Sulle tracce di Babele

Il latino tra linguistica e storia della cultura

Il metodo della quaestio scholastica

e la lingua latina

Paolo Vidali

30 novembre 2005 - Liceo “Quadri”

La svolta linguisticaPer Johann Gottfried Herder (1744-1803)

Le parole non sono solo segni, ma diventano “gli involucri entro cui vediamo i concetti” e il linguaggio è “un grande ambito di pensieri divenuti visibili”

(Frammenti sulla letteratura tedesca piùrecente, 1768, in Herder–Monboddo, Linguaggio e società, Laterza, Roma-Bari 1973, p.74)

La svolta linguisticaPer Karl Wilhelm von Humboldt (1767-1835) la lingua porta con sé una strutturazione dell’esperienza, della realtà, del vissuto che si traduce in una Weltanschauung, cioè in una visione del mondo. Ogni lingua rappresenta un punto di vista nella visione del mondo, contiene la trama di concetti e di forme di rappresentazione della realtà. Parlare una lingua, usarla come veicolo di comunicazione, abitarla come lingua madre significa pensare in quella lingua. “Ogni lingua traccia attorno al popolo a cui appartiene un cerchio dal quale è possibile uscire solo passando nel cerchio di un’altra lingua” (Einleitung zum Kawi Werk, § 14, Werke III, p. 434)

La svolta linguisticaBenjamin Lee Whorf (1897-1941), studioso di lingue antiche americane, secondo cui “ciascuna lingua non è soltanto uno strumento di riproduzione per esprimere idee, ma […] dà forma alle idee, è il programma e la guida dell'attività mentale dell'individuo, dell'analisi delle sue impressioni, della sintesi degli oggetti mentali di cui si occupa” (Linguaggio, pensiero e realtà(1956), Boringhieri, Torino 1970, p. 169).

Si inverte qui il rapporto di causa-effetto tra esperienza e linguaggio: “Le categorie e i tipi che isoliamo dal mondo dei fenomeni non vengono scoperti perché colpiscono ogni osservatore; ma, al contrario, il mondo si presenta come un flusso caleidoscopico di impressioni che deve essere organizzatodalle nostre menti, il che vuol dire che deve essere organizzatoin larga misura dal sistema linguistico delle nostre menti”(ibidem).

La svolta linguisticaPer Hans Georg Gadamer (1900-2001)

“La lingua è soprattutto nessuno strumento, nessun utensile, poiché è essenziale per lo strumento che noi ne padroneggiamo l'uso e cioè che possiamo prenderlo in mano e lasciarlo quando non serve più […].. Noi piuttosto siamo presi dalla lingua, che èpropriamente nostra, in tutto il nostro sapere, in tutto il sapere del mondo. Noi cresciamo, impariamo a conoscere il mondo, impariamo a conoscere gli uomini e infine noi stessi, mentre impariamo a parlare. Imparare a parlare non significa: essere introdotti alla raffigurazione del mondo a noi familiare e conosciuto nell'uso di uno strumento a portata di mano, ma significa acquistare conoscenza e familiarità col mondo stesso, così come esso ci incontra” (Ermeneutica e metodica universale, Marietti, Torino 1973, pp. 110-111).

Flessione della lingua e metafisica

Secondo Johannes Lohmann

le lingue con flessione rappresentano la possibilità di una metafisica

puell-apuell-aepuell-aepuell-ampuell-apuell-a

puell-aepuell-arumpuell-ispuell-aspuell-aepuell-is

Flessione della lingua e metafisica

La teoria della potenza e dell'atto, di aristotelica memoria, opera una specificazione metafisica di questa struttura linguistica.

puell-apuell-aepuell-aepuell-ampuell-apuell-a

puell-aepuell-arumpuell-ispuell-aspuell-aepuell-is

Flessione della lingua e metafisica

L'apprendimentostesso, per Aristotele, appare come un ordine "disvelato": I secondi Analitici e la metafora dell'esercito

Flessione della lingua e metafisicaLe lingue flesse sono quindi lo sfondo di una ontologia organica (e organicistica)

che ha il suo fondamento nell'ordine

nell'origine

nell'eidos immutabile

nella perfezione intesa come compimento

substantia stabile eppure mutevole nella sua concreta applicazione.

