indice mercantilizaciÓn de la universidad...
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INDICE
INTRODUCCIÓN ............................................ 2
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN
ARGENTINA. ................................................. 3
INCIDENCIA DE ORGANISMOS
INTERNACIONALES DE CRÉDITO Y FOMENTO.
................................................................ 3
EL DESARROLLISMO: “ÚNICA VÍA HACIA EL
PROGRESO”. ............................................. 3
QUE NOS DEJÓ EL DESARROLLISMO............ 4
VUELTA A LA DEMOCRACIA.
NEOLIBERALISMO EN ARGENTINA. ............. 6
COYUNTURA INTERNACIONAL ...................... 8
EUROPA - EEES - ESPACIO EUROPEO DE
EDUCACIÓN SUPERIOR .............................. 8
CAMBIOS Y OBJETIVOS DETRÁS DE SU
IMPLANTACIÓN ..................................... 8
REFORMAS CURRICULARES Y
HOMOLOGACIÓN EUROPEA DE TÍTULOS. 9
EL “APRENDIZAJE PERMANENTE”............ 9
NUEVAS METODOLOGÍAS DOCENTES ...... 9
FINANCIACIÓN......................................10
MERCANTILIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD
PÚBLICA. ................................................. 10
LA RESISTENCIA FRENTE AL MISMO .......... 11
MERCOSUR: PLANES COMUNES DE
EDUCACIÓN ............................................ 13
ESTUDIO DE CASO: MERCOSUR
EDUCATIVO ......................................... 14
ANTECEDENTES.................................... 14
ACREDITACIÓN .................................... 15
MOVILIDAD ......................................... 16
CONCLUSIONES.................................... 16
SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR EN LA REGIÓN ............................ 19
¿QUÉ ES LA CONEAU? .............................. 19
¿QUÉ SIGNIFICA ACREDITAR?................ 19
¿CÓMO ESTA INTEGRADA LA CONEAU?. 20
¿QUIÉN GENERA LOS CRITERIOS DE
ACREDITACIÓN? ...................................... 20
¿QUÉ PASA SI UNA CARRERA NO
ACREDITA? .......................................... 20
ANÁLISIS MINUCIOSO DE LA LES EN
CONTRASTE CON LAS CONDICIONES
ACTUALES: .............................................. 21
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INTRODUCCIÓN
La evolución histórica del modo de producción genera inevitablemente demandas constantes al refinamiento y al crecimiento cuantitativo de los sectores ligados al desarrollo económico. La necesidad de nuevas tecnologías materiales e inmateriales y de paradigmas sociales que faci-liten su utilización presiona a las instituciones educativas a optimizarse para mantener su vigencia.
En este contexto la Universidad se extiende hegemónicamente en el capitalismo actual como regulador del conocimiento social, mien-tras que los organismos internacionales de financiamiento, los ministerios nacionales de educación y los entes ligados a la estandariza-ción institucional entre otros, completan el entramado burocrático que da sostén político y económico a la casa de estudios superior.
La iniciativa de publicación de este cuaderno surge del análisis de todo este proceso, y la tentativa de analizarlo histórica e internacio-nalmente. Poner en cuestionamiento las viejas creencias del movimiento estudiantil, re visar-las, debatirlas y cotejarlas con la realidad ac-tual, para gestar una base crítica lo más total posible que nos permita luego, criticar las par-cialidades y abstracciones del sistema educati-vo con mayor eficacia.
Comprendiendo en sus totalidades y particula-ridades a la educación como es entendida por el capitalismo, los aprendizajes que vayamos obteniendo en las diversas luchas nos brinda-ran la experiencia y la materialidad que com-plementarán la reflexión. Estas serán las he-rramientas que nos pondrán en contradicción completa con el sistema actual y nos impulsa-rán a querer modificarlo radicalmente.
Tenemos en cuenta obviamente que esta no es una tarea que podamos cumplir nosotros solos, requerirá de múltiples esfuerzos de esta gene-ración y de las siguientes. Las palabras siguien-tes solo son un eslabón en una cadena de ini-ciativas, en la cual cada uno es imprescindible para el desarrollo de las siguientes.
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HISTORIA DE LA EDUCACIÓN SUPE-RIOR EN ARGENTINA.
INCIDENCIA DE ORGANISMOS INTERNA-CIONALES DE CRÉDITO Y FOMENTO.
Si bien la historia de la educación superior en argen-
tina comienza en tiempos de los jesuitas con la fun-dación de la primera universidad –Universidad de Córdoba- en 1613, los avances más significativos
que delinearán su funcionamiento recién comienzan a fines del siglo XIX. En 1884 se sanciona la Ley 1420 que estableció para la enseñanza primaria los pri n-cipios de gratuidad, obligatoriedad y laicismo, aun-
que, al no establecer el monopolio estatal, la iglesia pudo encontrar un espacio donde desarrollar su programa educativo mediante la creación de escue-las privada. A partir la Ley Avellaneda (1885), se crea
el primer marco legal para las Universidades al que se someterán luego los estatutos de las distintas universidades que comenzarían a fundarse hacia
principios del siglo XX.
Las universidades argentinas muestran un sostenido crecimiento matricular, que paulatinamente deja de estar representado únicamente por los sectores
sociales más beneficiados, para ser una vía de a s-censo social y económico para la clase media, y para parte de la gran masa de inmigrantes e hijos de
inmigrantes. Un hecho fundamental en la historia de la educación es la reforma universitaria de Cór-doba en 1918, encabezada por estudiantes, que entre muchas reivindicaciones contaba con la mo-
dernización de los contenidos y métodos de ens e-ñanza, democratización del gobierno de la univers i-dad (gobierno tripartito: participación de docentes, estudiantes y graduados representados en los con-
sejos), autonomía política, docente y administrativa, asistencia l ibre, cátedras l ibres, régimen de concur-sos para la renovación de los cargos docentes.
Muchas de las conquistas del movimiento reformi s-ta de 1918 hoy son reivindicadas por organizaciones estudiantiles incluso antagónicas entre sí, y poco a poco logros como la autonomía, el régimen de con-
cursos, el gobierno tripartito, el reconocimiento de los Centros de Estudiantes, han sido violados siste-máticamente, con mayor evidencia en los gobiernos
de facto desde 1930, y con mayor diplomacia dura n-te los gobiernos democráticos.
Progresivamente y a través de los distintos gobier-nos, la educación universitaria va modificando sus
características. Tomaremos como i nicio el período conocido como “Desarrollismo”, que en la década de 1960 marcó grandes trazos que luego configura-
rían muchos de los aspectos sociales, políticos y económicos, cuyos efectos siguen reproduciéndose en la actualidad.
EL DESARROLLISMO: “ÚNICA VÍA HACIA EL PROGRESO”.
El proyecto global desarrollista se vivió en casi la
totalidad de los países de América latina, como un fuerte impulso que conduciría casi matemáticamen-te a la industrialización y, por consiguiente, al pro-
greso.
A través de entidades e instituciones internacionales como la Alianza para el Progreso, la CEPAL, la UNESCO, el Banco Mundial, el Fondo Monetario
Internacional, se tienden fuertes lazos de “ayuda” (dependencia) entre los países centrales y los per i-féricos, que mediante estrategias de asesorías y recomendaciones, imponen un determinado mode-
lo económico, sociopolítico y también educativo.
El proyecto principal de educación de la UNESCO1
articulando educación, economía y desarrollo-,
fundamenta la idea de “educación como inversión” (con sus costos, sus beneficios, sus desperdicios, su rendimiento y rentabilidad), a través de la selección social y el ascenso –y, por consiguiente, la segrega-
ción-, criterios directamente tomados del evoluci o-nismo social y aplicados a la formación de cuadros pro imperialistas. Se deja entrever claramente la
identificación entre “desarrollo” y “modo de vida
1 Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
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capitalista de la sociedad moderna estadouniden-se”. La Unesco postula al modelo de desarrollo cap i-talista como el único posible, el modelo triunfante
de progreso. Éste, se piensa como una capacidad innata de los países centrales, y no así de los perifé-ricos, que necesitan de ayuda externa para l legar al progreso económico y al bienestar social, metas a la
que, “por sentido común” deben aspirar toda s las civil izaciones occidentales.
Un hecho que ilustra este período es la Carta de
Punta del Este (1961) firmada por 18 países lati-noamericanos (excluida Cuba), que se comprome-ten (con el apoyo de los organismos internacionales de fomento) a reducir el índice de analfabetismo y
la deserción escolar en la población infantil y adulta; todo esto acompañado de la habilitación legal de la intervención del gobierno de Estados Unidos (excl u-sivamente) en casos de conflictos o situaciones que
no puedan resolver los países en cuestión. Este monopolio de la intervención del gobierno de EEUU no sólo es directo y material a través de las fuerzas
represivas, sino más bien de difusión ideológica a través de los débiles gobiernos títere, constante-mente presionados por la dependencia y económica y el endeudamiento externo.
Tomando al sistema educativo como factor clave en el proceso de desarrollo, se fomentan fuertemente estrategias en los 3 niveles de enseñanza, y sobre
todo, en el nivel superior, tendientes a modernizar los contenidos y métodos de enseñanza, lograr una mayor matrícula, y revertir la tendencia de mayor número de alumnos en las carreras tradicionales
que en las industriales o técnicas.
