskolai elterjedésével nagyobb hangsúlyt kapott a
prezentációkészítés. Szerzıi szoftverként megjelent a tantervben a Hot Potatoes, amely
stabilabb és vonzóbb külsejő volt, mint a korábban használt WIDA, ezenkívül online és
nyomtatva is használható feladatokat lehetett vele készíteni. A módszertani komponenst
színesítette, hogy a korábban végzett tanítványaim vállalkoztak számítógéppel segített
bemutató nyelvórák tartására, így egyrészt a hallgatók „élıben” is láttak végre ilyen
órát, másrészt közös óramegfigyelés alapján különbözı elméleteket tudtak megvitatni.
A harmadik újítás az volt, hogy az oktatási forma átalakult b-learninggé: a tanulók egy
online közösségben (http://groups.msn.com/bdfcall) tartották egymással és velem a
kapcsolatot, fértek hozzá a kurzus és egymás anyagaihoz, ott győjtötték a hasznos
linkeket.
126
KK. ábra: Kevert típusú számítógépes nyelvoktatási kurzus képernyıképe
A kötelezı két féléves CALL-kurzus mellett az érdeklıdı hallgatók a 6. félévben
felvehették önálló tanulási formában a Haladó CALL tárgyat, melynek során saját
önálló projekteket készítettek: vagy a tanítási gyakorlat alatt saját tanítványaikkal online
közösséget hoztak létre és abban dolgoztak ki valamilyen témát, vagy pedig a Hot
Potatoes program segítségével egy saját feladatsort fejlesztettek. Mindkét esetben
óravázlatok készítésével dokumentálták, hogyan tervezték meg az e-learning
folyamatot, melyet a tanítási gyakorlaton ki is próbáltak.
A 2006 ıszén induló bolognai típusú lineáris képzésben alapszakként akkreditált
anglisztika szak kurrikuluma nem tartalmaz CALL tárgyat, mivel a korábbiakhoz
hasonlóan az a módszertan blokk része lesz, melyet a 15/2006. sz. OM rendelet
értelmében mesterszinten kínálnak majd. A mester szintő program akkreditációja
jelenleg még nem aktuális, mivel a tanári képzési és kimeneti követelmények teljes
rendszerének kimunkálása és közzététele is folyamatban van.
Összegezve, visszatekintve a 15 évre, megállapítható, hogy a BDF CALL-kurzusa
esetében a kurrikulum teljes átalakítása 4-5 évente történt meg, többnyire külsı
szabályozás eredményeként. A használt eszközök módosulásán túl a CALL-kurzus
megközelítésében is változott: a hallgatók felhasználókból elektronikus feladat- és
127
tananyagírók is lettek a szerzıi és szerkesztı programok révén, továbbá a hordozható
médiumokon és az interneten elérhetı anyagtár szélesedésével fontos lett, hogy kritikai
és szelekciós képességeik is fejlıdjenek. Az elektronikus eszközök és a kultúra egyre
gyorsabb fejlıdése a kurrikulum egyre gyorsabb módosításáért is kiált. A teljes
átalakítás helyett ajánlatos a moduláris forma, ahol az egyes komponensek könnyen
cserélhetık, miközben a fejlesztınek arra kell figyelniük, hogy a szerkezeti egység
megmaradjon. Ennek a megóvására jó módszer a Fejıs-Gyaraki féle strukturális
tananyagelemzés [Fejıs és Gyaraki 1985], mely egy korrelációs mátrix felállításával
modellezi a tanterven belüli összefüggéseket, illetve az egyes modulok változtatásának
kihatásait [Csoma 2004].
Az alap tanárképzéssel egyenlı fontosságú a tanárok szakmai életében a továbbképzés
és annak folyamatos lehetısége. Egy ilyen próbálkozás volt 2002-2005 között a Roma
Informatikai Projekt (ROIP, http://edutech.elte.hu/roip), melyet most tartalmi
szempontból megvizsgálok.
3.5 Kutatási eszköz 5: pilot-projekt: IKT az angol nyelvtanár-továbbképzésben
Ahogy Kárpáti rámutat, az esélyegyenlıség megteremtése nemcsak a fejlıdı
országokban fontos kutatási téma, hanem az Európai Unió e-learning projektjeiben is
egyre nagyobb szerepet kap.
Az iskolai esélyek országokon belüli különbözıségei sürgetıvé teszik az új módszerek keresését és olyan, innovációval kísért kutatásokra ösztönöznek, amelyek bizonyítják az IKT eszközök hatásosságát az amerikai eredmények után immár az európai iskolarendszerben is az esélyegyenlıség elımozdítására. A ROIP oktatási program lényege, hogy ha több tantárgyban, többféle módon van jelen az oktatási informatika, a tanárok folyamatos szakmai támogatásával, és az iskolai infrastruktúra fejlesztésével, gondozásával a tanulók a tanulásban való sikeresség szempontjából lényeges képességei igen hatékonyan fejleszthetık
[Kárpáti 2006].
Ma már szerencsére széles körben elfogadott elv, hogy senki nem szenvedhet hátrányt
származása vagy éppen lakhelye, esetleg szülei anyagi lehetıségei miatt. Erkölcsi
kötelességünk, hogy ha valaki mégis születése folytán vagy késıbb önhibáján kívül
valamilyen módon hátrányos helyzetbe kerül, ennek megoldásához segítséget kapjon az
128
ıt körülvevı világtól. A hátrányos helyzető iskolák és tanulóik számára nem csak a
társadalmi igazságosság miatt szükséges az esélyteremtés; az egész ország érdeke, hogy
minden iskolában megfelelı színvonalú oktatás teremtse meg a jövı munkavállalói
számára a szükséges készségek elsajátításának lehetıségét. Ha ez nem történik meg, a
nem megfelelıen képzett fiatalok munkába állása megnehezül, ami súlyos társadalmi
problémákhoz vezet a késıbbiekben. Ebben az értelemben mindenkinek önös érdeke,
hogy ez ne következhessen be, és minden ilyen jellegő erıfeszítés nem áldozat vagy
szívesség, hanem józan számításon alapuló befektetés a jövıbe.
Ennek az esélyteremtésnek lehet az egyik eszköze a számítógép használata az
oktatásban és a tanulásban. Közhely, hogy a mai világban már senki sem tud
hatékonyan elboldogulni a számítógép legalább elemi szintő ismerete nélkül, tehát úgy
tőnhet, itt valójában nem is esélyteremtésrıl van szó, hanem csupán a legelemibb
feltétel biztosításáról: ha egy tanuló nem sajátítja el a gépkezelés fontosabb irányelveit,
esélytelen lesz a munkaerıpiacon – különösen, ha belegondolunk, mekkora fejlıdés
várható ezen a téren, mire a jelenleg még általános iskolás generáció munkába áll, s a
fejlıdéssel együtt tágulhat a különbözı szociális csoportok közötti digitális szakadék is.
Ha azonban csak szőken értelmezzük a számítógép felhasználását az oktatásban, és
kizárólag a felhasználói ismeretek átadására szorítkozunk, akkor a legjobb esetben is
csak arról beszélhetünk, hogy nem fosztjuk meg a tanulókat minden esélytıl, de valódi
esélyteremtésnek ez nem tekinthetı. Ugyanis nyilván nem túlzó az a feltételezés, hogy
egy hátrányos helyzető tanulónak nagy valószínőséggel nincsen otthon számítógépe,
nála kedvezıbb helyzető társainak viszont van. Ebbıl következıen egy hátrányos
helyzető tanuló nem fogja tudni olyan magától értetıdı természetességgel és
önbizalommal használni a számítógépet, mint az, aki már kisgyermekkora óta minden
délután, este és hétvégén bármikor hozzáfér. Talán nem lesz nagyon szembetőnı a
különbség köztük, de mégis megmarad. Gondoljunk csak bele, hány olyan ismerısünk
van, aki felnıtt korban kezdte munkájában használni a számítógépet. Évek óta dolgozik
már vele, elsajátította a szükséges ismereteket, kellı tapasztalata is van már benne, de
ha kérdésünk van egy másik program használatával kapcsolatban, mégsem hozzá
fogunk fordulni, hanem egy tizenéveshez.
Hogyan lehet akkor a számítógépet mégis az esélyteremtés eszközeként használni, ha
ilyen reménytelenül áthidalhatatlannak tőnik a szakadék a különbözı lehetıségekkel
129
rendelkezı családokból érkezı gyerekek között? Nyelvtanítási módszertani hasonlattal
élve: ne a nyelvrıl tanítsunk, hanem a nyelvet tanítsuk! Ha a számítógépet a
készségfejlesztés eszközeként használjuk, tehát a számítógéppel tanulunk, nem pedig a
számítógéprıl tanulunk, más helyzetbe kerülünk. Ha a számítógép segítségével (is)
fejlesztjük például a tanulók íráskészségét, máris módunkban áll azonos esélyeket
teremteni mindegyik tanuló számára. Egy számítógépen végzett gyakorlat, ha
megfelelıen van megválasztva, ugyanolyan fejlesztı hatású lehet minden tanuló
számára, tekintet nélkül a szociális hátterére. Sıt, valószínőleg az ilyen jellegő
foglalkozások jobban motiválják a hátrányos helyzető tanulókat, és ezáltal nagyobb
hatékonyságot érünk el, mivel okkal feltételezhetı, hogy olyan lehetıségekhez juttatjuk
ıket, amiket otthon nem érnek el, a számítógép vagy az internetelérés hiánya miatt.
Természetesen a tanárnak különös figyelmet kell fordítania arra, hogy azok a tanulók,
akiknek otthon nincsen számítógépük, semmiképpen ne kerüljenek hátrányba ezen tény
miatt. Tehát a feladatok kiadásakor nem szabad semmilyen elızetes számítógépes
készséget vagy ismeretet eleve feltételezni, illetve csak akkor, ha már korábban
megbizonyosodtunk ezek megléte felıl. Ha egy tanuló azért nem tud egy nyelvi
feladatot elvégezni, mert például nem tud egy bizonyos fájltípust kezelni, akkor pont
ellentétes eredményt érünk el, mert csak felesleges frusztrációt és kudarcélményt
okozunk. A megfelelıen meghatározott, a tanulók meglévı szintjét kellıen
figyelembevevı feladatok azonban el fogják érni a kellı fejlesztı hatást.
A feladatok helyes megválasztása természetesen a tanárok felelıssége, ami elvezet a
kérdéskör egyik legfontosabb összetevıjéhez: a tanárok felkészítéséhez. Az oktatás
semmilyen más területén nem kénytelenek a tanárok ilyen jellegő gondokkal
megbirkózni, mint a számítógép oktatási célú felhasználása kapcsán. Egy
matematikatanár soha nem kerülhet olyan helyzetbe, hogy valamelyik tanítványa
jobban tudjon például egy feladatot megoldani, és fıleg nem fordul elı, hogy a diák
olyan ismeretekkel rendelkezik, amivel a tanár nem. Igaz ez bármelyik másik tantárgy
esetében is, a számítástechnika nyilvánvaló kivételével. Egy ilyen szituáció a
hagyományos tanári szerep szemszögébıl nézve kínos és kerülendı, de a számítógépes
foglalkozásokon kívül esély sincs ennek elıfordulására. Mint már láttuk, a másik
összetevıje a problémának, hogy a ma iskolában tanító tanárok közül elenyészıen
kevesen kaptak ilyen jellegő képzést fıiskolai és egyetemi éveik alatt. Joggal érezhetik,
130
hogy olyan elvárásokat támasztanak velük szemben, amikre ıket nem készítették fel,
bármennyire is lelkiismeretesen végezték tanulmányaikat esetleg nem is olyan régen.
Az új technikai eszközök használata még akkor is nehézségekbe ütközhet, ha azok
viszonylag egyszerő szerkezetek (kinek nem nevettek még jót a tanítványai az írásvetítı
vásznán fejjel lefelé megjelenı szöveg miatt?), hát még ha egy számítógéprıl van szó.
A hozzáférés is körülményes a legtöbb iskolában, annak ellenére, hogy a gépek maguk
már rendelkezésre állnak.
Ma már minden középiskolában van legalább egy számítógépes terem, de inkább több,
és kevés az olyan általános iskola, ahol csak egy vagy két gép van. Az internetelérés is
megoldott minden középiskolában, és 2006-ban szinte 100%-ban szélessávú elérés van.
Ugyan az általános iskolákban ez nem mindenhol igaz, de internet nélkül is lehetne
számítógépes órákat tartani – ha a tanárok megfelelı ismeretekkel rendelkeznének és ha
a számítástechnika-termet nem tekintenék kizárólag a számítástechnika-órák
területének. Ezen a két területen kell tehát elsı sorban változást elérni: a tanárokat kellı
ismeretekkel kell felvértezni a számítógép szaktárgyi felhasználásáról, és meg kell
változtatni az iskolai gondolkodást a számítógép helyérıl az oktatási folyamatban.
Amikor a kilencvenes évek közepén egyre több nyelvtanulók számára készített program
és internetes honlap kezdett megjelenni, még kevesen gondolhatták, hogy nem egészen
tíz év leforgása alatt mekkora fejlıdés következik be. Visszautalva az 1.2.2 szakaszra,
az elsı próbálkozások tulajdonképpen nem voltak mások, mint a papíralapú feladatok
elektronikus változatai; a könyvet vagy feladatgyőjteményt lehetett egyszerően egy
ablakban elolvasni, de valójában nem nyújtott semmivel sem többet azon kívül, hogy
esetleg ingyenesen volt elérhetı és könnyebben lehetett hozzájutni. Mára a szélessávú
internet egyre nagyobb elterjedésével egy modern honlapon már nem meglepı, ha
videót, de minimum hangot találunk, a feladatok pedig természetesen interaktívak, az
eredményeket lehet tárolni, a tanár pedig minden tanítványa számára egyéni tanulási
útvonalat jelölhet ki, hogy csak a legfontosabb jellemzıket említsük. Mostanra már
nem az a probléma, hogy nem lehet kellı mennyiségben megfelelı színvonalú és
érdekes, a média lehetıségeit a legszélesebben kihasználó tanulnivalót találni, hanem
pont az ezek közötti eligazodás jelenti a gondot. Az internettel még csak most
ismerkedı tanárnak akár ijesztı is lehet ez a mennyiség és sokféleség, mert óriási
munka innen kiválasztani a leginkább megfelelıt, és nem kevés gyakorlat kell hozzá.
131
Az új helyzet új szerepbe helyezi a tanárt is; mostanra leginkább tapasztalt útvonal-
kijelölınek kell lennie, nem pedig jó elıadónak. Egyik legfıbb erényének
természetesen még most is a jó tájékozottságnak kell lennie, de már nem elég, ha
tantárgya ismeretanyagát jól ismeri, hanem azzal is tisztában kell lennie, hol találhat
megfelelı minıségő elektronikus formátumú kiegészítı anyagot, és azt hogyan
használja fel a tanításban. A folyamatos önképzés továbbra is elengedhetetlen; a tanár
nem dılhet hátra azzal, hogy rendben, mostantól minden megvan számítógépen,
tanuljatok, én majd az óra végén beírom a jegyet. Annyiban is nehezebb a számítógépes
anyagokat felhasználó tanár dolga, hogy az alkalmazandó módszerek kiválasztása is
sokkal nagyobb önállóságot kíván. Ugyan a módszertani sokszínőség eddig sem volt
ismeretlen fogalom, de legalább lehetett meglehetısen konkrét módszertani fogódzókat
találni. Vannak kialakult, elfogadott módszerek például a hallás utáni értés
fejlesztésére, ezeknek a lépései szakmódszertani könyvekben megtalálhatók,
követhetık. A számítógépes tanulás esetében kevés ilyen konkrét szabály, pontos
recept található. Sok módszertani könyv jelent meg ugyan a témáról, és némelyik szinte
elıírásként fogalmaz meg több alapelvet, de az egészségesen kritikus szemlélető
gyakorló tanár hamar észreveszi, hogy egy másik szerzı mást emel ki, más
módszereket üdvözít, egy harmadik meg szintén máshonnan közelíti meg a kérdést. A
következtetés nyilván csak az lehet, hogy több helyes módszer is létezik – mindenkinek
magának kell megtalálnia azonban, hogy az ı számára és az ı konkrét tanítási
szituációjában melyik a legrelevánsabb.
3.5.1 A pilot projekt kutatási környezete: a Roma Oktatási Informatikai Projekt
(ROIP)
Az Oktatási Minisztérium 2003 januárjában bízta meg az ELTE Természettudományi
Karának Multimédiapedagógiai és Oktatástechnológiai Központjában mőködı
UNESCO kutatócsoportot a „Roma Oktatási Informatikai Projekt” (ROIP)
lebonyolításával. 2003 júniusában a kutatás a nemzetközi tapasztalatok áttekintésével
kezdıdött. A háromnapos, Esélyegyenlıség megteremtése az oktatási informatika
eszközeivel („Promoting Equity Through ICT in Education”) címő szemináriumon 19
országból 54 részvevı számolt be arról, hogyan segíti az oktatási informatika a
legszegényebbeket abban, hogy érdekesebben és hatásosabban tanuljanak, s így esélyük
legyen a továbbtanulásra és az érvényesülésre a munka világában. A rendezvény
132
legfıbb tanulsága az volt, hogy az oktatási informatikai eszközök minden eddiginél
hatásosabban fejlesztik a tanulási és szociális hátrányokkal küzdı, kevésbé motivált,
szorongó fiatalok értelmi képességeit, hatékony tanulási stratégiák használatára nevelik
ıket, miközben javítják énképüket és az iskolával kapcsolatos attitődjeiket [Kárpáti
2004a].
Az innovációval kísért kutatássorozat célja annak a fent említett tézisnek az igazolása
volt, hogy az oktatási informatika eszköztára olyan környezetben is hatásos, amelyben
nincsenek hagyományai a számítógéppel segített nem szaktárgyi képzésnek, s ahol a
tanulók otthoni számítógéphasználata sem megoldott [Kárpáti 2004b]. A kísérleti
oktatás elıkészítésére 2003-ban valamennyi részt vevı iskolában informatikai állapot-
felmérés készült [Gyırffy és Pelikán 2003]. Külsı források és a helyi fenntartók
bevonásával a ROIP kutatócsoport megteremtette a számítógéppel segített tanítás és
tanulás feltételeit és elindult a pedagógusok alapos, gyakorlat-orientált és
tantárgyspecifikus felkészítése. Ebben a kontextusban indult el a 2004/2005-ös
tanévben a ROIP angol nyelvi tanárképzése, melyet magam mentoráltam.
3.5.2 Tárgyi feltételek a Roma Informatikai Projektben
Annak ellenére, hogy a ROIP programban résztvevı iskolák magyar, matematika,
fizika, kémia és informatika tanárai pozitív tapasztalatokat szereztek a korábbi félévek
során, a ROIP angol nyelvő komponense a 2004/05-ös tanévben viszonylag alacsony
létszámmal indult el. Ennek magyarázata több okra vezethetı vissza. Elsısorban azért
nem jelentkeztek a programban részt vevı iskolákból az angoltanárok, mert több
iskolában nem szakos vagy a szakot most végzı kollégák tanítják az angol nyelvet, és
nem tudták felvállalni még ezt a plusz terhet is. Akik viszont jelentkeztek, azokat az
iskolákat adatvédelmi okokból nevezzük A, B és C iskoláknak. A projekt indulásakor
az intézmények infrastrukturális helyzetüket a következıképpen elemezték:
„A” iskola gyönyörő természeti környezetben, történelmi háttér elıtt mőködik.
Internetes kapcsolata lassú (2-3 Kb/s), de tanárok, diákok egyaránt használhatják. A
diákok számára a használata jutalom: feltétele – a héten ne legyen elégtelen osztályzata,
ne álljon bukásra. Körülbelül a gyerekek 40%-a használhatja szabadon. Hozzáférhetnek
a volt diákok és a diákönkormányzat is. Az iskola több épületben, szétszórtan mőködik.
A pincében kialakított kis számítógépterem szükségmegoldás. Az iskola már
133
hozzákezdett az épület felújításához. A tetıtér beépítésével szeretnének egy új,
nagyobb befogadóképességő számítógéptermet kialakítani. A tanári kar jó szakmai
alapokkal rendelkezik. Terveik szerint a tanártovábbképzésben, a PHARE 2.1
programban, és az e-tartalomfejlesztésben kívánnak részt venni, elsısorban
természettudományi területen. Fenntartójuk egyetértésével és támogatásával gesztori
szerepet is vállalnak.
„B” iskola több helyen, szétszórt épületekben mőködik falusias környezetben. Az
épületek között jelentıs különbség van mőszaki állapot, komfort szempontjából. Az
internethez csatlakozó gépet a pedagógusok használhatják. A számítógépteremben 15
gép van, ebbıl hálózatba kötve 10 darab. A többi gép nem felel meg a hálózatba
kötésnek. Egy gép a könyvtárban, egy a külsı tagiskolában, egy az igazgatóhelyettesi
irodában, kettı pedig a gazdasági irodában található. A számítógépet a pedagógusok
feladatlap készítésére, tehetségek gondozására használják, tanulmányi versenyekhez az
internetrıl is győjtenek anyagot, melyhez ISDN-modemmel kapcsolódnak. Az iskola
elsısorban módszertani, hálózatépítési és mőködtetési segítséget vár a szakértıktıl,
szeretné bıvíteni gépparkját. Tartalomfejlesztésben természettudományi területen a
legerısebb. Kitüntetett szerepet szán az IKT bevezetésének a tanártovábbképzésben.
Ezen a területen gesztori szerepet is vállal.
„C” iskola ipari környezetben mőködik, épülete felújításra szorul. Az iskola több,
egymástól elkülönült épületben helyezkedik el. Internetre nem kapcsolt belsı hálózata
is egy ilyen külön teremben mőködik. A tetıtér tervezett beépítése jó lehetıséget kínál
egy számítógépes labor kialakítására. Az internet csak az irodában használható, mert
csak ez az egy gép rendelkezik internethozzáféréssel. A tanárok számára az internet
hozzáférhetı, tanórai munkájuk után használhatják. Diákok számára még nem elérhetı
az internethasználat. Az iskola pedagógusai mind humán, mind pedig reál területen,
továbbá diákönkormányzati munkában (iskolai honlap), illetve könyvtári munkában
szeretnék használni a számítógépeket. Segítséget várnak: az IKT-bevezetés során
szakértıi támogatással, informatikai és módszertani képzéssel és a tárgyi feltételek
bıvítésével remélik javítani iskolájuk eredményességét.
134
3.5.3 A képzés tartalma
A többi tárgyhoz hasonlóan az angol nyelvi foglalkozások is a miskolci Jakab Kft. jól
felszerelt oktatótermében zajlottak. Négy alkalommal átlagban öt-öt munkaórát
töltöttem el a tanárokkal, mely idı körülbelül 60%-a az új anyag bemutatásával, 40%-a
pedig a résztvevık feladat-prezentációival illetve a tapasztalatok, problémák
megbeszélésével telt el (a tematikát ld. 9. sz. melléklet).
A Tell Me More (TMM) szoftvert a ROIP program biztosította a tanárok számára, a
WIDA és a Hot Potatoes demó verzióját, illetve a használt internetes oldalak letöltött
anyagát pedig egy külön CD-n kapták meg a kurzuson használt egyéb
dokumentumokkal (tematika, minta-óravázlat, linkgyőjtemény, munkalapok) együtt. A
tanárok részletes instrukciót kaptak a Hot Potatoes regisztráció lépéseihez, melyet aztán
iskolai gépükön végeztek el. Az internetes webhelyek anyagának letöltésére azért volt
szükség, mert nem minden iskolában áll még rendelkezésre (gyors) internethozzáférés,
ha pedig igen, az elsısorban az informatika tanárok és órák számára elérhetı.