Il latino medievaleterreno linguistico di costruzione e di scambio del sapere

una koiné persistente al di là dell'esistenza di lingue volgari statu nascentiveicolo di un quadro culturale integrato, quello del sapere medievale, che aveva composto in un disegno unitario l'intero piano dello scibile

lingua della scienza (fino al Settecento compreso), cioé della produzione e della riproduzione del sapere

spazio più del sistema che dell'autore, cioé luogo di definizione di un discorso collettivo più che contributo originale al lessico o allo stile da parte di un autore.

Il sistema delle Artes

Aritmetica

(studio del mondo della "quantità discreta")

Geometria

(studio del mondo della "quantità continua")

Astronomia

(studio dei fenomeni del mondo celeste)Musica

(studio di ritmi e armonie che esprimono il mondo interiore dell'uomo)

Grammatica

(forme e strutture della lingua)

Dialettica o Logica

(forme e strutture del ragionare)

Retorica

(forme e strutture dell'eloquenza)

QuadriviumTrivium

Il sistema delle ArtesQueste arti con le loro suddivisioni interne costituiscono, per Agostino e per tutta la cultura medievale, la base di ogni vera formazione intellettuale. Tuttavia, qual è il comune elemento educativo in riferimento al quale esse possono costituirsi come discipline? Che cosa insegnano, al di là delle differenze, le arti del trivium e del quadrivium? Le arti liberali insegnano ad usare il linguaggio.

Il metodo della scolasticaNel Wörterbuch der philosophischen Begriffe di Rudolf Eisler troviamo queste parole a proposito del metodo scolastico:

"Il metodo scolastico è caratterizzato da sottigliezze nell'analisi e nella definizione verbale e concettuale, dall'eccessiva valorizzazione del fattore concettuale-astratto, verbale, dalla rinuncia a partire dall'esperienza, dalla realtà, dai fatti"

Il metodo della scolastica

Per metodo scolastico intendo un metodo, applicato alla filosofia, (e alla teologia) che si caratterizza per l'impiego, tanto nella ricerca che nell'insegnamento, di un sistema costante di nozioni, distinzioni, definizioni, analisi proposizionali, tecniche di ragionamento e metodi di disputa, anche all'inizio erano improntati alla logica aristotelica e boeziana, e poi, in modo più ampio, alla propria logica terminista(De Rijk M., La philosophie au moyen âge, E.J. Brill, Leiden 1985 (ed. or. Assen 1981), p. 85

Il metodo della scolasticaIl metodo è caratterizzato, in ognuna delle discipline (facultates) cui si applica, dal costante riferimento a testi autoritativi (auctoritates) che devono essere "letti", spiegati e compresi analiticamente in modo tale che le singole affermazioni si accordino con l'insieme del contesto. La certezza della retta comprensione e di un accordo genuino con l'insieme si ottiene grazie ad una "messa in questione" (im Frage stellen) di ogni singola affermazione in concorrenza con affermazioni alternative direttamente e formalmente contraddittorie (propositiones dubitabiles) e una soluzione di tali "dilemmi" attraverso una discussione basata sulle regole della dialettica" (De Rijk, p. 98)

Il metodo della scolastica"Il carattere scolastico è riconoscibile non solo nel fatto che i problemi trattati "nascono dal testo", quanto piuttosto nel fatto che la loro soluzione si cerca "all'interno del testo", con una discussione condotta in modo da evitare il porsi in insanabile contrasto con i testi autoritativi.... le novità possono essere introdotte, ma come conseguenze possibili, anche se non ancora esplicitate, di premesse accettate" (R. Quinto, Scholastica, p. 386)

Il metodo della scolasticaCome sostiene Pietro di Capua, all'inizio del XIII sec.

