información sobre inclusión educativa de personas con discapacidad: una deuda pendiente en...

8/9/2019 Información sobre inclusión educativa de personas con discapacidad: una deuda pendiente en América Latina

1/28

IGUALDAD EDUCATIVA

INFORMACIÓN SOBRE INCLUSIÓN

EDUCATIVA DE PERSONAS CON

DISCAPACIDAD: UNA DEUDA

PENDIENTE EN AMÉRICA LATINA.

FEBRERO 2015


2/28


3/28


4/28

La producción de datos e indicadores relacionados con los derechos fundamentales de las personas resulta esencial

para asegurar que esos derechos sean verdaderamente garantizados. A grandes rasgos, puede afirmarse que producir

datos y acceder a ellos son requisitos indispensables para garantizar la efectividad de los derechos, y la vigilancia cierta

sobre sus niveles de realización.

Esto se hace especialmente relevante en el caso de las personas con discapacidad, pues su situación y sus experiencias

son, en numerosas ocasiones, “invisibilizadas”; y una de las razones que favorece esta “invisibilización” es, justamente,

la falta de datos e información adecuada sobre la medida en que son efectivamente cumplidos – o no- los derechos que

ellas tienen reconocidos.

Sobre esta premisa, ACIJ pudo advertir, con preocupación, que al analizar los indicadores y datos producidos por

diferentes Estados de la región no podía encontrarse información básica respecto de las personas con discapacidad (y,

en particular, sobre su derecho a la educación).

Esta misma conclusión es compartida por la UNESCO en el marco del Sistema Regional de Información Educativa de

los Estudiantes con Discapacidad (SIRIED)1, donde participaron los Gobiernos de ocho países de la América Latina y el

Caribe a través de sus Ministerios de Educación; en este contexto, se expresó que “[l]a región no dispone deinformación estadística, datos básicos e indicadores significativos y actualizados que den cuenta de la situación

educativa de los estudiantes con discapacidad”.

En un encuentro realizado en Buenos Aires entre un grupo de organizaciones de personas con discapacidad y

organizaciones de derechos humanos2 en el que se discutió sobre esta problemática, se alcanzó también un

entendimiento común respecto de la relevancia de la cuestión.

1 EL SIRIED es un proyecto desarrollado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCOSantiago), con el apoyo técnico y financiero del Gobierno de España, que busca construir un sistema de información sobre lasnecesidades educativas y de apoyo de los estudiantes con discapacidad. La iniciativa surge con la identificación de falencias en laregión de información estadística, datos básicos e indicadores sobre la situación educativa de los estudiantes con discapacidad.Entre los fines del sistema – en cuyo desarrollo se trabajó por etapas- se encuentran contribuir al seguimiento de los objetivos elProyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe, (PRELAC); retroalimentar los procesos de formulación,implementación, monitoreo y evaluación de políticas y, contribuir a una distribución justa y equitativa de los recursos que garanticeel derecho a la educación de las personas con discapacidad.Sin embargo, no participaron de este proyecto, en consulta, organizaciones de personas con discapacidad.2 Participaron ACIJ, ADC y el Grupo Artículo 24, de Argentina, CAinfo e IIDI, de Uruguay; Mis Talentos, de Chile; Asdown deColombia; y SODIS, de Perú.


5/28

El consenso respecto de la importancia que tiene la producción de datos nació a partir de la identificación, en todos

los países a los que pertenecían las organizaciones participantes, de una generalizada falta de datos básicos referidos a

la educación de las personas con discapacidad. Esta preocupante situación, entre otras cosas, obstaculiza el

planteamiento de estrategias de incidencia en la materia por parte de las organizaciones, e impide conocer el grado

efectivo de reconocimiento que recibe dicho derecho en todos los países involucrados.

En este documento, identificamos ciertas falencias que se registran en los sistemas de datos, indicadores y estadísticas

sobre trayectoria educativa de personas con discapacidad en Argentina, Chile, Colombia, Perú y Uruguay 3, a fin de

mostrar la relevancia y actualidad del problema. Lejos de ser un problema teórico, la falta de datos e información es

un grave obstáculo a la realización del derecho a la educación.

A su vez, damos cuenta de las razones por las cuales la producción y el acceso a los datos son herramientas esenciales

para garantizar, en los hechos, los derechos fundamentales de las personas y, por ende, cómo es que esas actividades

constituyen claros deberes de todos los Estados, expresados en concretas obligaciones exigibles (y en muchas

ocasiones traducidos en normas jurídicas expresas que los imponen).

3 En el desarrollo de este informe se harán una muy breve mención a otros países, solo en los casos que presentan situaciones muyilustrativas del problema de la falta de datos en la materia.


6/28

Contar con datos e indicadores oficiales resulta ineludible para que un Estado dé cumplimiento a los derechos

humanos en general y, en particular, a los derechos de las personas con discapacidad.

En materia de derechos económicos, sociales y culturales, la Organización de las Naciones Unidas ha destacado la

relevancia del uso de los indicadores para determinar si esos derechos tienen efectividad, o no 4. En este sentido, se ha

promovido el uso de indicadores para “…a) corroborar los análisis normativos de las evaluaciones de los derechos

humanos; b) establecer medidas más claras para aplicar políticas y programas públicos; c) establecer criterios objetivos

para supervisar los avances logrados en pro de la plena realización de los derechos, y d) servir de fundamento para las

denuncias contra quienes están investidos de responsabilidad, como las autoridades gubernamentales, en los tribunales

y otros mecanismos de reparación”.

Si bien los órganos de aplicación de tratados han señalado en reiteradas oportunidades que el reconocimiento de

derechos conlleva la obligación de generar información sobre los avances en sus niveles de realización, en ocasiones la

producción de datos viene impuesta por normativa expresa. Así, existen tratados internacionales que aluden de

manera directa a los indicadores estadísticos en relación con los derechos humanos.

Por caso, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (artículo 12) obliga a la reducción de

la mortinatalidad y de la mortalidad infantil; por su parte, la Convención sobre la Eliminación de todas las formas de

Discriminación contra la Mujer (art. 10 inc. “f”) impone el deber de reducir la tasa de abandono femenino de los

estudios, por su íntima relación con el derecho a la educación en igualdad de condiciones.

En el caso de los derechos de las personas con discapacidad, el reconocimiento normativo expreso es mucho más

amplio, porque la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad5 introduce una cláusula (artículo31) que genera obligaciones cuantiosas en relación con la información necesaria para dar efectividad a los derechos

que aquélla consagra. Esta disposición será analizada más adelante en este documento.

4 Referiremos, en lo que sigue, a lo que surge del Informe de la Alta Comisionada sobre el uso de indicadores para los derechoshumanos (Informe de la Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, Cuestiones sociales y de derechoshumanos; Período de sesiones sustantivo de 2011, Ginebra, 4 a 29 de julio de 2011)5 Este tratado fue firmado por todos los países a los que nos referiremos en lo que sigue.