QUE NOS DEJÓ EL DESARROLLISMO.
En la Argentina durante toda la década de 1960 se
abre el debate acerca del rol del estado en materia educativa: si es responsable de la organización, planificación y control de la educación pública, o si,
en cambio, ésta debe ser subsidiada por particul a-res, con intervención del estado en casos puntuales de insolvencia por parte del sector privado.
Un paso importante en este sentido es la integra-ción, consolidación y regulación de la enseñanza privada como parte del proceso de desarrollo.
En 1958, bajo el gobierno de Arturo Frondizi, la polémica Ley 14.557 -también conocida como Ley Domingorena- habilita a la iniciativa privada a crear universidades, con un sistema de gobierno propio, y
sin subvenciones estatales.
“La iniciativa privada podrá crear universidades con capacidad para expedir títulos y/o diplomas acadé-
micos. La habilitación para el ejercicio profesional será otorgada por el Estado Nacional.”
La implementación de esta medida no hubiese sido posible sin el fuerte apoyo de la Iglesia Católica, que
trataba de recuperar la hegemonía que había tenido en el pasado sobre la enseñanza y la cultura, y que con la sanción de la Ley Domingorena se le habría el paso a la creación de universidades confesionales.
De hecho la primera Universidad que se creó a par-tir de entonces, fue la Universidad Católica Argenti-na (UCA), aunque la mayoría de las que abrieron
luego responden a criterios comerciales y empres a-riales.
Por otro lado, se encontraron estudiantes univers i-
tarios, estudiantes de colegios estatales, docentes, y trabajadores de todos los sectores defendiendo el carácter público de la educación. Las expresiones de
resistencia a la privatización de la enseñanza se multiplicaron a lo largo del país. Durante todo el conflicto, se tomaron medidas de lucha como la toma de numerosos colegios secundarios y 6 de las
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7 universidades nacionales; y el 19 de septiembre de 1958, la lucha tuvo su pico máximo cunado más de 300.000 estudiantes colmaron la Plaza del Con-
greso (Capital Federal) exigiendo la continuidad de la enseñanza laica y estatal. Movilizaciones similares se produjeron en La Plata, Córdoba, Rosario, Tucu-mán y otras ciudades del interior.
En los años siguientes, se reglamenta progresiva-mente el funcionamiento de estas universidades: en 1960 se afirma el principio de autonomía de su
gobierno, se reglamenta su funcionamiento desde distintas convenciones y asociaciones a nivel naci o-nal y en 1964 se reglamenta un sistema de subven-ciones estatales.
Paralelamente, en 1962, se inicia un proceso de descentralización del sistema educativo, con la transferencia de las escuelas primarias de la Nación
a las provincias, sin un análisis previo de la real ca-pacidad de las provincias para solventarlas.
Decreto Ley 495/62: Art 1: “Desde el comienzo del ciclo lectivo del año 1962 todos los establecimientos
de educación primaria dependientes del Consejo Nacional de Educación, ubicados en jurisdicción provincial, cuya transferencia no se haya concretado hasta entonces, pasarán a las respectivas provincias
donde se encuentran.”
Este proceso no se logra materializar hasta 1972, con la formación del Consejo Federal de Educación, un nuevo organismo encargado de regular y coordi-
nar la articulación entre la nación y las provincias, que a la vez fi ja contenidos básicos de enseñanza, y establece prioridades en cuanto al manejo del pre-supuesto. La débil estructura política de los gobier-
nos del 73 al 76 no permite la aplicación seria y racional de este decreto ley, mientras se reafirma la violación de la autonomía de las provincias, ya que,
en última instancia, las principales decisiones siguen dependiendo del gobierno central; la calidad de la enseñanza se va precarizando progresivamente, al igual que la situación laboral de los docentes, año a
año más inestable.
Desde 1966 a 1973, los presidentes de facto de la autodenominada Revolución Argentina (Onganía, Levingston y Lanusse), tienen una incidencia muy
fuerte en el ámbito educativo. Se evidencia un di s-curso de intolerancia hacia las universidades naci o-nales -potenciales cunas de la subversión y el comu-
nismo-, en el que la censura es la primer y única reacción ante cualquier manifestación diferente o contraria al espíritu nacionalista y cristiano que predica el Gobierno Militar.
Si tenemos en cuenta el gran eco que generan los sucesos del Mayo Francés y la Revolución cubana a nivel internacional, y a nivel nacional el Cordobazo y
el Rosariazo, podemos ver un panorama aproxima-do del ambiente de agitación política y revueltas sociales, y de la reacción desmesurada del Gobierno de Facto.
Se suprimen los Centros de estudiantes y se prohíbe toda forma de organización y actividad política, tanto dentro como fuera de la universidad. La inter-vención policial a las universidades –y el inmediato
desalojo de docentes, estudiantes y autoridades - marca uno de los puntos más extremos de l a viola-ción de la autonomía universitaria, y genera el exil io
masivo de numerosos docentes, intelectuales e investigadores.
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Entre 1973 y 1976 se estrechan las relaciones entre las universidades y los organismos del Estado y
empresas particulares, de lo cual resultan diversos convenios y proyectos de desarrollo económico.
En 1974, bajo el débil gobierno de Estela Martínez
de Perón y el ministro de educación Ivani sevich, se aplica el ingreso restricto a las universidades y los aranceles a las carreras de grado. Prácticamente queda vedada la actividad gremial de los centros de
estudiantes, y anulada la participación estudiantil en los Consejos.
Durante el gobierno militar de 1976 – 1982, no hay un proyecto educativo preciso que innove en re-formas que no hubieran estado ya anticipadas por
las gestiones anteriores; por otra parte, dada la sucesión de cinco ministros de educación en el lapso de seis años, sólo puede observarse un consenso en aquello que se propone erradicar de la sociedad,
más que en lo que se pretende construir.
En l íneas generales, se impone a través del terror y la violencia, un régimen de disciplina tendiente a
restaurar las ideas de orden, jerarquía y autoridad. Se elitizan aún más las universidades a través de los exámenes de ingreso, se arancelan las universidades públicas, y se reduce considerablemente el pres u-
puesto destinado a educación.
VUELTA A LA DEMOCRACIA. NEOLIBERA-LISMO EN ARGENTINA.
Con el retorno del sistema de gobiernos electos en 1983 y la asunción de Raúl Alfonsín a la presidencia
el modelo económico y educativo implantado du-rante la última dictadura militar continúa sin mayo-res obstáculos. Los organismos internacionales de crédito como el FMI y el Banco mundial exigían el
rediseño del estado a través de la privatización de los servicios públicos y el “ajuste” de los gatos me-diante congelamientos salariales y reducción de fuentes de trabajo entre otras medidas. El Estado,
ahora, abandona la perspectiva desarrollista y co-mienza a acatar estas políticas “aperturistas y subs i-diarias”, cuyas repercus iones sobre el sistema edu-
Una de las medidas represivas de mayor trascenden-
cia fue la Noche de los Bastones Largos. El 29 de julio
de 1966, el gobierno de facto a través de la Policía
Federal Argentina desaloja violentamente cinco facul-
tades de la UBA, ocupadas por estudiantes, profeso-
res y graduados en oposición a las ofensivas del go-
bierno militar por intervenir las universidades.
Entre 1984 y 1987 se lleva a cabo el segundo Congreso Pedagógico Nacional al que se lo presenta como un espacio participativo de discusión en torno a la crisis en la que se encontraba la educación y la necesi-
dad de “actualizar” políticas educativas. En la práctica el Congreso no conto con participación real de los sectores directamente vinculados con la educación –estudiantes, docentes etc.-, la única institución que ejerció una participación sistemática fue la Iglesia Católica. Desde entonces, se comienzan legitimar “pro-
puestas” como el papel subsidiario del Estado, la promoción del sector privado, la creación de asociacio-nes de padres o cooperadoras en las escuelas primarias y secundarias, etc.; en otras palabras podríamos decir que el Congreso funcionó como cobertura ideológica de la “Reforma Educativa” que lugar durante el gobierno de Menem, y cuyas consecuencias más tangibles –y más combatidas-, como la Ley de Educación
superior (LES), las seguimos padeciendo hasta el día de hoy.
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Durante el Maestrazo, 530.000 docentes de todo el país
pararon sus actividades bajo la consigna “no paramos de enseñar, enseñamos a luchar”.
cativo no demoraron en llegar. Sobre el final de la década del ’80 el salario real de los docentes se encontraba profundamente devaluado, sufriendo
recortes aún en períodos de infl ación; a inicio del `88 había bajado un 43% respecto del año `81. En este contexto, los sindicatos docentes comenzaban a crecer y tomaban más fuerza reclamos como el de
la unificación a nivel nacional de las condiciones laborales –establecimiento de un nomenclador salarial único- y mayor presupuesto educativo para
financiar un aumento del salario. El 14 de marzo de 1988 los docentes desatan una huelga por tiempo indeterminado que contó con la adhesión de padres de estudiantes y de obreros de los distintos sectores
que el 16 de abril impulsaron un paro nacional de la CGT en solidaridad con la lucha docente. La huelga, luego recordada como el Maestrazo se extendió durante 42 días y marcó un punto de inflexión en la
lucha por la defensa de los derechos de los trabaj a-dores.