"Modus autem tractandi quaestiones theologicassecundum magistrum talis est. Primo iaceturfundamentum auctoritatum, secundo erigentur parietesargumentorum et quaestionum, tertio supponeturtectum solutionum et rationum, ut quod in domo Dei auctoritas quasi certum proponit, argumentatio sivequaestio discutiat, solutio sive ratio elucidet et clarumreddat" (Cod vat. Lat. 4296 folio 1r in Grabmann p. 49)

Il metodo della scolasticaLa scolastica è integrazione di auctoritas e ratio,di fonte testuale autorevole e di impegno conoscitivo razionale. Auctoritas e ratio non sono piani opposti, come pensa il moderno, ma indirizzi epistemologici di diversa natura:

"L'auctoritas rappresenta il presupposto, la base stabile per l'attività della ratio, tesa alla conoscenza approfondita e alla giustificazione razionale della fede" (Grabmann, Storia del metodo scolastico (1909-11) ed. it. 1990, p. 51)

Le auctoritatesBibbia

Tra i Padri:

Clemente Alessandrino

Ambrogio

Girolamo

Tertulliano

Agostino

S. Giovanni Damasceno

S. Gregorio di Nissa…

Tra i retori

Institutiones di Prisciano,

Ars minor e Ars maior di Donato,

De inventione di Cicerone,

Rhetorica ad Herennium(pseudo-ciceroniano),

De officiis di Cicerone…

Le auctoritatesTra i filosofi

Timeo di Platone,

Organon di Aristotele e relativi commenti di Boezio,

Isagoge di Porfirio,

Dionigi Pseudoareopagita,

Giovanni Scoto Eriugena,

De institutione arithmetica, De geometria di Boezio,

Elementa di Euclide,

Almagesto di Tolomeo,

De institutione musica di Boezio…

Più tardi:

•Berengario di Tours (inizi sec. XI - 1088),

•Pier Damiani (1007-1072)

•Anselmo d'Aosta (1033-1109)

•Pietro Abelardo (1079-1142)

•…

Concordanza tra veritatesQuesto quadro mobile ma non vago di auctoritates si comprende solo sullo sfondo di un preciso presupposto teologico. L'unicità dell'Autore non permette la contraddizione tra le verità.

S. Tommaso, esempio illustre tra tutti, si rifiuta di pensare che Dio Creatore abbia dato all'uomo un'intelligenza che entra in contraddizione con le verità rivelate:

"Ea igitur quae ex revelatione divina per fidemtenentur, non possunt naturali cognitioni esse contraria"

La quaestio: AbelardoAd Abelardo (1079-1142) si deve la prima messa a punto di un metodo di indagine che diventerà caratteristico della scolastica:indagare per questioni, ricerca intellettuale che pone questioni e le risolve.

Nel Sic et Non (1121 ca) Abelardo mette a confronto, su 158 problemi morali e teologici, le tesi degli auctores, mostran-done le divergenze e le apparenti contraddizioni.

"Appare chiaro - egli scrive nel Prologo -che in un materiale così vasto si possano notare alcune affermazioni da parte dei Santi Padri non solo diverse, ma addirittura opposte" (verum etiam adversa).

La quaestio: AbelardoL'intento è dotarsi di un più raffinato sistema di analisi del significato dei termini, di un migliore utilizzo dei concetti, di una piùchiara contestualizzazione dei problemi.

“Dubitando enim ad inquisitione venimus, inquisendo veritatem percipimus” (Logica)“Il ragionare, cioè il dissentire o argomentare, non sono fatti che si compiano nell'intimo della conoscenza, ma fatti che si svolgono nella collettività della disputatio (Super topica glossae, trad. it. in Scritti di logica, Nuova Italia, Firenze 1969, p. 294)

Dalla lectio alla quaestioAlla base vi è il commento dei testi,

la lectio

Ma il commento fa nascere la discussione: lectio si sviluppa in quaestio

La quaestio, nel XIII secolo, si distacca da qualunque testo:

diventa disputatio

La disputa era la “giostra dei chierici."

La quaestio1. Il maestro propone o assume una

questione (quaeritur),

2. elenca alcune obiezioni(videtur quod),

3. enuncia la soluzione (sed contra),

4. ne dà una trattazione (respondeo)

5. infine risolve ad una ad una le varie obiezioni prima avanzate (ad primum, ad secundum, …)

La quaestioE’ un progetto di ragione in cui il ruolo della riflessione e dell'argomentazione diventano determinanti,

in un dialogo fecondo con le soluzioni già date nel passato ai problemi attuali, con una dialettica nel tempo, in cui tutte le fonti autorevoli sono utilizzate come interlocutori per giungere ad un respondeo accettabile.