7/28

También, como se adelantó, en instrumentos internacionales diferentes de los tratados de derechos humanos se

destaca la estrecha relación entre indicadores y vigilancia en el cumplimiento de derechos; por ejemplo, en la

Declaración y Programa de Acción de Viena de 1993 6 se revela que "…para fortalecer el disfrute de los derechos

económicos, sociales y culturales, deberían examinarse otros métodos, como un sistema de indicadores para medir

los avances hacia la realización de los derechos enunciados en el Pacto Internacional de Derechos Económicos,

Sociales y Culturales".

La obligación a cargo del Estado de producir datos en relación con el nivel de cumplimiento de derechos nace,

además, de distintas normas locales que pueden encontrarse en diferentes países, con diferentes niveles de

especificidad en cuanto al tipo de información que debe generarse.

Por caso, en Argentina, la Ley de Educación Nacional7 impone la responsabilidad de desarrollar e implementar una

política de información y evaluación continua y periódica del sistema educativo, que debe incluir necesariamente las

principales variables de funcionamiento del sistema (artículos 95 y 96).

En Chile, la Ley General de Educación 8 determina que “Es deber del Estado mantener y proveer información

desagregada sobre la calidad, cobertura y equidad del sistema y las instituciones educativas” (artículo 4) y sienta como

principio que “La información desagregada del conjunto del sistema e ducativo, incluyendo los ingresos y gastos y los

resultados académicos debe estar a disposición de los ciudadanos, a nivel de establecimiento, comuna, provincia,

región y país” (artículo 3 inciso “i”).

En Colombia, por la Ley Estatutaria nº 16189 se determina que los establecimientos educativos estatales y privados, y

las entidades territoriales certificadas en educación, deberán reportar la información sobre atención educativa a

personas con discapacidad en el sistema nacional de información de educación.

En Perú, la Ley General de Educación10 enumera entre las funciones del Ministerio de Educación la de implementar un

sistema de información para la toma de decisiones estratégicas y en Uruguay, la Ley General de Educación11 obliga a

cada organismo de enseñanza a brindar los medios necesarios para obtener la información que se requiera para

realizar informes sobre el estado de la educación e implementar evaluaciones.

6 Disponible en http://www.ohchr.org/Documents/Events/OHCHR20/VDPA_booklet_Spanish.pdf7 Ley 26.206, cuyo texto se encuentra disponible enhttp://www.infoleg.gob.ar/infolegInternet/verNorma.do;jsessionid=413DA72D0FB839131DC5F0B517717976?id=1235428 Ley 20.370, disponible enhttp://www.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201103050142570.Ley_N_20370_Ley_General_de_Educacion.pdf9 Por medio de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas condiscapacidad, disponibleenhttp://wsp.presidencia.gov.co/Normativa/Leyes/Documents/2013/LEY%201618%20DEL%2027%20DE%20FEBRERO%20DE%202013.pdf10Ley 28.044, disponible en http://www.minedu.gob.pe/p/ley_general_de_educacion_28044.pdf11 Ley Nº 18.437, disponible en http://www.parlamento.gub.uy/leyes/AccesoTextoLey.asp?Ley=18437&Anchor=


8/28

En paralelo a estos requisitos normativos que mencionamos a título de ejemplo, existen serias razones prácticas que

dan cuenta de la importancia que tiene para el cumplimiento de los derechos fundamentales de las personas la

existencia de datos e información suficientes.

Como primera medida, los datos permiten realizar una medición ordenada de cómo varía con el tiempo el

reconocimiento de los derechos. Si se tiene en cuenta que, en el caso de los Derechos Económicos, Sociales yCulturales, los Estados deben actuar para darles efectividad progresivamente (arg. art. 2.1, PIDESC), se sigue

necesariamente que se debe contar con información adecuada para monitorear esta progresión. El derecho a la

educación presenta ejemplos bien claros de esto, como el deber de los Estados de implantar de manera progresiva

una enseñanza secundaria y superior gratuita (art. 13.2.b. y 13.2.c, PIDESC). Los indicadores son la única manera de

saber si ha existido avance, estancamiento o retroceso en la implementación de un derecho en un determinado

periodo de tiempo12.

También, la existencia de datos es relevante para el diseño de políticas públicas respetuosas de derechos humanos, y

permite evaluar y mejorar los resultados de políticas, planes y programas estatales13. Por ello, se ha dicho que enmuchos países “el tema de los indicadores” es un asunto prioritario de la agenda política 14.

En suma, contar con información suficiente y confiable asegura el monitoreo de los avances en el cumplimiento de los

derechos, coadyuva a la trasparencia y rendición de cuentas de los gobiernos y facilita la definición de políticas públicas

ajustadas a los estándares de derechos humanos.

12 Informe de la Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, E/2009/9013 idem 14 Ver “Desarrollo de indicadores sobre educación inclusiva en Europa”, Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación delalumnado con necesidades educativas especiales, pág. 21.


9/28

Como se anticipó, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad contiene deberes amplios en

materia de producción de información sobre el cumplimiento de los derechos garantizados por ese mismo tratado.

Dispone su artículo 31 que:

“Los Estados Partes recopilarán información adecuada, incluidos datos estadísticos y de investigación, que les permitaformular y aplicar políticas, a fin de dar efecto a la presente Convención. En el proceso de recopilación y

mantenimiento de esta información se deberá: a) Respetar las garantías legales establecidas, incluida la legislación

sobre protección de datos, a fin de asegurar la confidencialidad y el respeto de la privacidad de las personas con

discapacidad; b) Cumplir las normas aceptadas internacionalmente para proteger los derechos humanos y las

libertades fundamentales, así como los principios éticos en la recopilación y el uso de estadísticas. 2. La información

recopilada de conformidad con el presente artículo se desglosará, en su caso, y se utilizará como ayuda para evaluar el

cumplimiento por los Estados Partes de sus obligaciones conforme a la presente Convención, así como para identificar

y eliminar las barreras con que se enfrentan las personas con discapacidad en el ejercicio de sus derechos. 3. Los

Estados Partes asumirán la responsabilidad de difundir estas estadísticas y asegurar que sean accesibles para laspersonas con discapacidad y otras personas”.

Como puede verse, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad no solo impone el deber de

recopilar información, sino que obliga además a que ésta sea adecuada, suficientemente desglosada15, y útil para evaluar el

cumplimiento de las obligaciones convencionales y para remover barreras que existan para el ejercicio de los derechos de

aquéllas. El propio Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (“el Comité”, en lo que sigue), ha

destacado en las observaciones finales16 hechas a distintos países la importancia de la existencia de datos.

15 Se ha dicho que es fundamental desglosar los indicadores para captar los patrones existentes o potenciales de discriminación enel goce de los derechos en cuestión (Informe de la Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos,Cuestiones sociales y de derechos humanos; Período de sesiones sustantivo de 2011, Ginebra, 4 a 29 de julio de 2011).16 Ver, por caso, el párrafo 50 de las observaciones finales realizadas a Argentina, o los párrafos 46 y 47 de las observaciones finalesrealizadas a Perú.