En 1991, en el marco del Plan Brady que Cavallo
pacta con el FMI para la renegociación de la deuda, se sanciona la Ley de Transferencia Educativa, de nivel medio y superior no universitarios –terciarios-. Con esto, se completa el proceso de descentraliza-
ción –mencionado anteriormente- que en la década del ’60 había comenzado para las escuelas prima-rias. Nuevamente, al mismo tiempo que se reduce el
gasto público en educación –lo que permitía el pago de la deuda- se profundizan las diferencias entre las regiones ricas y pobres. Las provincias con menos recursos al quedar a cargo de la administración y
financiamiento de los establecimientos educativos, apenas pueden sostener las escuelas, que casi en ningún caso, ayudan a l legar a la universidad.
A modo de conclusión, podemos decir que todas las
medidas que hemos nombrado desde la interven-ción de los organismos internacionales de fomento no lograron los objetivos iniciales de reducir el tra-
bajo infantil, la deserción escolar o el ingreso ta r-dío, más que en un breve corto plazo. Con el correr de los años, se multiplicó la dependencia económica hacia los organismos de préstamos; se flexibil izaron
las relaciones laborales, según los requerimientos
fluctuantes del mercado capitalista global, dejando a la población trabajadora en condiciones cada vez más precarias, y a un amplio sector desocupado
excluido de toda posibil idad de mejorar sus condi-ciones de vida.
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COYUNTURA INTERNACIONAL
La transición de sistemas de acumulación del último cuarto del siglo XX prefiguró las condiciones para el desarrollo cada vez más profundo de la estandariza-ción institucional internacional. Los organismos
financieros internacionales y las comisiones de las organizaciones supranacionales que tenían entre su agenda al desarrollo de los sistemas educativos,
encontraron en el mercado internacional globaliza-do la estructura que requerían los anhelados deseos de comenzar a forjar la educación mundial integra-da.
En Europa, que históricamente es la región que marca tendencias culturales, siendo el foco expor-tador de paradigmas por excelencia, esta nueva configuración del capital internacional se compl e-
mentó con el afianzamiento y la extensión de una estructura política que se había empezado a forma-l izar en la década del ’50.
La Unión Europea, el primer “superestado” mundial, fue el primer organismo internacional con la legiti-midad social y de derecho necesaria para abordar un proyecto de enormes dimensiones como es la
unificación de políticas educativas a nivel supraesta-tal. La UE resumió las experiencias previas de inte-gración (reconocimiento mutuo de acreditaciones profesionales, extensión del sistema de grado-
master-doctorado, etc.) y las reconfiguró para dar forma a mediados de la década del 90 a lo que sería el EEES.
EUROPA - EEES - ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
El Proceso de Bolonia es el nombre que recibe el proceso iniciado a partir de la Declaración de Bol o-nia, acuerdo que en 1999 firmaron los ministros de educación de diversos países de Europa (tanto de la
Unión Europea como de otros países), en la ciudad italiana de Bolonia. Se trató de una declaración conjunta (la UE no tiene competencias en materia
de educación) que dio inicio a un proceso de con-vergencia que tenía como objetivos facil itar el inter-
cambio de titulados y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales. La Declaración de Bolonia condujo a la creación del
Espacio Europeo de Educación Superior, ámbito de organización al que se incorporaron países y que serviría de marco de referencia a las reformas edu-cativas que muchos países habrían de iniciar en los
primeros años del siglo XXI. Se integran actualmente en el EEES aparte de los 27 países de la UE otros como Rusia o Turquía hasta l legar a la cifra total de
46 países participantes.
Este acuerdo se enmarca dentro del Acuerdo Gene-ral de Comercio de Servicios, firmado en 1995 y cuyo objetivo declarado es “liberalizar el comercio
de servicios” a escala mundial (porque la OMC2
integra a 151 Estados, incluyendo a toda la Unión Europea) para introducirlos en el mercado, ya que “la financiación pública es un elemento de distor-
sión de los mercados”. La creación del espacio Eu-ropa de Educación Superior, tiene como objetivo reestructurar el sistema universitario europeo. Esta reestructuración involucra la investigación científica,
el desarrollo tecnológico, la metodología docente y la dedicación estudiantil. Este proceso profundiza tendencias y mecanismos ya existentes tendientes a
acrecentar la injerencia de actores privados en la universidad y a hacerla más restri cta.
CAMBIOS Y OBJETIVOS DETRÁS DE SU IM-PLANTACIÓN
Los cambios más sustanciales que se van a producir se pueden sintetizar en tres grandes grupos: las
2 Organización Mundia l de Comercio
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adaptaciones curriculares, las adaptaciones tecno-lógicas y las reformas financieras necesarias para crear una “sociedad del conocimiento”, entendida
como una en la cual el conocimiento se convierte en el centro de la producción de riqueza.
REFORMAS CURRICULARES Y HOMOLOGA-CIÓN EUROPEA DE TÍTULOS.
El proceso de Bolonia propone la creación de un EEES con algunos objetivos fundamentales:
-Adopción de un sistema fácilmente legible y com-parable de titulaciones. Ello no quiere decir que las nuevas titulaciones sean las mismas para todos los países firmantes ya que pueden tener distinto nú-
mero de cursos en cada país y las Facultades o Cen-tros deben tener plena libertad de crear los planes de estudios como quieran según el entorno socio-industrial. La convergencia europea solo se da a
nivel de reconocimiento de titulación y no de cono-cimientos.
-Adopción de un sistema basado en tres ciclos
(grado, máster y doctorado) con dos orientaciones diferentes, generalista y especialista, respectiva-mente. El principio que articulará este sistema será la adquisición de habilidades, frente a la adquisición
de conocimientos, por lo que los ciclos estarán di-rectamente dirigidos a dar respuesta a las necesida-des laborales que existan en la sociedad.
-Establecimiento de un sistema internacional de créditos: el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS - "European Credit Transfer System" en inglés) es un sistema de transferencia de créditos
que cuentan no sólo las horas de clases teóricas (es decir, las impartidas por el profesor y las horas de examen) sino también el trabajo que debe ser real i-zado por el alumno (seminarios, horas de estudio,
realización de trabajos). El crédito ECTS corresponde a entre unas 25 y 30 horas y describe los estudios cursados para hacer posible una homologación y
comparación a nivel europeo.
-Promoción de la movilidad de estudiantes, profe-sores e investigadores y personal de administración y servicios, y superación de los obstáculos que difi-
cultan dicha movilidad: A través de los ECTS se qui e-re favorecer la movilidad estudiantil y laboral en el espacio europeo, en consonancia con el actual pro-grama Erasmus, de intercambio estudiantil a nivel
regional. Sin embargo, esta motivación está fuerte-mente reñida con la actual creación de planes de estudio, ya que otorga plena libertad en la creación
de estudios a las facultades y no establece ningún criterio de convergencia.
-Promoción de la cooperación europea para garan-tizar la calidad de la educación superior y de una
idea de dimensión europea de la educación supe-rior, en un marco de deliberada promoción de la construcción de una identidad regional en el marco de la Unión Europea.
EL “APRENDIZAJE PERMANENTE”
La aprobación del Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente (EQF-MEC), persi-gue el objetivo de vincular los diferentes sistemas
nacionales de cualificaciones mediante ocho niveles de referencia comunes a toda Europa y que abarcan desde los certificados de educación escolar hasta el doctorado.
Dada la diversidad de los sistemas educativos euro-peos, el EQF define los niveles de referencia en términos de resultados de aprendizaje y no en fun-ción del propio sistema de aprendizaje, como la
formación o las asignaturas que componen un gra-do. Los resultados de aprendizaje se definen como "expresiones de lo que una persona en proceso de
aprendizaje sabe, comprende y es capaz de hacer al culminar un proceso de aprendizaje" y se clasifican en tres categorías: Conocimientos, Destrezas y Competencia.
NUEVAS METODOLOGÍAS DOCENTES
El EEES implica la instauración de nuevas metodol o-gías docentes, en detrimento de las tradicionales
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clases magistrales. Por un lado la “evaluación conti-nua”, que consiste en un seguimiento diario al tra-bajo personal del alumno mediante evaluaciones
continuas, util izando como herramientas Internet y las nuevas tecnologías TIC, y las tutorías personales. Por otro, la “enseñanza práctica”, que requiere una intervención activa del alumno a través de ejerc i-
cios, trabajo en grupo, prácticas profesionales, etc.
FINANCIACIÓN
Uno de los objetivos de la reforma universitaria iniciada en la Declaración de Bolonia es recapitalizar la Universidad, lo que implica una profunda revisión
de las vías de financiación. La reforma de la fina n-ciación universitaria consiste en la diversificación de los fondos de financiación, ya sea mediante el a u-
mento de las tasas a los alumnos, o mediante inver-siones de empresas privadas. De este modo, se reduce el porcentaje de financiación pública respec-to del total en la financiación de universidades, pues
se pretende que sean las propias universidades y no el Estado las que se encarguen cada vez más de su propia financiación.