Siamo lontani dallo stereotipo del medioevo come periodo di oscurità della ragione: la conoscenza della verità è un processo razionale, collettivo, dialettico e costantemente ridiscusso, di cui la scolastica fornirà il metodo e l'agenda di problemi.

Un esempio di quaestioQuestione 84, art. 6 della Summa teologica

I. Quaeritur La domanda di partenza è se la conoscenza intellettiva derivi dalle realtà sensibili.

II. A questa tesi si oppongono fonti autorevoli (videturquod…):

1) Agostino insegna a non aspettarsi la verità dai sensi,

2) in un altro passo sempre Agostino invita a non credere che il corpo possa agire sullo spirito,

3) e infine vi è il principio generale secondo cui gli effetti non possono oltrepassare la loro causa (è il principio che sta alla base dell'argomento della priorità della causa).

III. Sed contra vi è la tesi del Filosofo, cioè Aristotele, per cui i sensi sono il principio della conoscenza.

Un esempio di quaestioIV. La trattazione di Tommaso (respondeo…) ricostruisce la posizione di Democrito, che non distingueva i sensi dall'intelletto, e di Platone, che stabilisce la drastica separazione tra intelletto e sensibilità.

Entrambe queste posizioni dimenticano la natura composta tanto dell'oggetto conosciuto quanto dell'uomo che conosce: soggetto e oggetto del conoscere non sono fatti di sola materia né di sola forma, ma sono un composto di entrambe.

Agostino si riferisce certamente a Platone ma - ricorda Tommaso - egli non conosceva la posizione intermedia assunta da Aristotele: la sensazione è opera congiuntamente del corpo e dell'anima. Certo nessuna realtà corporea può agire su un essere incorporeo, per cui non basta l'azione dei corpi sensibili a causare l'intellezione, ma sulla base offerta dai sensi agisce l'intelletto rendendo intelligibili in atto i phantasmataavuti dai sensi. Tutto ciò, però, è condizione solo necessaria per la conoscenza, non sufficiente. Infatti non bastano i fantasmi provenienti dalla sensazione a produrre l'intellezione.La conoscenza sensitiva non è la causa totale e perfetta della conoscenza intellettiva, ma ne è solo la causa materiale.

Un esempio di quaestioV. A questo punto è possibile ritornare sulle obiezioni iniziali:

1) Ad primum Non fa meraviglia che Agostino abbia richiamato il ruolo essenziale dell'intelletto, ma esso si riferiva alla sua capacità di astrarre, al suo portare in atto ciò che è solo in potenza;

2) Ad secundum Non va dimenticato che comunque l'intelletto compone e divide ciò che ottiene dai sensi, generando immagini di cose non percepite, il che mostra che anche in questa prospettiva l'intelletto non dipende totalmente dal materiale sensibile;

3) Ad tertium La conoscenza sensitiva, infine, non è la causa totale della conoscenza intellettiva. Non fa quindi meraviglia che quest'ultima oltrepassi la sfera sensitiva.

1) Agostino insegna a non aspettarsi la veritàdai sensi.

2) In un altro passo sempre Agostino invita a non credere che il corpo possa agire sullo spirito

3) Infine vi è il principio generale secondo cui gli effetti non possono oltrepassare la loro causa (è il principio che sta alla base dell'argomento della priorità della causa).

Lingua latina e quaestio

“Responsio saepe datur distinguendo" (E. Springhetti, Latinas fontium philosophiae scholasticae, Pontificium Institutum Altioris latinitatis, Roma 1967, p. 141): è il segno di quel chiarire nel contesto, di quello sforzo di comprendere la differenza nel quadro dell'identico.

Lingua latina e quaestio

Problema e soluzione nascono:

da una straordinaria valenza attribuita alla fonte autorevole,

da una chiara benevolenza nei confronti dell'auctoritas,

da una abilità linguistica nella precisazione dei concetti e della loro diversa applicazione linguistica in contesti culturali differenti,

da una fiducia nella ricomposizione per via linguistica della differenza semantica individuata.