10/28

Los datos sobre personas con discapacidad permiten hacer visible la situación de esta población, son una condición

necesaria para la identificación de barreras, y un primer paso para hacer efectivos sus derechos17. Su situación, como

la de muchos otros grupos socialmente excluidos, es invisible en las estadísticas oficiales 18.

Dicho esto, es bueno resaltar la relevancia de que la información sobre discapacidad se centre en la identificación de

barreras del contexto, y que no adopte un enfoque en el que la discapacidad sea abordada como una “deficiencia”19.

El Comité ha destacado la necesidad de contar con datos desglosados, por considerar que esa información era

indispensable para entender la situación de grupos específicos de personas con discapacidad que pueden estar

sujetos a diferentes grados de exclusión (entre los que se incluye a los niños y niñas).

En ese sentido se manifestó, por caso, frente al Estado peruano, a quien recomendó que sistematizara la recopilación,

el análisis y la difusión de datos. Frente al Estado Argentino, el Comité también subrayó la importancia de contar con

datos actualizados que permitieran conocer con precisión la situación de sectores específicos de personas con

discapacidad que puedan estar sujetas a múltiples formas de exclusión (como por ejemplo, la infancia). Además,recomendó al Estado que sistematizara la recopilación, el análisis y la difusión de datos 20.

Coincidentemente, se ha resaltado la necesidad de recabar y publicar informaciones estadísticas, incluso a nivel

internacional, relacionadas a la discapacidad21. Distintos instrumentos receptan esto. Por ejemplo, la Comisión de

Estadística de las Naciones Unidas (en su sesión nº 34) aprobó que se recopilara información estadística sobre

discapacidad de modo regular. Igualmente, el Programa de acción global sobre personas con discapacidad y las

Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas

instan a la producción de estadísticas en un espectro amplio de temas, que consideran necesarios para la evaluación y

monitoreo de la situación de las personas con discapacidad a través de programas y políticas públicas22

.

17 Ver Sistema Regional de Información Educativa de los Estudiantes con discapacidad-SIRIED, Propuesta metodológica, pág. 3 .18 En la misma línea se ha dicho que para hacer que las personas cuenten, primero hay que contar a las personas. Ver Alves I, FazziL, Griffo G: Human rights, UN convention and the international classification of functioning, disability and health: collecting data on personswith disabilities? Am J Phys Med Rehabil 2012;91(suppl):S159YS162

19 En este sentido, se ha dicho que “…los debates previos en Naciones Unidas reflejaron una clara preocupación por parte dealgunos Estados y de la mayoría de las ONG´s, de que la recopilación de datos y estadísticas fueran sobre “la situación” de l aspersonas con discapacidad, y no sobre la “discapacidad” misma…”. Ver Bariffi, Francisco, Comentario al art. 31 de la CDPD, enRosales, Pablo. O, Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Ley 26.378) Comentada, Editorial Abeledo Perrot,Buenos Aires, 201220 Otros órganos también manifestaron a los países de la región su preocupación por la falta de datos; por ejemplo, el Comitésobre los Derechos del Niño, subrayó en relación con Uruguay la falta de información en las presentaciones que ese país le habíahecho; ver http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol4-num2/art5.pdf21The collection and dissemination of statistics on disability at the United Nations Statistics Division: Proposals for the future, disponible enhttp://www.cdc.gov/nchs/data/washington_group/meeting3/WG3.22%20DYB%20meeting%20no_06.pdf

22 idem


11/28

Estas normas uniformes23 determinan que los Estados tienen asumida la responsabilidad última en la recopilación y

difusión sobre las condiciones de vida de las personas con discapacidad, y promueven una recolección de datos amplia,

que incluya los obstáculos que enfrentan las personas con discapacidad en sus vidas cotidianas 24.

Como puede verse, existe un importante consenso en torno al deber de los Estados de contar con datos suficientes,

desagregados y confiables respecto de los derechos de las personas con discapacidad.

23 Adoptada por la Asamblea General en 1993 (Resolución 48/96).24 Manual for the Development Of Statistical Information for Disability Programmes And Policies, disponible enhttp://unstats.un.org/unsd/publication/SeriesY/SeriesY_8E.pdf


12/28

En un sistema de educación inclusiva, estudiantes con y sin discapacidad concurren, participan y aprenden en la misma

aula, en un sistema que los incluye todos, y que tiene altas expectativas sobre todos/as sus estudiantes. Es el propio

sistema el que se piensa como adaptable a los estudiantes, y no se considera que son ellos/as quienes deben ajustarse

a un sistema rígido y estático.

La educación inclusiva implica altas expectativas y un compromiso con todos/as los/as estudiantes, y requiere la

creación de ambientes de aprendizaje donde todos/as sean valorados. Demanda también la identificación y remoción

de todos los obstáculos y barreras que puedan provenir de actitudes, normativas y del entorno físico, entre otras.

En palabras del Comité de los Derechos del Niño, se entiende a la educación inclusiva como el conjunto de valores,

principios y prácticas que tratan de lograr una educación cabal, eficaz y de calidad para todos los alumnos, y que hacen

justicia a la diversidad de las condiciones de aprendizaje y las necesidades no solamente de los niños con discapacidad,

sino de todos los alumnos, especialmente de quienes están en mayor riesgo de ser excluidos/as del sistema educativo.

En este sistema todo/a niño/a tiene idénticas oportunidades y aprende y participa de manera conjunta con todos los

estudiantes. La educación inclusiva, entonces, resulta en beneficio de todos/as los niños y niñas, con y sin discapacidad.

En el mismo sentido se pronuncia la Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesidades

Educativas Especiales25 en cuanto señala que las escuelas ordinarias con orientación inclusiva son el medio más efectivo

para combatir actitudes discriminatorias, construir una sociedad inclusiva y obtener educación para todos/as

(traducción propia del apartado 2 in fine de esa Declaración).

La educación inclusiva es un derecho de las personas con discapacidad, que como tal, es exigible. En este sentido,

dispone el art. 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad que “los Estados Partes

asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles”, como así también que debe garantizarse que

“Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los

niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza

secundaria por motivos de discapacidad; b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y

secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan; c) Se

25 The Salamanca Statement and Framework for action on Special Needs Education , aprobada por la Conferencia mundial sobrenecesidades educativas especiales: acceso y calidad. Salamanca, España, 7-10 de junio de 1994


13/28

hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales; d) Se preste el apoyo necesario a las personas con

discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva”.

Como puede verse, el segundo párrafo de este artículo, en cuanto establece que debe garantizarse que las personas

con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación, “implica que las escuelas comunes no

rechacen a alumnos por motivos de discapacidad”26.

Por lo tanto, resulta fundamental para los Estados y para la sociedad civil conocer cuántos niños y niñas con

discapacidad asisten a escuelas comunes, cuántos a especiales, qué barreras para la inclusión se encuentran en las

escuelas comunes, etc. Solo contando con información de esta clase es posible monitorear el grado de cumplimiento

que se da al derecho a la educación, y diseñar políticas públicas adecuadas para garantizarlo.