Que la universidad sea pública significa que se fi-nancia con dinero público, es decir, extraído a la sociedad por el estado. Lo que se teme es que se produzca un cambio en la titularidad de la univers i-
dad. Dicha privatización solo es posible si la univer-sidad produjera realmente una cantidad de benefi-cios que hicieran atractiva dicha operación, pero en realidad esto no sucede así. La universidad estatal
responde más bien a una política distinta: es el ca r-go sobre la sociedad de una estructura uni versitaria que debe producir conocimiento científico-técnico.
Bolonia representa un cambio estratégico, se inten-ta no buscar duplicar esfuerzos humanos ni tecnol ó-gicos, sino tender hacia cierta especialización geo-gráfica: se entiende como derroche que haya varias
universidades intentando ser punteras en un mismo ámbito. Se persigue un escenario universitario don-de existan centros de investigación y desarrollo altamente especializados en ámbitos de conoci-
miento, concentrando esfuerzos humanos, materi a-les y tecnológicos para la competencia global.
Esta reestructuración geográfica exigirá tanto a
profesores como alumnos el desarraigo local en pos de la nueva identidad nacional europea en cons-trucción. La lógica del nuevo espacio universitario exige una alta movilidad que provoca cierta selec-
ción social por criterios estrictamente socioeconó-micos que sólo un sistema de becas puede parcia l-mente atenuar.
Paralelamente, el sistema de becas queda restringi-do a los potenciales científicos / intelectuales / téc-nicos que puedan servir a los intereses del sistema. La estrategia del Plan Bolonia es pasar de una ex-
plotación extensiva de los cerebros universitarios, a una explotación más bien intensiva. Su lógica más que privatizar la universidad estatal, busca privil e-giarla.
MERCANTILIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA.
La mayor parte de las críticas al proceso de Bolonia se han centrado no tanto en la privatización de la universidad pública -argumento que ha sido al me-
nos puesto en cuestión, teniendo en cuenta la tradi-ción europea del manejo de las políticas en materia educativa- sino en la mercantil ización de la misma que con lleva esta reforma universitaria:
Leyendo entre l íneas, el Proceso de Bolonia busca en última instancia l levar adelante una reconversión cultural destinada a reducir drásticamente el tama-
ño de las universidades -y ello no por razones cientí-ficas, sino únicamente por motivos contables - y a someter enteramente su régimen de funcionamien-to a las necesidades del mercado y a las exigencias
de las empresas, futuras empleadoras de sus titul a-dos; una operación que, por lo demás, se encuadra en el contexto generalizado de descomposición de
las instituciones características del Estado social de derecho y que concuerda con otros ejemplos fina n-cieramente sangrantes de subordinación de las arcas públicas al beneficio privado. Algunas voces
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críticas señalan que, al volcar la financiación pública en proyectos académicos que ya gozan de “fuentes externas” de financiación, lo que se hace lisa y l l a-
namente es subvencionar con dinero público activi-dades empresariales privadas.
Esta mercantil ización del conocimiento se relaciona con un informe presentado en 1995 (tres años antes
de aparecer la Declaración de Bolonia) por la Euro-pean Round Table of Industrialists (ERT) o Mesa Redonda de los Empresarios Europeos, lobby que
agrupa a ejecutivos de multinacionales como Nestlé, British Telecom, Total, Renault o Siemens entre otras. Este informe tenía por objetivo "presentar la visión de los empresarios respecto a cómo ellos
creen que los procesos de educación y aprendizaje en su conjunto pueden adaptarse para responder de una manera más efectiva a los retos económicos y sociales del momento". Así, la ERT declaraba unas
aspiraciones muy similares a las que luego se reco-gieron en el proceso de Bolonia, afirmando que esperaban que “añadiendo la visión práctica de la
empresa a las bien documentadas opiniones de los especialistas en este campo, se pueda ayudar a provocar los urgentes cambios que, a nuestro juicio, requieren en la actualidad los sistemas educativos
europeos”.
Es un argumento constante en los discursos críticos a este Proceso, la idea de que el poder económico
europeo, representado por estos poderosos grupos de presión de conglomerados empresariales, ha sentado las bases de esta reforma universitaria, la cual se caracteriza por tanto como fundamenta l-
mente económica, poniendo a la universidad al servicio de la empresa privada. Esta realidad, ade-más ha querido camuflarse con los discursos que remarcan los cambios como positivos para desarro-
llar un espacio común de educación en Europa.
Esta mercantil ización de la universidad pública que mencionábamos antes, puede ser implantada por
dos vías fundamentales:
-Mediante la equiparación práctica del horario estudiantil al de un horario laboral, debida al au-
mento de las horas lectivas presenciales obligatorias que se requieren para aprobar la cantidad de crédi-tos necesarios. Esto provocará una elitización de la
enseñanza universitaria, en cuanto para acceder a ella será necesario disponer de mayores cantidades de dinero sin trabajar para ello, pues el aumento de horas presenciales obligatorias (especialmente en
posgrado) dificultaría trabajar y estudiar al mismo tiempo. Por otro lado, estos aumentos en los costes económicos (de tiempo y dinero) que supone la
adaptación al EEES, no se compensan con un a u-mento eficaz de las ayudas y becas nacionales o europeas en este ámbito, dada la cada vez más extendida aplicación de las “becas -préstamo”, suer-
te de crédito otorgado por el Estado que el es tu-diante devolverá cuando egrese y obtenga un pues-to de trabajo que le permita pagarlo.
-Mediante la profesionalización del estudiante: en
el proceso de Bolonia la universidad se concibe como productora de individuos válidos para intro-ducirse en el mercado laboral europeo. No se trata
ya de desarrollar y transmitir conocimiento o incluso conocimiento con aplicación social sino de formar trabajadores. En este sentido cualquier aplicación social del conocimiento va a tener que ser impuls a-
da por empresas privadas y, por tanto, presumibl e-mente motivada por intereses privados.
LA RESISTENCIA FRENTE AL MISMO
Uno de los países en donde el movimiento demos-tró más rechazo a la aplicación de regímenes inter-nacionales de educación común fue España. Este
rechazo a Bolonia y a su aplicación específica cono-cida como LOU (Ley Orgánica de Universidades) se
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formó mediante asambleas masivas en un gran número de universidades, en donde Cataluña y Valencia fueron los focos de mayor agitación.
Se tomaron aulas y facultades -en algunos casos, hasta por semanas-, y se realizaron masivas movil i-zaciones que incluyeron no sólo a sectores estudia n-tiles. La estrategia de la burocracia y de los medios
de comunicación constó primordialmente en inten-tar aparejar a la lucha anti -Bolonia con el movimien-to “antisistema” y los “okupas”, cuestionando que
personas ajenas a la universidad y unos pocos estu-diantes estaban negando a la mayoría del estudia n-tado la posibil idad de estudiar. En la práctica esto no estuvo alejado de la realidad, ya que va rios mo-
vimientos y grupos afines se acercaron y apoyaron la lucha de los estudiantes autónomos, lo cual según los mismos autónomos provocó rupturas entre ellos y los sectores estudiantiles más clásicos y reformi s-
tas como el trotskismo y el salinismo, y con el sector menos politizado de estudiantes independientes.
Otra región que vivió épocas de gran agitación fue Italia, sobre todo en el norte de dicho país, las me-todologías elegidas fueron similares pero en varios
casos debieron abandonarse antes de concluirse como habían sido deseadas, debido a la mayor pol í-tica represiva del estado italiano y al mayor consen-so social sobre la violencia estatal.
Estas dos regiones mencionadas anteriormente fueron a la vez, las mayores impulsoras de iniciati-vas a escala continental de lucha contra Bolonia:
mediante foros y páginas de discusión se organiza-ron acciones masivas en toda Europa, donde mu-chas regiones, a la vez marcadas por la complicada situación económica y su tradición de lucha también
se movilizaron en gran número (l legando en algunos casos a 20.000 manifestantes), como Grecia, Esl o-venia, Austria, Dinamarca, Alemania, Francia, Ingl a-terra, etc.
En la mayoría de esas regiones los medios de comu-nicación util izaron la misma estrategia al intentar dividir al movimiento, tratando de aislar al ala más radical de la misma, que no sólo criticaba la esta n-
darización de la educación y el decrecimiento cual i-tativo de la misma, sino que enmarcaba estas postu-ras en un ataque total a la institución de formación y su rol dentro del sistema. Así se puede ver en
muchos comunicados y textos que se han publicado desde 2007, la posición irreconciliable de los secto-res autónomos del estudiantado europeo para con
el reformismo de las organizaciones estudiantiles de la izquierda tradicional, condenando lo arcaico de su forma y su contenido, e intentando dar nuevas re-flexiones y debates sobre una posible reorientación
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de las posturas revolucionarias y las estrategias a abarcar si se quiere ganar la lucha contra el EEES.
En todo el desarrol lo del conflicto continental las
decisiones colectivas mediante prácticas asamblea-rias y la adopción de la acción directa fue lo disti n-guió y caracterizó la lucha contra el EEES por parte nuestros compañeros autónomos en Europa.
MERCOSUR: PLANES COMUNES DE EDU-CACIÓN
El Sector Educativo del MERCOSUR (SEM) nace el 13 de diciembre de 1991 con el Protocolo de Intenci o-
nes firmado por los Ministros de Educación, como espacio diferenciado para el tratamiento específico de la cuestión educativa. En el MERCOSUR desde su nacimiento ha existido consenso sobre la importa n-
cia de la educación para consolidar y proyectar la integración regional.