A foglalkozások alapját a Tell Me More tantárgyi alkalmazás-sorozat elsı része (1
Beginner) képezte. Több okból is erre esett a választás: egyrészt mivel a benne szereplı
modulok tartalma kompatibilis a kerettantervben a 8. osztályos tanulók számára
javasolt tananyaggal – mind a fogalomköröket, mind pedig a kommunikációs
szándékokat tekintve (10. sz. melléklet) –, illetve kiegészíti azt, másrészt pedig a Tell
Me More egy olyan rugalmas digitális taneszköz, mely lehetıvé teszi a tanulók közötti
differenciálást a modulok sorrendjének megváltoztatásával és az elérhetı segédletek
(pl. szótár, nyelvtani fogalomtár) szabályozásával. Ezenkívül biztosított benne a
követhetıség, ami a számítógép használatának egyik nagy elınye: az áttekintı
táblázatot nézve a tanár láthatja minden tanuló esetében, hogy melyik modul melyik
feladatát milyen sikerrel végezte. Technikai szemszögbıl nézve pedig azért elınyös a
Tell Me More, mert ha mind a tanár, mind a tanuló egyszer megérti egy modul
tanulmányozásán keresztül egy tanegység egyes részeinek mőködését és a
feladattípusok megoldását, a következı részben már nem lesz technikai problémája,
hisz minden modul ugyanúgy épül fel.
A modulok egy rövid prezentációs videófelvétellel kezdıdnek, melyhez játékos
feladatok kapcsolódnak. A gyakorlatok nemcsak szöveg- és kép-, hanem hangalapúak
135
is. Ez nem csak outputot, hanem inputot is jelent: a gyerekek borzasztóan élvezték,
hogy mikrofonba beszélhettek és összehasonlíthatták saját kiejtésüket az anyanyelvi
beszélı rögzített hangjával. Ez a megoldás még a számítástechnikában jártasabb
tanulók számára is újdonság volt.
A résztvevı tanárok a találkozások során mőhelymunka keretében (11. sz. melléklet)
ismerkedtek meg az anyaggal, illetve a hozzá tartozó módszertani háttérrel, majd
hazatértükkor a Tell Me More anyagát a tanóráikon éppen vett témakörökhöz
illesztették. Az elsı modult a foglalkozáson közösen dolgoztuk fel, a tanárok
mintaóravázlatot is kaptak hozzá, mely természetesen csak ajánlás, nem volt kötelezı
követni.
Minta-óravázlat számítógéppel segített nyelvoktatás hoz (Tananyag: Tell
Me More Angol 1 CD-rom)
Cél:
Rendszerezı ismétlés, a leckék témájához kötıdı szókincs bıvítése
Óra Anyag Kommunikációs szándékok Fogalomkörök
1-2 Unit 1
Ismerkedés
Introducing
oneself
− megszólítás, − köszönés, elköszönés, − bemutatás, bemutatkozás, − érdeklıdés hogylét iránt és
arra reagálás
− cselekvés, létezés, történés kifejezése,
− birtoklás kifejezése
Elıkészület:
A nyelvtanár tanulmányozza a leckét, kigyőjti az esetlegesen a csoport számára új
kifejezéseket, struktúrákat, beszédszándékokat.
Óra közben:
(Megjegyzés: elsı alkalommal érdemes pár szót szólni a feladatok technikai
lebonyolításáról.)
136
Feladat
Lépések
Munkaforma segédeszköz idı
Bemelegítés Üdvözlés, bemutatkozás átismétlése pl. a tanár által készített szerepkártyákkal vagy egyszerően a „Nyelvtan” menüpont segítségével. Opcionális: OM segédanyag Week One ppt prezentáció feladatainak közös megoldása
PM, kártyák, (ppt prezentáció)
5-10’
Prezentáció Videóklipek megtekintése, ismerkedés a témával, opciók kiválasztása. Esetleg kérhetjük, hogy a diákok a képhez kapcsolódó opciót válasszák.
KCS (tanár körbejár, figyel, segít), TMM, 10’
Szókincs Képek-szavak párosítása, szavak társítása (a szavak melletti pontokra klikkelve az egeret húzva lehet összekötni). Késıbb visszatérésként ugyanezt kiejtés-gyakorlással is el lehet végezni.
KCS TMM 10’
Odaillı szavak Feleletválasztós kérdések a szókincs, nyelvtani struktúrák és a beszédszándékok gyakorlására. A feladat megoldása után a nehezebb pontokat szóban is kiemelhetjük. Késıbb visszatérésként ugyanezt kiejtés-gyakorlással is el lehet végezni.
KCS TMM 10’
Szórend Értelmes mondatok alkotása. Elızetesen felhívhatjuk a figyelmet az angol mondatszerkesztés már tanult szabályaira.
KCS TMM 10’
Mondat-kiegészítés
A megadott szavakra kettıt kattintva lehet ıket sorban beilleszteni a szövegbe. Módosítás esetén egérrel húzva át lehet ıket tenni egy másik lyukba is. Késıbb visszatérésként ugyanezt kiejtés-gyakorlással is el lehet végezni.
KCS TMM 5’
Rejtızködı szavak
Akasztófa-játék. Ha a megadott definíciót nehéznek találjuk, szóban adhatunk további támpontot.
KCS TMM 5’
Keresztrejtvény A szavakat betőnként lehet beírni a négyzetekbe. Lehet magyar megfelelık alapján vagy hallás után is tölteni.
KCS TMM 5’
Szókiejtés, mondat-kiejtés
A kiválasztott szavak/mondatok kiejtését csiszolandó összehasonlítjuk kiejtésünk vizuális reprezentációját az anyanyelvő beszélıével.
E TMM mikrofon 10’
Párbeszéd Videó alapján beszédszándék-kifejezés és kiejtés-gyakorlás. Visszacsatolás a prezentációhoz.
E TMM mikrofon 5’
Fonetikai gyakorlás
A választott fonémát tartalmazó szavak kiejtése. Itt is összehasonlíthatjuk kiejtésünk vizuális reprezentációját az anyanyelvő beszélıével.
E TMM mikrofon 5’
Megjegyzések: A csoport összetételétıl függıen kihagyhatók a feleslegesnek ítélt feladatok, illetve
több idı fordítható a problematikus részekre. A csomag tartalmaz szótárt is, mely
szócikkenként is használható vagy a feladatokban is elérhetı az egér megfelelı
mozgatásával.
137
Mivel iskolájában minden résztvevı más-más, csoportja számára aktuális anyagrészt
dolgozott fel, a foglalkozásokon a többiek óravázlatát és elemzését látva lehetısége
nyílt arra, hogy egyúttal több modulba is belemélyedjen. Az elemzésekbıl (ld. 12. sz.
melléklet) kitőnt, hogy a tanárok amellett, hogy hasznosnak és relevánsnak tartják a
programot, többre vágynak: kreatív ötleteket vonultattak fel a kérdések és feladatok
fejlesztésére vagy csoportjuk sajátosságaihoz való igazítására. Ekkor látszott
elérkezettnek az idı a szerzıi szoftverek bevezetéséhez.
A WIDA nyelvoktató szerzıi szoftver felhasználása
A WIDA szoftver lehetıvé teszi, hogy szövegrekonstrukciós, feleletválasztós, szókincs-
gyakoroltató, rövid válaszos, párosítós illetve lyukas szöveges feladatokat oldjon meg
vagy készítsen a felhasználó. A programnak két különálló verziója van: diák és tanár. A
diák verzióban eleve szerepelnek mintafeladatok minden feladattípushoz, de a tanár
verzióban készített feladatok is megjeleníthetık benne. Az elsı foglalkozáson a tanárok
a diák verzióval ismerkedtek meg, majd az iskolájukban saját diákjaikkal ki is próbálták
azokat. A következı foglalkozásig a tanárok azon gondolkoztak, milyen feladatot
lehetne létrehozni a programmal, mely csoportjaik különbözı nyelvi kompetenciáit
legjobban fejlesztené. A foglalkozáson a tanárok elsajátították a szerzıi ismereteket,
majd létrehozták saját feladataikat, melyet a többieknek bemutattak és diákjaikkal
kipróbáltak. A Tell Me More használata után a diákok – joggal – kritizálták a WIDA
program technikai egyszerőségét, melyet azért a tartalom némileg kompenzált. A
testreszabás lehetıségének értékelése mellett azonban a WIDA szoftveres
anyagfejlesztéssel kapcsolatban a tanároknak az volt az egybehangzó véleménye, hogy
idı/eredmény arányban a befektetés nem igazán térül meg.
Hot Potatoes: interaktív feladatok készítése gyorsan, egyszerően
Felhasználási céljában a WIDA szoftverre hasonlító, ám vizuálisan vonzóbb és
könnyebben kezelhetı program a Hot Potatoes. A kanadai egyetemi tanárok által írt
feladatkészítı szoftvercsomag a világon az egyik legnépszerőbb a maga kategóriájában.
Sokféle feladattípus található meg benne, amelyek önmagukban is tovább alakíthatóak
az egyéni igények szerint. Feleletválasztós teszt, nyílt végő kérdések, cloze-teszt
(lyukas szöveg), összekevert mondat, párkeresı és keresztrejtvény készíthetı a
138
programcsomag alkalmazásainak segítségével. A Hot Potatoes nagyon fontos
jellemzıje és nagy elınye tanítási szempontból, hogy a szerzık a készítéskor
hangsúlyozottan nem tesztelési eszközt akartak létrehozni, hanem egy egyéni tanulásra
is használható programot. Mód van tehát segítséget kérni (a következı betőt a helyes
válaszból) vagy akár a teljes választ megtekinteni, ha már végképp tanácstalanok
vagyunk; részben helyesnek fogad el megoldásokat, amelyek csak egy vagy két betővel
térnek el a megadottól; és természetesen korlátlan számú helyesnek elfogadott
megoldásváltozatot határozhat meg a tanár. A legfontosabb talán mégis az a funkció,
amivel minden válaszlehetıséghez külön visszajelzést adhat meg a tesztkészítı. Arra
ösztönzi ezzel a feladatok íróját, hogy ne csak a helyes válasz megtalálására irányítsa
tanítványai figyelmét, hanem a hibás válaszokból is igyekezzenek tanulni, mert az
azokra kapott visszajelzés is hozzásegíti a végsı megoldáshoz.
A program szinte minden része változtatható, akár megjelenésében, akár mőködésében
is. A tanár a feladatok megírásakor nincsen arra a szők ösvényre kényszerítve, amit a
szerzık kijelöltek neki azáltal, hogy a program bizonyos funkciókat nem tud kezelni,
mert a készítık nem tanári oldalról közelítettek a készítéskor. A Hot Potatoes
használatával minimális számítógép-felhasználói ismeretekkel rendelkezı tanárok
készíthetnek hasznos és tetszetıs interaktív feladatokat, akár mozgóképpel és hanggal
illusztrálva.
A készítık érdekes, tipikusan tanári megközelítéső felhasználói licenszet adtak a
programhoz: a Hot Potatoes nem ingyenes (freeware), hanem azzal a megkötéssel
használhatjuk anyagi ellenszolgáltatás nélkül, ha a segítségével készített feladatokat
ingyenesen hozzáférhetıvé tesszük az interneten mindenki számára. Ez igazán nem
nagy ár egy ilyen kiváló eszközért, ami most már magyar nyelvő kezelıfelülettel is
rendelkezik, tehát nem csupán a nyelvtanárok tudják használni.
3.5.4 A képzés szervezése
A munkaidı beosztása és a munkaformák
A mentorok akciókutatás formájában havi egy látogatással tartották a kapcsolatot az
iskolákkal és jelentették a felmerülı pedagógiai és technikai, szervezési,
139
kommunikációs problémákat. A tanárok a mentorokkal közösen dolgoztak a megoldási
lehetıségeken. A foglalkozások között a pedagógusok 90 perces szakkörök keretén
belül kísérleteztek a gyerekekkel, mely alkalmakon nem csak nyolcadikos, hanem
fiatalabb tanulók is részt vehettek. A szakkörökön a kollégák bemutatták a gyerekeknek
a számítógépes alkalmazásokat, közben pedig lejegyezték a tapasztalatokat, melyeket
megosztottak a másik két kollégával és a trénerrel (ld. 13. sz. melléklet). Az órai
bemutatás nyelvileg, technikailag és módszertanilag is elıkészítve zajlott.
Mindhárom résztvevı tanár variálta az egyéni, páros illetve csoportos munkaformát. A
csoportos munkaformára a Tell Me More használata esetén azért volt szükség, mert
csak egy-egy példány állt az iskolák rendelkezésére. Ez természetesen nem ideális az
egyéni (pl. bemondással járó) feladatoknál, de elınye a kooperáció volt. Az egyéni
munka elınye az egyénre szabott tempó, illetve bejárási útvonal volt, hátránya az, hogy
a technikailag kevésbé képzett tanulók sokszor lemaradtak. A kettı fenti munkaforma
között áthidaló megoldásként a pármunka tőnt hatékonynak.
Problémák és azok elhárítása
A „B” iskolában alapvetı problémát jelentett, hogy májusban elkezdték átépíteni a
számítógépes termet, így oda nehéz volt a bejutás. Mindhárom iskolában nehézségnek
számított, hogy az angoltanárok részére is rendelkezésre álljon a népszerő gépterem.
A másik közös probléma a gyerekek számítógépes ismereteinek heterogenitása volt.
Mindhárom iskolában voltak a csoportban olyan gyerekek, akik nagy jártassággal
bírtak, és olyanok is, akik az egeret is alig tudták kezelni. A tanárok kiemelték a
feladatelıkészítés fontosságát. Mielıtt kiadták volna a számítógépes feladatot a
tanulóknak, mindig elıkészítették vagy átismételték a vonatkozó nyelvtani vagy
szókincs anyagot. Ezenkívül ha szükséges volt, elmagyarázták az alkalmazás technikai
tudnivalóit is.
Érintettek bevonása, együttmőködése, tájékoztatása
Mindhárom iskolában jellemzı volt az iskolavezetés maximális támogatása (pl. a
terembe való bejutás segítésével). A történteket a tanárok a szakköri naplóba vezették
be, melyet a vezetés ellenıriz. „A” és „B” iskolákban nincs másik nyelvszakos kolléga,
140
„C” iskolában pedig az egyéb nyelvszakos kollégák nem mutattak kifejezett
érdeklıdést. „B” iskolában az iskoláskorú gyermekkel rendelkezı kollégák elkérték az
anyagot. A szülık bíznak a számítógép nyelvtanulásra ható motivációs erejében.
Mindhárom iskolában pozitívak voltak a gyerekek visszajelzései is. A szakkörök
népszerőbbek lettek, az újdonság erejével hatottak a gyerekekre a feladatok. A tanulók
várják, hogy a jövıben is folytatódjon a program.
3.5.5 A projekt fenntarthatósága, további tervek
A tanárok remélik, hogy a jövıben is folytatódik a program. Mindhárom iskolában
infrastrukturális fejlesztés zajlik (pl. „A” iskola 40 millió forintot nyert pályázaton). Az
elızı szakaszban tárgyalt kérdıívet a ROIP tanárok is kitöltötték a kurzus elején és
végén is. Az eredmény egyértelmően pozitív fejlıdést mutatott, nem csak a használatot
és az IKT hasznosságának megítélését illetıen, hanem a tanárok saját sikerességének
megítélésében is. Mindhárman aktívan részt kívánnak venni hasonló projektekben a
jövıben is. Az utolsó foglalkozás végén a tanárok egy rövid kurzusértékelı kérdıívet
töltöttek ki, melyben jelezték az egyes komponensek hasznosságát illetve a jövıre
irányuló kéréseiket. A követezı tanévben már lesz minden iskolában gyorsabb
internethozzáférés, így szeretnének többet foglalkozni internetes honlapokkal és
alkalmazásokkal, illetve remélik, hogy alkalmuk lesz több kimondottan nyelvoktató
szoftvert is megismerni. A tervek között szerepel egy közös online kollaboratív
platform létrehozása is, melyen a foglalkozások között is kommunikál majd a csoport,
illetve szó esik majd olyan valódi online idegen nyelvi kommunikációs lehetıségekrıl
is, mint a 3.3. fejezetben említett E-Twinning vagy a PenPals.
141
A ROIP program során az ELTE kutatócsoport egy 19 fıs reprezentatív mintán mérte a
tanárok fejlesztésének közvetett eredményeit. A kutatás eszközei a következık voltak:
- induktív gondolkodás teszt a gondolkodás általános képességeinek vizsgálatára (Csapó, 2002),
- kombinatív képesség teszt a mőveleti gondolkodás jellemzésére (Csapó, 1988, Nagy, 2000),
- a tanulók olvasási képességeinek mérése, mivel feltételezhetı, hogy a kudarcok egyik oka a szövegértési nehézségekben rejlik (Molnár és Kormos, megjelenés alatt),
- önszabályozó tanulási stratégiákat és motivációt vizsgáló teszt (Molnár, 2004),
- személyiségteszt (BFQ), mivel a tanulási folyamat vizsgálatában egyre nagyobb szerepet kapnak a személyiség affektív dimenziói is (Caprara és mtsai, 1993),
- illetve egy adatlap, amely a tanulók szocio-kulturális hátterét hivatott vizsgálni.
[Kárpáti 2006:9]
Az elı- és utómérések mindegyik dimenzióban határozott fejlıdést mutattak.
Kiemelendı az IKT-nek a tanulók motiválásában, tanulás iránti attitődjük és énképük
alakításában játszott szerepe.
142
4. A kutatás eredményének bemutatása és megvitatása
Itt pontokba szedve ismertetem részkutatási eredményeimet és azok alapján
megfogalmazom téziseimet.
1. Szakirodalom-kutatás alapján megvizsgáltam a tudás fogalmának és a tudásalkotás
folyamatának a változását kapcsolódva az IKT fejlıdéséhez. Fıbb elemek:
- multimediális gondolkodás,
- nem lineáris olvasás,
- az elérhetı anyagok kanonizálhatatlansága és hierarchizálhatatlansága
miatt szükséges kritikus gondolkodás,
- aktív tanulás, tudáskonstrukció,
- önálló és távtanulás,
- kollaboratív és kooperatív tanulás.
Ennek alapján I. tézisem a következı:
A (nyelv)tudás mint fogalom illetve az írás és az olvasás mint tevékenység tartalma
a számítógépek és az internet elterjedése következtében módosult. A
számítógéppel segített nyelvoktatás tartalma és módszerei minimális késéssel
követik ezeket a változásokat.
2. Feltártam más szerzık „nyelvoktatásbeli számítógép-használat” csoportosításának
elveit, majd azok egy részének felhasználásával megalkottam saját csoportosítási
rendszeremet.
1. Oktatást közvetítı eszköz
a) Oktatás izolált terminálokon
b) Oktatás hálózaton (intranet vagy internet: helyi- vagy világháló)
143
2. Oktatási folyamatot segítı eszköz
a) szemléltetıeszköz
b) mérıeszköz
c) felkészülést segítı eszköz
d) adminisztrációt segítı eszköz
3. Információforrást elérı médium
4. Kommunikációs médium
Ezen csoportok a (tovább)képzési programok készítıinek (tantervfejlesztıknek)
iránymutatást adnak arra, hogy mik azok a legfontosabb ismeretek, melyekre egy
idegennyelv-szakos pedagógusnak szüksége lehet.
Empirikus kutatásaim igazolták, hogy a pedagógusok nem csupán a technikai fejlıdést
követik újabb ismeretek elsajátításával, hanem az új megközelítéseket is érzékelik,
melyeket az új technológiák hoznak magukkal. Összehasonlítva a 2000. és 2005. évi
válaszokat, illetve az egyéb szakos tanárok körében, országos reprezentatív mintán
végzett felmérések (FISZ, OM) eredményeit is tekintve megfogalmaztam II. tézisemet:
A nyelvtanárok számítógép-használata 5 év alatt sokkal intenzívebb és
differenciáltabb lett, mind a tanórán mind pedig tanórán kívül. Az idegennyelv-
szakos pedagógusok többi tanártársuknál intenzívebben és magasabb színvonalon
használják a számítógépet mindennapi szaktantárgyi munkájukban.
3. Felméréseimmel bizonyítottam, hogy idegennyelv-szakos pedagógusaink körében
ugyan létezik egy réteg, amely rendelkezik tapasztalatokkal a számítógép
pedagógiai alkalmazását illetıen, ám ezek a tapasztalatok részben negatívak. Ennek
okaiként a következık fogalmazhatóak meg:
a) az idegennyelv-szakos pedagógusok nem kapnak (elegendı) tantárgy-
specifikus informatikai képzést,
b) az idegennyelv-szakos pedagógusok kevésnek és a tanóra anyagához
nehezen illeszthetınek tartják az általuk ismert oktatóprogramokat,
c) még mindig kevés a nyelvoktatásra használható számítógép,
d) kevés idegennyelv-szakos pedagógus rendelkezik az oktatóprogram
eredményes bevonásához szükséges módszertani háttérismerettel,
144
e) az iskolavezetés nem támogatja eléggé a pedagógusok innovációs
kezdeményezéseit,
f) túlságosan bonyolult az óraszervezés.
Kutatásom eredményeképpen igazoltam, hogy az idegennyelv-szakos pedagógusok
következı csoportjai különíthetıek el oktatóprogramok fejlesztése és használata
szempontjából:
a) teljesen elzárkózik a számítógép használatától és azok oktatási
anyagaitól,
b) használná az elektronikus oktatási anyagokat, de nincs elég bátorsága,
c) használná az elektronikus oktatási anyagokat, de nincs lehetısége,
d) aktívan használja a digitális anyagokat, de nem vállalkozna azok
fejlesztésére,
e) aktívan használja a digitális anyagokat és azok fejlesztésére is
vállalkozik (pl. saját honlap, blog, Hot Potatoes feladatok).
Kísérletem adatainak elemzése rámutat arra, hogy a következı számítástechnikai
alapismeretek azok, amelyeket az adott tanárképzési rendszerben minden idegennyelv-
szakos pedagógusnak szükséges átadni ahhoz, hogy képes legyen hatékonyan
alkalmazni a számítógépet oktatási tevékenysége során, internetet, multimédiás
fejlesztıkörnyezetet, oktatóprogramot használni:
a) az informatikai eszközök kezeléséhez szükséges gyakorlati ismeretek,
b) a számítógépes oktatás alapvetı módszertani ismeretei,
c) tanulási technika-váltás.
Kérdıíves felmérésem és szakirodalom-kutatási eredményeim felhasználásával sikerült
felvázolnom az internet illetve különbözı oktatóprogramok néhány olyan alkalmazási
lehetıségét, melyeket az idegennyelv-szakos pedagógusok hasznosnak tartanak.
a) az internet, mint kurrens nyelvi tartalom-alapú forrásanyag,
b) online szótárak,
c) papíron nem alkalmazható, interaktív nyelvi feladatok,
d) a kritikus gondolkodás fejlesztése.
145
Ezek alapján III. tézisem a következı:
Jól körülhatárolhatóak és taníthatóak azok az ismeretek, amelyek szükségesek
ahhoz, hogy az idegennyelv-szakos pedagógus képes legyen munkájában
számítógépet használni.