Además de conocerse información desagregada sobre la cantidad de personas con y sin discapacidad

que asisten a escuelas comunes y especiales, resulta fundamental conocer cuál es su trayectoria dentro

de una y otra modalidad, los obstáculos y barreras que encuentran para su asistencia, aprendizaje yparticipación en el sistema educativo común, cuáles son las condiciones con las que cuenta cada una de

las escuelas comunes, y los recursos de apoyo que poseen para la inclusión efectiva de los estudiantes

en general, y en particular personas con discapacidad.

Contar con estos datos resulta esencial entonces, para avanzar en el cumplimiento del derecho a la

educación inclusiva.

26 Informe Anual del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, “Estudio temático sobre el derechode las personas con discapacidad a la educación”.


14/28

A pesar de todo lo que se ha expresado hasta aquí, pudimos identificar que, en los hechos, los datos que existen

respecto de los derechos de las personas con discapacidad -y en particular su derecho a la educación- son

verdaderamente escasos.

Este hecho fue reconocido oficialmente por los propios Ministerios de educación de diferentes países de América

Latina, en encuentros realizados a fin de desarrollar indicadores e información sobre acceso a la educación de

personas con discapacidad, en el marco de una iniciativa denominada SIRIED: Sistema Regional de Información

Educativa de los Estudiantes con Discapacidad27.

Como conclusión de las discusiones mantenidas entre los participantes, el SIRIED elaboró un documento en el cual

señaló que “La región no dispone de información estadística, datos básicos e indicadores significativos y

actualizados que den cuenta de la situación educativa de los estudiantes con discapacidad, que permitan

la realización de análisis comparados, el desarrollo de políticas y la provisión de recursos ”28.

Muchos de los resultados que arrojó en una primera fase esta iniciativa son verdaderamente alarmantes; no se dispuso

de información29 sumamente básica. Por caso, Guatemala no dispuso de datos sobre el número de estudiantes en

escuelas especiales (por nivel educativo y sexo, según zona ni tipo de gestión), ni sobre el número de estudiantes con

discapacidad matriculados en escuelas regulares (por nivel educativo y sexo, según zona ni tipo de gestión), ni sobre el

número de escuelas regulares que atendían estudiantes con discapacidad (por nivel educativo, según zona ni tipo de

gestión). México no disponía del porcentaje de establecimientos de educación regular que atendían estudiantes con

discapacidad, para el segundo ciclo del secundario.

A esta misma clase de conclusiones se llegó en el mes de abril, en un encuentro de organizaciones de personas con

discapacidad y organizaciones de derechos humanos realizado en Buenos Aires. En esa ocasión, diversas

organizaciones identificaron serias falencias en sus respectivos países, en cuanto a la producción de datos

relacionados con el acceso a la educación de personas con discapacidad, y coincidieron en la relevancia

27 Ver nota al pie número 128 Ver http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-URL_ID=13733&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html29 Ya sea porque no fue reportada por el país, o porque la reportada no aprobó las pautas de consistencia.


15/28

de la producción de datos como condición necesaria para el ejercicio efectivo de los derechos y la

remoción de las barreras que a ello pudieran presentarse.

La ausencia de datos, además, se suma muchas veces a deficiencias en la forma de su recolección, que se traducen en

la poca confiabilidad de cierta información que sí es generada. Así, por ejemplo, en el caso de Perú el censo nacional

de 1981 arrojaba que solo el 0,02% de la población total era población con discapacidad; el censo de 1993, indicabaque esa relación era del 1.3%; en el censo de 2005, no se incorporaron preguntas que indagaran sobre discapacidad 30.

30 Samaniego de García, Pilar (Dir), Personas con discapacidad y acceso a servicios educativos en Lationamérica. Breve análisis de situación ,Ed. Cinca, Quito, 2008, página 189.


16/28

Los indicadores que pueden utilizarse para diseñar políticas públicas respetuosas de los derechos de las personas con

discapacidad y realizar un monitoreo serio acerca de la situación de los derechos humanos son ciertamente variados, y

diferentes países y organismos internacionales han elaborado distintas propuestas sobre el tipo de información que

debería generarse. El ya mencionado SIRIED ha enumerado un conjunto de información básica e indicadores

educativos considerados relevantes para la región31.

Entre estos se encuentran – entre muchos otros- el porcentaje de establecimientos de educación regular al que asisten

estudiantes con discapacidad, por nivel educativo y tipo de gestión; el de estudiantes con discapacidad matriculados en

la educación regular, por nivel educativo; el de edificios escolares con diseño universal o adaptaciones en su

infraestructura que garanticen la accesibilidad física para todos; o el de estudiantes con discapacidad beneficiarios del

servicio de transporte, becas y alimentación, según tipo de discapacidad.

Otros atienden a la disparidad según características socio-demográficas, como la distribución porcentual según género

de los y las estudiantes con discapacidad, por tipo de discapacidad, o la relación entre los estudiantes con discapacidad

y el total de estudiantes matriculados en las zonas urbana y rural, por nivel educativo.

Se agregan también indicadores de eficacia (como el número de estudiantes con discapacidad, por cada mil estudiantes

matriculados en el sistema educativo, por nivel educativo y tipo de discapacidad; el número de graduados con

discapacidad por cada mil graduados del sistema educativo, por nivel educativo y tipo de discapacidad o el porcentaje

de docentes con discapacidad, por nivel educativo y tipo de discapacidad) y de eficiencia (como el porcentaje de

estudiantes con discapacidad aprobados, reprobados y que abandonaron el sistema educativo, por nivel educativo y

tipo de discapacidad, o los estudiantes con discapacidad matriculados en educación regular, atrasados dos o más

grados).

Por lo demás, destacamos que estimamos especialmente relevante contar con datos que tengan en cuenta la

condición socioeconómica de las personas con discapacidad32. Éste es un factor típicamente olvidado por los

31 Los resultados de la primera fase del SIRIED pueden consultarse enhttp://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/SIRIED-resultados-primera-fase-aplicacion.pdfAdemás, la propuesta metodológica puede consultarse en http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001909/190974s.pdf32 Otros factores también son relevantes en tanto pueden generar situaciones de múltiple discriminación. “Si una persona ademásde tener discapacidad, reside en el sector rural, pertenece a una minoría étnica, se comunica mediante un idioma no oficial, es


17/28

Estados a la hora de recolectar datos vinculados con el derecho a la educación de este colectivo, pese a que las

personas con discapacidad que viven en situación de pobreza enfrentan mayores dificultades para acceder a su

educación. Es importante que se generen datos que permitan visibilizar los obstáculos particulares que enfrentan, a fin

de diseñar políticas públicas efectivas para este grupo.

Si bien hasta la fecha el Comité de los Derechos de las Personas con Discapacidad aún no ha señalado expresamentela necesidad de que los indicadores tengan en cuenta la condición socioeconómica, ello puede deberse al hecho de

que hasta ahora no se ha denunciado ante ese Comité la doble discriminación sufrida por quienes se encuentran en

situación de pobreza, aunque la Convención incorpora diferentes referencias a la vinculación estrecha entre

discapacidad y pobreza33.