En el marco referencial para a definición del plan de
Acción del sector educativo del MERCOSUR 2001-2005 define sus objetivos:
“Contribuir a los objetivos del MERCOSUR confor-mando un espacio educativo común, estimulando la
formación de la conciencia ciudadana para la inte-gración, la movilidad y los intercambios con el obje-to de lograr una educación de calidad para todos,
con atención especial a los sectores más vulnerables en un proceso de desarrollo con justicia social y respeto a la diversidad cultural de los pueblos de la región.”
Asimismo considera valioso haber alcanzado un primer nivel de articulación con los organismos internacionales, capitalizando experiencias en dis e-ño y coordinación de proyectos regionales. También
se considera fundamental la vinculación del mundo productivo con la educación y especialmente con la formación profesional, más aún con los cambios que
comienzan a vislumbrarse en la región. Frente a esto los países han empezado a recuperar la educa-ción técnica como herramienta del desarrollo.
Las iniciativas emprendidas en el marco del Espacio
Europeo de Educación Superior son tomadas en Argentina y en el MERCOSUR como referencias indefectibles en el diseño y la ejecución de progra-
mas y proyectos vinculados a la acreditación y la movilidad, aunque no constituyen determinantes de los mismos en función de las resistencias que ta m-bién han sabido generar. Principalmente existe un
ferviente rechazo a cualquier concepción que pueda implicar una consideración mercantil ista de la edu-cación superior. En definitiva, se trata de una forma de abordaje de una problemática común, de la que
los países latinoamericanos han sabido extraer aquellos aspectos que más y mejor atendían sus propias dificultades y necesidades, y lo han aplicado
de manera sui generis en sus propios sistemas.
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Los primeros años del siglo XXI vinieron acompaña-dos de este planteo sobre el cambio de rumbo que deberían adoptar los estados en el campo de la
Educación Superior, esta nueva orientación merca n-til y l iberal fue fuertemente sostenida por los países anglo, principalmente por Estados Unidos, Australia, Nueva Zelanda, Reino Unido y Japón que util izando
a la OMC como medio, buscan concretar sus propios intereses mercantiles. Como afirma Robert Cox las instituciones son un medio de estabilizar y perpe-
tuar un orden particular, estas reflejan las relaci o-nes de poder prevalecientes.
La educación y la cultura pasaron a ser formalmente vistas como excelentes negocios, como servicios
lucrativos. Como afirma Burkert “esas reuniones de la OMC se han caracterizado por una lucha intrans i-gente de los países ricos entre sí. El objetivo de esos países no ha sido otro que defender sus mercados.
Esta lucha ha sido establecida con absoluta falta de interés de los países del Tercer mundo”
Las políticas educativas definidas por la OMC para
los países de América Latina, se basan en una políti-ca de privatización de la enseñanza media y supe-rior. Por su parte, la UNESCO llamó a una gran con-vocatoria con el fin de realizar una cumbre a nivel
mundial que abordara el tratamiento del tema de la Educación Superior que sería la l lamada Cumbre de Paris de 1998.
El sistema capitalista imperante configura al mundo bajo una lógica puramente competitiva, acompaña-do de un proceso de globalización y de revolución científico tecnológica que al mismo tiempo que abre
nuevas posibil idades y alternativas, siembra la ame-naza de la exclusión de todas aquellas estructuras y sectores que no evolucionen a su ritmo. En esta coyuntura la educación y el saber ocupan un papel
estratégico, pues el concepto de poder no solo hace referencia a la fuerza o la riqueza; sino que poder también es conocimiento para poder aprovechar las
nuevas herramientas que se desprenden de esta revolución científico-tecnológica.
ESTUDIO DE CASO: MERCOSUR EDUCATIVO
Para José Joaquín Brunner, “la construcción de un Espacio Común de Educación Superior en el contexto latinoamericano, tal y como está aconteciendo en
Europa, se constituye como una dimensión ‘inalcan-zable’”3. Esto, en parte, debido a la inexistencia en América Latina de un espacio común al cual apelar. Cabe preguntarse si la región de América del Sur no
tiene un papel crucial que desempeñar en este sen-tido, en tanto modelo alternativo de buenas prácti-cas y resultados, y como punto de referencia para el resto de la región en sus esfuerzos de integración
subcontinental.
ANTECEDENTES
En 1992 comenzó a funcionar orgánicamente el Sector Educativo del MERCOSUR (SEM). En todos los países signatarios del Tratado de Asunción, se perc i-
bió con claridad que la educación debía jugar un rol principal en la integración regional. El MERCOSUR Educativo se constituye como una instancia de con-
certación de políticas que integran la educación a los procesos económicos, sociales y políticos con miras al desarrollo de la región. Diseña y ejecuta programas con el objetivo de promover una educa-
ción de calidad para todos, contribuyendo así a los objetivos del MERCOSUR. La concertación de políti-cas se desarrolla en distintos niveles, es decir entre
los distintos países que conforman el MERCOSUR; entre las distintas instancias del MERCOSUR; en las relaciones del sector educativo con los otros secto-res sociales y económicos; entre los distintos ámbi-
tos y actores de la educación; dentro de cada país, y en la vinculación con otras regiones o países.
En materia de educación superior, el compromiso de Gramado señala como uno de los mayores des a-
fíos el poder generar y difundir un conocimiento
3 Brunner, José Joaquín (2008) “El proceso de Bolonia en el horizonte latinoamericano: l ímites y pos ibi l id ades”.
Revista de Educación, número extraordinario 2008, p.
119.
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que contribuya a la construcción de una sociedad justa y al desarrollo de la región. Para ello se propo-ne la creación de un espacio académico común de
intercambio de conocimientos e investigaciones conjuntas, que promuevan el desarrollo educativo, cultural, científico y tecnológico en la región. As i-mismo, también se señala la necesidad de promover
la formación de recursos humanos de calidad para la modernización y desarrollo integral de las soci e-dades que comprenden el espaci o regional a través
del establecimiento de metas comunes y mecani s-mos de evaluación. Es por ello que en dicho Plan Estratégico se diseñaron las principales políticas o ejes de acción que se han desarrollado desde el
sector hasta la fecha y que se basan en los tres grandes bloques temáticos: acreditación, movilidad y cooperación interinstitucional.
De estos tres bloques el eje de acreditación ha sido
el que se ha trabajado con mayor grado de profun-didad y donde se encuentran los avances más sus-tantivos. Luego el eje de movilidad ha seguido en la
l ista de prioridades, con la creación de una serie de programas que comenzaron a funcionar a partir del año 2005. Por último, en el ámbito de la coopera-ción interinstitucional el trabajo ha sido más limita-
do. Es por ello que en las metas y acciones para educación superior del último plan estratégico se ha intentado por un lado dar continuidad a las acciones
iniciadas con respecto a esos bloques temáticos de acreditación y movilidad; y por otro lado, profundi-zar el desarrollo de las acciones vinculadas a la cooperación interinstitucional. Además de estas
grandes l íneas de acción, en el marco del SEM se han establecido una serie de acuerdos sobre reco-nocimiento de estudios con diferentes grados de alcance.
ACREDITACIÓN
En materia de acreditación el MECOSUR diseñó un Mecanismo Experimental de Acreditación de Carre-ras para el Reconocimiento de Títulos de Grado Universitario en los países del MERCOSUR denomi-
nado MEXA. Este mecanismo se estableció un a
través del Memorándum de Entendimiento firmado por los países miembros y asociados del MERCOSUR en junio de 1998. El tratado contempla el respeto de
las legislaciones de cada país y de la autonomía de las instituciones universitarias; el acuerdo y respeto de parámetros de calidad comunes para cada carre-ra, refrendados por los Ministros de Educación, y
como requerimiento para la acreditación de cada carrera la presentación de un informe institucional y evaluativo.
El cronograma diseñado en una primera etapa aba r-có a las carreras de Agronomía, Ingeniería y Medici-na. El proceso fue conducido por las Agencias Na-cionales de Acreditación, como la CONEAU de Ar-
gentina, en los respectivos países. Esto implicó en los casos de algunos países donde no existía agencia nacional acreditadora la creación de dicha institu-ción tal como sucedió en el caso de Paraguay, con la
creación de la Agencia Nacional Evaluación y Acredi-tación de la Educación Superior (ANEAES). En otros casos se crearon comisiones especiales para l levar
adelante el proceso (sin que esto implicara la crea-ción de una institución de acreditación nacional, aunque si un antecedente para la futura creación) como sucedió en Uruguay; y en el caso de Bolivia el
proceso fue conducido por la agencia argentina. El MEXA fue el producto de los consensos alcanzados luego de la aplicación de un pre-test que constituía
la primera fase del mecanismo experimental y que permitió la consolidación de los criterios comunes de cada carrera, la definición de estándares y el avance del trabajo conjunto de las Agencias Nacio-
nales de Acreditación.