Lingua latina e quaestioLo stesso vocabolo può significare diversamente in periodi e scrittori diversi, o anche nello stesso autore

per la varietà dei suoi pensieri,

l'evoluzione del suo percorso intellettuale,

per imitazione o mutuazione da altri autori

Come nella parola la radice si adatta ma non si altera nella desinenza

… così nella quaestio la tesi si adatta ma non si contraddice nella varietà delle fonti,

… così la diversità si ricompone nella distinzione ermeneutica, che mostra insieme la comunanza e la differenza.

“Un tratto comune che segna la fine del modello culturale "scolastico" e questo consiste nel modo nuovo di considerare l'autorità dei testi. Lo sforzo della "scolastica" si era concentrato soprattutto nel momento interpretativo, nell'uso della dialettica per ricostituire l'unità di una dottrina coerente di cui non si dubita che i testi autoritativi siano portatori.

Il contributo più innovativo dell'umanesimo risiede nel porre la stessa base testuale al centro dell'indagine: si inizia ad interrogarsi sulla costituzione e la trasmissione dei testi; piuttosto che manifestazione di una verità soprastorica, essi incominciano ad essere visti come il prodotto di circostanze storiche le quali, attraverso gli accidenti di trasmissione, determinano il significato che essi hanno per noi.

Da unitaria e statica, la concezione del testo diventa dinamica:esso, per indicare il carattere più profondo di questa trasformazione, diviene un oggetto "storico". " (R. Quinto, Scholastica p. 391)

Dal medioevo al moderno

Dal medioevo al modernoUna comunanza di sapere (l'auctoritas)

Una comunanza di lingua (il latino e lo strumento dell'interpretazione)

Una declinazione del sapere (nella parola, lingue flesse) e nella tesi (metodo della quaestio disputata)

Prevale il dato, nell'illusione di una corrispondenza tra cosa e parola

Si passa dalla frase al termine, in un’ilusione analitica che è solo una diversa precompren-sione

Nasce la speranza di un significato isolato, mentre esso non è mai tale

Perché vive in un sistema di sapere (enciclopedia) e di linguaggio (lingua).

ConclusioniServirebbero dei mutamenti rilevanti per diventare di nuovo una comunità di pensiero (e un liceo insegna ad essere proprio questo) e per restituire oggi quel patrimonio di pensiero-linguaggio che fu il latino nella scolastica:

•Un'idea integrata di sapere, oltre la divergenza e lo specialismo,

•Una capacità di fondere orizzonti e inventare termini e strategie di accordo tra i saperi,

•Una consapevolezza linguistica della struttura espressiva e del suo ruolo,

•Una sapienza ermeneutica, come lavoro/lavorio sul testo, sulla fonte, sul contesto,

•Una cultura del fondamento comune, inteso come condizione di possibilità di un discorso comune sulle differenze.

Questa la lezione che il latino ci offre oggi di fronte al progetto una nuova scienza integrata.

BibliografiaMarmo Costantino Semiotica e linguaggio nella scolastica : Parigi, Bologna, Erfurt, 1270-1330 : la semiotica dei modisti, Roma, nella sede dell'Istituto, 1994.

Schonberger Rolf La Scolastica medievale: cenni per una definizione, Milano, Vita e pensiero, 1997.Lawn Brian ,The rise and decline of the scholastic Quaestio disputata : with special emphasis on its use in the teaching of medicine and science, Leiden, Brill, 1993.Springhetti Emilio, Latinitas fontium philosophiae scholasticae, Romae, Pontificium Institutum Altioris Latinitatis, 1967.

Lohmann Johannes, Philosophie und Sprachwissenschaft, Berlin, Duncker & Humblot, 1975.

Quinto Riccardo, Scholastica. Storia di un concetto, Il Poligrafo, Padova 2001.

Grabmann Martin, Storia del metodo scolastico, voll. 2, [1909-1911] La Nuova Italia, Firenze 1980.

Sulle tracce di Babele

Il latino tra linguistica e storia della cultura

Il metodo della quaestio scholastica

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