A su vez, a la luz del trabajo del Comité, resulta evidente su interés especial en identificar situaciones de múltiple

discriminación que afectan a personas con discapacidad.

Las desventajas socio-económicas parecen tener incidencia en las cuestiones vinculadas con la discapacidad. UNICEF34

ya ha señalado la incidencia de las barreras socioeconómicas; así, entendió que la discapacidad era tanto una

consecuencia como una causa de la pobreza; en el caso puntual d e la educación, muchas veces los “costos” con los

que se asocia la discapacidad actúan como impedimentos del acceso a la educación 35.

Asimismo, la discapacidad ha sido asociada con la pobreza estructural, en el sentido de que los niños y niñas con

discapacidad tienen menos chances de adquirir el capital humano que les permita tener mejores ingresos.

Análogamente, se ha dicho que “En la población con discapacidad la pobreza y la desigualdad son más evidentes. Por

ejemplo, en Ecuador las personas con discapacidad ubicadas en los quintiles I y II es 20% mayor que la población sin

discapacidad; en Uruguay (…) la ubicación de la población con discapacidad difiere en 8 puntos en los quintiles I y V,

en relación con la población sin discapacidad. La situación de discapacidad afecta a la familia y no exclusivamente a la

persona, las condiciones de pobreza y desigualdad causan graves estragos en un porcentaje bastante alto de la

mujer y/o sus padres son analfabetos, sus oportunidades para acceder a educación se restringen ostensiblemente. Por ejemplo, parala población brasileña afrodescendiente e indígena que tiene mayor prevalencia de discapacidad (18 y 17% respectivamente); o parael 30% de la población peruana con discapacidad que habla un idioma distinto al español (quechua, aymara, otra lengua nativa oidioma extranjero); o para la población femenina con discapacidad que supera a la masculina en varios países (Argentina, 54%; Chile,52%; Nicaragua, 56%)”; Samaniego de García, Pilar (Dir), Personas con discapacidad y acceso a servicios educativos en Lationamérica.Breve análisis de situación, Ed. Cinca, Quito, 2008, página 319.33 La Convención reconoce esta relación y destaca que la mayoría de las personas con discapacidad viven en condiciones de

pobreza, a la vez que reconoce, a este respecto, la necesidad fundamental de mitigar los efectos negativos de la pobreza en laspersonas con discapacidad. A su vez, obliga a los Estados a tomar medidas para reducir de la pobreza (art. 28.2.b).Es decir que las barreras socioeconómicas tienen incidencia sobre la discapacidad; así, se ha dicho que la discapacidad es tanto unaconsecuencia como una causa de la pobreza y, en el caso concreto de la educación, ciertos “costos” con los que se asocia ladiscapacidad actúan como impedimentos del acceso a la educación. Asimismo, la discapacidad se ha vinculado con la pobrezaestructural, pues los niños y niñas con discapacidad, debido a las barreras del contexto social, tienen menos chances de tenermejores ingresos (ver The right of children with disabilities to education: A rights-based approach to Inclusive Education, UNICEF 2010 yPaul Harpur (2012), Embracing the new disability rights paradigm: the importance of the Convention on the Rights of Persons withDisabilities, Disability & Society, 27:1, 1-14).34 The right of children with disabilities to education: A rights-based approach to Inclusive Education, UNICEF, 2010.35 idem


18/28

población que se puede inferir de acuerdo a los hogares que reportan albergar al menos una persona con

discapacidad…”36.

36 Samaniego de García , op. cit, pág. 318.


19/28

Consideramos que a fin de evaluar el cumplimiento del artículo 24, los Estados deberían medir los progresos

tendientes a asegurar el derecho a una educación inclusiva con indicadores estructurales, de procesos y de resultados,

y con referencias y metas específicas para cada indicador37. Por su parte, el SIRIED ha considerado como dimensiones

relevantes, a la hora de definir sus indicadores, las relativas a la relevancia, pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia en

la educación.

El tipo de información al que se hizo referencia requiere la elaboración de indicadores complejos y sofisticados, y una

política activa de monitoreo y evaluación constante del sistema educativo.

Sin embargo, en la Región faltan algunos datos muy básicos sobre trayectoria educativa de personas con discapacidad,

los cuales deberían ser parte de los datos contemplados como prioritarios a fin de evaluar en qué medida se está

generado la información necesaria para dar cumplimiento al derecho a la educación inclusiva. El propio Comité, al

requerir información a los Estados, ha comenzado por intentar reunir información sobre algunas cuestiones básicas,

como por ejemplo, la cantidad de personas con discapacidad que no asiste a la escuela, o la cantidad de personas con

discapacidad que asiste a escuelas especiales y comunes.

En esta línea, el Comité ha entendido, respecto de Argentina, que es relevante disponer de datos actualizados que

permitan conocer con precisión la situación de sectores específicos de personas con discapacidad como la infancia,

por lo que recomendó sistematizar la recopilación, el análisis y la difusión de datos estadísticos tomando en

consideración la situación de esos sectores; como así también elaborar indicadores que tengan en cuenta las

cuestiones de múltiple discriminación e interseccionalidad en las personas con discapacidad, tomando en

consideración el paso del modelo médico de la discapacidad al de derechos humanos38.

37 Ver Estudio temático sobre el derecho de las personas con discapacidad a la educación, Informe de la Oficina del AltoComisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos.38 Ver Observaciones finales sobre el informe inicial de Argentina, aprobadas por el Comité en su octavo período de sesiones (17 a28 de septiembre de 2012).


20/28

También en la región, el Comité recomendó a Paraguay que recopilara datos desagregados que reflejen el modelo de

derechos humanos en relación con las personas con discapacidad 39; respecto de Perú, el mismo Comité lamentó la

escasez de datos desglosados sobre las personas con discapacidad y recordó que esa información era indispensable

para entender la situación de grupos específicos de personas con discapacidad que puedan estar sujetos a diferentes

grados de exclusión, como los niños, para elaborar leyes, políticas y programas 40.

En el encuentro organizado por la UNESCO en el marco del SIRIED, también quedó clara la relevancia del punto para

los países de la Región, y la insuficiencia de los datos disponibles. No obstante, no se han producido avances con

posterioridad a dicho encuentro.

Nos centraremos ahora en la presentación de algunos supuestos específicos y básicos de falta de datos

que ilustran la relevancia del problema planteado en distintos países de la región. No se busca realizar una

comparación de lo que sucede en diferentes países, – que, por hipótesis, estaría sujeta a serias dificultades técnicas 41-,

sino a mostrar que existe una seria deficiencia en la existencia de datos básicos acerca de los derechos de las personas

con discapacidad (en este caso, acerca del derecho a una educación inclusiva).

Por ejemplo, ni en Argentina, Perú ni en Uruguay se precisan datos42 acerca de cuál es la discapacidad predominante

de la población con discapacidad en educación superior43. En Chile, por caso, no existen registros acerca de la

población con discapacidad en educación posterior44.