4. Empirikus vizsgálatom bebizonyította, hogy idegennyelv-szakos pedagógusaink
között igen jelentıs számban vannak azok, akik vállalkoznának digitális taneszköz
használatára. Kutatásom alapján megállapítást nyert, hogy a számítógép-használat
tényével a háttérváltozók közül a nyelvtanár iskolai végzettsége, az iskolatípus és a
tanított nyelvi csoportok szintje állnak kapcsolatban.
Kísérletem eredményei azt mutatták, hogy a számítógép nyelvoktatásbeli felhasználási
ismereteket elsajátítani/elmélyíteni kívánó idegennyelv-szakos pedagógus a következı
tanulási körülményeket várja el az azt oktató intézménytıl:
a) az ismeretanyag legyen átfogó,
b) az ismeretátadás legyen gyors,
c) legyen személyes kontaktus,
d) legyen megfelelı magyarázat az aktuálisan felmerülı kérdésekre,
e) legyen a saját iskolájában hozzáférése a nyelvtanárnak,
f) legyen megfelelı idı a gyakorlásra,
g) hozzáértı, szakképzett tanár tartsa a képzést.
Ez alapján IV. tézisem a következı:
Az IKT-kompetencia életkortól, nemtıl és az iskolai, illetve otthoni informatikai
infrastruktúrától függetlenül fejleszthetı.
A szakirodalom, a tanárképzésben zajló folyamatok és a tanárok véleménye alapján
láthatjuk, hogy a számítógép és az IKT alkalmazásának nem a hasznossága vagy a
fontossága, hanem a mikéntje a kérdés. A sikeres IKT-integrációhoz tehát különféle
tanári kompetenciákra van szükség. Ezeket három fı csoportra lehet osztani:
tanulástervezés-szervezés, tanulói szemléletalakítás, illetve a saját szakmai fejlıdés
elısegítése. Az IKT-val segített tanulást jelenleg a pedagógusnak magának kell
megterveznie, az anyagot kiválasztania, a folyamatot lebonyolítania, facilitálnia,
146
értékelnie, a tanulókat nyomon követnie, a számonkérést átgondolnia. Mivel az IKT-val
segített tanulás teljesen más környezetben zajlik, mint a hagyományos osztálytermi
munka, a hosszú távú sikeresség érdekében nem elég azt a tanulók számára
megszervezni majd kivitelezni, hanem fontos, hogy a diákok tegyék magukévá a
konstruktivista tanulást. A tanároknak kell kialakítaniuk az igényt a tanulói
autonómiára és az önálló tudásszerzésre, a felelısségérzetet, illetve a tanulói bizalmat
az elektronikus tartalmak iránt. Ugyanez elmondható a tanárokra is: szakmai fejlıdésük
hosszú távú fenntarthatósága érdekében fontos, hogy a tanárok maguk is gyakorolják a
konstruktivista tanulást, a bizalmat az elektronikus tartalmak iránt. A
tanártovábbképzési programok akkreditációjának átfutási ideje miatt lehetetlen, hogy
azok a legújabb irányzatokat mutassák be, ezért egy erıs szakmai érdeklıdéső
pedagógus leghatékonyabban online tudja a szakirodalmat követni. A tanárképzı
szakma nagyon fontos feladata, hogy fent tudjuk tartani a túlterhelt és sokszor a
megélhetésért küzdı pedagógusokban az érdeklıdést és az új megismerése iránti
vágyat, melyhez az IKT nagyon színes eszköztárat kínál. Természetesen nem elvárás és
nem is ésszerő gondolat az, hogy mindig minden új eszközt és technikát kipróbáljanak,
de a technológia által elıidézett tanulási paradigmaváltásokat hasznos lenne a
pedagógusoknak is követni, és ezáltal a nyelvtanulást diákjaik számára is életközelibbé
és vonzóbbá tenni.
A pedagógusokat arra kell ráébreszteni, hogy munkájuk során a nyelvtanulási folyamat
tervezésekor gondosan mérjék fel, hogy a saját oktatási környezetükben milyen
körülmények között, milyen oktatási szituációkban és nyelvtanítási módszerek
alkalmazása mellett érdemes az IKT-t használni. Amellett, hogy nincs két tanár, aki
ugyanolyan környezetben dolgozik, szerencsére az IKT eszközei mellett lehetıség van
a nyelvtanítási folyamat a korábbinál még differenciáltabb testre szabására, ami áldásos
hatásai mellett hatalmas felelısséget ró a tanárra, mivel fontos döntések sorozata elé
állítja. Elıször is ma már nem elég tanév elején tankönyvet választani: a digitális
taneszközök áradatában mindig lehet olyan anyagokat találni, melyek egy adott
nyelvtanulói csoport gyengeségein javíthatnak vagy éppen az erısségeire alapozhatnak.
A tananyag tartalmi kiválasztása mellett a nyelvtanárnak „digitális pedagógiai”
döntéseket is kell hozni: például, hogy kinyomtassa-e az anyagot, kivetítéssel
használják-e vagy számítógépes laborban, egyéni munkával, esetleg a tanulók órán
kívül, önállóan dolgozzanak vele? Nagyon fontos, hogy a tanárképzés ezekre a
147
döntéshozási pillanatokra is felkészítse a pedagógusokat, hiszen az interneten percrıl
percre újabb és újabb anyagok és technológiák jelennek meg, melyek rendszerezı
áttekintése lehetetlen feladat. A tanárok szelektálási és adaptálási készségeinek
gyakorlás során való fejlesztésével tudjuk leghatékonyabban felkészíteni ıket a digitális
taneszközök alkalmazására amellett, hogy jó gyakorlatok bemutatása mellett az
alkalmazást is tanulmányozhatják, majd saját kontextusukban gyakorolhatják. A
jelenleg futó, fıleg konkrét eszközökre és anyagokra koncentráló, továbbképzési
centrumokban zajló továbbképzések elvégzése mellett a tanárok számára hasznos
lehetne olyan iskolai környezetben folyó kurzusokba való bekapcsolódás, mint például
a 3.3.3 szakaszban említett EPICT, melynek folyamán a tanárok saját környezetükben,
saját kollégáikkal együttmőködve, saját diákjaikkal, saját anyagaikon gyakorolhatnak.
Az alap tanárképzésben megfontolásra érdemes lehet, hogy az egyes intézmények
elszigetelt kezdeményezéseiket (pl. a módszertan blokk IKT elemei, hallgatók
projektjei, óravázlatai, megfigyelései, szakdolgozati és egyéb kutatásai) a témában egy
közös (online) rendszerbe integrálják, melynek egy része mőhelymunkaszerően, a
gyakorlóiskolák bevonásával zárt rendszerben mőködhetne, az eredmények folyamatos
publikálásával a praktizáló nyelvtanárok felé. Ezáltal az alapképzés integrálódhatna a
továbbképzéssel, mindkét irányban megosztva a tapasztalatokat: a nyelvtanárok
pedagógiai tapasztalataikat, illetve kipróbált IKT-tudásukat, a hallgatók pedig frissen
szerzett IKT és módszertani ismereteiket oszthatnák meg. A nyelvtanárokat képzı IKT-
szakemberek érdekközösségben mőködhetnének, kurrikulumaikat, módszereiket
kollaboratívan megoszthatnák egymással. Az angol nyelvtanárokat képzı, több
lehetıséggel rendelkezı IKT-szakemberek megoszthatnák tapasztalataikat a többi nyelv
tanárait képzıkkel. Ahogy Hirvela is kiemeli, hogy mivel a távoktatásban zajló, nyitott
vagy zárt tanártovábbképzés még mindenki számára újdonságnak számít, ezért jó
eséllyel vesznek azon részt tapasztaltabb és kevésbé tapasztalt kollégák, netán
tanárképzésben részt vevı hallgatók is, így az a szerencsés helyzet áll elı, hogy a
résztvevık nem csak magából a kurzusanyagból tudnak tanulni, hanem egymástól is
[Hirvela 2006]. Amennyiben létrejönne a közös platform, a nyelvtanár-hallgatók
szakok, sıt intézmények között is együtt tudnának mőködni, közös projekteken
dolgozni, eredményeiket megosztani és megvitatni.
148
A nyelvtanárok azon kis csoportját, melynek tagjai még soha nem használtak
számítógépet és nem is kívánnak, akár intézményvezetıi segítséggel is, de rá kellene
bírni egy minimális digitális írástudási szint elérésére (szövegszerkesztés, emailezés,
internetrıl anyaggyőjtés), pusztán azért, mivel ez ma már egy szellemi foglalkozású
munkavállalónál az általános mőveltség olyan része, mely megkönnyítheti a mindennapi
életet is.
Annak a csoportnak, aki munkájában a számítógépet szövegszerkesztésen, emailezésen
és internetes anyaggyőjtésen túl nem használja másra, de mutat valamilyen affinitást az
IKT felé, a felmérés szerint lenne igénye valamilyen formális továbbképzésre a
pedagógiai alkalmazások területén is. Bátorítani kellene a témában érintett szervezeteket
(nyelvtanárképzı intézmények, pedagógiai intézetek, nyelvtanári szövetségek,
célországok kulturális szervezetei), hogy akkreditáltassanak IKT és nyelv témában
továbbképzéseket, melyek elvégzésével nem csak a tanárok tudása, hanem
továbbképzési kreditjeik száma is gyarapodik. Hasonlóan technikai kérdés, hogy jó
volna, ha elektronikus tananyagok is minısülhetnének tankönyvvé, felkerülve az
ajánlati listára, ami további támpontot nyújthatna a tanároknak. Lehetséges, hogy
hamarosan az e-learningbıl az „e” eltőnik: annyira általános lesz az elektronikus
taneszközök használata, hogy a hétköznapi értelemben vett tanulás határai kitágulnak.
A jövıre nézve nagy pedagógiai lehetıségeket látok a Web 2.0 eszközökben, különös
tekintettel a szociális technológiára. Érdekes lenne nyelvpedagógiai szemszögbıl
kutatni a virtuális környezetben zajló nyelvelsajátítást összehasonlítva a valódi
autentikus környezetben való nyelvelsajátítással.
149
Bibliográfia
Ahmad, Khurshid, Corbett Greville, Margaret Rogers és Roland Sussex (1985):
Computers, Language Learning and Language Teaching. Cambridge: Cambridge
University Press.
Asher, James, J. Kusudo és R. de la Torre (1974): Learning a Second Language
Through Commands: The Second Field Test, Modern Language Journal 58:24-
32.
Az e-learning jelenlegi helyzete, perspektívái és fejlıdési iránya. EDUWEB, 2001.
Ballér Endre (1997): Tantervelmélet. Sorozat: PhD füzetek, Budapest: Budapesti
Mőszaki Egyetem.
Bárdos Jenı (2001): A tudományosság esélyei a nyelvtanárképzésben. Iskolakultúra,
11. 8-19.
Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák - különbségek (Egy differenciális tanításelmélet
vázlata). Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.
Bax, Stephen (2003): The end of CLT: a context approach to language teaching. ELT
Journal, 57, 278-287.
Bessenyei István (1997): Világháló és leépítés. Educatio. 4, 628-643.
Boehm, Gottfried (2000): A képzeletbeli múzeum és a képek nyelve Nagyvilág, 12.
http://www.inaplo.hu/nv/200012/13_GOTTFRIED_BOEHM.html [2006.07.22.]
Bognár Anikó (2005): A tartalom fontossága az idegen nyelvek oktatásában – is Új
Pedagógiai Szemle, 9, 37-45.
Bolitho, Rod (1986): Teaching, teacher training and applied linguistics. In V. Bickley
(Szerk.), Re-exploring CELT: Continuing education for language teachers 26-32. Hong
Kong: Education Department.
http://www.tttjournal.co.uk/uploads/File/back_articles/Teaching_Teacher_Trainin
g_and_applied.pdf [2006.07.29.]
150
Brumfit, Cristopher (szerk.) (1985): Computers in English Language Teaching. Oxford:
Pergamon.
Brumfit, Cristopher és Richard Rossner (1982): The ‘Decision Pyramid’ and Teacher
Training for E.L.T. English Language Teaching Journal, 36/4, 226-231
Brunner, Cornelia és William Tally (1999): The New Media Literacy Handbook. New
York: Anchor Books Random House.
Brückner Huba (1998): Távoktatás – közeli valóság. Elıadás az AgriaMédia '98 c.
konferencián. Eger: Eszterházy Károly Tanárképzı Fıiskola, 1998. november 5-7.
Brückner Huba (2000): Számítógépes nyelvvizsga. Magyar Felsıoktatás 5-6.
http://www.ph.hu/ph/mf/20.5/28.html [2006.08.23.]
Bush, Michael D. (1997): Implementing Technology for Language Learning. In
Technology-Enhanced Language Learning. Michael Bush (szerk.). Lincolnwood,
IL.: National Textbook Company.
Commission of the European Communities (2005): Towards a European Qualifications
Framework for lifelong learning. Brussels, 2005.07.08. Sec (2005) 957.
Cross, Jay (2006). Interview. http://www.kineo.co.uk/audio-downloads/jay-cross-
interview.html [2006.11.15.]
Curran, Charles (1972): Counseling-Learning: A Whole-Person Model for Education.
New York: Grune and Stratton.
Curtin, Constance O. és Stanley L. Shinall (1987): Teacher Training for CALL and Its
Implications. In Modern Media in Foreign Language Education: Theory and
Implementation. Wm. Flint Smith (szerk.). Lincolnwood, ILL: National Textbook
Company.
Csoma Gyula (1997): A távoktatás szerepe és lehetısége a középiskolai oktatásban és a
továbbképzésben. Budapest, 1997. november (kézirat).
Csoma Katalin (2001): “Számítógépek a nyelvoktatásban és a nyelvtanár-képzés.”
Nyelvinfó 3-4, 28-29.
151
Csoma Katalin (2002): “Számítógépek a nyelvoktatásban, a nyelvtanár-képzés és a
modernizáció”. In: Mőhelytanulmányok. Szerk. Kövesi János. Budapest:
Budapesti Mőszaki és Gazdaságtudományi Egyetem, 61-67.
Csoma Katalin (2003): “Thoughts on Humanist Curriculum Theorizing.” NovELTy 2,
58-65.
Csoma Katalin (2004): “Multimedia in EFL Teaching.” CALL Review – The Journal of
the IATEFL Computer SIG. ISSN 1026-428. June 2004. 35-42.
Dale, Edgar (1946, 1954, 1969): Audio-visual methods in teaching. New York: Dryden.
Dudeney, Gavin (2006): The Consultants-E Newsletter. June 2006.
Eckhard, Bernd (1993): Multimedia, Edutainment und die Entwicklung zu Homo
zappens. Päd extra 21.
eEurope 2005. http://europa.eu.int/information_society/eeurope/2005/index_en.htm
[2006.07.10.]
Elektronikus Európa – az Európai Unió akcióterve 2002-ig. E-Europe – An Information
Society For All: (2000); Új Pedagógiai Szemle,
http://www.oki.hu/other/download/eu/action_plan.pdf [2007.01.02.]
Élı Gábor és Z. Karvalics László (1994): Hyper-kihívás. ABCD Interaktív Magazin, 2.
Falus Iván és Ollé János (2000): Statisztikai módszerek pedagógusok számára.
Budapest: OKKER.
Fehér Péter (1998): Internet és pedagógia: a ‘Virtuális Tanár’. A Baranya-ped
szerverén: http://www.baranya-ped.sulinet.hu/11/nwsp99.html [1999.10.15.]
Fehér Péter (1999): Milyen legyen egy Internet pedagógus? Új Pedagógiai Szemle, 4,
91-97.
Fehér Péter (2004): Az OECD Roma Informatikai Projektjének néhány eredménye. Új
Pedagógiai Szemle, 6, 43-53.
152
Fejıs Csaba és Gyaraki Frigyes (1985): Moduláris tanterv- és tananyagstruktúrák
kialakításánál alkalmazható két egzakt eljárás. Felsıoktatási Szemle, 9, 546-554,
10, 594-602.
Felvégi Emese (2005): Távoktatás, e-learning és nyitott oktatás Anglia, az Egyesült
Államok, Finnország, Németország, Svédország oktatási rendszerében. Új
Pedagógiai Szemle, 12. 92-99.
Freeman, Diane (1982): Observing teachers: three approaches to in-service training and
development. TESOL Quarterly 16/1, 21-28.
Gattegno, Caleb (1972): Teaching Foreign Languages in Schools: The Silent Way (2nd
szerk.). New York: Educational Solutions.
Giles, Jim (2005): Internet encyclopaedias go head to head. Nature, December 12., 900.
http://www.nature.com/news/2005/051212/full/438900a.html [2005.08.13.]
Gönczi Éva (2004): Pedagógusképzés a ciklikus rendszerben. Pedagógusképzés 2 (31)
1, 1-6.
Gyırffy Péter és Pelikán István (2003): A ROIP iskolák informatikai felszereltsége.
http://edutech.elte.hu/roip/iskolavizsg.htm
György Péter (1997): Iskola a határon. Educatio, 4, 620-627.
Hainline, Douglas (1987): Computers in Language Instruction: Trends and Possibilities.
In New Developments in Computer Assisted Language Learning. Hainline
Douglas (szerk.). London & Sydney: Croom Helm.
Havas Péter (2004): Akciókutatás és a tanulás fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 6, 3-8.
Higgins, Chris (1993): Computer-Assisted Language Learning: Current Programs and
Projects, CAL Digest, http://www.cal.org/resources/digest/higgin01.html
Hirst, Paul (1969): The logic of the Curriculum. in Hooper R. (szerk.)(1971): The
Curriculum: Context, Design and Development. Edinburgh: Oliver and Boyd in
association with the Open University, 232-50.
153
Hirvela, Alan (2006): Computer-mediated communication in ESL teacher education.
ELT Journal, July 2006; 60: 233 - 241.
Hodgson, Barbara (1993): Key Terms and Issues in Open and Distance Learning.
London: Kogan Page.
Honey, Peter G. és Mumford, Alan (1992): Manual of Learning Styles. Maidenhead:
Peter Honey Publications.
Hope, Geoffrey R., James P.Pusack, és Heimy F. Taylor (1984): Using Computers in
Teaching Foreign Languages. Regents, New Jersey: Prentice Hall.
Howard, Ron és Iam McGrath (szerk.) (1995). Distance Education for Language
Teachers (A UK Perspective). Clevedon: Multilingual Matters.
Humphreys, David (1989): A Computer-Training Program for English Teachers:
Cuyahoga Community College and the Urban Initiatives Action Program. In
Computer in English and the Language Arts: The Challenge of Teacher
Education. Cynthia L. Selfe, Dawn Rodrigues and William R. Oates (szerk.).
Urbana, IL: National Council of Teachers of English.
Hunya Márta (2005): Virtuális tanulási környezetek. Iskolakultúra, 10, 53-69.
Kajtár Barna (2006): A számítógép szerepe az élethosszig tartó tanulásban. Új
Pedagógiai Szemle, 2, 44–58.
Kárpáti Andrea (2001): Net nemzedék – televíziós nemzedék. Interdiszciplináris
pedagógia: A Kiss Árpád Emlékkonferencia elıadásai: Debrecen, 1999.
november [szerk. Kiss Endre]. Debreceni Egyetem Neveléstudományi Tanszék,
107-119.
Kárpáti Andrea (2002): Az informatikai társadalom iskolája: Oktatási informatikai
stratégiák világszerte. In Összehasonlító pedagógia: A nevelés és oktatás
nemzetközi perspektívái [szerk. Bábosik István, Kárpáti Andrea]. 248-265.
Kárpáti Andrea (2003a): Az informatika hatása az iskola szervezetére, kommunikációs
és oktatási-nevelési kultúrájára. Új Pedagógiai Szemle, 2, 44–58.
154
Kárpáti Andrea (2003b): Zelig a katedrán: az e-learning szerepe a pedagógusképzésben.
Educatio, 12. 3, 389-400.
Kárpáti Andrea (2004a): A tudásalapú társadalom pedagógiája és a számítógéppel
segített tanulás. Információs Társadalom, 1.
http://edutech.elte.hu/roip/publ/bevezeto_karpati.rtf
Kárpáti Andrea (2004b): Tanári szerepek az informatizált iskolában. Iskolakultúra 9. 3–
14.
Kárpáti Andrea és Molnár Éva (2004): Esélyteremtés az oktatási informatika
eszközeivel : A Roma Oktatási Informatikai projekt elsı tanéve. Iskolakultúra, 14.
12, 111-122.
Kárpáti Andrea és Varga Kornél (1999): Digitális taneszközök az iskolában – az elsı
országos online felmérés eredményei. Elıadás a NETWORKSHOP99
Konferencián.
Kenning, Mike J. és Marie-Madeleine Kenning (1983): An Introduction to Computer
Assisted Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Kolb, David. A. (1984): Experiential learning: Experience as the source of learning
and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Komenczi Bertalan (1997): Az információs és kommunikációs technológiák oktatási
implementációjának programjai és a megvalósulás példái nemzetközi
kitekintésben. Új Pedagógiai Szemle, 1997. 7-8.
Komenczi Bertalan (1997): Orbis sensualium pictus – Multimédia az iskolában.
Komenczi Bertalan (2004): Médium vagy módszer? Iskolakultúra, 12, 47-60.
Kovács Magda (1995): Távoktatás 5-6. Budapest: Distance Kft.
Krashen, Steven D. (1981): Aptitude and Attitude in Relation to Second Language
Acquisition and Learning. In Individual Differences and Universals in Language
Learning Aptitude. Karl C. Diller. (szerk.). Rowley, MA: Newbury House.
155
Lajos Tamás (1998): Az informatikai technológia oktatási alkalmazásának perspektívái.
Elıadás az AgriaMédia '98 c. konferencián. Eger: Eszterházy Károly Tanárképzı
Fıiskola, 1998. november 5-7.
Lajos Tamás (1996): Informatika a nyitott és távoktatásban. Elıadás az Informatika a
felsıoktatásban ’96 c. konferencián. Budapest: Budapesti Mőszaki és
Gazdaságtudományi Egyetem.
Language Education Policy Profile. Council of Europe Language Education Policy
Division, Strasbourg, OM.
Larke-Steward, Alison (1988): Lifelong Human Development. New York: Wesley and
Sons.
Larsen-Freeman, Diane. (1986): Techniques and Principles in Language Teaching.
Oxford: Oxford University Press.
Leake, Lowell, Jr., William E Schall és Donald R. Whitaker (1986): Computer
Education: Literacy and Beyond. Monterey, California: Brooks/Cole Publishing
Company.
Leask, Marilyn és Sarah Younie (2001): Building On-line Communities for Teachers.
Issues Emerging from Research. In Issues in Teaching Using ICT. Marilyn Leask
(szerk.). London-New York: Routledge Falmer.
Leech, Geoffrey és Christopher N. Candlin (szerk.) (1986): Computers in English
Language Teaching and Research. Essex: Longman.
Lozanov, Georgi (1978): Suggestology and Outlines of Suggestopedy. New York:
Gordon and Breach.
Magyar Információs Társadalom Stratégia. Informatikai és Hírközlési Minisztérium,
2003. november.
Major Éva (2003): A gyakorlatközpontú tanárképzés sikeresen mőködı modellje (A
successful practice centred model of teacher training). Magyar Felsıoktatás, 1-2-
3, 84-86.