En junio del año 2008 se firmó en la ciudad de Tu-cumán el “Memorándum de entendimiento sobre la creación e implementación de un sistema de acredi-
tación de carreras universitarias para el reconoc i-miento regional de la calidad académica de las res-pectivas titulaciones en el MERCOSUR y Estados
asociados”, que constituye el marco normativo para la implementación del sistema permanente de acreditación del MERCOSUR denominado “ARCU-SUR” (Acreditación Regional de Carreras Universita-
rias del Sur). Este mecanismo definió un cronograma
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para el proceso de acreditación de su primer ciclo, el cual abarcará las carreras de Enfermería, Veter i-naria, Arquitectura y Odontología, a la vez que re-
tomará las acreditadas anteriormente por el MEXA: Medicina, Ingeniería y Agronomía.
MOVILIDAD
El programa marco de movilidad del MERCOSUR denominado Programa de Movilidad MERCOSUR
(PMM), abarca los diferentes componentes de mo-vil idad: de estudiantes, docentes, investigadores y gestores. En particular se destacan el Programa de Movilidad Académica Regional para los Cursos
Acreditados por el Mecanismo Experimental de Acreditación de Carreras de Grado en el MERCOSUR (“MARCA”) y el Programa de Movilidad de Corta
Duración para Docentes de Grado del MERCOSUR. El Programa MARCA es el primer programa de movi-l idad de estudiantes de grado promovido por los gobiernos desde el Sector Educativo del MERCOSUR
y participan tanto los países miembros como los asociados del bloque. La movilidad se realiza entre los países del MERCOSUR y se desarrolla a través de
períodos lectivos regulares de un semestre acadé-mico. Una de las características más importantes del Programa MARCA es que se diseñó en forma rel a-cionada con las carreras acreditadas por el meca-
nismo regional de acreditación de carreras de grado (MEXA y ARCU SUR). Esto implica que sólo pueden participar del intercambio aquellas carreras que han acreditado por dicho mecanismo. El propósito es
garantizar el reconocimiento de los tramos de estu-dios cursados en base a la calidad que es definida bajo los mismos estándares, criterios y procedi-
mientos. Uno de los requisitos obligatorios de parti-cipación del Programa es el reconocimiento pleno de los estudios cursados.
El Programa de Movilidad de Corta Duración para
Docentes de Grado del MERCOSUR está destinado a académicos de diferentes instituciones y áreas de estudio de los países que integran el MERCOSUR. Su objetivo general es contribuir al fortalecimiento de
la capacidad docente, de la investigación científica,
de la innovación tecnológica y del intercambio cul-tural. Principalmente es un programa que apunta a promover acciones conjuntas de cooperación inter i-
nstitucional, propiciar el intercambio de experien-cias en metodologías de enseñanza, investigación académica y acciones interdisciplinarias en las uni-versidades y establecer las bases para la creación de
programas permanentes de movilidad docente. Los intercambios se realizan por períodos de estancias cortas de entre 10 y 15 días. Participan de este Pro-
grama Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay, Bolivia, Chile y Venezuela.
CONCLUSIONES
Es evidente que las iniciativas emprendidas en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior
son tomadas en Argentina y en el MERCOSUR como referencias indefectibles en el diseño y la ejecución de programas y proyectos vinculados a la acredita-ción y la movilidad, aunque no constituyen determi-
nantes de los mismos en función de las resistencias que también han sabido generar. Principalmente existe un ferviente rechazo a cualquier concepción
que pueda implicar una consideración mercantil ista de la educación superior. En definitiva, se trata de una forma de abordaje de una problemática común, de la que los países latinoamericanos han sabido
extraer aquellos aspectos que más y mejor atendían sus propias dificultades y necesidades, y lo han aplicado de manera sui generis en sus propios si s-temas. En relación con los procesos de reforma,
podríamos decir que los mismos están signados por diferentes momentos, necesidades e intereses en el nivel nacional y regional, por lo cual resulta compl e-
jo analizarlos en perspectiva comparada. Respecto del impacto concreto del Proceso en Argentina, la mayoría de los expertos consultados ha coincidido en afirmar que éste ha sido escaso y que, en todo
caso, se remite a iniciativas institucionales particula-res vinculadas sobre todo a programas de movil i-dad, sistemas de reconocimiento de estudios y si s-temas de créditos.
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Tal vez sea más notoria la influencia del Proceso de Bolonia en los Planes Estratégicos del Sector Educa-tivo del MERCOSUR, en particular en las Metas y
Acciones definidas para la educación superior. Esto es así, naturalmente, dado que el SEM plantea, en su carácter de espacio de integración de la educa-ción, una descomplejización de los sistemas para
facil itar la armonización y la comparabilidad, siem-pre teniendo en cuenta la diversidad y heterogenei-dad que caracteriza a sus miembros. No obstante,
dos expertos consultados respecto de este tema, quienes trabajaron en la elaboración de dichos Pl a-nes Estratégicos, son terminantes en sus declaracio-nes: la experta brasilera opina que “en el ámbito del
SEM la posición fue siempre de análisis crítico y restricciones para la adopción de mecanismos dise-ñados para la realidad europea que no son pertinen-tes a la de los países del MERCOSUR”; el experto
uruguayo, echando un poco de luz sobre la cuestión, explica que los ejes son parecidos por el hecho de que los mismos son los ejes contemporáneos de la
educación superior en todo el mundo, pero que “nunca se tuvo en cuenta a Bolonia, o que en todo caso se lo tuvo en cuenta para formular que no se iba a copiar ni a mirarse en él, sino a crear un ca-
mino propio”.
Por otro lado, es dable destacar los esfuerzos del bloque por contribuir a la creación de un espacio
regional de educación superior que sirva de marco tanto para las iniciativas multilaterales como las bilaterales, tanto a nivel gubernamental como de las propias instituciones de educación superior. Esta
estrategia puede venir a suplir la carencia que seña-la Brunner en términos de falta de un espacio co-mún al cual apelar, ya no para transpolar acrítica-mente las estrategias que propone el Proceso de
Bolonia, sino para andar nuestro propio camino en el rumbo de la integración y el desarrollo. En este sentido existe actualmente un grupo de alto nivel,
conformado por las máximas autoridades de los países que participan del Sector Educativo del MER-COSUR que se reúne a los efectos de debatir aspec-tos relacionados con la constitución de un Espacio
MERCOSUR de Educación Superior, que integre las
iniciativas gubernamentales y los esfuerzos realiza-dos por las instituciones de educación superior y que profundice con nuevas acciones y reflexiones la
conformación de tal espacio regional. No resulta casual que el término elegido haya sido el homólogo al espacio europeo.
Por otra parte, en lo que respecta a los programas
de movilidad, se percibe a partir de los años noven-ta y especialmente en la última década, unos es-fuerzos tanto gubernamentales como de las institu-
ciones de educación superior en mirar hacia la re-gión y constituir espacios de cooperación académica e institucional a través de la movilidad. En todos los casos se comparten los principios de flexibil idad,
confianza, transparencia y reconocimiento de los estudios cursados. En este sentido, dado que ya existe una masa crítica importante de experiencias acumuladas, resulta necesario realizar un análisis
exhaustivo que recoja el impacto que estas expe-riencias han dejado en la región y en qué medida los principios y objetivos perseguidos se han alcanzado.
En particular en qué medida se ha logrado el reco-nocimiento de los estudios y cómo han colaborado a la construcción de un espacio de educación superior común. También resulta fundamental relevar las
principales dificultades atravesadas, para poder actuar sobre estas problemáticas y mejorar los re-sultados de los esfuerzos. Por otra parte, debe des-
tacarse que tampoco resulta casual que estos pro-gramas hayan surgido posteriormente a la aparición de las acciones de movilidad en Europa. Claramente sus objetivos y experiencias han sido tomados por la
región, pero no de una manera acrítica, en el senti-do de que han sabido adaptarlos a las propias real i-dades de la región en sus particularidades y en sus dificultades.
Por último, el contrapunto más interesante que se evidencia entre ambos procesos de integración educativa, en el ámbito de la educación superior,
está relacionado a un aspecto presente sobre todo en lo discursivo: en Europa se apela constantemen-te a la armonización, a la comparabilidad y al reco-nocimiento mutuo para alcanzar la l ibre movilidad
de estudiantes y la l ibre circulación de trabajadores
18
así como para la habilitación para el l ibre ejercicio profesional, mientras que en el seno del MERCO-SUR, tal vez por las dificultades estructurales que
experimentan los países del bloque, la integración educativa se plantea más como un proceso que atiende sobre todo a la calidad y la pertinencia s o-cial de la educación superior en aras de salvar las
asimetrías existentes entre sus miembros a través de acciones de cooperación solidaria para atender así al desarrollo regional. A pesar de que existe una
tendencia a la convalidación directa de los títulos tomando como base la acreditación, y a pesar de que el MERCOSUR Educativo ha realizado una expe-riencia muy exitosa en la conformación de un siste-
ma regional de acreditación de carácter internaci o-nal, sin embargo aún existe un largo camino para que tenga un alcance que exceda el reconocimiento académico y haga el salto hacia el reconocimiento
para el ejercicio profesional. En este mismo sentido se han expresado los referentes latinoamericanos en la Conferencia Regional de Educación Superior, al
declarar de fundamental importancia la creación de un Espacio de Encuentro Latinoamericano y Caribe-ño de Educación Superior (ENLACES), “para alcanzar niveles superiores que apunten a aspectos funda-
mentales de la integración regional: la profundiza-ción de su dimensión cultural; el desarrollo de forta-lezas académicas que consoliden las perspectivas
regionales ante los más acuciantes problemas mun-diales; el aprovechamiento de los recursos humanos para crear sinergias en escala regional; la supera-ción de brechas en la disponibilidad de conocimien-
tos y capacidades profesionales y técnicas; la consi-deración del saber desde el prisma del bienestar colectivo; y la creación de competencias para la conexión orgánica entre el conocimiento académico,
el mundo de la producción, el trabajo y la vida so-cial, con actitud humanista y responsabilidad inte-lectual”
4.