La relevancia del problema surge manifiesta una vez que se precisan ejemplos del tipo de datos que se desconocen. A

su vez, la conciencia sobre el tipo de información básica que no se produce alerta sobre la necesidad de visibilizar este

problema, reclamando por el efectivo cumplimiento de los artículos 24 y 31 de la Convención sobre Derechos de las

Personas con Discapacidad.

Para evaluar la existencia o inexistencia de datos básicos en cada uno de los países involucrados, consultamos las

publicaciones de las oficinas de estadística y de los ministerio de educación de cada uno de ellos; asimismo, dialogamos

39 Observaciones finales sobre el informe inicial del Paraguay, aprobadas por el Comité en su noveno periodo de sesiones (15 a 19de abril de 2013).40 Ver Examen de los informes presentados por los Estados partes en virtud del artículo 35 de la Convención, Observaciones

finales del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Perú.41 Los problemas de la comparabilidad de datos entre paíse s son conocidos; ver, al respecto “The collection and dissemination ofstatistics on disability at the United Nations Statistics Division: Proposals for the future”, disponible enhttp://www.cdc.gov/nchs/data/washington_group/meeting3/WG3.22%20DYB%20meeting%20no_06.pdfAllí se indica que aunque los datos sobre discapacidad existan, es difícil realizar comparaciones entre naciones por las diferencias enlas metodologías utilizadas, como en la cobertura o en la clasificación de los datos. Ello hace difícil efectuar una comparación

juiciosa entre países.42Samaniego de García, op. cit, pág páginas 307 y 30843 La relevancia de identificar el tipo de discapacidad reside, entre otras cosas, en identificar de mejor manera las barreras quepuedan oponerse al ejercicio de derechos, para facilitar su remoción.44Samaniego de García, op. cit, pág, páginas 307 y 308.


21/28

con organizaciones de la sociedad civil y consultamos documentos que han elaborado 45 y documentos oficiales

regionales como el SIRIED, y efectuamos pedidos de acceso a la información pública orientados a verificar si

determinada información relevante sobre educación de las personas con discapacidad se encontraba disponible o no.

Los ejemplos que siguen permiten dar un panorama ilustrativo de la situación de déficit en la producción de datos

sobre trayectoria educativa de personas con discapacidad.

En Argentina, el Ministerio de Educación releva datos censales sobre el sistema educativo anualmente por medio de

cuadernillos que distribuye entre las escuelas; el Ministerio elabora un cuadernillo diferente para las escuelas

especiales, a las que asisten mayoritariamente personas con discapacidad46.

Sin embargo, mucha de la información que el Estado recopila para las escuelas comunes, no es producida para las

escuelas especiales

47

. Entre los datos que no son relevados sobre estas escuelas a las que asisten personas condiscapacidad en su gran mayoría – pero sí para las restantes-, se encuentran, por ejemplo los siguientes:

a. cantidad de alumnos de sala de 5 años que nunca asistieron a sala de 4 años;

b. cantidad de alumnos de población indígena y/o hablantes de lenguas indígenas;

c. cantidad de alumnos en jornada extendida/completa;

d.

cantidad de alumnos que reciben enseñanza de idioma;

e. cantidad de alumnos repitientes;

f. cantidad de alumnos que abandonan el sistema la escuela sin un pase a otro establecimiento (dato

comúnmente conocido como “deserción escolar”).

Por otro lado, el Estado Argentino no cuenta con datos validados en su captura sobre la cantidad de alumnos con

algún tipo de discapacidad que concurren a escuelas comunes (sin seguimiento docente, o con seguimiento docente

estatal o privado). Si bien esta información es requerida a las escuelas comunes – lo que lleva a confirmar que el dato

es relevante-, el Ministerio no lo utiliza, ni lo publica, ni lo brinda, por las fallas que se registran en su captura y las

consecuentes inconsistencias que presenta. Sin embargo, no soluciona este problema.

Esta información, cuya producción es omitida por el Estado, resulta esencial, entre otras cosas, para identificar

barreras en el acceso a la educación que afectan a personas con discapacidad, posibles factores de discriminación

45 Entre otros, pueden verse Discapacidad y Educación inclusiva en Uruguay , del Centro de Archivos y Acceso a la Información Pública(CAinfo), y Samaniego de García, Pilar, Aproximación a la realidad de las personas con discapacidad en Latinoamérica, ColecciónCermi, Madrid 2006.46 De acuerdo con la Ley de Educación Nacional Argentina, “La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinadaa asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles ymodalidades del Sistema Educativo” (artículo 42). De acuerdo con estadísticas oficiales del Ministerio de Educación para el año2012, en Argentina unos 88.668 estudiantes asisten a escuelas especiales, solo para los niveles inicial y primario.47 Los datos que se presentan surgen de la solicitud de información pública nº 001613/13, iniciada ante dicho Ministerio.


22/28

múltiple, y para adecuar el sistema educativo a las pautas de la Convención sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad.

Por lo tanto, puede concluirse que el Ministerio de Educación no sabe cuántas personas con discapacidad asisten a

escuelas comunes en Argentina, lo que dificulta, por ende, evaluar en qué medida se registran avances hacia el

cumplimiento que del derecho a la educación inclusiva que consagra el artículo 24 de la Convención sobre losDerechos de las Personas con Discapacidad al que antes aludimos.

Los datos a los que hicimos referencia, cuya producción de omite, son datos básicos sobre trayectoria de personas

con discapacidad en el sistema educativo. El Comité sobre Derechos de las Personas con Discapacidad ha requerido

en reiteradas oportunidades a diferentes Estados que genere información sobre acceso al sistema educativo de

personas con discapacidad. Sin embargo, esta información sigue siendo una deuda pendiente en muchos Estados.

A ello cabe agregar que en Argentina, como ocurre en otros países de la región que no cuentan con datos básicos, el

Estado tampoco produce información sobre las condiciones y recursos con los que cuentan las escuelas comunes parala inclusión de estudiantes, con y sin discapacidad, en el sistema educativo común.

Este tipo de información resulta esencial, no sólo para el diseño, implementación y evaluación de políticas educativas,

sino también para guiar de manera informada la elección escolar de padres y madres.

En el caso de Chile, no se producen algunos datos básicos sobre eficiencia en el derecho a la educación de las

personas con discapacidad. Por caso, el Ministerio de Educación no cuenta con información 48 relativa a:

a. Estudiantes con discapacidad matriculados en educación regular en condición de repetidores, desagregados

por nivel educativo

b. Estudiantes con discapacidad matriculados en educación regular atrasados dos o más grados

c. Porcentaje de estudiantes con discapacidad que se matriculan en educación especial después de haber

transitado por la regular según tipo de discapacidad

Todos estos datos se encuentran entre los que han sido considerados relevantes por el SIRIED, sistema en el que han

participado representantes del Ministerio de Educación Chileno.