156
Major Éva (1997): Magyarázó jegyzetek. In Medgyes Péter: A nyelvtanár. Budapest:
Corvina
Maróti Andor (1992): Mi a távoktatás? Budapest: Nemzeti Távoktatási Tanács.
Masuda Yoneji (1988): Az információs társadalom mint posztindusztriális társadalom.
Budapest: OMIKK.
Medgyes Péter és Angi Malderez (szerk.) (1996): Changing Perspectives in Teacher
Education. Oxford: Macmillan Heinemann.
Máthé Elek (2003): World – Language: A comprehensive programme for developing
foreign language learning and teaching in Hungary. 38th Annual IATEFL
Conference, Liverpool.
Máthé Elek, Sántha Gergı és Számadóné Bíró Alice (2003): The Web in ELT: The first
accredited online course for English Teachers in Hungary. IATEFL HUNGARY
Konferencia, Budapest.
McLuhan, Marshall (1962): The Gutenberg Galaxy: The Making of Typographic Man.
Toronto: University of Toronto Press.
Méray László (1997): A tutor szerepe a távoktatásban. Budapest: Budapesti Mőszaki
Egyetem Tanfolyami és Nemzetközi Oktatási Központ.
Mihály Ildikó (2005): Az európai képesítési keretrendszer felé - az egész életen át tartó
tanulásért. http://www.om.hu/doc/upload/200510/eqf_cikk_mihaly_iidiko.pdf
[2006.08.12.]
Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia - egy új paradigma a láthatáron.
Iskolakultúra, (I.). VII(2) 21-33. (II.): VII(3) 22-40. (III.): VII(4) 21.
Nelson, D.L., Reed, V.S., & Walling, J.R. (1976): Pictorial Superiority Effect. Journal
of Experimental Psychology: Human Learning and Memory. 2(5): 523-528.
Nelson, T.H. (1978): Dream Machines: New Freedoms Through Computer Screens--A
Minority Report. South Bend, Indiana: Computer Lib.
Nemzeti alaptanterv. (1995): Budapest: Korona.
157
Norton, Priscilla és Karin M. Wiburg (1998): Teaching with Technology. Fort Worth,
Texas: Harcourt Brace College Publishers.
Nyíri Kristóf (1997a): Nyitott oktatás és távoktatás. Educatio 4, 699-712.
Nyíri Kristóf (1997b): Virtuális pedagógia. Új Pedagógiai Szemle, 7-8, 30-39.
Nyíri Kristóf (2000): Információs társadalom és nyitott mővelıdés. Mőveltség és iskola:
Az Eötvös József Szabadelvő Pedagógiai Társaság konferenciája, Budapest, 2000.
02. 11.
O’Reilly, Tim (2005): What is Internet 2.0?
http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-
20.html?page=1 [2005.09.30.]
Oktatásfejlesztési program az NFT II.-ben (2007-2013): Az Oktatási Minisztérium és a
szakmai, társadalmi szervezetek javaslatai (munkaanyag). OM: 2006 április.
Paivio, Allan (1986): Mental representations. A dual coding approach. Oxford: Oxford
University Press.
Papert, Seymour (1980): Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. New
York: Basic Books.
Papert, Seymour (1993): The Children's Machine: Rethinking School in the Age of the
Computer. New York: Basic Books.
Papert, Seymour (1996): The Connected Family. Atlanta, Georgia: Longstreet Press.
Pennington, Martha C. (szerk.) (1989): Teaching Languages with Computers, The State
of the Art. La Jolla, California: Athelstan Publications.
Petneki Katalin (2002): Az idegen nyelv tanításának helyzete és fejlesztési feladatai. Új
Pedagógiai Szemle, 7-8. 147-160.
Pink, Daniel H. (2005): Revenge of the Right Brain. Wired, 13.02,
http://www.wired.com/wired/archive/13.02/ [2006.07.28.].
Poór Zoltán (2001): Nyelvpedagógiai technológia. Budapest: Nemzeti. Tankönyvkiadó
158
Prabhu, N. S. (1987): Second Language Pedagogy. Oxford: Oxford University Press.
Prensky, Marc (2001): On the Horizon. New York: NCB University Press.
Ryan, Malcolm (2006): The eTTCampus Project. http://www.ettcampus.org/elearning/
[2006.12.20.].
Pukánszky Béla (1989): A középiskolai tanárképzés 1924-es reformja Magyarországon.
Pedagógiai Szemle, 11, 1045-1055.
Pusack, James és Sue Otto (1997): Taking Control of Multimedia. In Technology-
Enhanced Language Learning. Michael Bush (szerk.). Lincolnwood, IL.: National
Textbook Company.
Richards, Jack C. és Theodore S. Rodgers (1986): Approaches and Methods in
Language Teaching. Cambridge University Press.
Shapiro, Hanne (2000): Pædagogisk Grundlagsnotat, Reform 2000, Koppenhága: Dán
Oktatási Minisztérium.
Skinner, Burrhus Frederic (1954): The Science of Learning and the Art of Teaching,
Cambridge, Massachusetts: Harvard Educational Review, 24, 86-97.
Sockett, Hugh (1976): Designing the Curriculum. London: Open Books Ltd.
Steinmetz, Ralf (1995): Multimédia: bevezetés és alapok. Budapest: Springer
Hungarica.
Szilágyi Ágnes (1996): A távoktatás megítélése Magyarországon. Bp-Debrecen-Szeged:
Gábor Dénes Fıiskola.
Szőcs András (1994): Az elektronikus távoktatás helyzete és perspektívái. Educatio 3.
377-388.
Szőcs Pál (1991): A számítógépes oktatás hatékonyságvizsgálata. Budapest: Országos
Mőszaki Információs Központ és Könyvtár.
Szőcs Pál (1993): Tanulmányok az innovatív oktatási technológiák körébıl. Budapest:
REÁL.
159
Tószegi Zsuzsanna (1996): Elektronikus könyvek - pro és kontra. Új Alaplap, 10.
Tót Éva (2001): A számítógép mint a tanárok kommunikációs eszköze. Új Pedagógiai
Szemle, 7-8., 123-136.
Tót Éva (2004): “Tanulás a kibertérben”. Iskolakultúra, 12, 7-14.
Treichler, D. G. (1967): Are you missing the boat in training aid? Film and AV
Communication, 1.
Tudomány és technológiapolitika 2000. http://www.om.hu/j6.html [2006.06.10.].
Tyler, Ralph W. (1949): Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago,
Illinois: University of Chicago Press.
Underwood, John H. (1984): Linguistics, Computers and the Language Teacher. A
Communicative Approach. Newbury House: Rowley, MA.
Venezky, R. és Kárpáti Andrea (szerk.) (2004.): „ICT and the Quality of Learning”.
Results of the OECD Study. Special issue. Journal of Education, Communication
and Information, 2004/1.
Verdejo, Felisa M. (1996): Interaction and Collaboration in Distance Learning Through
Computer Mediated Technologies. In Thomas T. Liao (szerk.). Advanced
Educational Technology: Research Issues and Future Potential. Berlin: Springer.
Wallace, Michael (1997): Training Foreign Language Teachers – A Refelective
Approach. Cambridge: Cambridge University Press.
Walsh, Stephen (2006): Jay Cross Interview. http://www.kineo.co.uk/audio-
downloads/jay-cross-interview.html [2006.09.10.].
Warschauer, Mark (1996): Computer-assisted language learning: An introduction. In S.
Fotos (Szerk.), Multimedia language teaching. Tokyo: LogosInternational, 3-20.
White Paper on education and training. http://europa.eu.int/comm/education/infos.html
[2002.02.10.]
White, Ronald V. (1988): The ELT Curriculum: Design, Innovation and Management.
Oxford: Blackwell.
160
Whitlock, Quentin és Zarka Dénes (szerk.) (1998): Kötetlen és önálló tanulás a
szakképzésben. BME: http://www.bme-tk.bme.hu/?p=t&sp=archiv&ssp=zarkad
[2006.07.25.]
Widdowson, Henry (1983): Learning Purpose and Language Use. Oxford: Oxford
University Press.
Woodward, Tessa (1992): Models and Metaphors in Language Teacher Training: Loop
Input and Other Strategies. (Cambridge Teacher Training & Development S.)
Cambridge University Press.
Z. Karvalics László (1997): Az információs írástudástól az internetig. Educatio, 4. 681-
699.
Zentai Gabriella (2004): Távoktatás a pedagógus-továbbképzésben. suliNova
Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.
http://www.sulinova.hu/cikk.php?sess=&alsite=26&rovat=25&alrovat=64&cid=368
[2006.08.03.]
1. sz. melléklet
BDF angol nyelvtanári szak kurrikulum-háló 1998
1 2 3 4 5 6 NYELVI KÉSZSÉGEK FEJLESZTÉSE
(10) (6) (4) (4) (3) (2)
Angol nyelvgyak.
(2)
Nyelvgyakorlat
(A) (3)
Nyelvgyakorlat
(A) (2)
Nyelvgyakorlat
(A) (2)
Nyelvgyakorlat
(3)
Nyelvgyakorlat
(2) Fogalmazás (2) Nyelvgyakorlat
(B) (2) Nyelvgyakorlat
(B) (2) Nyelvgyakorlat
(B) (2)
Olvasásgyak. (2)
Fordítás (1) (4)
EGYÉNI TANULÁS Beszédgyak. (2) Tanulási strat.
(1) Szakdolgozat
formai követelm. Beszédért. (1) (2) (2) (3)
NYELVÉSZET/MÓDSZERTAN
Fordítás (1) (6) (6) (7) (7) (6)
Leíró nyelvtan (2)
Leíró
Nyelvtan (2)
Pragmatika/
Szemantika (2)
(4)
Pedagogikus Nyelvtan (2)
Pedagogikus Nyelvtan (2)
Fonetika és Fonológia
(2)
Mondattan és Szótan
(2)
Bevezetés az Alkalmazott
Nyelvészetbe (A tanítás és
tanulás elmélete) (2)
Alkalmazott Nyelvészet (Áttekintés)
(1)
Leíró nyelvtan (2) Bevezetés a tanításba
(1)
Bevezetés az Alkalmazott
Nyelvészetbe (A tanítás és
tanulás elmélete)
(2)
Alkalmazott Nyelvészet (folytatás)
(2)
Módszertan (Áttekintés)
(1)
Módszertan (3) Értékelés (2) Fonetika Módszertan (3)
és Fonológia (2) MODULOK (Lásd a mellékelt táblázatot)
(2) (4) (4) (3) (3) (4)
2. sz. melléklet
BDF angol nyelvtanári szak választható modulok 1998
1 2 3 4 5 6 Bevezetés az
Irodalmi Tanulmányokba
(2)
Bevezetés az Irodalmi
Tanulmányokba (1)
CALL (1)
CALL (1)
CALL (1)
Haladó Fordítás (1)
Bevezetés a Brit Tanulmányokba
(1)
Bevezetés az Amerikai
Tanulmányokba (1)
Brit Irodalom
(2)
Brit
Tanulmányok (2)
Brit Tanulmányok
(2)
Bevezetés Számítástechn.-
ba (2)
Brit Irodalom
(2)
Amerikai Irodalom
(2)
Amerikai Irodalom
(2)
Brit Irodalom (1)
Brit Irodalom (1)
(Általános tantervi óra)
Pszicho-lingvisztika
(1)
Pszicho-lingvisztika
(2) Bevezetés a
Szám. tech-ba (2)
(Általános tantervi óra)
Amerikai Tanulmányok
(2)
Amerikai Tanulmányok
(2)
Amerikai Irodalom
(1)
Amerikai Irodalom
(1)
Bevezetés az Európai
Tanulmányokba (1)
Európai
Tanulmányok (2)
Bevezetés az Ausztrál
Tanulmányokba (1)
Ausztrál Tanulmányok
(2)
Bevezetés az Ír Tanulmányokba
(1)
Ír Tanulmányok (2)
Történelmi Nyelvészet (2)
Történelmi Nyelvészet (1)
Bevezetés a Szaknyelv-
oktatásba (1)
Szaknyelvoktatás (2)
Bevezetés a
Szocioling.-ba (1)
Szociolingvisztika-
(2)
Kultúrák közti Kommunikáció
(1)
Nem verbális Kommunikáció
(1)
Elméleti Nyelvészet
(1)
Szintaktikai Elmélet
(1)
3. sz. melléklet
BDF Angol nyelv és irodalom szak, nappali tagozat, mintatanterv 2005
Félév. Kód Tárgy Krd Jelleg Megj. 1 KANAN1001 Angol nyelvhasználat 1 1 K K 1 KANAN1007 Beszédgyakorlat + Hallás utáni értés 1 1 K K 1 KANAN1012 Bevezetés a brit és amerikai civilizációba 1 K K 1 KANAN1013 Brit történelem 1 K K 1 KANAN1060 Brit történelem gyakorlat 1 V V 1 KANAN1004 Fogalmazás + Írottszöveg-értés 1 1 K K 1 KANAN1091 Fordítás 1 1 K K 1 KANAN1011 Nyelvtani gyakorlat 1 K K 1 KANAN1061 Szókincsfejlesztés 1 1 V V 1 KANAN1059 Tanulási ismeretek 1 1 V V 2 KANAN2014 Amerikai történelem 1 K K 2 KANAN2063 Amerikai történelem gyakorlat 1 V V 2 KANAN2002 Angol nyelvhasználat 2 1 K K 2 KANAN2008 Beszédgyakorlat + Hallás utáni értés 2 1 K K 2 KANAN2005 Fogalmazás + Írottszöveg-értés 2 1 K K 2 KANAN2092 Fordítás 2 1 K K 2 KANAN2016 Leíró nyelvtan gyakorlat 1 1 K K 2 KANAN2015 Leíró nyelvtan 1 1 K K 2 KANAN2064 Szókincsfejlesztés 2 1 V V 2 KANAN2062 Tanulási ismeretek 2 1 V V 3 KANAN3010 Alapvizsga 0 K K 3 KANAN3003 Angol nyelvhasználat 3 1 K K 3 KANAN3009 Beszédgyakorlat + Hallás utáni értés 3 1 K K 3 KANAN3021 Bevezetés a nyelvészetbe 1 K K 3 KANAN3065 Bevezetés a nyelvészetbe gyakorlat 1 V V 3 KANAN3041 Bevezetés az irodalomba 1 K K 3 KANAN3042 Bevezetés az irodalomba gyakorlat 1 1 K K 3 KANAN3006 Fogalmazás + Írottszöveg-értés 3 1 K K 3 KANAN3093 Fordítás 3 1 K K 3 KANAN3018 Leíró nyelvtan gyakorat 2 1 K K 3 KANAN3017 Leíró nyelvtan 2 1 K K 3 KANAN3066 Stilisztika 1 V V 3 KANAN3067 Szókincsfejlesztés 3 1 V V 4 KANAN4022 Bevezetés az alkalmazott nyelvészetbe 1 K K 4 KANAN4023 Bevezetés az alkalmazott nyelvészetbe gyakorlat 1 K K 4 KANAN4069 Bevezetés az irodalomba gyakorlat 2 1 V V 4 KANAN4048 Brit irodalom gyakorlat 1 1 K K 4 KANAN4047 Brit irodalom 1 1 K K 4 KANAN4044 Brit tanulmányok gyakorlat 1 1 K K 4 KANAN4043 Brit tanulmányok 1 1 K K 4 KANAN4071 EU szakszöveg fordítás 1 V V
Félév. Kód Tárgy Krd Jelleg Megj. 4 KANAN4068 Haladó fonológia 1 V V 4 KANAN4019 Leíró nyelvtan gyakorat 3 1 K K 4 KANAN4020 Leíró nyelvtan szigorlat 3 K K
4 KANAN4021 Leíró nyelvtan 3 0 K K 4 KANAN4070 Narratológia 1 V V 4 KANAN4024 Nyelvgyakorlat 1 1 K K 4 KANAN4072 Szókincsfejlesztés 4 1 V V 5 KANAN5055 Amerikai irodalom 0 K K 5 KANAN5052 Amerikai irodalom gyakorlat 1 K K 5 KANAN5056 Amerikai tanulmányok 0 K K 5 KANAN5057 Amerikai tanulmányok gyakorlat 1 K K
5 KANAN6016TM Az angol nyelv és irodalom iskolai gyakorlata (hospitálás) 1 K K
5 KANAN5015TM Az angol nyelv és irodalom tanítása gyakorlat 1 1 K K 5 KANAN5025TM Az angol nyelv és irodalom tanítása 1 2 K K 5 KANAN5050 Brit irodalom gyakorlat 2 1 K K 5 KANAN5051 Brit irodalom gyakorlat 3 1 V V 5 KANAN5049 Brit irodalom 2 1 K K 5 KANAN5046 Brit tanulmányok gyakorlat 2 1 K K 5 KANAN5047 Brit tanulmányok gyakorlat 3 1 V V 5 KANAN5045 Brit tanulmányok 2 1 K K 5 KANAN5076 Haladó szintaxis 1 V V 5 KANAN5074 Nem verbális kommunikáció 1 V V 5 KANAN5032 Nyelvelsajátítás gyakorlat 1 K K 5 KANAN5031 Nyelvelsajátítás 1 1 K K 5 KANAN5025 Nyelvgyakorlat 2 1 K K 5 KANAN5028 Pszicholingvisztika 1 K K 5 KANAN5075 Szókincsfejlesztés 5 1 V V 5 KANAN5073 Történeti nyelvészet 1 V V 6 KANAN6077 Akadémikus írás 1 V V 6 KANAN6053 Angol nyelvő irodalom és kultúra szigorlat 3 K K 6 KANAN6078 Az angol mint szaknyelv tanítása 1 V V 6 KANAN6035TM Az angol nyelv és irodalom tanítása gyakorlat 2 1 K K 6 KANAN6025TM Az angol nyelv és irodalom tanítása 2 2 K K 6 KANAN6079 Kultúrközi kommunkáció 1 V V 6 KANAN6033 Nyelvelsajátítás 2 1 K K 6 KANAN6026 Nyelvgyakorlat 3 1 K K 6 KANAN6054 Szociolingvisztika 1 K K 6 KANAN6080 Szókincsfejlesztés 6 1 V V 6 KANAN6000SZ Szakdolgozati konzultáció 1 0 K K 6 KANAN6085 Tantervelmélet 1 V V 7 KANAN7085 Alkalmazott módszertani kutatás 1 V V 7 KANAN7017TM Az angol nyelv és irodalom tárgy tanítási gyakorlata 2 K K 7 KANAN7081 Diszkurzus analízis 1 V V 7 KANAN7034 Értékelés és mérés 1 K K 7 KANAN7035 Értékelés és mérés gyakorlat 1 1 K K 7 KANAN7082 Haladó konszekutív tolmácsolás 1 2 V V 7 KANAN7038 Konszekutív tolmácsolás 1 K K
Félév. Kód Tárgy Krd Jelleg Megj. 7 KANAN7083 Költıi mőfordítás 1 V V 7 KANAN7039 Kutatásmódszertan 1 1 K K 7 KANAN7037 Osztálytermi angol 1 K K 7 KANAN7029 Pedagógiai nyelvtan 1 1 K K 7 KANAN7000SZ Szakdolgozati konzultáció 2 0 K K 7 KANAN7057 Számítógéppel segített nyelvoktatás 1 1 K K 7 KANAN7084 Szókincsfejlesztés 7 1 V V
8 KANAN8089 A távoktatás elmélete és gyakorlata 1 V V 8 KANAN8055 Csoportdinamika 1 K K 8 KANAN8036 Értékelés és mérés gyakorlat 2 1 K K 8 KANAN8086 Haladó CALL 1 V V 8 KANAN8088 Haladó konszekutív tolmácsolás 2 2 V V 8 KANAN8040 Kutatásmódszertan 2 1 K K 8 KANAN8018TM Összefüggı egyéni iskolai gyakorlat 2 K K 8 KANAN8030 Pedagógiai nyelvtan 2 1 K K 8 KANAN8027 Pragmatika 1 K K 8 KANAN8000SZ Szakdolgozat 15 K K 8 KANAN8058 Számítógéppel segített nyelvoktatás 2 1 K K 8 KANAN8090 Szókincsfejlesztés 8 1 V V 8 KANAN8087 Tanulói autonómia 1 V V 8 KANAN8056 Tolmácsolás 1 K K
127
4. sz. melléklet
KÉRDİÍV 2000
Tisztelt Nyelvtanár Kolléga!
A szombathelyi Berzsenyi Fıiskola Angol Nyelv és Irodalom Tanszékének tanársegédje és a
Budapesti Mőszaki Egyetem Mőszaki Pedagógia Tanszékének másodéves doktorandusz
hallgatója vagyok. Kutatási területem a Multimédia a nyelvoktatásban, ezen belül a
multimédiás nyelvoktató szoftverek használatának módszertani vizsgálata.
Az 1999/2000-es tanév elsı félévének folyamán egy didaktikai felmérést készítek a témában,
és ehhez szeretném az Ön segítségét kérni. Tisztelettel kérem, szánjon 10 percet a mellékelt
kérdıív kitöltésére, majd szíveskedjék azt hozzám visszajuttatni az Angol Tanszék címére.
Szíves segítségét nagyon köszönöm és munkájában sok sikert kívánok.
Üdvözlettel:
Csoma Katalin BDTF Angol Nyelv és Irodalom Tanszék 9700 Szombathely Berzsenyi tér 2.
Multimédia a nyelvoktatásban
Kérem, szenteljen pár percet e kérdıív kitöltésére.
1. A magyarországi oktatás mely szintjén oktat?
a) óvoda b) általános iskola
c) gimná-zium
d) szakközép-iskola
e) felsı-oktatás
f) felnıtt-oktatás
g) egyéb* .................
2. Milyen nyelvet tanít?
a) angol b) német c) francia d) olasz e) spanyol f) orosz g) egyéb* .................
3. Milyen szintő csoportokat tanít?
a) kezdı b) közép-haladó
c) haladó d) középfokú nyelvvizsgával rendelkezı
e) felsıfokú nyelvvizsgával rendelkezı
4. Milyen technikai segédeszközöket használ a nyelvoktatás során?
a) magnetofon b) lemezjátszó c) CD-lejátszó d) írásvetítı e) diavetítı f) számító-gép
g) egyéb* ............................
5. Hány tanulóra jut egy számítógép az ön iskolájában?
a) kb. 5 b) kb. 10 c) kb. 15 d) kb. 20 e) kb. 25 f) Kevesebb kb.* …………
6. Milyen gyakran használ munkájával kapcsolatban számítógépet?
a) naponta b) hetente kétszer
c) hetente d) kéthetente e) ritkábban f) soha (kérem, ugorjon a 14. kérdésre)
7. Ha használ a nyelvoktatásban számítógépet, milyen céllal? (több válasz is lehetséges)
a) szöveg-szerkesztés
b) táblázat-kezelés
c) fóliakészítés d) CD-ROMról anyaggyőjtés
e) speciális nyelvoktató szoftverek
f) speciális játékos szoftverek (pl. keresztrejtvény-szerkesztı)
g) Internetrıl anyaggyőjtés
h) elektronikus levelezés
i) on-line csevegés
j) egyéb*
..........................
8. Ha használ nyelvoktató szoftvereket, milyen céllal? (több válasz is lehetséges)
a) kurzuskönyv mellett/helyett
b) szókincsbıvítés c) nyelvtani struktúrák gyakorlása
d) olvasáskészség fejlesztése
e) kiejtés javítása f) hallás utáni szövegértés fejlesztése
g) vegyesen h) egyéb céllal* .............................