4 Declaración de la Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, celebrada en
Cartagena de Indias, Colombia, entre los días 4 a l 6 de
junio de 2008.
19
SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCA-CIÓN SUPERIOR EN LA REGIÓN
En las últimas décadas el Banco Mundial comenzó a
tener un rol crecientemente significativo en asuntos educativos, de salud, nutrición, seguridad social y demás cuestiones relacionadas con el bienestar de la población. Además de sus funciones como banco,
esta institución ha adoptado, en tiempos recientes, nuevas tareas, como la sugerencia de líneas políticas a aplicarse en una amplia variedad de asuntos, entre
ellos, la educación en sus diferentes niveles, la cien-cia y la cultura.
De la mano del ascendiente ideológico y político del Banco Mundial en nuestra región llegaron las pre-
siones a favor de la privatización educativa, la des-regulación, la deserción de los gobiernos de sus responsabilidades sociales, entre otras cosas. En los
años '90, muchas naciones subdesarrolladas, todas ellas altamente endeudadas, fueron forzadas a aceptar la l iberalización comercial como parte de las condiciones impuestas sobre ellas en carácter de
requisito para obtener nuevos préstamos para pa-gar su deuda externa, o para acceder a una renego-ciación de préstamos.
En el marco de estas medidas, se sanciona en el año
1995, bajo el gobierno de Menem la Ley de educa-ción superior. Esta norma establece que quedan comprendida dentro de la misma las instituciones de formación superior, sean o no universitarias,
nacionales, provinciales o municipales, tanto estata-
les como privadas, todas las cuales forman parte del sistema educativo nacional regulado por la ley N° 26.206 Ley de Educación Nacional, la cual deroga la
Ley Federal de educación.
La ley de educación superior, creó la Comisión Na-
cional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) y le encomendó el análisis periódico y
obligatorio de las carreras de grado y posgra do, así como también de las instituciones, para verificar el cumplimiento de estándares mínimos previamente acordados.
¿QUÉ ES LA CONEAU?
El Artículo 46 de la Les define y estable las funciones
de la CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria), un organismo descen-tralizado, que funciona en jurisdicción del Ministerio de cultura y Educación, y que tiene por funciones
entre otras:
“Acreditar las carreras de grado y las carreras de pos grado, cualquier sea el ámbito en que se desarro-llen, conforme a los estándares que establezca el
Ministerio de Cultura y Educación en consulta con el consejo de Universidades.”
¿QUÉ SIGNIFICA ACREDITAR?
El artículo 46 establece que las instituciones univer-
sitarias deberán asegurar el funcionamiento de instancias internas de evaluación institucional, que tendrán por objeto analizar los logros y dificultades en el cumplimiento de sus funciones, así como suge-
rir medidas para su funcionamiento. Las autoeva-luaciones se complementarán con evaluaciones externas que se hará como mínimo cada 6 años.
Dichas evaluaciones externas estarán a cargo de la
CONEAU o “entidades privadas constituidas para tal fin”, el artículo 45 establece que las entidades pr i-vadas que se constituyan para tal fin deberán contar
con el reconocimiento del Ministerio de Cultura.
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La LES determina que se acreditan los títulos de carreras cuyo ejercicio pueda comprometer el inte-rés público.
Los títulos que han sido declarados de interés públ i-co hasta la actualidad son los de médico, los corres-pondientes a dieciocho especialidades de ingeniería, los de farmacéutico, bioquímico, veterinario, inge-
niero agrónomo, ingeniero agrimensor, ingeniero industrial, ingeniero metalúrgico, ingeniero biomé-dico, bioingeniero, arquitecto, odontólogo y psicó-
logo. Además está bajo estudio la inclusión de los títulos de abogado, notario, contador público y actuario.
¿Qué es lo que se evalúa? En las carreras de grado
se evalúa la carga horaria, el contenido curricular (plan de estudios) y la “intensidad de formación práctica”, es decir, el porcentaje de clases de pro-blemas y de laboratorio sobre el total de horas de
cursada (art. 43, LES). Tras esta evaluación, la CO-NEAU decide si acredita la carrera por 6 años, por 3 años, o no la acredita (art. 8, Ord.001/96 CONEAU).
En los postgrados se evalúa la carga horaria del plan de estudios y el marco institucional en que desarro-lla la carrera: cuerpo académico, proyectos de i n-vestigación, equipamiento, etc. (Res. Ministerial
1168/97)
¿CÓMO ESTA INTEGRADA LA CONEAU?
El Artículo 47 define que está integrada por 12 miembros, designados por el poder Ejecutivo Na-cional a propuesta de los siguientes organismos:
3 Consejo de Universidades.
1 Consejo de Rectores de Universidades Privadas.
1 Academia Nacional de Educación.
3 Por cada una de las cámaras del honorable Con-sejo de la Nación.
1 Por el ministerio de cultura y Educación.
Sus cargos duran cuatro años. La comisión contará con presupuesto propio.
¿QUIÉN GENERA LOS CRITERIOS DE ACRE-DITACIÓN?
La CONEAU no genera los criterios de acreditación
de las carreras declaradas de interés público. En los artículos 43 y 46 de la LES queda claro que estos criterios los establece "el Ministerio de Cultura y
Educación en consulta con el Consejo de Univers i-dades".
El artículo 72 Establece la conformación del consejo de universidades y dice: que será presidido por el
ministerio de educación , o por quien se designe con categoría no inferior a secretario, y estará integrado por el comité ejecutivo del Consejo Universitario Nacional, Por la comisión directiva del consejo de
Universidades Privadas , por un representante de cada Consejo Regional de Planificación de la Educa-ción superior -–que deberá ser rector de una institu-
ción universitaria – y por un representante del Con-sejo Federal de Cultura y Educación.
Este artículo de la LES se reglamenta en el art. 8 del Decreto del Poder Ejecutivo Nacional 499/95. La
composición actual es: 7 miembros por el CIN + 7 por el CRUP + 7 por los CPRES.(CIN = Consejo Inter-universitario Nacional (Públicas), CRUP = Consejo de Rectores de Universidades Privadas, CPRES = Cons e-
jos Regionales de Educación Superior).
Es decir que la representación de las universidades privadas es mayor todavía que en la CONEAU.
¿QUÉ PASA SI UNA CARRERA NO ACREDITA?
El art 76 de la LES establece que cuando una carrera
que requiera la acreditación no la obtuviere, por no reunir los requisitos y estándares mínimos previ a-mente establecidos, la CONEAU podrá recomendar
que se suspenda la inscripción de nuevos alumnos en la misma, hasta que se subsanen las deficiencias encontradas debiéndose resguardar los derechos de los alumnos ya inscriptos.
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La CONEAU no puede quitarle validez al título de una carrera que no acredite, sino que es una resol u-ción del ministerio de educación y cultura.
A partir del análisis de la LES, se ve claramente que la CONEAU es un instrumento del estado, creado a partir de la LES, cuyo objetivo es condicionar y orientar la educación hacia un sentido determinado.
Convirtiéndose de esta manera en un mecanismo de violación de la autonomía universitaria.
Para entender un poco mejor hacia donde la CO-
NEAU busca orientar la educación, es necesario hacer un análisis un poco más minucioso de la ley de educación superior y contrastarlo con las condici o-nes actuales.
ANÁLISIS MINUCIOSO DE LA LES EN CON-TRASTE CON LAS CONDICIONES ACTUALES:
El artículo Nº 2 de la Les, establece que al Estado le cabe responsabilidad indelegable en la “Prestación del servicio de educación Superior” de carácter
público. Menciona que la educación sea pública, pero no queda especificado que sea gratuita.
Ahora bien si la educación es un servicio que nos presta el estado, la pregunta que surge es la siguien-
te ¿qué precio tiene dicho servicio?, Esta claro que el hecho de que marque la educación como un ser-vicio no es casual, sino que deja claramente las puertas abiertas a un posible arancelamiento, que
sería una devolución de dicho préstamo a través de un efectivo o una posible venta de conocimiento y fuerza de trabajo estudiantil.
Actualmente existen en diversas uni versidades aranceles más o menos encubiertos a través del cobro de trámites esenciales para el estudiante (l ibretas, certificados, obtención del título, aplazos,
ausentes, etc.). Se registra incluso la existencia de aranceles para el cursado de materias en ciertas modalidades (cursos semipresenciales y/o de ingre-
so, por ejemplo). En Rosario, en la FCEIA (facultad de ciencias exactas Ingeniería y Agrimensura) , La Facultad de Ciencia Económicas, FBIOyF (Facultad
de Bioquímica y Farmacia), entre otras, se impone al estudiante la necesidad de comprar cuadernillos de ingreso, que cuestan más de $50, convirtiéndose
estos en un arancel encubierto y representando ganancias inmediatas para las facultades.