El primero de ellos permite identificar posibles interrupciones de la trayectoria educativa, y adoptar medidas que

prevengan la repetición; el segundo, podría señalar una atención educativa inadecuada a las necesidades; el tercero,

habilita conocer si el derecho a la educación inclusiva se hace o no efectivo a lo largo de la vida 49.

48 La falta de producción de estos datos surge de la solicitud de información pública Nº AJ001W-1805439, ingresada al Ministeriode Educación el 23-10-2014. Allí se expresó que él “…no cuenta con esta información”.


23/28

En suma, si como vimos, el derecho a la educación inclusiva supone el aprendizaje de las personas con discapacidad en

escuelas comunes, resulta trascendental conocer las dificultades que puedan afrontar ellas en esos establecimientos

para removerlos.

Sin embargo, esa información no es producida por el Estado chileno con relación a los estudiantes con discapacidad.

Si bien muchas normas del sistema legal colombiano destacan la importancia de los indicadores en materia de

derechos de las personas con discapacidad50, la información existente en la materia no es muy abundante.

Puede afirmarse que la información más completa que se produce es la del Sistema Estadístico Nacional; él es “…la

estructura organizativa e integradora del conjunto de actividades estadísticas realizadas por las instituciones públicas

sectoriales y territoriales del Estado o por agentes privados de este último, cuyo producto, la información estadística

estratégica, muestra la situación e interdependencia de los fenómenos económicos, ambientales, demográficos ysociales, así como su relación con el medio físico y el espacio territorial ”51.

En Colombia, el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) es el encargado de la regulación y

coordinación de dicho sistema, mediante políticas, normas, instrumentos y estándares que permitan la producción de

la información estadística estratégica con calidad, oportunidad, comparabilidad, pertinencia y de forma armonizada.

Sin embargo, la información más completa que él produce y brinda sobre personas con discapacidad surge de

considerar a la Población con Registro para la Localización y Caracterización de las personas con discapacidad 52. Este

registro es una herramienta que permite recoger vía web información sobre dónde están y cómo son las personas con

algún tipo de discapacidad, pero él es voluntario; es decir, las personas con discapacidad pueden registrarse o no en

él.

Por lo demás, en esta información estadística específica de discapacidad los únicos datos relacionados con la

educación son los de nivel educativo (por área de residencia, sexo, municipio y dificultades para el desarrollo de

actividades cotidianas) y asistencia escolar (según municipio y grupo de edad).

49 Ver SIRIED, documento citado.50 Ver, entre otros el artículo 3° del Decreto 366 de 2009, artículo 2 del Decreto 5012 del 28 de diciembre de 2009.51 https://www.dane.gov.co/files/sen/planificacion/cuadernillos/Instrumentos_fortalecimiento_SEN.pdf52 Incluye, entre otros, datos sobre área de residencia y sexo, grupos de edad, estructuras o funciones corporales que presentanalteraciones, principal alteración para el desarrollo de actividades cotidianas, municipio, origen de la discapacidad, nivel educativoalcanzado, actividad principal realizada en los últimos seis meses, nivel educativo alcanzado, según principal alteración en estructuraso funciones corporales afectadas condición de asistencia escolar y grupo de edad entre 5 y 20 años, según departamentos ymunicipios


24/28

Por otra parte, en el formulario único censal del DANE53, solo figura la siguiente información relacionada con el

derecho a la educación de las personas con discapacidad: docente o personal de apoyo por aula; personas con

discapacidad matriculadas.

En las estadísticas por tema que publica el mismo departamento, dentro de las que se refieren a la educación no se

halla referencia alguna a la situación de las personas con discapacidad. Tampoco se desagregan los datos disponiblesteniendo en cuenta la discapacidad como factor relevante.

Dentro de la información que publica el Ministerio de Educación54, también se observa la falta de datos relevantes; por

ejemplo, no se publica la cantidad de años promedio de educación para las personas con discapacidad; y no se

desagregan por discapacidad las tasas de deserción, repitencia o analfabetismo.

En suma, mucha información relevante sobre el derecho a la educación de las personas con discapacidad – por caso, la

validada por el SIRIED relativa a la eficiencia de este derecho- no puede hallarse publicada por el Ministerio de

Educación, ni por la DANE.

En Perú también se advierte falta de datos considerados básicos para el derecho a la educación de las personas con

discapacidad. Es interesante en este punto analizar los datos que publica la Estadística de Calidad Educativa 55

(ESCALE56).

Si se consultan los diferentes indicadores oficiales allí elaborados, puede observarse fácilmente que en ellos los datos

se desagregan por género, área de residencia (según sea rural o urbana, y de acuerdo con la región); lengua materna;

nivel socioeconómico (que se califica en “pobre”, “no pobre” y “pobre extremo”), edad y nivel educativo.

Esta información abarca cuestiones tan importantes tales como la tasa de analfabetismo, el porcentaje de aprobados,

de repetidores, alumnos con atraso escolar, deserción, tasas de asistencias, años promedios de escolaridad, tasa de

conclusión, etc.

Sin embargo, prácticamente no se considera a la discapacidad como un factor relevante 57; de hecho, ella no es tenida

en cuenta en ninguno de los puntos a los que acaba de aludirse.

53 http://www.dane.gov.co/files/investigaciones/boletines/educacion/Formulario_unico_censal_C-600.pdf54 http://bi.mineducacion.gov.co:8380/eportal/web/planeacion-basica/55 Todos estos datos se encuentran disponibles en: http://escale.minedu.gob.pe/tendencias56 Portal oficial de Estadística del Ministerio de Educación.57 En la ESCALE se advierten datos sobre el porcentaje de escuelas regulares con al menos un estudiante con discapacidad quereciben servicios de apoyo para la inclusión; sobre el número de centros regulares de educación básica con al menos un estudiantecon discapacidad que recibe apoyo de un Servicio de Atención a las Necesidades Educativas Especiales. Además, se desagregan parala modalidad especial datos de cantidad de locales y de instituciones educativas de escuelas especiales, personal docente y matrícula,por zona y nivel.


25/28

Como diagnóstico general, puede decirse que según un informe del Consejo Nacional de Educación de ese país 58, “Lo

primero que hay que resaltar es la falta de un diagnóstico del problema ( problem), que da origen a la intervención de

educación inclusiva de personas con discapacidad. La política de educación inclusiva para esta población nace un

poco a ciegas, sin contar con información oficial suficiente59. A un año de finalizar la década de la

educación inclusiva, no existe en el ámbito nacional un sistema adecuado de recolección de datos que

permita contar con estadísticas actuales y confiables sobre la educación de las personas con

discapacidad”60 (el destacado es propio).

En Uruguay también se registran algunos problemas serios en la producción y publicación de datos relativos al

derecho a la educación de las personas con discapacidad. De acuerdo con un informe elaborado por CAinfo y FUAP 61,

en el país pueden identificarse vacíos de información relevante, lo que restringe la posibilidad de la participación

ciudadana en el seguimiento de políticas públicas educativas.