9. Hogyan szervezi a számítógéppel segített nyelvórát?
a) minden tanuló önállóan dolgozik
b) a tanulók párokban dolgoznak
c) a tanulók kis csoportokban dolgoznak
d) frontális osztálymunka kivetítéssel
e) a fentiek kombinációja
10. A nyelvi órák összes idejének körülbelül hány százalékát fordítja nyelvoktató szoftverek használatára?
a) kb. 10% b) kb. 20% c) kb. 30% d) több* ...........%
11. Mi ön, a tanár szerepe ezeken az órákon? (több válasz is lehetséges)
a) feladatkiadás b) a tanulók segítése
c) ellenırzés d) rendfenntartás e) egyéb
12. Ad-e nyelvi házi feladatot a számítógéppel segített órákkal kapcsolatban?
a) igen, de azok megoldásához már nem kell számítógép
b) igen, azokat a tanulók nyitott labor alatt oldják meg
c) nem
13. Mennyire ítéli sikeresnek a számítógép nyelvoktatásbeli használatát a saját esetében?
a) kiemelkedıen b) nagyon c) közepesen d) nem igazán e) egyáltalán nem
14. Mennyire ítéli potenciálisan hasznosnak a számítógép használatát a nyelvoktatásban?
a) Kiemelkedıen b) nagyon c) közepesen d) nem igazán e) egyáltalán nem
15. Érdekelné-e egy számítógéppel segített nyelvoktatási továbbképzés?
a) igen b) nem
16. Ha igen, milyen komponens szerepeljen benne? (több válasz is lehetséges)
a) szöveg-szerkesztés
b) táblázat-kezelés
c) fóliakészítés d) CD-ROMról anyaggyőjtés
e) speciális nyelvoktató szoftverek
f) speciális játékos szoftverek (pl. keresztrejtvény-szerkesztı)
g) Internetrıl anyaggyőjtés
h) elektronikus levelezés
i) on-line csevegés
j) egyéb*
..........................
Személyi adatok:
17. Mikor szerzett nyelvtanári diplomát?
a) 1980 elıtt b) 1981-85 között c) 1985-90 között d) 1990-95 között e) 1995 után
18. Mi a legmagasabb végzettsége?
a) középiskola b) fıiskola (nyelvtanári)
c) fıiskola d) (négyéves képzés)
e) egyetem f) tudományos fokozat
19. Neme:
a) férfi b) nı
20. Életkora:
a) 25 alatt b) 26-30 c) 31-40 d) 41-45 e) 45 felett
21. Lakóhelye:
a) fıváros b) megyeszékhely c) egyéb város d) falu
Segítségét nagyon köszönöm!
Válaszcím:
Csoma Katalin BDTF Angol Nyelv és Irodalom Tanszék 9700 Szombathely Berzsenyi tér 2.
5. sz. melléklet
KÉRDİÍV 2005
Tisztelt Nyelvtanár Kolléga!
Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Neveléstudomány doktori iskolájának hallgatója,
illetve a Heller Farkas Fıiskola vezetı nyelvtanára vagyok (korábban a BDF Angol
Tanszékének oktatója). Kutatási területem a Multimédia a nyelvoktatásban, ezen belül a
multimédiás nyelvoktató programok használatának módszertani vizsgálata.
Az 1999/2000-es tanévben már készítettem egy didaktikai felmérést a témában, és talán
már akkor is kaptam segítséget Öntıl, melyért nagyon hálás voltam. Most, 5 évvel
késıbb egy követı vizsgálatot végzek egy majdnem azonos kérdıívvel, mellyel az
idıközben történt változásokat mérem.
Tisztelettel kérem, szánjon pár percet a mellékelt kérdıív kitöltésére, majd szíveskedjék
azt hozzám visszajuttatni a megadott címre. Amennyiben iskolája vagy saját emailcímét
is megadja, szívesen küldök segédanyagot a számítógépes nyelvoktatás elısegítésére.
Szíves segítségét nagyon köszönöm és munkájában sok sikert kívánok.
Üdvözlettel:
Csoma Katalin Budapest
Erkel u. 3. 1092
Multimédia a nyelvoktatásban
Kérem, szenteljen pár percet e kérdıív kitöltésére.
1. A magyarországi oktatás mely szintjén oktat fıállásban?
a) óvoda b) általános iskola
c) gimná-zium
d) szakközépiskola
e) felsı-oktatás
f) felnıtt-oktatás
g) egyéb* ..............
2. Milyen szintő csoportokat tanít?
a) kezdı b) középhaladó c) haladó d) középfokú nyelvvizsgával rendelkezı
e) felsıfokú nyelvvizsgával rendelkezı
3. Milyen technikai segédeszközöket használ a nyelvoktatás során? Kérem, rangsorolja az alábbi eszközöket. Amelyik segédeszközt nem használja, azt jelölje 0-val.
___ magnetofon ___ lemezjátszó ___ CD-lejátszó
___ írásvetítı ___ diavetítı
___ számítógép ___ egyéb* ............................
4. Milyen gyakran használ munkájával kapcsolatban számítógépet?
a) naponta b) hetente kétszer
c) hetente d) kéthetente e) ritkábban f) soha (kérem, ugorjon a 12. kérdésre)
5. Ha használ a nyelvoktatásban számítógépet, milyen céllal? Kérem, rangsorolja az alábbi felhasználási módokat. Amelyiket nem használja, azt jelölje 0-val.
___ szövegszerkesztés ___ táblázatkezelés ___ digitális képek használata ___ CD-ROMról anyaggyőjtés ___ speciális nyelvoktató szoftverek használata ___ speciális játékos szoftverek (pl. keresztrejtvény-szerkesztı stb.) használata ___ szerzıi programok használata (pl. Hot Potatoes)
___ elektronikus szótárhasználat ___ Internetrıl anyaggyőjtés ___ elektronikus levelezés ___ levelezılista irányítása ___ on-line csevegés ___ saját honlap fejlesztése ___ blog fejlesztése ___ egyéb*..........................
6. Ha használ nyelvoktató szoftvereket, milyen céllal? Kérem, rangsorolja az alábbi célokat. Amelyik cél az ön munkájában nem szerepel, azt jelölje 0-val.
___ kurzuskönyv mellett/helyett ___ szókincsbıvítés ___ nyelvtani struktúrák gyakoroltatása ___ olvasáskészség fejlesztése
___ kiejtés javítása ___ hallás utáni szövegértés fejlesztése ___ egyéb céllal* .............................
7. Milyen arányban oszlanak meg a következı óraszervezési technikák az ön számítógépes óráin? Kérem, rangsorolja az alábbi munkaformákat. Amelyik forma az ön óráin nem szerepel, azt jelölje 0-val.
___ minden tanuló önállóan dolgozik ___ a tanulók párokban dolgoznak
___ a tanulók kis csoportokban dolgoznak ___ frontális osztálymunka kivetítéssel
8. A nyelvi órákon körülbelül hány százalékban használja a számítógépet?
a) 0- 5% b) 5-10% c) 10-15% d) 15-20% e) 20-25% f) 25-30% g) több* ...........%
9. A számítógépes nyelvórákon milyen gyakran végzi ön a következı tevékenységeket? Állítsa ıket rangsorba. Amelyik tevékenység az ön munkájában nem szerepel, azt jelölje 0-val.
___ feladatkiadás ___ a tanulók segítése
___ ellenırzés ___ rendfenntartás ___ egyéb*: …...…
10. Ad-e nyelvi házi feladatot a számítógéppel segített órákkal kapcsolatban?
a) igen, de azok megoldásához már nem kell számítógép
b) igen, azokat a tanulók nyitott labor alatt oldják meg
c) igen, azokat a tanulók otthon oldják meg
d) nem
11. Mennyire ítéli sikeresnek a számítógép nyelvoktatásbeli használatát a saját esetében?
a) nagyon b) közepesen c) nem igazán d) egyáltalán nem
Kérem, kommentálja válaszát:
____________________________________________________________________________
Mennyire ítéli potenciálisan hasznosnak a számítógép használatát a nyelvoktatásban?
a) kiemelkedıen b) nagyon c) közepesen d) nem igazán e) egyáltalán nem
Kérem, kommentálja válaszát:
____________________________________________________________________________
Érdekelné-e egy számítógéppel segített nyelvoktatási továbbképzés?
a) igen b) nem, mert már végeztem ilyet és azóta sikerrel dolgozom
c) nem, mert már végeztem ilyet és nem segített
d) nem
12. Ha igen, milyen komponens szerepeljen benne? (több válasz is lehetséges)
___ szövegszerkesztés ___ táblázatkezelés ___ digitális képek használata ___ CD-ROMról anyaggyőjtés ___ speciális nyelvoktató szoftverek használata ___ speciális játékos szoftverek (pl. keresztrejtvény-szerkesztı stb.) használata ___ szerzıi programok használata (pl. Hot Potatoes)
___ elektronikus szótárhasználat ___ Internetrıl anyaggyőjtés ___ elektronikus levelezés ___ levelezılista irányítása ___ on-line csevegés ___ saját honlap fejlesztése ___ blog fejlesztése ___ egyéb*..........................
Háttéradatok:
13. Neme:
a) férfi b) nı
14. Életkora: _________
17. Mikor szerzett nyelvtanári diplomát?
a) 1980 elıtt b) 1981-84 között
c) 1985-89 között
d) 1990-94 között
e) 1995-1999 között
f) 2000 után
18. Mi a legmagasabb végzettsége?
a) középiskola b) fıiskola (nyelvtanári szak)
c) fıiskola (négyéves képzés)
d) egyetem e) tudományos fokozat
19. Lakóhelye:
a) fıváros b) megyeszékhely c) egyéb város d) falu
20. Iskolájában hány tanuló van? ______________
21. Van-e iskolájában számítógépes labor?
a) Nincs b) Igen, 1 van c) Igen, 2 van d) Igen, 3 van e) Igen, több mint 3 van
22. Hány gép áll a tanárok rendelkezésére? ____________
23. Hány gép áll a tanulók rendelkezésére? ____________
Segítségét nagyon köszönöm!
Válaszcím:
Csoma Katalin 1092 Budapest Erkel u. 3. [email protected]
6. sz. melléklet
Vas megyei iskolák listája
1 Általános Iskola Acsád Vörösmarty u. 3. 9746 X 2 Községi Általános Iskola Alsóújlak Petıfi u. 13. 9842 X 3 Általános Iskola Apátistvánfalva Fı u. 117. 9982 X 4 Általános Iskola és Zeneiskola Bajánsenye Rákóczi u. 2. 9944 X 5 Általános Iskola Balogunyom Dózsa Gy u. 1. 9771 X 6 Általános Iskola, Óvoda Bejcgyertyános Petıfi u. 90. 9683 X 7 Általános Iskola Boba Berzsenyi u. 8. 9542 X 8 Körzeti Általános Iskola és Óvoda Bı Köztársaság tér 32. 9625 X 9 Általános Iskola Bögöt Sárvári u. 1. 9612 X
10 Felsıbüki Nagy Pál Általános Iskola és Vendéglátóipari Szakiskola Bük Eötvös u. 1-3. 9737 X
11 Berzsenyi Dániel Gimnázium Celldömölk Nagy Sándor tér 13. 9500 X X
12 Berzsenyi Lénárd Általános Mővelıdési Központ Celldömölk Sági u. 167. 9500 X
13 Celldömölki Mőszaki Szakközépiskola és Szakiskola Celldömölk Sági u. 65. 9500 X
14 Eötvös Lóránd Általános Iskola Celldömölk Széchenyi u. 15. 9500 X 15 Gayer Gyula Általános Iskola Celldömölk Árpád u. 34. 9500 X 16 Szent Benedek Katolikus Általános Iskola Celldömölk József A. u. 1. 9500 X 17 Általános Mővelıdési Központ Csákánydoroszló Vasút u. 31. 9919 X 18 Közös Önkormányzati Alsótagozatos Iskola Csehimindszent Fı u. 47. 9834 X 19 Közös Önkormányzati Általános Iskola Csehimindszent Fı u. 47. 9834 X 20 Általános Iskola, Óvoda Csempeszkopács Rákóczi u. 33. 9764 X 21 Általános Iskola, Óvoda Csénye Ady E. u. 2. 9611 X 22 Általános Iskola Csepreg Széchenyi u. 22. 9735 X 23 Nádasdy Tamás Közgazdasági, Informatikai Csepreg Rákóczi u. 13-15. 9735 X
Szakközépiskola és Kollégium
24 Általános Iskola Csipkerek Rákóczi u. 26. 9836 X 25 Berzsenyi Dániel Általános Iskola Egyházashetye Berzsenyi D. u. 41. 9554 X 26 Általános Iskola Egyházashollós Kossuth u. 10. 9781 X 27 Általános Iskola Egyházasrádóc Kossuth u. 86. 9783 X 28 Nemzetiségi Nyelvet Oktató Általános Iskola Felsıcsatár Petıfi u. 29. 9794 X 29 Általános Iskola és Óvoda Felsıszölnök Fı u. 6. 9985 X 30 Általános Iskola Körzeti Általános iskola Gencsapáti Dózsa u. 2/a. 9721 X 31 Általános Iskola Gérce Kossuth u. 221. 9672 X 32 Általános Iskola Gersekarát Honvéd u. 16. 9813 X
33 Általános Mővelıdési Központ Dr. Tolnay S. Általános Iskola Gyöngyösfalu Kossuth L. u. 41. 9723 X
34 Béri Balogh Ádám Általános Iskola Gyırvár Balogh Á. u. 14. 9821 X 35 Széchenyi István Általános Iskola Hegyfalu Jókai u. 22. 9631 X 36 Általános Iskola Hegyhátszentjakab Kossuth L u. 46. 9934 X 37 Közös Igazgatású Közoktatási Intézmény Horvátzsidány Csepregi u. 4. 9733 X 38 Általános Iskola Hosszúpereszteg Széchenyi u. 18. 9676 X 39 Általános Iskola Ikervár Kossuth u. 2-4. 9756 X
40 Vas Megyei Batthyány Lajos Gyermekotthon és Általános Iskola Ikervár Kossuth u. 2. 9756 X
41 Kresznerics Általános Iskola Ivánc Kossuth u. 80. 9931 X 42 Községi Önkormányzati Általános Iskola Ják Ják Szabadnép u. 29. 9798 X 43 Batthyány Lajos Általános Iskola Jánosháza Kossuth tér 5. 9545 X 44 Szent Imre Általános Iskola Jánosháza Ady E. u. 14. 9545 X 45 Általános Iskola Káld Rákóczi u. 1. 9673 X 46 Általános Iskola Kemenesmagasi Berzsenyi tér 3. 9522 X 47 Általános Iskola Kemenesmihályfa Bercsényi u. 26. 9511 X 48 Fekete István Általános Mővelıdési Központ Kenyeri Ady u. 61. 9514 X 49 Általános Iskola és Óvoda Kondorfa Alvég u. 71. 9943 X 50 Hunyadi úti Általános Iskola Körmend Hunyadi u. 8. 9900 X 51 Kölcsey Ferenc Gimnázium Körmend Bajcsy-Zs. u. 3. 9900 X 52 Kölcsey Utcai Általános Iskola és Alapfokú Körmend Kölcsey u. 12. 9900 X
Mővészetoktatási Intézmény
53 Körmendi Rendészeti Szakközépiskola Körmend Alkotmány u. 5. 9900 X 54 Olcsai-Kiss Zoltán Általános Iskola Körmend Thököly u. 31. 9900 X
55 Rázsó Imre Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium Körmend Rákóczi u. 2. 9900 X
56 Somogyi Béla Általános Iskola és Kollégium Körmend Thököly u. 29. 9900 X
57 "A Vasút a gyermekekért" Alapítvány Diákotthon, Óvoda és Általános Iskola Kıszeg Felsı krt. 4. 9730 X
58 Árpádházi Szt. Margit Általános Iskola Kıszeg Várkör u. 34. 9730 X 59 Béri Balog Ádám Általános Iskola Kıszeg Deák F. u. 6. 9730 X 60 Bersek József Általános Iskola Kıszeg Táncsics M. u. 18. 9730 X 61 Dr. Nagy László Gyógypedagógiai Intézmény Kıszeg Kiss J. u. 31. 9730 X
62 Evangélikus Mezıgazdasági és Kereskedelmi Szakközépiskola Kıszeg Árpád tér 1. 9730 X
63 Jurisich Miklós Gimnázium és Kollégium Kıszeg Hunyadi J. u. 10. 9730 X 64 Körzeti Általános Iskola Kıszegszerdahely Kıszegszerdahely Kossuth u. 4. 9725 X
65 Magyarlak és Csörötnek Általános Iskolája Magyarlak Magyarlak Kossuth u. 236. 9962 X
66 Általános Mővelıdési Központ Meggyeskovácsi Március 15 tér 1. 9757 X 67 Általános Iskola Mikosszéplak Rákóczi u. 103. 9835 X
68 Széchenyi István Általános Mővelıdési Központ Nádasd Vasúti u. 5/3. 9915 X
69 Dugovics Titusz Általános Iskola Nagysimonyi Arany J. u. 7. 9561 X 70 Általános Iskola és Óvoda Nárai Petıfi u. 37. 9797 X 71 Általános Iskola Olaszfa Ady u. 17. 9824 X 72 Petıfi Sándor Általános Mővelıdési Központ Ostffyasszonyfa Március 15. tér 3. 9512 X 73 Oszkói Általános Iskola és Óvoda Oszkó Rákóczi u. 49. 9825 X 74 Általános Iskola İriszentpéter Kovácsszer u. 7. 9941 X 75 Általános Iskola Pankasz Fı u. 61. 9937 X 76 Általános Mővelıdési Központ Pecöl Széchenyi u. 15-17. 9754 X 77 Általános Iskola Püspökmolnári Kossuth u. 91. 9776 X 78 Általános Iskola Rábagyarmat Város u. 1. 9961 X 79 Általános Iskola Rábahidvég Úttörı telep 4. 9777 X
80 Általános Iskola Rábapaty Alsópatyi u. 79. 9641 X 81 Móra Ferenc Általános és Mővészeti Iskola Répcelak József A. u. 32. 9653 X
82
Rumi Általános Iskola, Kézségfejlesztı Speciális Szakiskola, GYermek -és Diákotthon Rum Kastély 9766 X
83 Rumi Rajki István Általános Mővelıdési Központ Rum Béke u. 20. 9766 X
84 Barabás György Mőszaki Középiskola Sárvár Kisfaludy u. 2/A. 9600 X 85 Nádasdy Tamás Általános Iskola Sárvár Alkotmány u. 22-24. 9600 X 86 Sárvári Gárdonyi Géza Általános Iskola Sárvár Gyöngyös u. 2. 9600 X 87 Szent László Katolikus Általános Iskola Sárvár Dózsa Gy. u. 28. 9600 X
88
Tinódi Sebestyén Gimnázium és Idegenforgalmi és Vendéglátói Szakközépiskola Sárvár Móricz Zs. u. 2. 9600 X
89 Várkerületi Általános Iskola Sárvár Várkerület 17/A. 9600 X 90 Festetics György Általános Iskola Simaság Szabadság u. 47. 9633 X 91 Általános Mővelıdési Központ Sitke Petıfi u. 29. 9671 X 92 Általános Iskola Sorkifalud Kossuth u. 75. 9774 X 93 Weöres Sándor Általános Iskola Sorokpolány Fı u. 114. 9773 X 94 Általános Iskola Sótony Sótony Kossuth u. 27. 9681 X 95 Általános Iskola Söpte Petıfi u. 59. 9743 X 96 Általános Iskola Szarvaskend Fı u. 66. 9913 X 97 Általános Iskola és intézményei Szeleste Fenyı u. 1. 9622 X 98 Arany János Általános Iskola Szentgotthárd Arany J. u. 2. 9970 X 99 III. Béla Szakképzı Iskola Szentgotthárd Honvéd u. 10. 9970 X 100 Széchenyi István Általános Iskola Szentgotthárd Füzesi u. 7. 9970 X 101 Vörösmarty Mihály Gimnázium Szentgotthárd Széll K. u. 1. 9970 X 102 Általános Iskola Szentpéterfa Alkotmány u. 103. 9799 X 103 Bercsényi Miklós Általános Iskola Szombathely Bercsényi M. u. 1. 9700 X
104 Bolyai János Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium Szombathely Bolyai J. u. 11. 9700 X X
105 Derkovits Gyula Általános Iskola Szombathely Bem J u. 7. 9700 X 106 Dési Huber István Általános Iskola Szombathely Kırösi Cs S u. 5. 9700 X
107 Élelmiszeripari és Földmérési Szakközép- és Szakmunkásképzı Iskola Szombathely Szt. László K. u. 10. 9700 X
108 Eötvös József Általános Iskola Szombathely Szent László K. u. 9. 9700 X
109 Frim Jakab Általános Iskola és Elıkészítı Szakiskola Szombathely Dózsa György u. 6. 9700 X
110 Gépipari és Informatikai Mőszaki Szakközépiskola Szombathely Rohonci u. 1. 9700 X
111 Gothard Jenı Általános Iskola Szombathely Benczur Gy u. 10. 9700 X
112 Hefele Menyhért Építı- és Faipari Szakközép- és Szakmunkásképzı Iskola Szombathely Szent Márton u. 77. 9700 X
113
Herman Ottó Kertészeti-, Környezetvédelmi-, Vadgazdálkodási Szakképzı Iskola és Kollégium Szombathely Ernuszt K. u. 1. 9700 X
114 Kanizsai Dorottya Gimnázium Szombathely Aréna u. 10. 9700 X
115 Kereskedelmi és Vendéglátói Szakképzı Iskola Szombathely Nagykar u. 1-3. 9700 X
116 Mővészeti Szakközépiskola és Gimnázium Szombathely Paragvári u. 77. 9700 X 117 Nagy Lajos Gimnázium Szombathely Dózsa Gy. u. 4. 9700 X 118 Neumann János Általános Iskola Szombathely Losonc u. 1. 9700 X 119 Nyitra Utcai Általános Mővelıdési Központ Szombathely Nyitra u. 15. 9700 X 120 Paragvári Utcai Általános Iskola Szombathely Paragvári u. 2-4. 9700 X 121 Premontrei Rendi Szent Norbert Gimnázium Szombathely Széchenyi u. 2. 9700 X
122 Puskás Tivadar Fém- és Villamosipari Szakképzı Iskola Szombathely Petıfi u. 1. 9700 X
123 Püspöki Általános Iskola Szombathely Petıfi u. 6. 9700 X 124 Reguly Antal Általános Iskola Szombathely Rákóczi F u. 79. 9700 X
125 Savaria Közlekedési Szakképzı Iskola és Kollégium Szombathely Hadnagy u. 1. 9700 X
126 Simon István Utcai Általános Iskola Szombathely Simon István u. 6. 9700 X
127 Szent-Györgyi Albert Középiskola Szombathely Pázmány Péter krt. 28/a 9700 X
128 Szentkirályi Általános Iskola Szombathely Szent István Király u. 104. 9700 X
129 Szombathelyi Közgazdasági Szakközépiskola Szombathely Zrínyi Ilona u. 12. 9700 X
130 Szombathelyi Waldorf Általános Iskola Szombathely Sorok u. 44. 9700 X 131 Teleki Blanka Szakképzı Iskola és Kollégium Szombathely Simon István u. 2. 9700 X
132 Váci Mihály Általános Iskola és Alapfokú Mővészeti Iskola Szombathely Váci M. u. 11. 9700 X
133 Zrínyi Ilona Általános Iskola Szombathely Zrínyi I u. 10. 9700 X 134 Apáczai Csere János Általános Iskola Táplánszentkereszt Fı u. 12. 9761 X 135 Általános Iskola Telekes Vörösmarty u. 11. 9812 X 136 Általános Iskola Torony Petıfi u. 2. 9791 X 137 Általános Iskola Uraiújfalu Szentivánfa u. 1. 9651 X 138 Általános Iskola Vasalja Vasalja Rákóczi u. 1. 9921 X 139 Polány János Általános Mővelıdési Központ Vassurány Vasút u. 2. 9741 X
140 Béri Balogh Ádám Gimnázium, Posta- és Bankforgalmi Szakközépiskola, Kollégium Vasvár Járdányi u. 13. 9800 X
141 Kardos László Általános Iskola Vasvár József Attila u. 23-27. 9800 X 142 Általános Iskola Vasszécseny Petıfi u. 72. 9763 X 143 Általános Iskola Vát Magyar L. u. 21. 9748 X
144 Hatos Ferenc Általános és Alapfokú Mővészeti Iskola Vép Rákóczi u. 22. 9751 X
145 Mezıgazdasági Középfokú Szakoktatási Intézet Vép Szent Imre u. 36-38. 9751 X
146 Általános Iskola Vönöck Kossuth u. 116. 9516 X 153 Berlina Nyelvi Oktatási Szolgáltató Bt. Szombathely Liszt F. u. 2. 9700 X 150 Flag Nyelviskola Szombathely Kisfaludy S. u. 51. 9700 X 151 Helen Doron Nyelviskola Szombathely Thököly u. 12. 9700 X 152 Panda Nyelvstúdió Szombathely Hollán E. u. 13. 9700 X 148 Smile Nyelviskola Szombathely Thököly u. 46. 9700 X 149 Vas Megyei TIT Nyelviskola Szombathely Kıszegi u. 2. 9700 X 147 Zenit Nyelviskola Szombathely Szily J. u. 40. 9700 X 154 Berzsenyi Dániel Fıiskola Szombathely Károlyi G. tér 4. 9700 156 Gábor Dénes Fıiskola Szombathely Kisfaludy u. 51. 9700
155 Pécsi Tudományegyetem Egészségügyi Fıiskolai Kar Szombathely Jókai u. 14. 9700
Fı munkaviszony keretében, pedagógus munkakörben alka lmazott, szakos tanítást
végzı pedagógusok száma - angol nyelvet oktatók Vas megy e
Forrás: KIR hivatalos intézménytörzs
Készítette: EDUCATIO Kht. Közoktatási Információs Iroda, Gyır
megjegyzés: egy pedagógus iskolán belül annál a képzéstípusnál van feltüntetve, amelynél - a
többségi elv alapján - többet tanít
ebbıl összesen képesítés nélkül nı nyugdíjas
általános iskola 64 9 60 0 szakiskola 1 0 1 0 szakközépiskola 36 0 32 0 gimnázium 59 0 54 0
7. sz. melléklet
IATEFL courses
Multimedia in the English lesson
(for primary and secondary school teachers)
OM 272/75/2004
Topics:
- Web-quest activities
- Using search engines efficiently
- Creating teaching materials by using computers and the Internet
- Using simple web-pages and Power Point in teaching English
- Creating interactive on-line tasks with Hot Potatoes
- Planning, facilitating, and evaluating ICT-based project work
- Using on-line communication facilities for teaching and teacher development
8. sz. melléklet
A Továbbképzési Jegyzékben megjelent IKT-hez kötıdı pedagógus-továbbképzési
programok
Forrás: http://www.sulinova.hu/rovat.php?sess=&alsite=26&rovat=25&alrovat=1
A program címe Össz-óra-szám
Szervezı (indító)
1. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
516.sz. Ipari Szakképzı Intézet és Szakközépiskola
Á
2. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70
Abisái Informatikai Kereskedelmi és Szolgáltató Bt.