Siguiendo el análisis de la LES vemos que uno de los objetivos es promover una adecuada diversificación
de los estudios de nivel superior, que atienda a expectativas y demandas de la población como así a los requerimientos del sistema cultural y la estructu-
ra productiva. Más allá de las terminologías util iza-das como oferta y demanda, y lejos ser unos de los objetivos de esta ley satisfacer las necesidades de la población, la pregunta que nos surge es: ¿Cuales
son realmente los objetivos de la les? ¿Satisfacer las demanda de la población o satisfacer las demandas del sistema productivo?.
El artículo 59 de la Les nos puede llevar a encontrar
algunas respuestas, el mismo define que las institu-ciones universitarias nacionales tienen autarquía económica financiera, lo que permite a dichas insti-
tuciones entre otras cosas:
“Dictar normas relativas a la generación de recursos adicionales a los aportes de tesoro nacional, me-diante la venta de bienes, productos, derechos o
servicios, subsidios, contribuciones, herencias, dere-chos o tasas por los servicios que presten, así como todo recurso que pudiera corresponderles por cua l-
quier tipo o actividad.”
Esta parte descripta muestra claramente como la universidad entra a la esfera global del mercado, permitiéndose vender todo bien producido, y gene-
rar ganancias extras al presupuesto designado por el estado.
En la actualidad cada vez más las universidades se restringen a actuar como una mera agencia de em-
pleo, que bajo la figura del “pasante” o “becario” ofrece mano de obra calificada y totalmente flexible a los sectores público y privado. Como contrapartida
por dichas colocaciones de personal, la universidad
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retiene un alto porcentaje de las remuneraciones correspondientes a los estudiantes.
En el caso de la FCEIA (facultad de ciencias exactas
Ingeniería y Agrimensura): del monto total de un convenio, donde se ofrece fuerza de trabajo estu-diantil, ya sea al sector público o privado; le corres-ponde a la misma un porcentaje de un 30% aproxi-
madamente.
Volviendo al análisis de dicho artículo, además agre-ga: “que los recursos adicionales que provienen de
contribuciones o tasas por los estudios de grado, deberán destinarse prioritariamente a becas, pres-tamos subsidios o créditos u otro tipo de ayuda estudiantil y apoyo didáctico”. Esto va de la mano al
artículo 13 donde se establecen los derechos de los estudiante, en su inciso c) establece que los estu-diantes tenemos derechos a obtener becas, créditos y otras formas de apoyo económico y social que
garanticen la igualdad de oportunidades y posibili-dades, particularmente para el acceso y permanecía en los estudios de grado, conforme a las normas que
reglamenten la materia. Pero entre tanta bonanza establecida, se omite decir que el estado va a gara n-tizar que cualquier persona pueda estudiar.
Por otra parte el artículo 58 establece que corres-
ponde al Estado Nacional asegurar el aporte finan-ciero para el sostenimiento de las instituciones uni-versitarias nacionales, y agrega: que para la distri-
bución de dicho aporte entre las mismas se tendrán especialmente en cuenta indicadores de “eficiencia y equidad”.
Si bien el artículo 58 referencia al estado con el
sostenimiento económico de las instituciones uni-versitarias, el artículo 59, deja las puertas abiertas a aquellas facultades que mejores se adapten al si s-tema productivo a vender todos sus bienes produci-
dos. Generando estas facultades un plus extra del presupuesto universitario que destina el estado, hay casos en que este supera al presupuesto designado
por la universidad. Unos de estos casos es la FCEIA (facultad de ciencias exactas Ingeniería y Agrimen-sura), donde el monto estimado por el contador
para el año 2010 generado a través del propio pro-ducido y venta de bienes es aproximadamente de $710.000, mientras que la designación otorgada por
el estado es de $ 563.000.
La necesidad de financiamiento también penetró en el ámbito de la investigación, donde distintos inves-tigadores y/o centros pertenecientes a la univers i-
dad prestan servicios de consultoría distintas em-presas. Estos proyectos condicionan las tareas de investigación, tanto en cuanto a l os campos, temáti-
cas y enfoques. Un claro ejemplo es el caso de la donación de un laboratorio sumado a U$S 300.000 en equipamiento por parte de la empresa Monsanto a la Facultad de Cs. Agrarias de la UNR. Hugo Per-
mingeat, secretario general de esa facultad explica: “Monsanto forma sus cuadros aquí: son ingenieros agrónomos a los que les brinda la capacitación de posgrado y Monsanto valora esa capacitación que
brindamos básicamente en la Maestría de Genética vegetal (que es la más antigua acreditada por la CONEAU)”. Afirma, además, que la donación de
Monsanto les permite abrir nuevas líneas de investi-gación
5. ¿Creemos que una educación, especializa-
ción, financiada y promocionada por una empresa puede fomentar la investigación crítica?.
Estos criterios unilateralmente mercantiles se impu-sieron principalmente al nivel de los estudios de posgrado, donde se encontró terreno fértil para
cobrar los cursos. En detrimento de los estudios doctorales (aún gratuitos) se registró una verdadera invasión comercial de diversos cursos de posgrado y maestrías, en general de pobre nivel académico,
orientados principalmente a otorgar nuevas creden-ciales que en teoría contribuirían a facilitar la inser-ción de los egresados en un mercado laboral cada vez más estrecho y competitivo. Más aún, al tratar-
se de un producto rentable, se avanzó en la elimina-ción de contenidos de las carreras de grado, o bien a su consciente falta de actualización trasladando
5 http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/
rosario /10-18184-2009-04-19.html
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esos contenidos (y gran parte del cuerpo docente de mayor calificación) a los pos grados. Se generó de este modo la necesidad del posgrado arancelado
como un complemento a la formación de grado gratuita.
Por último, una manera en que los criterios merca n-tiles ingresaron a la universidad es a través de su
aparición en la currícula de materias y carreras que, de manera creciente, definen sus contenidos, en función de las necesidades inmediatas del mercado
laboral. Un buen instrumento para introducir y s e-guir introduciendo dichos criterios, es la CONEAU. Ésta a través de una evaluación peri ódica también garantiza, que dichos contenidos no se desactual i-
cen y sean cada vez más eficaces para el sistema productivo.
Un claro ejemplo de introducción de contenidos son las PPS (prácticas profesionales supervisadas), para las ingenierías. Una PPS es un trabajo no necesaria-
mente remunerado que debe realizar un estudiante
avanzado en la carrera, en el ámbito de empresas públicas o privadas o dentro de la misma facultad, siempre que haya participación de un tercero que
demande dicho trabajo.
Estas prácticas resultan ser mucho más flexible que una pasantía, ya que no están amparada s bajo nin-
guna ley, ni cuentan con una reglamentación que ampare al estudiante que debe realizar las PPS. La reglamentación queda a cargo de los Consejos
Directivos de cada Facultad o de los Consejos Aseso-res de cada carrera en particular.
Estas prácticas se implementan en la FCEIA en el marco de acreditación en agosto del 2003. Debido a
la resistencia de los estudiantes organizados se le pudo dar el carácter de que las mismas sean optati-vas, y no obligatorias. Pero en el 2009 el consejo directivo de dicha facultad le dio el carácter de obl i-
gatorias cumpliendo de esta manera con las “reco-mendaciones“ exigidas por la CONEAU.
Otra figura discutible que se quiere implementar en
la Universidad Nacional de Rosario es el Trabajo solidario para todas las carrearas de la UNR.
Se define como Trabajo Solidario Curricular a las instancias de trabajo en actividades que tengan
como objetivo la transformación, reforma o mej o-ramiento directo de las condiciones de vida de un grupo social determinado.
La duración total del Trabajo Solidario Curricular que deberá cumplir cada estudiante será de ciento ochenta horas reloj, y se podrán realizar a partir de haber aprobado el segundo año de la carrera en la
que esté inscripto el estudiante.
Las actividades mencionadas se desarrollarán en diversos espacios como Programas o Proyectos de Extensión acreditados o en Programas Académicos
acreditados, de la Universidad Nacional de Rosario – en acuerdo o no con organismos gubernamentales o no gubernamentales.
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Estas prácticas no están desvinculadas de un con-texto socio político y cultural, que consiste en un avasallamiento por parte de los sectores de poder,
para con los sectores más vulnerados de la soci e-dad. Permitiendo de esta manera que las conquistas históricas de la clase trabajadora. Logradas a costa de muchísima sangre derramada, sean violadas y a
la vez legalizadas por el propio estado. Establecién-dose de esta manera distintas formas de trabajo sumamente precario, l lamase “monotributista”,
“pasantía”, “becario”, y ahora PPS.
Pero más allá de oponernos a estas formas de traba-jo precario que son las PPS y el “trabajo solidario”, hay que empezar a dar una discusión en el seno de la comunidad estudiantil que nos generen herra-
mientas para replantearnos los eslogan ya agotados que nos ofrece la izquierda tradicional, diciéndonos que la universidad debe estar en función de las
necesidades del pueblo y no de las empresas.