En Uruguay, los datos que el Instituto nacional de Estadística (InE) utiliza para medir la incidencia de la discapacidad en

ese país surgen básicamente de tres fuentes: la encuesta nacional de Personas con Discapacidad, e l “Módulo salud” de

la Encuesta Continua de hogares realizada en 2006 y el Censo de Población del año 2011, que por primera vez

introdujo un módulo de preguntas sobre la temática.

Aun así, se presentan una serie de problemas en los datos disponibles; por caso, los relevados por el Censo no

permiten evaluar ciertos elementos básicos asociados a la discapacidad como la pobreza. Más allá de la relación entre

discapacidad y pobreza a la que antes aludimos, en el censo esta clase de datos no se releva. Por otra parte, “…los

datos recabados por el Censo relativos a la temática de la discapacidad se construyeron a partir de la autoidentificación de los censados y no de un diagnóstico técnico, por lo que deben ser tomados con (…) precaución”62.

58 Disponible en http://www.cne.gob.pe/images/stories/cne-publicaciones/DecadadelaEducacionInclusiva.pdf59 Se referencia también que “Por otra parte, se identifican ciertas inconsistencias que hacen dudar de la confiabilidad de algunosdatos. Como ejemplo de esto último, “Sobre los niños y adolescentes que están en la escuela regular sin apoyo únicamentecontamos con la información de la ENCO 2006, que reporta que 77% de la población con discapacidad en edad escolar estáincorporada al sistema educativo que significa aproximadamente 286 163. Si de ellos restamos los que están adecuadamenteincorporados: es decir los que asisten a un CEBE o a una escuela regular con soporte del Saanee, tenemos que existirían alrededorde 262 000 niños y adolescentes con discapacidad en las escuelas y colegios regulares. Esta cifra no es consistente con la quereporta el Censo Escolar, que señala que solo hay cerca de 30 000 niños y adolescentes con discapacidad incorporados al sistema

educativo regular”. 60 En ese mismo documento se sostiene que “La ENCO no permite diferenciar entre tres tipos de estudiantes con discapacidadincluidos en el sistema educativo: a) Los que están en un centro de Educación Especial; b) Los que están matriculados en unaescuela regular y reciben soporte especializado y c) Los que están matriculados en una escuela regular sin tener soporteespecializado. Por ello, es preciso recurrir a otra fuente de datos complementaria: el Censo Escolar que aplica anualmente elMinisterio de Educación que nos proporciona información acerca del número de estudiantes con discapacidad que estánmatriculados en un Centro de Educación Especial y el número de estudiantes que está incluido en una escuela regular y recibeapoyo especializado” 61 Discapacidad y Educación inclusiva en Uruguay , Centro de Archivos y Acceso a la Información Pública (CAinfo); FederaciónUruguaya de Asociaciones de Padres de Personas con Discapacidad Intelectual.62 idem


26/28

Más allá de estas dificultades, en Uruguay no se producen ciertos datos fundamentales vinculados con la educación de

las personas con discapacidad.

Por ejemplo, se realizó una serie de solicitudes de acceso a la información pública ante la Administración Nacional de

Educación Pública (AnEP) y el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) que versaron sobre los siguientes puntos:

presupuesto destinado por el organismo para atender la inclusión de los niños/as desde que el país ratificó laConvención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2009) hasta 2012; lista de escuelas que a 2012

habían incorporado medidas de accesibilidad física; cantidad de niños/as con discapacidad matriculados en educación

común para el periodo 2009-2012; cantidad de niño/as con discapacidad matriculados en educación especial para el

periodo 2009-2012; recursos humanos con capacitación y accesibilidad de los locales educativos, entre otros.

En el marco de la acción judicial iniciada para obtener la información solicitada, el organismo expresó la inexistencia o

indisponibilidad de ciertos datos fundamentales, como los vinculados a la matriculación niños/as con discapacidad en

los centros de educación común a su cargo, la información presupuestaria, cierta información sobre recursos humanos

y los datos sobre accesibilidad.

Por este motivo, en dicho proceso judicial, las actoras obtuvieron un valioso acuerdo por el que varias de las

informaciones faltantes se producirían en el plazo de tres meses.


27/28

La falta de datos es un dato revelador. Hemos visto que la producción de información y la elaboración de indicadores

son esenciales para el cumplimiento de los derechos humanos: permiten realizar un monitoreo serio sobre su

implementación, diseñar e ejecutar políticas públicas, utilizar la información para respaldar reclamos y demandas, etc.

Además, los Estados se encuentran en la necesidad de producir información dado que ella se impone tanto por

diversos compromisos normativos, como también por razones prácticas. Los avances y retrocesos en el cumplimiento

del derecho a la educación deben medirse con datos e indicadores, para asegurar su implementación, mostrar lasdesigualdades en su acceso, y remover las barreras que a él se le puedan imponer.

La situación de los derechos de las personas con discapacidad – y en particular, del derecho a la educación inclusiva- en

este punto es paradójica. Todos los Estados que suscribieron la Convención sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad se obligaron a recopilar información adecuada y desglosada para formular y aplicar políticas, identificar y

eliminar las barreras en el ejercicio de derechos, a fin de dar efecto a la Convención y evaluar su grado de

cumplimiento.

Por lo demás, las personas con discapacidad han sido históricamente un grupo desventajado y que ha visto

especialmente vulnerados sus derechos y su situación ha sido típicamente invisibilizada. Sin embargo, en los hechos se

registra una seria falta de datos en la materia en todos los países de la región, hecho que fue reconocido por los

propios Estados involucrados. Esto resulta especialmente grave, ya que conocer una situación es un pre-requisito para

abordarla y, en su caso, remediarla.

La normativa local e internacional que establece obligaciones estatales específicas de producir información, y en

muchos casos identifica las dependencias estatales involucradas, en combinación con las que se derivan del

reconocimiento internacional del derecho a la educación inclusiva, constituyen herramientas poderosas que pueden

ser usadas por organizaciones y personas que buscan promover los derechos de las personas con discapacidad.

La información, indispensable para controlar el cumplimiento de obligaciones de derechos humanos, para el ejercicio

de un derecho individual, o para formular políticas públicas, es una herramienta fundamental para la incidencia en esas

políticas. Resta utilizar las diversas herramientas disponibles en los sistemas de cada país para lograr, por un lado, la

producción de información que el Estado debe producir y, por el otro, que los derechos de las personas con

discapacidad adquieran la visibilidad necesaria para obtener su cumplimiento.


28/28

El programa Igualdad Educativa nació en el año

2006 bajo la idea de que en contextos de amplia

desigualdad socioeconómica, como la que tran-

sita nuestro país en general y la Ciudad de

Buenos Aires en particular, la educación básica

obligatoria es una de las herramientas funda-mentales del Estado para neutralizar el impacto

de las diferencias sociales e igualar las opor-

tunidades de los individuos. En este marco, y

considerando que el Estado asume claros com-

promisos igualitarios en materia de educación,

se decidió comenzar a analizar la forma en que

el gobierno de la ciudad distribuía sus recursos

educativos.

ACIJ ORG AR

IGUALDAD

EDUCATIVA