Á
3. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70
Ady Endre - Bay Zoltán Gimnázium, Postaforgalmi és Informatikai Szakképzı Iskola
Á
4. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70 Albasoft Training Kft.
Á
5. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70 Albasoft Training Kft.
Á
6. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 Albasoft Training Kft.
Á
7. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 Albasoft Training Kft.
Á
8. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70 Andrássy Gyula Szakközépiskola
Á
9. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 Andrássy Gyula Szakközépiskola
Á
10. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70 Apor Vilmos Katolikus Fıiskola
Á
11. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 Apor Vilmos Katolikus Fıiskola
Á
12. Számítógép és az Internet használat, szövegszerkesztési feladatok megoldása a pedagógusok mindennapi munkájában 60 Apor Vilmos Katolikus Iskola Központ
Á
13. A számítógép alapfokú használata és szövegszerkesztés 52
Bács-Kiskun Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézete
Á
14. Számítástechnikai alapismeretek, Internethasználat és szövegszerkesztés alapszinten 60
Bács-Kiskun Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézete
Á
15. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
Baktay Ervin Gimnázium és Vízügyi Szakközépiskola
Á
16. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 Balassi Bálint Gimnázium
Á
17. Az Internet alapfokú használata és weblap készítés 52
Békés Megyei Humán Fejlesztési és Információs Központ
Á
18.
ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70
Békéscsabai Evangélikus Gimnázium, Mővészeti Szakközépiskola és Alapfokú Mővészetoktatási Intézmény
Á
19.
ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
Békéscsabai Evangélikus Gimnázium, Mővészeti Szakközépiskola és Alapfokú Mővészetoktatási Intézmény
Á
20. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70 Bethlen Gábor Református Gimnázium
Á
21. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 Bethlen Gábor Református Gimnázium
Á
22. Elektronikus tananyag készítés Lapoda multimédia-szerkesztı programcsomaggal (Gyakorlatorientált multimédia-szerkesztés az oktatásban) 40 BioDigit Kft.
O, Ny
23. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 Bocskai István Gimnázium
Á
24. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70
Bornemisza Péter Gimnázium Alapfokú Mővészeti és Általános Iskola
Á
25. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
Bornemisza Péter Gimnázium Alapfokú Mővészeti és Általános Iskola
Á
26. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70 Bródy Imre Szakközépiskola
Á
27. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70 Bródy Imre Szakközépiskola
Á
28. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 Budapesti Kommunikációs Fıiskola
Á
29. Az elektronikus tananyagok fejlesztésének eszközei és alkalmazásának módszertana 30 Budapesti Mőszaki Fıiskola
Á
30.
Kismérető, behívásos, lokális és nagytávolságú informatikai hálózatok I. 60
Budapesti Mőszaki Fıiskola Kandó Kálmán Villamosmérnöki Fıiskolai Kar
Sz
31.
Kismérető, behívásos, lokális és nagytávolságú informatikai hálózatok II. 48
Budapesti Mőszaki Fıiskola Kandó Kálmán Villamosmérnöki Fıiskolai Kar
Sz
32.
Multimédia alkalmazása az oktatásban 60 Budapesti Mőszaki Fıiskola Kandó Kálmán Villamosmérnöki Fıiskolai Kar
O, Ny
33. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70 Centenárium Általános Iskola és Szakiskola
Á
34. A számítógép-kezelés alapjai haladóknak - a számítástechnikai írástudás az ECDL Starttól a teljes ECDL-re való felkészítésig 60
CenterNet Informatikai, Számítástechnikai Kereskedelmi és Szolgáltató Kft.
Á
35. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70
CenterNet Informatikai, Számítástechnikai Kereskedelmi és Szolgáltató Kft.
Á
36. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
CenterNet Informatikai, Számítástechnikai Kereskedelmi és Szolgáltató Kft.
Á
37. Az e-learning módszertani kérdései 52 Coedu Távoktatási Kft.
O, Ny
38. Internet és prezentációs ismeretek 30
Contact Studio Számítástechnikai és Szolgáltató Kft.
Á
39. Számítástechnikai alapismeretek 30
Contact Studio Számítástechnikai és Szolgáltató Kft.
Á
40. Szövegszerkesztési alapismeretek 30
Contact Studio Számítástechnikai és Szolgáltató Kft.
Á
41. Táblázatkezelési alapismeretek 30
Contact Studio Számítástechnikai és Szolgáltató Kft.
Á
42. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70 Debreceni Regionális Képzı Központ
Á
43. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 Debreceni Regionális Képzı Központ
Á
44. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70
Debreczeni Márton Szakképzı Iskola és Kollégium
Á
45. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
Debreczeni Márton Szakképzı Iskola és Kollégium
Á
46. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70
DELFIN COMPUTER INFORMATIKAI Rt.
Á
47. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
DELFIN COMPUTER INFORMATIKAI Rt.
Á
48. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
Diószegi Sámuel Közép- és Szakképzı Iskola
Á
49. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70
Dózsa György Gimnázium, Idegenforgalmi Szakközépiskola és Kollégium
Á
50. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
Dózsa György Gimnázium, Idegenforgalmi Szakközépiskola és Kollégium
Á
51. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70 Dunaújvárosi Fıiskola
Á
52. A Sulinet Digitális Tudásbázis keretrendszerének, adatbázisának kezelése és felhasználása a tanítás-tanulás folyamatában 30
Educatio Társadalmi Szolgáltató KHT, Sulinet Programiroda
O
53. Digitális taneszközök használata a humán tantárgyak (magyar nyelv és irodalom, történelem, rajz és vizuális kultúra) tanóráin 30
Educatio Társadalmi Szolgáltató KHT, Sulinet Programiroda
O
54. Digitális taneszközök használata a természettudományos tantárgyak (biológia, kémia, fizika, földrajz) tanóráin 30
Educatio Társadalmi Szolgáltató KHT, Sulinet Programiroda
O
55. Digitális taneszközök használata az informatika tantárgy oktatásában 30
Educatio Társadalmi Szolgáltató KHT, Sulinet Programiroda
O, Sz
56. Konstruktív tanítás-tanulási módszerek elméleti és gyakorlati kérdései a Sulinet Digitális Tudásbázis kollaborációs eszközeinek alkalmazása a konstruktív oktatási módszerek támogatásában 30
Educatio Társadalmi Szolgáltató KHT, Sulinet Programiroda
O, Ny
57. Multimédiás szoftverek és eszközök alkalmazásának segítése a pedagógiai munka hatékonyabbá tétele érdekében 30
Educatio Társadalmi Szolgáltató KHT, Sulinet Programiroda
O, Ny
58. Részképesség zavarban szenvedı és fogyatékos gyermekeket oktató gyógypedagógusok módszertanának kibıvítése számítógép alkalmazásával 30
Educatio Társadalmi Szolgáltató KHT, Sulinet Programiroda
O
59. Számítógéppel támogatott tanítás lehetıségei a közoktatásban -az oktatás-irányításban és -szervezésben dolgozó (országos, regionális és önkormányzati szintő fenntartói, továbbá pedagógiai szolgáltatói és szakszolgáltatói) szakemberek továbbképzése 30
Educatio Társadalmi Szolgáltató KHT, Sulinet Programiroda
O
60. A számítógép-kezelés alapjai - felkészítés ECDL Start vizsgára 60 Edu-Trainment Kft.
Á
61. A számítógép-kezelés alapjai haladóknak - a számítástechnikai írástudás az ECDL Starttól a teljes ECDL-re való felkészítésig 60 Edu-Trainment Kft.
Á
62. Iskolai Rendszergazda ismeretek oktatása 240 Eötvös Loránd Tudományegyetem
Sz
63. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
Eötvös Loránd Tudományegyetem Természettudományi Kar
Á
64. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70 Eötvös Loránd Tudományegyetem TTK
Á
65. Dinamikus WEBlapok fejlesztése 30 Eszterházy Károly Fıiskola Sz 66. ECDL-EU-konform számítógépes
felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 Fény-Szoft Számítástechnikai Kft.
Á
67. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
FEOK Oktatási, Felnıtt Képzı és Szolgáltató Kft.
Á
68. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70
FEOK Oktatási, Felnıtt Oktató és Szolgáltató Kft.
Á
69. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70 FIT Számítástechnikai Kft.
Á
70. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 FIT Számítástechnikai Kft.
Á
71. Internet használata az oktatásban 90 Fıvárosi Oktatástechnológiai Központ Kht.
O, Ny
72. Szövegszerkesztık használata az oktatásban 40 Fıvárosi Oktatástechnológiai Központ Kht.
O, Ny
73. Táblázatkezelık használata az oktatásban 50 Fıvárosi Oktatástechnológiai Központ Kht.
O, Ny
74. A pedagógus munkáját segítı web és prezentációs anyagok készítése számítógéppel 52 Fıvárosi Pedagógiai Intézet
O, Ny
75. A számítógép alapfokú használata és szövegszerkesztés 52 Fıvárosi Pedagógiai Intézet
Á
76. Az Internet alapfokú használata és weblap készítés 52 Fıvárosi Pedagógiai Intézet
Á
77. Táblázatkezelés alapfokon 40 Fıvárosi Pedagógiai Intézet
Á
78. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 G+N Oktatási Kft.
Á
79. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
Gépészeti és Számítástechnikai Szakközépiskola
Á
80. Számítógép alapfokú használata és szövegszerkesztés 60
Gépészeti és Számítástechnikai Szakközépiskola
Á
81. Számítógépkezelıi tanfolyam pedagógusoknak 120 Gyır Megyei Jogú város Önkormányzata
Á
82. Prezentációkészítési ismeretek számítógépes alapismeretekkel rendelkezı pedagógusok számára 30
Gyır-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet
O, Ny
83. Számítástechnikai alapismeretek, Internethasználat és szövegszerkesztés alapszinten 60
Hajdú-Bihar Megyei Pedagógiai Intézet és Továbbtanulási, Pályaválasztási Tanácsadó
Á
84.
Szövegszerkesztési ismeretek emelt szinten, internethasználat, prezentációkészítés 60
Hajdú-Bihar Megyei Pedagógiai Intézet és Továbbtanulási, Pályaválasztási Tanácsadó
Á
85. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70 Hamburger és Társa Oktatási Kft.
Á
86. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 Hamburger és Társa Oktatási Kft.
Á
87. Haladjunk a korral, avagy számítástechnikai alapismeretek a közoktatásban 120
HAWK-S Számítógépes Információ Szolgáltató Kft.
Á
88. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70
HCS Ventura Szolgáltató és Kereskedelmi Betéti Társaság
Á
89. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
HCS Ventura Szolgáltató és Kereskedelmi Betéti Társaság
Á
90. Haladjunk a korral, avagy számítástechnikai alapismeretek a közoktatásban 120 HEKY Kereskedelmi és Szolgáltató Bt.
O
91.
Iskolamester - pedagógus továbbképzés a szoftver használatához 30
Hétszínvirág Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény
O
92. A számítógép alapfokú használata és szövegszerkesztés 52
Heves Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézete
Á
93. Az Internet alapfokú használata és weblap készítés 52
Heves Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézete
Á
94. MultiCenter a készség és képességfejlesztés szolgálatában 30 I.T.E. (Magyarország) Kft.
O, Ny
95. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70 III. Béla Szakközép Iskola
Á
96. A számítógép használata tanároknak 2 30 IM Informatikai Magániskola Kft.
Á
97. "Mi a manó?" - informatika módszertani tanfolyam. Az IKT alkalmazása óvodában, általános iskola kezdıs szakaszában, sajátos nevelési igényő tanulók oktatásában 30
Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete
O, Ny
98. Adatbiztonság és vírusvédelem (felkészítés informatikát oktatók számára) 30
Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete
Sz
99. Az Internet lehetıségeinek felhasználása az iskolai könyvtárakban 30
Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete
O
100. ECDL-vizsgára elıkészítı tanfolyam 30
Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete
Á
101. Internethasználat az informatika tanárok vezetıoktatói felkészítésében 30
Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete
Á
102. Internethasználati alapismeretek 30
Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete
Á
103. Képszerkesztés és prezentáció készítés a tanítási gyakorlatban 30
Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete
O, Ny
104. Prezentációkészítési alapismeretek 30
Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete
Á
105. Számítógép és Internet alapismeretek 60
Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete
Á
106. Szövegszerkesztés és táblázatkezelési ismeretek 60
Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete
Á
107. Webszerkesztés haladóknak 30
Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete
Á
108. Webszerkesztési alapismeretek 30
Informatika-Számítástechnika Tanárok Egyesülete
Á
109. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 Inter V Net Kft.
Á
110. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70 J.L. Seagull Szakképzı Iskola
Á
111. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 J.L. Seagull Szakképzı Iskola
Á
112. Windows Server alapú hálózatok kezelése 40 Jedlik Ányos Stúdió Bt
Sz
113. Programozás Visual Basicben 40 Jedlik Oktatási Stúdió Bt. Sz 114. Windows és Office az iskolában 90 Jedlik Oktatási Stúdió Bt. Sz 115. Számítástechnikai alapismeretek,
Internethasználat és szövegszerkesztés alapszinten 60
Kaposvári Egyetem Csokonai Vitéz Mihály Pedagógiai Fıiskolai Kar
Á
116. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70
Károly Róbert Kereskedelemi Szakközépiskola, Általános Iskola és Óvoda
Á
117. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
Károly Róbert Kereskedelemi Szakközépiskola, Általános Iskola és Óvoda
Á
118. ECDL Európai Számítógép Használói Jogosítvány megszerzéséhez informatikai képzés pedagógusok részére 155 Kecskeméti Regionális Képzı Központ
Á
119. ECDL Európai Számítógép Használói Jogosítvány megszerzéséhez informatikai képzés pedagógusok részére 155 Kecskeméti Regionális Képzı Központ
Á
120. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 Kisalföldi Vállalkozásfejlesztési Alapítvány
Á
121. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 Kodolányi János Fıiskola
Á
122. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 Kodolányi János Fıiskola
Á
123. A számítógép alapfokú használata és szövegszerkesztés 52
Komárom-Esztergom Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézete
Á
124. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
Kopint Datorg Gazdaságfejlesztési Szakközépiskola
Á
125. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70
Költségvetési Szerveket Kiszolgáló Intézmény (KSZKI)
Á
126. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
Költségvetési Szerveket Kiszolgáló Intézmény (KSZKI)
Á
127. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70
Lipthay Béla Mezıgazdasági Szakképzı Iskola és Kollégium
Á
128. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
Lipthay Béla Mezıgazdasági Szakképzı Iskola és Kollégium
Á
129. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 LSI Informatikai Oktatóközpont
Á
130. Fényképekkel illusztrált szemléltetıeszközök készítése 60 Magyar Mővelıdési Intézet
O
131. A számítógép alapfokú használata a pedagógus munkában I. - Informatikai alapok, Szövegszerkesztés, Táblázatkezelés 60
Mikes Kelemen Felnıtt és Ifjúsági Középiskola
Á
132. A számítógép használata a pedagógus munkában II. - Adatkezelés Excelben, Internet, Prezentáció és grafika 60
Mikes Kelemen Felnıtt és Ifjúsági Középiskola
Á
133. A multimédia és az Internet alkalmazási lehetıségei az általános iskola 1-6. osztályában 60
Miskolci Egyetem Comenius Tanítóképzı Fıiskolai Kar
O, Ny
134. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70
Mőszaki és Természettudományi Egyesületek Szövetsége
Á
135. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
Mőszaki és Természettudományi Egyesületek Szövetsége
Á
136. A legújabb informatikai technológiák 30 Nemzeti Szakképzési Intézet Á 137.
A szinopszistól az e-learning tananyagig 30 Nemzeti Szakképzési Intézet
O, Ny
138. E-learning - a jövı iskolája 30 Nemzeti Szakképzési Intézet
O, Ny
139. Elektronikus tananyagok fejlesztése 40 Nemzeti Szakképzési Intézet
O, Ny
140. Számítástechnika - felhasználói ismeretek 40 Nemzeti Szakképzési Intézet Á 141. Számítógépes grafika 30 Nemzeti Szakképzési Intézet Á 142. Alapfokú számítógép kezelés, internet és
elektronikus levelezés használat 30 NETKATEDRA Oktató, Kereskedelmi és Szolgáltató Betéti Társaság
Á
143. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70 NetKer-Teleház (InterNetKer Kft. )
Á
144. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 NetKer-Teleház (InterNetKer Kft. )
Á
145. Prezentációkészítési ismeretek számítógépes alapismeretekkel rendelkezı pedagógusok számára 30
Nógrád Megyei Pedagógiai-, Közmővelıdési Szakmai Szolgáltató és Szakszolgálati Intézet
Á
146. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70 Nyíregyházi Regionális Képzı Központ
Á
147. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 Nyíregyházi Regionális Képzı Központ
Á
148. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
Ódorvár Általános Iskola és Napköziotthonos Óvoda
Á
149. A digitális tananyagok fejlesztésének, felhasználásának és értékelésének alapismeretei 30 OKKER RT.
O, Ny
150. Az E-tanulás szervezése, irányítása, e-tananyagok készítésének, fejlesztésének elmélete, technikája és gyakorlata, programfejlesztés, különös tekintettel a tanítási-tanulási folyamat jelenlegi gyakorlatának meghaladására 60 OKKER RT. Pedagógiai Szolgáltató Intézet
O, Ny
151. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
OKT-AT Kereskedelmi és Szolgáltató Bt. (OKT-AT Bt.)
Á
152. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
OKT-AT Kereskedelmi és Szolgáltató Bt. (OKT-AT Bt.)
Á
153. Alapfokú számítógéphasználat, szövegszerkesztés, Internet és oktató programok használata 60 OKTÁV Üzleti Szakközépiskola
O, Ny
154. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70 OKTKER - NODUS Kiadó Kft.
Á
155. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70 OKTKER - NODUS Kiadó Kft.
Á
156. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 OKTKER - NODUS Kiadó Kft.
Á
157. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 OKTKER - NODUS Kiadó Kft.
Á
158. A számítógép-kezelés alapjai - felkészítés ECDL Start vizsgára 60
PCS Képzési Központ Sansz Contact Szolgáltató Kft.
Á
159. A számítógép-kezelés alapjai haladóknak - a számítástechnikai írástudás az ECDL Starttól a teljes ECDL-re való felkészítésig 60
PCS Képzési Központ Sansz Contact Szolgáltató Kft.
Á
160. Haladjunk a korral, avagy számítástechnikai alapismeretek a közoktatásban 120
PC-Trainer Számítástechnikai Iskola, Kereskedelmi és Szolgáltató Bt.
Á
161. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 Pécsi Regionális Képzı Központ
Á
162. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 Pedellus'98 Kereskedelmi és Oktató Kft.
Á
163. Bevezetés a számítógép használatába - pedagógusoknak 30 Pethı Balázs
Á
164. Digitális fényképezés az oktatásban 30 Pethı Balázs
Á
165. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
Petıfi Sándor Általános Iskola, Gimnázium és Szakközépiskola
Á
166. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 Projekt Oktatási és Szolgáltató Bt.
Á
167. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 Projekt Oktatási és Szolgáltató Bt.
Á
168. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
Prompt-G Számítástechnikai Oktatóközpont Bt.
Á
169. Prezentációkészítési ismeretek számítógépes alapismeretekkel rendelkezı pedagógusok számára 30
Rendezvényház - Csongrád Megyei Pedagógiai és Közmővelıdési KHT.
Á
170. Számítástechnikai alap- és módszertani ismeretek pedagógusoknak 80
REND-SZÁM Rendszerszervezési és Számítástechnikai Oktató Bt.
O, Ny
171. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 RutinSoft Számítástechnikai Kft.
Á
172. Az informatikai kultúra a vezetésben, a napi vezetıi munka könnyítése a számítógép használatának segítségével 30 Sátory Károly
O
173. Alapfokú: A számítástechnika alkalmazása (ECDL alapozó modul) 60 Sipos Magániskola
Á
174. Alapozó: Miért, mire és hogyan használhatom a számítógépet? (ECDL elıkészítı I. modul) 30 Sipos Magániskola
Á
175. Speciális: Multimédia, Internet, felhasználói programok és mindez az oktatásban! (ECDL-vizsgára felkészítı modul) 60 Sipos Magániskola
O, Ny
176. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70 Somogyi Béla Általános Iskola
Á
177. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 Sprinter Stúdió Kft.
Á
178. A prezentáció módszertana 30
suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.
O, Ny
179. Adatbázis-kezelés (alapok) 30
suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.
Á
180. Adatbázis-kezelés (haladó) 60
suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.
Á
181. ECDL Start EU - Konform számítógépes jogosítvány 70
suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.
Á
182. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.
Á
183. Internet felhasználási alapok 30
suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.
Á
184. Internet felhasználási alapok 30
suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.
Á
185. LINUX rendszergazda képzés 120
suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.
Sz
186. Média informatika 120
suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.
Sz
187. Sulinet rendszergazda képzés - A SuliNet hálózatban bekötött iskolák rendszergazdai feladatot ellátó munkatársainak informatikai képzése (haladó szint) 30
suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.
Sz
188. Sulinet rendszergazda képzés - A SuliNet hálózatban bekötött iskolák rendszergazdai feladatot ellátó munkatársainak informatikai továbbképzése (Alapozó szint) 30
suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.
Sz
189. Számítógépes grafika 30
suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.
Á
190. Számítógép-kezelés, Internet felhasználás 40
suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.
Á
191. Számítógép-kezelés, szövegszerkesztés, Internet felhasználás 50
suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.
Á
192. Számítógép-kezelési alapok 30
suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.
Á
193. Szövegszerkesztés alapok 30
suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.
Á
194. Táblázatkezelés 30
suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.
Á
195. Tanítókat segítı informatika, a számítógép alkalmazása a tanítás-tanulás folyamatában 120
suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.
O
196. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
SULISZERVÍZ Oktatási és Szakértıi Iroda Kft.
Á
197. Oktatási Információs Rendszer (OIR) - az intézményi informatikai koncepciótól az OIR gyakorlati megvalósításáig 30
SULISZERVÍZ Oktatási és Szakértıi Iroda Kft.
Sz
198. Animáció készítése Flash programmal 30 Szabó Zénó László Sz 199. Számítástechnikai alapismeretek,
Internethasználat és szövegszerkesztés alapszinten 60
Szabolcs-Szatmár-Bereg Megyei Önkormányzat Megyei Pedagógiai, Közmővelıdési és Képzési Intézete
Á
200.
Szövegszerkesztési ismeretek emelt szinten, internethasználat, prezentációkészítés 60
Szabolcs-Szatmár-Bereg Megyei Önkormányzat Megyei Pedagógiai, Közmővelıdési és Képzési Intézete
Á
201. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 SZÁM-PONT Kft.
Á
202. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70
SZÁM-PONT Kft. Számítástechnikai Szolgáltató és Oktató Központ
Á
203. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70
Székesfehérvári Regionális Munkaerı-fejlesztı és Képzı Központ
Á
204. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
Székesfehérvári Regionális Munkaerı-fejlesztı és Képzı Központ
Á
205. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
Szent István Egyetem Gazdaság és Társadalomtudományi Kar
Á
206. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70
Szentgotthárdi Oktatási Intézmény Vörösmarty Mihály Gimnázium
Á
207. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
Szepsi Csombor Márton Gimnázium, Szakképzı Iskola és Általános Iskola
Á
208. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 SZÉV Számítástechnikai és Oktatási Kft.
Á
209. Internet alapismeretek 30 SZÉV Számítástechnikai és Oktatási Kft.
Á
210. Prezentáció-készítési alapismeretek 30 SZÉV Számítástechnikai és Oktatási Kft.
Á
211. Számítógép-kezelési alapismeretek 30 SZÉV Számítástechnikai és Oktatási Kft.
Á
212. Szövegszerkesztési alapismeretek 30 SZÉV Számítástechnikai és Oktatási Kft.
Á
213. Táblázatkezelési ismeretek 30 SZÉV Számítástechnikai és Oktatási Kft.
Á
214. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70 SZÉV Számítástechnikai Kft.
Á
215. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 Szilágyi Erzsébet Gimnázium
Á
216. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70 SZÜV RT.
Á
217. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
SZÜV Számítástechnikai és Ügyvitelszervezı Rt.
Á
218. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
Toldi Miklós Élelmiszeripari Középiskola, Szakiskola és Kollégium
Á
219. Szövegszerkesztési ismeretek emelt szinten, internethasználat, prezentációkészítés 60
Tolna Megyei Általános Mővelıdési Központ
Á
220. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70
Tolna Megyei Önkormányzat Ady Endre Középiskolája, Szakiskolája és Kollégiuma
Á
221. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70 TOPSEC Informatikai és Oktatási Kft.
Á
222. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130 TOPSEC Informatikai és Oktatási Kft.
Á
223. "XPERT Europen Computer Passport (Európai Számítógépes Útlevél)" - Gyakorlati számítógép-felhasználói képzés 90 Tudományos Ismeretterjesztı Társulat
Á
224. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70
Vas Megyei Pedagógiai Intézet, Szakmai- és Szakszolgálat
Á
225. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
Vas Megyei Pedagógiai Intézet, Szakmai- és Szakszolgálat
Á
226. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70
Veszprém Megyei Pedagógiai Intézet és Szakszolgálat
Á
227. Számítástechnikai alapismeretek, Internethasználat és szövegszerkesztés alapszinten 60
Veszprém Megyei Pedagógiai Intézet és Szakszolgálat
Á
228. Szövegszerkesztési ismeretek emelt szinten, internethasználat, prezentációkészítés 60
Veszprém Megyei Pedagógiai Intézet és Szakszolgálat
Á
229. ECDL START - Eu-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 70
ViBerNET Informatikai, Oktatói és Gazdasági Szolgáltató Bt.
Á
230. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
ViBerNET Informatikai, Oktatói és Gazdasági Szolgáltató Bt.
Á
231. ECDL-EU-konform számítógépes felhasználói jogosítvány pedagógusok számára 130
Xantus János Idegenforgalmi Gyakorló Középiskola
Á
232. Alapfokú számítástechnikai ismeretek és szövegszerkesztés 30 Zuglói Pedagógiai Szakmai Központ
Á
233. Az Excel táblázatkezelı program alapjainak megismerése és használata az iskolai (óvodai) statisztikák elkészítéséhez 30 Zuglói Pedagógiai Szakmai Központ
Á
Jelmagyarázat:
Á: általános informatikai ismereteket tárgyaló kurzus O: oktatásinformatikai vagy módszertani ismereteket is tárgyaló kurzus Ny: nyelvtanárok munkájához szorosabban köthetı kurzus
9. sz. melléklet
Tematika 4x5 órás nyelvtanári továbbképzéshez
1. alkalom (2005. március):
� Bemutatkozás � Projekt-áttekintés, munka fókuszának kialakítása � Tananyag (Tell Me More csomag) bemutatása � Praktikus tippek � Feladatkiadás (Tell Me More kipróbálása, tapasztalatok rögzítése, óravázlat
készítése)
2. alkalom (2005. április):
� Tanárok osztálytermi tapasztalatainak kiértékelése � Feladat-prezentáció, megbeszélés � WIDA szerzıi csomag bemutatása � Feladatkiadás (elektronikus tananyagfejlesztés, óravázlat összeállítása)
3. alkalom (2005. május):
� Tanárok osztálytermi tapasztalatainak kiértékelése � Feladat-prezentáció, megbeszélés � Internetes honlapok tanulmányozása � Feladatkiadás (internetes honlapok elemzése, óravázlat készítése)
4. alkalom (2005. június):
� Tanárok osztálytermi tapasztalatainak kiértékelése � Feladat-prezentáció, megbeszélés � Hot Potatoes szerzıi csomag bemutatása � Kurzusértékelés
10. sz. melléklet
ROIP angol
Tananyagjavaslat 5*4 órás számítógéppel segített nyelvoktatáshoz a NAT
tükrében
Óra Anyag Kommunikációs szándékok Fogalomkörök
1-2 TMM 1 Ismerkedés Introducing oneself
− megszólítás, − köszönés, elköszönés, − bemutatás, bemutatkozás, − érdeklıdés hogylét iránt és arra
reagálás
− cselekvés, létezés, történés kifejezése,
− birtoklás kifejezése
3-4 TMM 2 Leírás Descriptions
− dolgok, személyek megnevezése, leírása,
− események leírása, − információkérés, információadás, − igenlı vagy nemleges válasz, − visszakérdezés, ismétléskérés, − nem értés − felkérés lassabb, hangosabb beszédre
− minıségi viszonyok
5-6 TMM 13 TMM 3 Számok és betők Numbers & letters
− sajnálkozás, − öröm, − elégedettség, elégedetlenség, − csodálkozás, − valaki igazának az elismerése és el
nem ismerése, − egyetértés, egyet nem értés, − dicséret. − bizonyosság, bizonytalanság. − nem értés, − betőzés kérése, betőzés
− mennyiségi viszonyok
7 TMM 4 Idı kifejezése Date & time
− tetszés, nem tetszés, − információkérés, információadás, − kérés
− idıbeli viszonyok
8-9 TMM 14 TMM 5 Encarta Tárgyak és állatok Objects & animals
− véleménykérés és arra reagálás, − tetszés, nem tetszés
− birtoklás kifejezése, − térbeli viszonyok
10 TMM 6 Melléknevek Adjectives
− elégedettség, elégedetlenség − minıségi viszonyok
11-12 TMM 15 TMM 7 Csereprogram Angliában-Megérkezés Arriving in England
− megszólítás, − köszönés, elköszönés, − bemutatás, bemutatkozás, − érdeklıdés hogylét iránt és arra
reagálás − javaslat és arra reagálás − meghívás és arra reagálás
− cselekvés, létezés, történés kifejezése
13 TMM 8 Fogadóparty The cocktail party
− megszólítás, − köszönés, elköszönés, − bemutatás, bemutatkozás, − véleménykérés és arra reagálás, − valaki igazának az elismerése és el
nem ismerése, − egyetértés, egyet nem értés, − dicséret. − nem értés
− cselekvés, létezés, történés kifejezése
14-15 TMM 16 TMM 9 Encarta Londonban Streets of London
− dolgok, személyek megnevezése, leírása,
− információkérés, információadás, − igenlı vagy nemleges válasz, − tudás, nem tudás, − bizonyosság, bizonytalanság
− térbeli viszonyok, − modalitás, − esetviszonyok,
16 TMM 10 Útbaigazítás Finding your way
− információkérés, információadás, − igenlı vagy nemleges válasz, − tudás, nem tudás, − bizonyosság, bizonytalanság − köszönet és arra reagálás, − kérés, − tiltás, felszólítás, − javaslat és arra reagálás
− térbeli viszonyok, − idıbeli viszonyok, − esetviszonyok, − logikai viszonyok
17-18 TMM17 TMM 11 Mindennapi tevékenységek Everyday actions
− dolgok, személyek megnevezése, leírása,
− események leírása, − információkérés, információadás, − igenlı vagy nemleges válasz
− cselekvés, létezés, történés kifejezése,
− modalitás, − esetviszonyok, − logikai viszonyok
19 TMM 12 Az irodában At the office
− elégedettség, elégedetlenség, − egyetértés, egyet nem értés, − tetszés, nem tetszés, − remény, − bosszúság. − valaki igazának az elismerése és el
nem ismerése, − akarat, kívánság, képesség,
szükségesség, lehetıség, − kérés, − javaslat és arra reagálás
− cselekvés, létezés, történés kifejezése,
− esetviszonyok
20 TMM 18 Ismétlés, összefoglalás
11. sz. melléklet
ROIP szeminárium HANDOUT-minták
Seminar One
Points for discussion:
How can a teacher use computers in language teaching?
What programs do you know that can be used for teaching English?
Which phase(s) of the lesson can be best helped with computers?
Which area(s) of language teaching can you use computers for?
Which area of language teaching is most problematic when using computers?
How can material (on the computer) be organised? What kind of syllabus do you
prefer?
Tell Me More 1 Units 1-2
Unit 1 Unit 2
What is the topic you need to prepare
your students for?
What kind of key vocabulary would you
revise?
What structures would the students need
to know?
Which exercises focus on reading?
Which exercises focus on writing?
Which exercises focus on listening?
Which exercises focus on speaking?
Which exercises focus on pronunciation?
Which exercise do you like best and
why?
Which exercise do you like the least and
why?
TMM Treasure hunt
Unit Activity Question Answer
4
Objects and animals
Picture and Word
Association
Where can most of
the objects be found?
7
Arriving in England
Presentation Video Why did we go to
England?
8
The Cocktail Party
The Right Word What kind of words
are practised?
9
Streets of London
Mystery Phrase What are the
solutions?
10
Finding your way
Which activity is
missing?
Add a question of
your own!
Seminar Two
1 Discussion of TMM units tested with students
Teacher A Teacher B Teacher C
Unit Selected
Tasks tested
Most popular task
with students
(why?)
Least popular
task with students
(why?)
Most popular task
with teacher
(why?)
Most popular task
with teacher
(why?)
Most efficient
task (why?)
Least efficient
task (why?)
Technically
problematic parts
(why?)
Other
2 Introduction to WIDA
Activity Brief description Language practiced
Storyboard: the classic total text reconstruction program
Testmaster students type in full answers to questions
where alternative permutations of correct
answers are allowed for
Gapmaster: teachers remove items from longer (or
shorter) texts and the students have to fill the
gaps
Matchmaster: the program jumbles up matching pairs of
words or sentences and the students have to
match them up
Choicemaster: a multiple choice creation program where
each distractor can have its own comment
Vocab: six different language games are generated
by the computer from lists of keywords,
definitions and example sentences entered
by the teacher
Pinpoint: Students match a short text up with its
correct title. Includes a text jumbler
12. sz. melléklet
TELL ME MORE tapasztalatai
Készítette: ’A’ tanár
Tananyag: Date & time
Idıtartam : 2x60 perc
Osztály: 6. és 7. osztályosokból álló szakkör (7 fı).
Elıkészületek: A Tell me More program feltelepítése angol nyelvő kezelıfelülettel.
Bemelegítés – ismétlés (kb.15 perc):
A szakkör elején átismételtük a gyerekekkel az ehhez a témához kapcsolódó
fogalmakat, kifejezéseket, nyelvtani tudnivalókat.
− képek segítségével felelevenítettük a 4 évszakot ( a gyerekek a táblára ragasztott képek alá írták angolul az évszakok neveit.)
− szókártyákról a gyerekek elolvasták a 12 hónapot − felragasztották a hónapokat a táblán lévı évszakos képek alá (minden gyerek
húzott egy hónapnevet és a megfelelı évszakot ábrázoló kép alá kellett ragasztania)
− majd átismételtük a hét napjait (írott formában is, nem csak kiejtve) − a következı szavak is felkerültek a táblára: year, month, week, day − legvégül az óráról és a napszakokról tanultakat ismételtük át:
in the morning in the afternoon in the evening de: at night
half, quarter, past, to - mutatós óra segítségével ismételtük át a pontos idımeghatározást
Ismerkedés a Tell me More oktató programmmal:
Sajnos a programot egy számítógépet heten körülülve tudtuk csak használni. Tehát
mind a hét gyerek azonos ütemben tudott csak haladni a feladatoknál. Elıször azt a
gyereket ültettem a számítógéphez, akirıl tudtam, hogy nem fog neki gondot okozni a
program használata.
A továbbiakban a gyerekek cserélték egymást a számítógép elıtt. Minden
feladattípusnál – forgószínpadszerően – más gyerek kezelte a számítógépet. A
feladatokat közösen oldották meg, tehát mindenki hozzászólhatott. A mikrofonos
feladatoknál többször is volt személycsere.
Dialogue: Explore
• Ezzel a feladattal nagyon keveset foglalkoztunk (kb. 3 perc). A gyerekek nem is nagyon értették, hogy mi a gyakorlati haszna, ugyanis teljesen mindegy volt, hogy melyik választ nyomták meg, mindent elfogadott a gép. Sokszor nem volt jó megoldás a válaszok között.
• Meg is rettentek egy kicsit, hogy ilyen lesz az egész program. Azzal bátorítottam ıket, hogy ez a feladat csak felvonultatja azokat a szavakat és kifejezéseket, amelyekkel majd a késıbbiek során találkoznak.
Picture/Word Association:
� Ez a feladat nagyon tetszett nekik. Sikerélményük volt. Igaz találkoztak egy-két új szóval ( a crutch, a funeral, a toboggan, an hourglass, a plaster) ezek magyar jelentését elmondtam nekik, de nem győjtöttük ki ezeket az új szavakat. Azt tanácsoltam nekik, hogy oldják meg önállóan a feladatot és ha készen vannak akkor elárulom nekik az ismeretlen szavak jelentését.
� A feladatnál csak annyi volt a zavaró, hogy amikor megadták a 9 választ semmi sem mutatta, hogy készen vannak. Mindig elölrıl kezdıdik az egész.
Word Association:
• Az egyik kedvenc feladatuk volt a program során. Minden nehézség nélkül megoldották.
• Kevésnek tartották, hogy csak 2 lapos volt a feladat, szívesen csináltak volna még többet belıle.
The Right Word:
• Ennél a feladatnál kellett elıször igazán gondolkodniuk, de ügyesen megoldották.
Word Association:
� Ez a feladat már nem ment olyan könnyedén. Nem segítettem nekik, csak felhívtam a figyelmüket, hogy a jobb felsı sarokban lévı pipa jellel ellenırizhetik a részmegoldásaikat is.
� A 21 példát nem oldottuk meg végig, mert a 10. után már unalmasnak találták. De az is közrejátszhatott, hogy ez a feladat már nem ment olyan zökkenımentesen nekik.
Fill-in-the-blanks:
o Tetszett nekik ez a típusú feladat. Nehézségi szintje és a feladatmennyiség is pont megfelelı volt számukra.
Glossary:
• Ezt a fejezetet én mutattam be nekik. Különösebben nem idıztünk itt, csak felhívtam a figyelmüket ha önállóan használják majd ezt a programot, akkor itt megtalálják a program összes szavát kiejtéssel együtt. Sajnos magyar jelentést itt nem találnak.
Mystery Phrase:
• Ez a feladat tetszett nekik a legjobban. Legszívesebben nem is léptek volna tovább annyira tetszett nekik.
Sentence pronunciation:
• Érdekes volt, hogy elıször milyen nehezen szólaltak meg a gyerekek. Ez az elsı feladat ahol beszélniük kell a programban. Egymásnak adogatták a mikrofont, senki sem akart beleszólni. Próbáltunk rövidebb mondatokat kiválasztani. Amikor egy-két tanuló nagyobb pontszámot ér el akkor már beindult a verseny. Mindenki egyszerre szeretett volna beszélni. A kezdeti félénkség után szinte megtáltosodtak. Nem csináltuk meg az összes mondatot. Megnyugtattam ıket, hogy a továbbiakban még lesz bıven lehetıségük a beszédre.
Dialogue: Expression:
• Ezt a részt hamar megoldották, itt találkoztak az elsı feladat kifejezéseivel.
Word pronunciation:
• Ezzel a feladattípussal nem sok idıt töltöttünk, mert felépítése teljesen megegyezik a Sentence pronunciation fejezettel. A program írói számára talán célszerőbb lett volna ennek a két fejezetnek a sorrendjét megcserélni. A tanulók akkor elıször a rövidebb és könnyebb szavakkal és kifejezésekkel találkoztak volna és csak késıbb a nehezebb mondatokkal.
Picture/Word Association with speech recognition:
• Az elızı beszédközpontú feladatokhoz képest ez nagyon könnyőnek bizonyult. Már csak azért is mert teljesen megegyezett a Picture/Word Association fejezet szóanyagával, így a gyerekek számára unalmas volt.
The Right Word with speech recognition:
� Ez a feladat sem jelentett újdonságot a gyerekek számára, hiszen ezekkel a mondatokkal már találkoztak a The Right Word fejezetben.
� Az okozott gondo, hogy a gyerekek nem olvasták el figyelmesen a feladatot és elıször csak a beilleszteni kívánt szavakat ejtették ki. Persze a program folyamatosan azt jelezte, hogy hibás a válasz. Nekem kellett felhívni a figyelmüket, hogy olvassák el még egyszer figyelmesen a feladatot. Ekkor jöttek rá, hogy csak a teljes mondat felolvasásakor fogadja el a program a választ.
Grammar:
• Ebbe a fejezetbe csak rövid idıre kukkantottunk be. Felhívtam a tanulók figyelmét, hogy az adott témával kapcsolatos nyelvtani szabályokat itt találják meg, persze csak angol magyarázattal, ami kicsit megnehezítheti a megértést.
Sentence Practice:
• Tetszett a gyerekeknek ez a feladat, mert rögtön visszajelzést kaptak írásbeli munkájukról.
• Gondot csak az okozott, hogy néhány tanulónak még nehezen megy a számítógéppel való írás és így hosszadalmas volt a feladatmegoldás.
Word Order with speech recognition:
• Ez a feladat nagyon nehéznek bizonyult. A helyes szórend kitalálása általában sok idıbe került, így szinte minden mondatot csak harmadszorra vagy negyedszerre tudtak helyesen megoldani. A program kevés idıt hagyott a gondolkodásra.
Crossword Puzzle: Listen and Write:
• Ez is nagy kedvenc feladatnak bizonyult. A kiejtést persze néha félrehallották, de nem törtek le és mindig újra próbálkoztak.
• Nem oldottuk végig az összes keresztrejtvényt. Rengeteg fajtát ajánlott fel a gép és mindig újabb és újabb variációkkal.
Conjugation:
• A tanulók itt az igékkel kapcsolatos tudnivalókat találták. • Csak pár alcímbe olvastunk bele, itt segítettem az angol szöveg megértésében.
Bár a színes szövegkiemelések nagyon jól segítik a könnyebb megértést.
Dictation:
• Ez a feladat kiválóan segíti a hallás utáni szövegértést és az írást is. • Ennek a fejezetnek nagy elınye, hogy nincs idıkorlát, így a lassabban gépelı
gyerekeknek is van idejük jó megoldást adni. • További elınye, hogy hibás megoldás esetén rámutat arra a szövegrészre ahol a
hiba van, így a tanulóknak egyszerőbb a hibát kiszőrniük.
Written Expression:
• Ebben a feladatban kicsit segítettem a gyerekeknek. Ezt a feladatot a tanulók nem nagyon élvezték, én annál inkább. Kiváló lehetıség a képleírás gyakorlására.
• Sajnos nagy hátránya, hogy csak egyetlen kép szerepel az adatbázisban. Így ha egyszer megoldották már semmilyen kihívást nem jelent.
Dialogue: Comprehension:
• Az itt szereplı kérdésekkel és válaszokkal már találkoztak a gyerekek elızı fejezeteknél. Ennek ellenére ez a típusú feladat mégsem volt unalmas számokra, mert itt már nem volt mindegy – az elızıekkel ellentétben – hogy milyen választ adnak.
Video:
• Ez volt a gyerekek számára a legnehezebb feladat. A videót mondatonként megállítva néztük meg és próbálták a gyerekek fordítani a hallottakat. Jó pár szónál szükség volt a segítségemre.
• Így már nem okozott olyan nagy gondot a kérdıív megoldása, bár így is akadt benne hiba.
Az óra befejezéseként megnézegettük, hogy a programban milyen más témakörök
szerepelnek még.
TELL ME MORE tapasztalatai
Készítette: „B” tanár
Tananyag: Numbers & Letters
Idıtartam : 2x45 perc
Osztály: 6. (7 fı).
Elıkészületek: A Tell me More program feltelepítése, tájékozódás a témában használt
nyelvtani anyagról és az elıforduló tanulók számára ismeretlen szavakról.
A témaválasztás indoklása: A tanulók hatodikosok, tehát a számok és az ABC már
semmiképpen nem okoz gondot. A nyelvtani anyagban is olyan elemek szerepelnek,
melyeket már ismernek. Egyedül az elıforduló
Ismerkedés a Tell me More oktató programmmal:
Az óra elején beszéltem a tanulóknak a program érdekességeirıl, a technikai
feladatokról és a különbözı feladattípusokról.
Bemelegítés - ismétlés:
A kis csoporttal közösen néztük át a program vonatkozó nyelvtani témaköreit:
• have got • a, an, the • ABC • folyamatos jelen • can • idı kifejezése • helyre utaló elöljárószók • tagadás
Egyéni munka
I. Párbeszéd: Ismerkedés
Pozitívnak találtuk, hogy a tanuló látja és hallja is a kérdést, a válaszok rövid,
egyszerő mondatok. Bár akármelyik válaszra kattinthatunk, reakciót kapunk rá.
Megerısítés a jó választásra: igenlı válasz a géptıl.
II. Kép/szó társítás:
Alapszavak gyakoroltatása: bemelegítı szakasz
III. Szórend:
Nagyon fontos feladat – sokan nehezen jegyzik meg a szórendet. Jó, mert lehet
cserélgetni, amíg nem áll össze a helyes megoldás, és a tanuló nem mehet tovább,
amíg nem oldotta meg.
IV. Mondat kiegészítés:
Már elıfordult mondatokat veszi újra.
V. Szójegyzék:
Ezt nem használtuk.
VI. Rejtızködı szavak:
Tetszett nekik ez a feladat. Önállóan nem tudták megcsinálni, mert a
meghatározások néha gondot okoztak – ilyenkor vagy a „szótárt” vették segítségül
vagy engem, de a válasz szavakat már önállóan sikerült beírniuk.
VII. Keresztrejtvény:
Fordítás alapján történı kitöltés. Tanulóim általában szeretik a keresztrejtvényt.
Ennél a feladatnál már sok olyan szó volt, amit nem ismertek még. Remek feladat
ez a szavak helyesírásának gyakorlására. Jó az ellenırzı része–támogatja a tanulót
és segít a hiba „javításában”. Az új szavakat a füzetbe is kiírtuk, így már késıbb
csak onnan emlékeztette magát a tanuló. Rengeteg feladat van ebben a
keresztrejtvényben, de jó benne, hogy többször elı-elı bukkan egy-egy szó, és ha
még az elején ismeretlen is volt, a 3-4. alkalomnál már meg is tanulta a gyerek.
Sok türelem és kitartás kell ehhez a feladathoz.
VIII. Kiejtési feladatok:
Mondatok – élvezték, az újdonság erejével hatott. Élmény a saját kiejtés
visszahallgatása. Szégyenlısebbek.
IX. Párbeszéd:
Kifejezıkészséget fejleszti az ismert témában.
X. Szókiejtés:
Csak néhányat választottunk, mindenki tetszılegesen.
XI. Kép/szó társítás:
Jó feladat: látja-olvassa-kiejti
XII. Kiejtési tárgymutató:
Nem használtuk.
XIII. Fonetikai gyakorlat:
Néhány tetszıleges részt választottunk.
XIV. Önálló szógyakorlás, beszédfelismerés:
XV. Nyelvtan:
Ezzel indítottunk.
XVI. Mondatgyakorlás-baírás:
Jó, mert ha hiba volt, a gép jelezte és gondolkoznia kellett, ha nem adta fel a tanuló.
XVII. Szórend beszédfelismeréssel:
Ez nehezebben ment, mint amikor be kellett írni. Nehezebb volt áttekinteni a szavak
tartalmát és abból azonnal mondatot szerkeszteni.
XVIII. Rejtvény hallás utáni megértéssel:
Olyan mint a tollbamondás. Nem mindent értettek. Ez is a nehéz feladatok közé
tartozott.
XIX. Ragozás:
Nem használtuk.
XX. Nyelvtani gyakorlás:
a/an – hasznos volt a megerısítés, hogy párhuzamosan ki is írta a gép, ha jót írt a
tanuló
XXI. Diktálás:
• elıször az összes mondatot hallgattuk meg (memória), illetve el tudta helyezni téma szerint is a kis belsı szótárban, hogy mirıl is van szó. Ezt követte, hogy egyenként hallotta a mondatokat és úgy kellett beírnia.
• Ha elakadtak, volt lehetıség újra hallgatni. • Remek a hallásértés, memória, helyesírás gyakoroltatására! • Sajnos ebbıl csak egy feladat volt, pedig ez tetszett a tanulóknak.
XXII. Fogalmazás:
• Rossznak találom, hogy nem fogadja el a gép, ha nem pont ugyanazt írják, pedig a témával, képpel egyezett a gyerekek szövege is.
• A megoldás megtekintése után újra lehet íratni a szöveget, de ez még nem ment tökéletesen.
XIII. Párbeszéd-szövegértés:
• Itt elıfordult, hogy becsapták a gépet. Pl. 27 volt a válasz és twenty …-t mondva is jónak jelölte.
XXIV Videó:
• Élmény volt. Elıször meghallgattuk a videót egész képre állítva. Kérdezgetés alapján összeraktuk ki-mit értett meg, ill. értettek-e egyáltalán valamit. Másodszorra a szöveget is mellékeltük majd ismételten szöveg nélkül hallgattuk.
• Ezt követte a videós feladatlap kitöltése. Sok hibával. Ilyenkor lehetıség volt visszatérni a képre és a szövegre, megnézni mi lett volna a válasz.
Összességében tetszett nekik a feladat, ill. program. Ha alaposan végig akarjuk csinálni
a témakört, kevés az egy tanítási óra. Lettek kedvenc és nem kedvenc feladatok.
Vannak gátlásosabb tanulók: zavarta ıket hogy a többiek hallják, ahogy ık
kísérleteznek a kiejtéssel.
ÓRAVÁZLAT
Készítette: „C” tanár
Korosztály: 14 év
Cél: Rendszerezı ismétlés, szókincsbıvítés (Tell Me More Angol 1 CD-rom)
Óra Anyag Kommunikációs szándékok Fogalomkörök
2 TMM 1 Mindennapi tevékenységek Everyday actions
- Dolgok,személyek megnevezése
- Események leírása - Információkérés - Igenlı vagy nemleges
válasz
- cselekvés , létezés, történés - modalitás - esetviszonyok - logikai viszonyok
Elıkészület:
A 11. lecke tanulmányozása, az új kifejezések, szerkezetek kigyőjtése
Óra közben:
Feladat Lépések Munkaforma, segédeszköz, idı
Bemelegítés Napirend átismétlése táblai poszter segítségével. Kártyákról kérdések, válaszok párosítása
Frontális Project poszter, mondatkártyák 10’
Prezentáció Videóklipek megtekintése, ismerkedés a témával, opciók kiválasztása a képek alapján
Tanár körbejár, figyel, segít TMM 10’
Szókincs Képek-szavak párosítása, szavak társítása TMM 10’
Gyakorlás Tanulói szótár kiegészítése
A lecke új szavainak kiejtési gyakorlata a hangos szótár segítségével
TMM 15’
Nyelvtan A tanult mondatszerkezetek szabályainak áttekintése. TMM 8’ Odaillı szavak Az új szókincs gyakorlása ismert nyelvtani szerkezető mondatok kiegészítésével
TMM 10' Gyakorlás
Szórend – Értelmes mondatok alkotása adott szavakkal 12.1.1 TMM 10’ Rejtızködı szavak- definíciók alapján szavak megfejtése
TMM 7’ Befejezés
Keresztrejtvények – magyar meghatározás ill. hallás utáni kitöltés
TMM 10’
Megjegyzés:
A feladatok sorrendjében biztosan válogatni kell, mert nem mindenhol nehézségi fok
szerint követik egymást.
Személyes tapasztalatok:
2x 45’-es tanítási órán oldottuk meg a feladatokat egy négyfıs csoporttal. Az újdonság
varázsa hatott és érdeklıdve vettek részt a munkában.
A legnépszerőbb résznek a hallás utáni keresztrejtvény bizonyult. Könnyőnek tartották
a kép/szótársítási feladatokat, a szótárral ügyesen bántak a késıbbi szó/szó társítás
során.
Nagyobb nehézséget a nyelvtani gyakorlatok sem jelentettek. Ez a rész a legnépszerőbb
módon szerkesztett, igazodik a vizsgakövetelményekhez.
A hallás utáni és kiejtési feladatokat felszerelés hiányában nem tudtuk elvégezni.
Tanárként jónak tartom a számítógépes oktatásban, hogy sok feladat gyorsabban
elvégezhetı; azonnal mód van a javításra, ellenırzésre. A gyerekek szívesebben
„bővölik” a képernyıt, mint egy könyv lapjait, de a felszínes gyakorlás ezen az úton
sem vezet igazi eredményhez.
A Tell Me More anyagát soknak tartom ahhoz, hogy hatékonyan elvégezhetı legyen
egy év alatt heti három órában.
13. sz. melléklet
Internetes feladatok a www.manythings.org oldalról
Készítette: „A” tanár
Tananyag: Év végi ismétlések több témakört, nyelvtani tudnivalót érintve
Idıtartam : 45 perc
Elıkészületek: Az elıkészületek több napot vettek igénybe, ugyanis az oldalon
(www.manythings.org) található több száz feladatot végignéztem. Kiválogattam a
legérdekesebbeket és a tanulók számára a leghasznosabbakat. Az egyes témákhoz,
nyelvtani feladatokhoz kapcsolódó internetes gyakorlatokat próbáltam úgy sorrendbe
rendezni a gyerekek számára, hogy a könnyebbektıl haladjanak a nehezebb típusú
feladatok felé.
(Az elızı három általános rész a következı feladatok mindegyikére vonatkozik.)
Tananyag: Colours
Osztály: 4. osztályosokból álló csoport (5 fı)
Interneten dolgoznak. Mindenki külön számítógépnél ül.
A bemelegítés fázisát is a számítógép segítségével végzik a gyerekek.
A feladat helye és neve:
Spelling & Vocabulary Study/Catch the Spelling Games/Words Shown – More/Basic
Word Categories/Colors
Ennél a feladatnál a gyerekek látják leírva a színeket. Annyi a feladatuk, hogy a
fallabda nevő játékhoz hasonlóan az égbıl potyogó betőket a megadott szín betőinek
sorrendjébe kapják el.
Tehát itt játékos módon átismételhetik a tanult színek írásképét.
A feladat helye és neve:
Word Puzzles/Word Find-Word Search/Seek a Word Applet/Colors
A tanulók egy kész, kitöltött keresztrejtvényt láthatnak. A feladatuk annyi, hogy
megtalálják a rejtvényben a színeket.
A feladat helye és neve:
Word Puzzles/Scrambled Words/Colors
A feladatban a színek betői vannak összekeverve. A gyerekeknek a betőket helyes
sorrendbe r kell rakniuk.
A feladat helye és neve:
Spelling & Vocabulary Study/Catch the Spelling Games/Hints Only-The Easiest/Basic
colors
Ez már elég nehéz feladat. Itt szükség volt többször is tanári segítségre. Hiányos
mondatok vannak megadva, ahol mindegyikbıl egy szín hiányzik. Ezek a mondatok
utalások, körülírások, melyek segítségével kell a tanulóknak beírni az odaillı színt.
A feladat helye és neve:
Quizzes/Flash Quizzes/Type-in-the-Answers/Basic Color
Az elızı feladathoz hasonló.
Tananyag: Time
Osztály: 6. osztályosokból álló csoport (6 fı)
Interneten dolgoznak. Mindenki külön számítógépnél ül.
A bemelegítés fázisát is a számítógép segítségével végzik a gyerekek.
A feladat helye és neve:
Spelling & Vocabulary Study/Catch the Spelling Games/Words Shown – More/Basic
Word Categories/Time
Ennél a feladatnál a gyerekek látják leírva a színeket. Annyi a feladatuk, hogy a
fallabda nevő játékhoz hasonlóan az égbıl potyogó betőket a megadott szín betőinek
sorrendjébe kapják el.
Tehát itt játékos módon átismételhetik a tanult színek írásképét.
A feladat helye és neve:
Quizzes/Flash Matching Quizzes/English Vocabulary Matching Quizzes/What time is
it?
Idıpontok vannak megadva számokkal és betőkkel is. A tanulóknak össze kell
párosítani az azonos idıpontokat.
A feladat helye és neve:
Word Games/Word Based Games: JigWords, MatchWords and SpeedWords/Time
A feladat nevébıl adódóan már látható, hogy itt 3 különbözı gyakorlatról van szó.
A JigWords részben az elızı feladathoz hasonlóan idıpontokat kell párosítani. A
MatchWords feladatban a memóriajáték mintájára kell párosítani az idıpontokat. A
SpeedWords típusnál pedig gyorsnak kell lenniük a gyerekeknek, mert a megadott –
számmal kiírt – idıpontot kell minél gyorsabban kirakniuk betőkbıl. Felhívtam a
figyelmüket, hogy az idıpontok megadásánál több variáció is lehet az angol nyelvben,
de itt minden feladatnál csak egy megoldás lesz a jó, mert a megadott betőkbıl mindig
csak egyet lehet kirakni.
A feladat helye és neve:
Word Games/Flash Hangman/Time
Hagyományos akasztófa játék az idı témakörében szereplı szavakból. Ezt a típusú
feladatot nagyon szeretik a gyerekek.
Tananyag: Plurals
Osztály: 8. osztályosokból álló csoport (4 fı)
Interneten dolgoznak. Mindenki külön számítógépnél ül.
A bemelegítés fázisát is a számítógép segítségével végzik a gyerekek.
A feladat helye és neve:
Vocabulary Study/Flash Flashcards/English Only/Singular and Plural Nouns
A tanulóknak ennél a feladatnál nem kell megoldaniuk semmit. Itt megnézhetik,
megtanulhatják az adatbázisban szereplı fınevek többes számát és a sok példa alapján
saját maguk is meg tudnak fogalmazni helyesírási szabályokat.
A feladat helye és neve:
Word Games/Word Based Games: JigWords, MatchWords and SpeedWords/Irregular
Plurals
A feladat nevébıl adódóan már látható, hogy itt 3 különbözı gyakorlatról van szó.
A JigWords részben két oszlop látható. Az egyikben egyes számú, a másikban többes
számú fınevek vannak. A feladat, hogy összepárosítsuk ıket. A MatchWords
feladatban a memóriajáték mintájára kell párosítani a fıneveket. A SpeedWords
típusnál pedig gyorsnak kell lenniük a gyerekeknek, mert az egyes számú fınevek
többes számát kell kirakniuk a megadott betőkbıl 20mp alatt.
A feladat helye és neve:
Quizzes/Flash Quizzes/Type-in-the-Answers/Transformation Drills/What is the Plural?
Egyes számú fınevek többes számát kell begépelniük a gyerekeknek.
Tananyag: Verb Forms
Osztály: 8. osztályosokból álló csoport (4 fı)
Interneten dolgoznak. Mindenki külön számítógépnél ül.
A feladat helye és neve:
Word Games/Word Based Games: JigWords, MatchWords and SpeedWords/Past
Tense of Irregular Verbs
A feladat nevétıl eltérıen itt nem 3, csak 2 különbözı gyakorlattal találkozhatunk. A
JigWords rész hiányzik. A MatchWords feladatban a memóriajáték mintájára kell
párosítani az ige elsı alakját a másodikkal. A SpeedWords típusnál pedig gyorsnak kell,
mert az ige elsı alakját adja meg a program, a gyerekeknek pedig a második alakot kell
kirakniuk a megadott betőkbıl 20mp alatt.
A feladat helye és neve:
Quizzes/Flash Quizzes/Type-in-the-Answers/Irregular Verb Practice/
What is the Past Form of the Verb?
What is the Past Participle Form of the Verb?
A feladat 5 igealakból 4-et ad meg, a tanulóknak pedig – az elsı esetben – a 2. alakot
kell begépelniük, a második feladattípusnál pedig az ige 3. alakját.
A feladat helye és neve:
Quizzes/Flash Quizzes/Quiz Template from HCI Training/Football Quiz: Verb Forms
Játékos formában gyakorolhatják a gyerekek az igeidıket. A play ige megfelelı alakját
kell kiválasztani, hogy a megadott mondatok helyesek legyenek. Helyes válasz esetén a
tömeg éljenez, rossz válaszkor viszont morog.
ÓRAVÁZAT
Internetes honlapok használata angolórán
Készítette: „B” tanár
Csoport: 4.osztályos szakkörös csoport (6 fı)
Cél: az Interneten található honlapok megismerése,használata az angol
nyelv oktatásában. A tanulók nyelvtanulásának motiválása.
Ötletek adása internettel rendelkezı tanulók számára, hogyan
gyakorolhatja otthon a nyelvet.
Témakör: család
Óra feladata: a család témakörben tanult szavak ismétlése, gyakorlása,
szókincsbıvítés és kiejtésgyakorlás.
Elıkészületek: a tanár elızetesen áttekinti az internetes honlapon lévı
feladatokat és a témának, valamint a tanulók életkorának,
tudásszintjének megfelelıt kiválasztja, kipróbálja.
Az óra menete:
Tanulók ismertetése az óra céljáról, a feladatok típusáról.
Elızetesen az internet használatáról is tájékoztatni kell a tanulókat.
Ezt követıen közösen, esetleg tanári segítséggel megkeresik a tanulók az adott
internetes honlapot. Jelen esetben a www.manything.org-ot.
Tanári irányítással kijelölik a megoldani kívánt feladatot, melyet a tanár bemutat a
tanulóknak.
Elsı feladat: PAGES WITH SOUND – AUDIO CONCENTRATION
GAMES/MEMORY GAMES-ben található a Words in Logical Groups címszó alatt a
Family Members csoportban.
Ha rákattintunk erre a címre a feladatban elıször a családtagok nevét kapjuk meg
felsorolva. Érdemest ezt a tanulókkal közösen áttekinteni.
Megbeszélni minden szó ismert-e. Jelen esetben két ismeretlen szóval találkoznak a
tanulóim: niece, nephew. Erre rávezetésként angol definícióval magyarázom meg a szó
jelentését.
A felsorolt szavak: father, mother, grandfather, grandmother, uncle, brother, sister, son,
daughter, nephew, cousin.
A feladat lényege:
A témában megadott szavakat memóriajátékként hallás alapján kell megtalálniuk. A
kiejtés és a hallás-memória fejlesztésére nagyon jó feladat. A Start-ra kattintva
indíthatjuk el a feladatot. Az idıt, a próbálkozások számát és megtalált párok számát is
méri. A tanulók, ha eltalálták az összes párt, újra indíthatják a játékot, de a lapok
összekeverednek.
Második feladat:
Visszatérve a fılapra meg kell keresnünk a következı feladat helyét: CATCH THE
SPELLING –VOCABULARY STUDY ezen belül CATCH THE SPELLING GAMES
.Innen két feladatot is választunk:
1. a Word Shown More cím alatt található az Other World Categories-ben a Relatives címszó alatt. A feladatban a témakörbıl megadott szót kell a lehulló betőkbıl a billentyők segítségével megfelelı sorrendben elkapniuk
2. Ugyanennek a típusú feladatnak az egy fokkal nehezebb változata a Hints Only More csoportban található. A különbség az elızıhöz képest, hogy itt nem a szó, hanem annak angol definíciója jelenik meg. Azt megértve kell a lehulló betőkbıl összeállítani a megfelelı szót.
Csak a szóban szereplı betőket tartalmazza a feladat, ez könnyebbséget jelent a
tanulóknak.
Harmadik feladat:
A Word Games-CGI Hangman-ban találhatunk a Family címszó alatt az óra anyagához
megfelelı feladatot. A téma adott, a Hangman játékot pedig ismerik a tanulók és
mindig szívesen játsszák. Rákattintva a betőkre adja meg, hogy helyesen tippelt-e a
tanuló. Ha már rájön a megoldásra, begépelheti az egész szót.
Óra végén: megbeszéljük a tanulók véleményét kérve, kinek melyik feladat és miért
tetszett.Értékeljük munkájukat.
Megjegyzés: legjobban a hallás utáni memória játékot élvezték a tanulók. Talán azért
is, mert ilyennel még sehol nem találkoztak eddig.
ÓRAVÁZLAT Készítette: „C” tanár
Szakköri csoport: 10 év
Cél: A tanult állatnevek ismétlése, szókincsbıvítés
Elıkészület: A feladatok kiválasztása az Internetrıl
A tanóra menete:
Bemelegítés: Hangless Hangman 4’
Az óra feladatának ismertetése: állatnevek győjtese 3’
A gépek bekapcsolása, a program indítása 5’
http://www.manythings.org Vocabulary study
- English Vocabulary Quizzes Using Images: Animals
A játékban szereplı állatok megfigyelése, megnevezése 3’
A Quizz önálló megoldása, az ismeretlen szavak önálló szótározása 15’
A tanár folyamatosan ellenırzi a tanulók munkáját, kiejtési hibákat javít.
Az állatnevek ellenırzése a kezdılapon lévı állatképek megnevezésével 7’
A következı feladatlap megkeresése, ismertetése 5’
Wordgames
Word Meister Game: Level 1 – Animals
8. Játék 10’
9. A tanulók munkájának értékelése, vélemények meghallgatása 5’
10. A gépek leállítása 3’
Megjegyzés: Furcsa, hogy a szógyőjteményben több olyan állat szerepel, amivel nem
találkozunk gyakran (anemone, otter, porcupine, prawn).
Ettıl függetlenül érdekesnek tartották a feladatot; adott képhez a megfelelı név
kiválasztását háromból. Aki rájött egy-egy új szó jelentésére örömmel adta tovább. A
feladat segít az egérhasználat gyakoroltatásában is, ami alsós csoportban szintén fontos,
mert többen nem ismerik jól a számítógépet.
A második feladatban emlékezetet is fejlesztve csak a betők száma alapján gépelhették
be az állatneveket, versenyezve abban ki tud több pontot szerzni.
Izgalmas, de nehezebb gyakorlatnak tartották, mint az elsıt.
Az Internetes oldalakat böngészve a témához kapcsolódó feladatok között kipróbálásra
jegyeztem fel még a http://www.enghlishlearner.com – Test Main Page Beginner
Crossword: Animals feladatait.
A bemelegítéshez használt Hangless Hangman ötletét a http://www.eslcafe.com Idea
cookbook rovatából lestem el.
A felsı tagozatosok számára a rendhagyó igék gyakorlásához kerestem feladatokat. A
következı évben biztosan kipróbáljuk a manythings- Easy Crossword Puzzles for ESL
Students – Past Tense; eslcafe- Quizzes: Irregular Verbs1 részeit is.